Gabrlele Pallottl lnsegna Didattica delle lingue modeme all'U' INDICE

nlrnrcltA dl Modena E neggio Emilia. Si octupardi linguistica

ppllct, semlotlca, analis:i della conversazione. E membro del
ebinltato'rclentlflco di progetti nazionali sull'educazione lingui-
tdc prcmogrl dal MinistCro dell'Istruzione ed b coordinatore
dl conl dl formazlone per insegnanti. Fa parte del direttivo del-
le "European Second-Language Association" e del comitato
cdlpr{cld della rlvlsta "Appiied-Linguistics". Tra le sue pubbli-
eez{onl, Scrlverc per comunicare (Bompiani 1999), La conver-
tetlone (Cortlna 1999), Imparare e insegnare litaliano come
ceconda llngua (Bonacci 2005).

pa8.
INTRODUZIONE 1

1. LO STUDIO DELLA SECONDA LINGUA:

F
CONCETTI E METODI 11
I 1.1 Definizione di alcuni termini
itt 11
1.1.1 La deScrizione del linguaggio 11
r l.l :2 U acquisizione delle lingue t3
r 1.1.3 La ricerca sulla seconda lingua t4
li
F
1.2 Una breve prospettiva storica I6

b
lni, bn to 3{6 2. UINTERLINGUA
2.l Introduzione
2t
2t
2.2 Una lingua senza grammatica 22
2.2.1Le prime parole apprese 23
il 2.2.2Formule 25
I 2.2.3 La'grammatica' dellb lingue
senza grammatica 32
@ 1998/2000 RCS Llbrl S.p.A., Milano 2.3 Sequenze di apprendimento
I cdlekrnc atrumntl Donrplani aprile 1998 43
lV edlzlone rtrumsntl Bompiani gennaio 2006 { 2.3.I Acquisizione dei morfemi
grammaticali inglesi 44
2.3.2 U acquisizione della negazione in inglese 47
2.3.3 Sequenze di acquisizione
IEEN r.8-4t2 -4734-6
dell'italiano corne seconda lingua 49
 2.3,3.1La temporalith s0 4. FAITORI ESTERM: INPUT INTERAZIONE,
2,3,3,2 La modalitd 52 SOCIALIZZAZIONE 150
2,3,3,3I1genere 56 4.1 Introduzione 150
2.4 L'influenza della lingua materna 59 a4tl-inprB) 151
2,4,L Il transfer awiene a tutti i livelli t2. Tfnput e compren sione 151
del linguaggio 60 4.2.2 lnpat e acquisizione 154
2,A.zllfransfer non b solo negativo 63 4.2.2.1, Quantitd delf input 155
2.4.3 Elusione 65 4.2.2.2 Frequenza di strutture
2,4.4 Quando awiene il mansfer? 67 linguistiche nelf input 158
2,5 La variabilitd dell'interlingua 72 .\ 4.2.2.3Comprensibilithdell'input t6t
2.5.1 La variabilitd sistematica 4.2.2.4lnput: che cost? -.
2.5,2 La variaz ione libera
73 :- t67
79 i 4.3 L inte.azione t69
2.5.3 Conclusioni: sistematicitd, ', 4.3.1 Interazione e comprensione t70
variabilith e la natura delf interlingua 80 ', 4.3.2lnterazione e acquisiziotre ' 173
23 Alcune teorie generali sullo sviluppo ' 4.S.2.l,Alcuneverifichesperimentali 174
dell'interlingua 82 - 4.3.2.2 Interazione e foeus- o* fortn ., 176
2.6.1 La gerarchia di processabilith 82 4.32:,.,3 D altlnterazio-rie atla sintas bi i
2.6.2 La Grammatica Universale 92 le costruzioni verticali 181
4.4 Fattori mdcro-sociali 184
3. COMUNICARE NELLA SECONDA LINGUA 07
3.1 La competenza comunicativa 07 5. 190
3.2 Strategie comunicative dei parlanti nativi 11 r90
3.2.I Il foreigner talk 11 Krashen 19t
3.2.2 Le semplifi cazioni t3 196
3.3 Stategie comunicative degli apprendenti t6 t96
3,4Le conversazioni in una seconda lingua t9
3.4.1 La gestione degli argomenti 205
di conversazione: introduzione 2tt
di nuovi argomenti r22 212
3.4.2La gestione degli argomenti 220
di conversazione: la coesione 26 222
3.4.3 La negoziazione del significato 30 224
3.5 Pragmatica transculturale e interculturale 36 224
3.5. I Pragmatica transculturale 36 231
3.5.2 Inconti intcrculturali 43 232
233
 I
T

I u.4 conclusioni 332

-
- ^5,5.2,.gApplicazioni transculturali 234 I tuggerimenti
ee per approfondire 339
5.6 Attenzione consapevolezza,
alla forma, f,
conoscenza esplicita %7 I '* -^"
nnnRIMENTI BIBLIOGRAFICI 343
5.6.1 Alcuni termini da usare con cautela 237 I
5.6.l.l Acquisizione e apprendimento: I
' una dicoromia troppo semplice Z3g I
consapwolezia. 240 I
5.6.l.3lntenzionalith -
\ v7l.6,L.2Coscienza.e 242 I
5.6,2Uattenzione alla forma 243 I
5.6.2.1Che cos'b I'attenzione? 24g I
5.62.2Atrenzione all'input 245 I
5.6.2.3 Attenzione all'output Z4g
5.6.3 Conoscenza esplicita e impiicita
I
254 |
1.9,I\g strategie di apprendimento 257 |
5.6.5 Risultati empirici , 261
(

|
6. UAPPRENDIMENTO SCOLASTICO DELLA N
SECONDA LINGUA 2N I
6.1 Introduzione 2n "il ..
6.2Uapprendimento in classe 274 I
6.2.1Apprendimento guidato e naturale 274 I
6.2.2Uinterazione 277 [
6.T.1-triiiegnante) igo I
6.2,4Lo studenre 294 I
6,3 Alcune domande ricorrenti 2gg t
6.3.1 Quali sono le differenze rra adulri i[
e bambini? 2gg I
6.3,2Come programmare un corso di lingue? 2g3 [
6.3.3 Come tenere conto delie differenze il
individuali? 302 ,il
6.3.4 Motivazione e fanori affeuivi: il
possono essere modificati? 30g ,l
6.3,5 Correggere gli errori? 312 il
3:3:9iffi,{j{{,ffi:*rarpar,are
:;:
fl
 INTRODUZIONE

Ringraziamenti
:nuti

J] nrim3
importante debito da'segnalare
Eco e patriiia viori,lh" oon r'"i'"
lare d verso Umberto

",'rq*rto
loro sostegno e incoraggiamento-rrerro
U
rJ"iffi;ffi:"fi ,l
so questo e altri miei I ",1",,rui'",".ii:i3"tJfrt3,,it;:ffi:fi:T:iT,A;;iff:
la.'^*l
ravori' l\^^:l^-.-,-:
mi il
Desidero nn+y{ltare inort'" gli studiosi che
lri 'iudiosi
Fi;;; id;";
mi
utere le loro idee in il
situaziJne insolita: in italia
situazione
p"iron"
Italia e nel mondo sono milioni
che conoscono e usano pit di una ringua
;:lrXffi1?:'::i'::::1i'3",ffi:iffi?Xffitr
mi
*lffii:
le

H:
merito $,T:::,?.,11:::*j::"":^l*;"" I
partic;- I ie,lo
re, ro studio dell',acquisizione
ii'i|t]'ilffi
lirigu: (d,ora
deila seconda ringua
deuracquisizione deua

,lN
alracquisizione dela seco"oaa tinggal in partico- ,l
lingua: i9
lare' Roger Andersen, Gabriele rasp"r, io'poi, L2) b un ffirlT?;ffi;?1ffi:,T;1"111f3:.f;T;
.utnpo ancora piuttosto giovaie,
fiaicnet FaraJis,
per' Michel Paradis, I ;d;;il
coiosciuto una rapida iegli ultimi
soro negli
espansione solo
rapidia espansioine ult de-
Manfred pienemann, philippe pr6uor-t,
Nina spada, Russell romlin. rlunno-i"tto
scr,_iot, |
Richard Schrnidt,
It, iricr,*a
| il;i.'p?ila
."oni. Prima ci si occupava dell'acquisizioni
delt,acquisizione delk
delte lingue
commentato ,f
letto e commenrato
i,il qouri
ffi;i"'Jtsivamente ai fini
nni del loro insegnament
insegnamento; oggi
versioni precedenti del libro Emanuele B;rfi,-il;;;
ele Banfi, UmberJo tL
if, ili*." "."rorivamente
ffi";""iil:nomeno
il fenomeno bE considerato inreressante
interessante in s6 e per
3"f ii, d;d;;
il
r

F:::9=:tt:-3:ry'fPlciq'flq1g
Longobardi, Franca o.rrejji, patnziaiioiiloJ."ri
gil;ffi:
i"iii. il
lil
li:fi,"ffi1,"t?:iff s6 e viene studiato senza finali zzare necessariamenre le
ii;.";:::::ll'ffi:rtff**:i1.":,'n:l
i"J,""#T ::H1"'J,u;li"di:?ff1t?J?"""j,'JTg:l?;
Iloii':i-itji:"f:,1"",:*:*1"*ll alcuni pos'
q.'"* dei .ifl
iil ius"gnu,
;",",:'*;,""ompreta, rigorosa, ma aro

iil
allo stesso tempo
ten ac-
g,",:'Htril,fif;'*"'Jffr#ii;;l:ffHJl;rffi
di.lingue:
:tu{"{
-suoi
I "o-il"ia,
cessiiite anche al lett6re non specialista, delle r
itit Paolo Thsini. A tut-
ti loro vanno i miei piD sinceri ri.gr;;i"*;;:'i;;-
r,raziamenti. La re- ifl tril::hf;":fi;Lkt",T,ff,:;rJ,';t*,mitii#
piu-i"."nti che hanno seguito questa prospeffiva
;ione ri.*"
di ogni elrore o imperfeiion" rimane ir;";;-
intera- flt f,#"i;A"isizione
iiare I'acquisizione della
della"seconha
seconda ringua do*" un
fngua come o feno-
H""fr:tnTn ,;[
L ilS"":f,:'-erira
,.,*o ctt" merita una particolare
particol arc atteniione.
attenzione.
,l b soliti distinguere tra apprendimenti della seconda
Si E s

It lingua spontanei (o naturali) e guidati (o scolastici).

scolasti La
I prospettiva che muove il volume b che, nonostante
nonostar esi-
stano importanti differenzetra i due tipi di apprendimen-
;:HffiiT:tt"t#T?:'":ffiti'"'glif'$:l
to, entrambi si basano fondamentalmente su processi co-

il
 CONTENUTI
INTRoDUZIoNE 3
muni, La pcuola B un contesto di uso
della lingua con ca-
rntteristiche Darticolari,. ma gfi appfuidenti, vazione, attitudine, stile cognitivo? Come, quanto e per-
guidati, sono tutti esseri umfri piD o meno ch6 correggere gli errori o trattare esplicitamente la
ni, Nei prossimi capitoli comu_ grammatica? Che spazio dare rispettivamente alla produ-
",ii.arutt.ristiche
,fri"tremo sistematica-
""" "isolo per gti uppr*Oi_r"li
mente se i risultati-sono validi zione e alla comprensione? La lettura dei vari capitoli
guidati o naturati: la ma.ggioit;;A; servird per rispondere a queste domande in modo infor-
fenomeni discus-
pT" le sequenze al"uppo'"noi*"oto, il transfer,
llstrategie le
mato e consapevole.
comunicative' i fatiori rff;i-ttt't
o l'attenzione al-
la fop3 linguistica,_.iguuiaunoGl"i,'imrnigrato
prende la seconda,lifgua sutta che ao- Destinatari
straoa ;dbil;"il ;f;
la apprende esclusivaireil;il;;liio
oip"noe dal
to che, anchJ nei ,."f"rii"ip-it .guidati,, fat- Diversi sono i destinatari di questo libro, come diverse
19n11sti
cessi naturali hanno i pro- sono le motivazioni per cui ci si pud interessare dell'ac-
comunque un ruolo preponderante
(Felix 1981; Felix &^Hahn 1"9b5;F"il& quisizione della seconda lingua. In generale, perb, non d
Giac.alone Ramat & Ceriana -^"' Simmet 1986; prevista una conoscenza preliminare degli argomenti
Diciamo anche subito e .os-a
iqgjl. trattati: i concetti della linguistica teorica e applicata,
non A questo libro. In_
nanzitutto, non d un libro"t ,uf Uiiinguis-mo: della psicologia e delle scienze dell'educazione che ver-
che si privileeerd f aspetto cib significa ranno introdotti saranno sempre definiti e spiegati, anche
g6i-.","iell,acquisizione
della secondalinnua, e non ci ,i attraverso un largo uso di esempi.
.otf"r_"rb su questioni
come Ia p.ersonali"td, i"rn"rn"ri", Ogni libro ha i suoi "lettori modello" @co 1979). Per
persone bilinsui fru qygr^ti
i" r".lrrirrazione delle questo libro, una prima categoria B rappresentata dagli
*go*"nti .li. ad es. de Groor
koJJ l99z; riioni.tggs;f"rt i99t. insegnanti, o futuri insegnanti, di lingue. Gli insegnanti
*
tribro di didartica delle. lingue-'
ioolt non b un hanno bisogno di conoscere le teorie e i risultati delle ri-
^;;;;'
imptigazioni per ra.oToaiti;;;;;
;; ",
verranno
tratte cerche sulla seconda lingua per poter prendere decisioni
.q:[e - iiaggior parte del responsabili su come organizzare le attivith didattiche;
iJ- pio"",io ap-
descrizione
;:i|ffi ,tdicataoalla .di per poter rispondere 'dipende' alle proposte metodologi-
;ffi#"idi,ffi,"f;ff T*?"1ifi:;T:"iJ,TJ;i;;"ff
-capitolo
che, talvolta formulate come slogan, che vengono rivolte
co efficace: nell,ultirno 1: loro; per poter comprendere la variabilitd che esiste tra
principali risuttati de1:::{:h:
rii"r*o..rmo infatti i apprendenti e contesti, una variabilitb che rende sospetto
,1uu,
c'd n.rie"s;,otti"u fi;i;;l
9!9 riguarda chi insegna te tingire stranrere ma an_
qualunque 'metodo universale'; infine, perch6 avere un
che chi le impara e d11deri. rapporto con il proprio lavoro che non sia solo pratico,
zioni didattiche e di come trarre delle op_ ma anche intellettivo,lo rende piil piacevole e meno ripe-
"rr".r-.ini"lpevole
profitto da ciascuna di
esse. Vedreuro allora corne gli
rt,ioi ruii,upprendimento titivo. Per questi motivi, una riflessione sull'apprendi-
linguistico sono rilevanti pe?.;;;j# mento della seconda lingua pub essere utile anche archi
comenri, quali: come organizzii domande ri_ si occupa di insegnamento dell'italiano: sociolinguisti
un Jorro" di lingue?
Come tener conto A"U" Alif"ienre'u come Bemrto (1987) e Telmon (1994) non esitano ad af-
fi""ii" di eth, moti_ fermare che I'italiano standard, quello della scuola, b,
 4 DEsTINATARI
INTRODUZIONE 5
per la stragrande maggioranza dggli
italiani, una seconda
lingua; I'annoso ma sempre scoff;nte problema gliori di altri che rimangono passivi e in balia delle deci-
dell,edu-
cazione linguistica_in lingua itatiaia, sioni altrui.
S"rro
condo concezioni dell' apprenOimenio Jntiquate
condotta se_
potrebbe trovare nel conironto con problemi
i "-;;;;,
Oeffa sej
conda lingua pit di un'indicazione meioOotogica. Organizzazione
Il volume perb non si rivolge ,"f" iniejnanti e a
quegli studenti che desiderino"insegnarl"!fi
una vorta termi_
Nel primo capitolo si trovano alcune definizioni per i
nati gli studi: i dati sut'acqu'isizio"ne J"n" termini pii importanti e una breve storia degli studi sul-
r""oni"-tio-
gue sono di notevole.interesie anche
per chi ,i o."upu Ji I'acquisizione della seconda lingua. Il secondo capitolo
linguistica, psicologia, sociotogia. b;;" un introdurrd la nozione-chiave di interlingua: si analizzerh
periodo in
cui gli studi sulla seionda lingui
specie di fra_
il modo in cui le interlingue si sviluppano, a partire dalle
tello.minore. di queste discipilne, "r*o"onu
a .ui ,i trfi;il;;; varieth elementari fino a quelle pi0 avanzate; si discuterb
quanto riguarda i metodi e le teorie
generali ,"nrn"onlt i_ dell'influenza della lingua materna e del fatto che le in-
buire significativamente uf foro ,uifipp-o,
si assiste inve_ terlingue possono presentare anche un notevole grado di
ge oggi a vere e proprie
'ocorrenti incroiiate" (Huebner & variabilitd; infine, vedremo alcune teorie di carattere pii
Ferguson t991; biacalone Ramat f qg0ill.I generale. Nel terzo capitolo si considereranno strutture
linguisti e gli
psic-ologi si stanno ciod rendenOo
.ontl, che (.lo studio comunicative pii ampie della frase e il modo in cui ven-
del linguaggio nelle_sue fasi instaUiti o gono usate nelle interazioni: vedremo allora che cos'b la
Oi
uno strumento eccellente per scoprirne i,essenza "urnUil;;;J;;;;; competenza comtrnicativa, come i parlanti nativi e quelli
(Slobin 1977, p.185). Uni ,..on'Ou
tinguu e ,"_pr" ;nu non nativi cercano di adattare le proprie produzioni in
lingua: scoprire come gli umuni-r? rupportano a es_ modo da superare le difficoltd dovute alla scarsa condivi-
"rr.ri
nell' apprenderla che nett'utiliizarlu, ^.ont sione del codice linguistico, che tipo di conversazioni
1,.: -ltj
srgruncahvamente
iUoir"" possono aver luogo tra parlanti nativi e non nativi. Un ul-
a una migliore conoscenza della no_
stra facolti di linguaggio. timo aspetto trattato sari quello della pragmatica inter-
una terza catesoria di lettori sono gli stessi culturale: dopo avere constatato che esistono notevoli
appren_
denti. E certamerie interessante, per chi differenze transculturali nel modo in cui gli atti linguisti-
d impegnato in
e complesso iome l,acquisiiione Oi ci sono prodotti e atilizzati nelf interazione, si vedrd co-
.ll^p1:::,r,r".lungo
una straniera, me cib possa causare veri e propri fenomeni di interfe-
-lrngua rendersi conto di cib cie si sta fa_
cendo, osservare le proprie strategie renza nella comunicazione interlinguistica.
i i-propri risuttaii, Con il terzo capitolo si chiude la sezione descrittiva
::?j:::l*l
ranzzaztont 3ol
gyerii3i artri. appieno"nti. ;"" 6;;;;:
teoriche. Oltre che interessante, tutto ;id del volume, dedicata a presentare i fatti 'cosi come so-
d
anche utile: come vedremo n"t no'; i capitoli quarto e quinto discutono invece le spiega-
volume, molte
ricerche hanno dimostrato che un"o.ro-O"i ioOiuiCro consapevole, zioni che sono state avanzate per rendere conto di questi
autonomo,.in grado di analizzare, pianificare fatti. Si considererinno dapprima le spiegazioni basate
e controlla_
re ll propno apprendimento, ottiene risultati su fattori esterni alf individuo: vedremo allora come I'in-
molto mi_ put, la possibilith di comunicare, le interazioni contribui-
 6 oRcANrzzAzIoNE
scono in vario modo allo sviluppo delf interlingua; con-
sidereremo inoltre fattori macrosociali come il grado di
integrazione con la comuniti dei parlanti nativi o il livel-
lo di assimilazione alla loro cultura. Il quinto capitolo
tratta invece i fattori interni alf individuo: si discuteranno
condizionamenti biologici come l'eth e l'organizzazione
neurologica; vedremo poi il ruolo di fattori di tipo cogni-
tivo-affettivo come la motivazione, I'ansietd, la persona-
litd, 1o stile di apprendimento. L'ultima questione che
solleveremo non b certo la meno importante: si tratta del
ruolo dell'attenzione e della conoscenza esplicita nel-
I'apprendimento linguistico, un aspetto con notevoli im-
plicazioni per la didattica.
Il sesto d ultimo capitolo costituisce laterza parte del
libro: dopo aver descritto e tentato di spiegare l'acquisi-
zione delle lingue, si vedrd come cib possa contribuire
all'elaborazione di strategie per migliorare il processo di
insegnamento/apprendimento. Analizzeremo dapprima
quel particolare contesto di apprendimento che d la clas-
se di lingue, per poi passare a una serie di domande che
spesso si pongono insegnanti e apprendenti di lingue, al-
le quali cercheremo di rispondere tenendo conto dei ri-
sultati delle ricerche presentati nei capitoli precedenti.
Alcune note di metodo su come d organizzato il lavo-
ro. Esso si configura innanzitutto come un'introduzione,
e non come un'enciclopedia: cib significa che, in alcuni
casi, si d preferito essere perspicui all'essere esaustivi.
Non si d cercato ciob di riportare tutto quelLo che b stato
detto su ogni argomento: cid avrebbe comportato un nu-
mero di pagine doppio e probabilmente avrebbe compro-
messo la visione di insieme che invece si desidera offri-
re. Nonostante cib tutte le questioni fondamentali sono
state trattate ed d stato riportato il punto di vista di tutti
gli autori pit importanti: chi desiderasse approfondire un
argomento particolare ha comunque sempre il modo di
reperire i principali riferimenti, sia nel testo che nella se-
INTRODUZIONE 7
zione finale 'suggerimenti per approfondire'. Allo stesso
modo, si d cercato di usare un linguaggio piano e sempli-
ce, senzaperb voler banalizzare questioni che, per la loro
natura e per il nostro livello di conoscenza, sono tuttora
alquanto intricate. Cib che si b cercato di semplificare,
dunque, d solo lo stile espositivo, non la complessitb de-
gli argomenti, che sono per la maggior parte ancora og-
getto di discussione e pertanto non possono essere pre-
sentati come semplici asserzioni.
Infine, una nota su un personaggio che comparird
spesso nelle prossime pagine. Si tratta di Fatma, una
bambina marocchina inserita a cinque anni in un asilo
italiano dove ha appreso la nuova lingua in condizioni
assolutamente spontanee. Fatma d stata videoregistrata
per i primi otto mesi del suo inserimento; i dati cosi rac-
colti sono stati analizzati in altri lavori (Pallotti l994a,b;
1996; L997; in stampa a, b). Molti esempi discussi in
questo volume provengono dalle produzioni di Fatma: in
questo modo, il lettore non avrd davanti a s6 solo un'im-
magine generale di apprendente, ma anche quella di una
persona reale, inserita in un contesto di apprendimento
ben determinato. Per descrivere brevemente questo con-
testo, basti dire che si trattava di una normale sezione di
scuola materna, con24 bambini dai tre ai cinque anni. Di
solito'erano presenti due adulti simulta4eamente, un'e-
ducatrice e un'assistente, che dovevano provvedere a tut-
te le necessitd dei bambini: il tempo disponibile per inse-
gnare f italiano a Fatma e a un altro bambino marocchino
non italofono era pressoch6 nullo, cosi che essi hanno
dovuto imparare la lingua esclusivamente attraverso le
interazioni in cui erano coinvolti. Il mio ruolo nell'asilo
era quello di osservatore semipartecipante: ero di solito
seduto in un angolo con la telecamera in mano, ma la-
sciavo che i bambini si avvicinassero e interagissero con
me liberamente; prendevo inoltre parte ai pasti e a qual-
che attivitd or ganizzala dalle educatrici.
 CONVENAOM DI TRASCRMONE INTRODUZIONE 9

Convenzioni di trascrizione frare i suoni. Le parentesi doppie contengono indica-

Nel testo le fonne linguistiche saranno rappresentate
mediante il corsivo, i loro significati medianti il maiu-
scoletto: quindi, mela, applet pornnt, Apfel, significano
tutti MELA.
Quando si riporteranno brani tratti da conversazioni
veranno seguite le seguenti convenzioni:
zioni sui comportamenti non verbali.
- Una serie di h indica un'espirazione (che pub anche
essere una leggera risata); se sono precedute da un
punto rappresentano invece un' inspirazione.
- Quando un'espressione riceve un'enfasi particolare
viene sottolineata.

- PN indica il parlante nativo; pNN il parlante non nati-

vo.
- Le pause saftmno marcate da + tra parentesi. Molti au-
tori usano
"questo sistema, anche se non esiste una con-
v-enzione generclizzata su cosa rappresenti un +: per
alcuni rappresenta mezzo secondo, per altri un secin-
do, per altri ancora un 'battito' nel ritmo conversazio-
nale; nei dati della mia ricerca su Fatma un + equivale
amezzo secondo. In alcuni casi la pausa viene indica-
ta genericamente come (pausa).
- Le.sovrapposizioni tra parlanti sono indicate da paren-
tesi quadre, come nell'esempio seguente (da Gavioli &
Mansfield l99l).

Cllente: ePnailque de la gra,inmatre fran[galse."

Commeseo: lManca
dal dlstributone,

. I segni di punteggiatura rappresentano l,intonazione e

non hanno la funzione che rivestono ordinariamente
nei testi scritti: il punto indica intonazione discenden-
te, il punto interrogativo interrogazione ascendente, la
virgola intonazione sospesa. Un trattino indica che il
parlante si b intenotto: ad es. Cre- credevo meglio.
' I.e parentesi singole contengono espressioni non per-
fettamente comprensibili sul nastro registrato; se non
contengono nulla, cib significa che b impossibile deci-
 L.
LO STUDIO DELLA SECONDA
LINGUA:
CONCBTTI E METODI

l.l Definizione di alcuni termini

Prima di procedere con la fattazione del nosffo argo-

mento, occorre definire e spiegare alcuni termini: non cer-
cheremo di dare definizioni assolute ed esaustive (cosa pe-
ralao quasi impossibile per la maggior parte dei termini^ in
linguistica, che hanno spesso parecchie accezioni e sfuma-
ture), ma piuttosto di fornire un orientamento terminologi-
co preliminare al lettore non specialista.l Verranno dappri-
ma elencati termini che hanno a che fare con la descrizione
de1 linguaggio in generale, poi si passerh a quelli relativi
all'apprendimento linguistico, per finire con la tdrminolo-
gia chedguarda la ricerca sull'acquisiztone delle lingue.

1.1.1 I^a descrizione del linguaggio

*-V
Fonologia. Si occupa della descrizione del sistema di
uniti minime del linguaggio, dette fonemi.2 A ogni fone-

I Per definizioni piD rigorose, corredate di discussioni sulle diverse accezioni

alf interno delle varie teorie linguistiche, cfr. 'Suggerimenti per approfondire'.
2 In italiano, molte di queste unitA minime sono rappresentate
da una lettera
dell'alfabeto: lal, lel, lil sono fonemi. Certi fonemi italiani vengono indicati
nello scritto da combinazioni tii due lettere: ch di chiesa rapprcsenta il fonema
 12 I.I peTTNnoNEDIALcUNITERMIM
ma corrisponde una classe di suoni che possono essere
scambiati tra loro senza che il significa-o della parola
cambi: in italiano il fonema /t/ pub essere rcalizzat6 con i
suoni [t] e [0] (i fonemi vengono indicati tra sbarre, i
suoni tra parentesi quadre), dove [0] rappresenta il suono
che si trova all'inizio della parola ingiese thick, ana ,t,
pronunciata con la lingua tra i denti. In italiano, dire
[prato] e dire [praOo] non equivale a dire due parole di-
verse, lnentre in inglese [tik] (scritto tick) signifrcazqc-
ca e [0ik] (scritto thick) signiftca spEsso. Sfdice quindi
che i suoni [t] e tel cosrituiscono due diversi fonemi del-
I'inglese, mentre sono solo varianti dello stesso fonema
in italiano.
I essico. Le 'parole'di una lingua, in pratica il suo vo-
cabolario.
Morfologia. Le regole per la formazione delle parole
-
che compongono le frasi. Ad esempio,la coniugazibne di
un verbo (mangig, mangi, mangig, mangiamo ecc.) b un
fenomeno morfologico. Le desinenze -o, -i, -amo ecc.
sono dette morfemi grammaticali.
. Sintassi. Le regole per la combinazione delle parole.
Ad esempio, la sintassi italiana permette frasi come Ma-
r1o spiega la lezione a Gianni, La lezione spiega Mario a
Gianni, A Gianni spiega la lezione Mario, ma non Mario
a spiega lezione Gianni la.Le unith sintattiche sono dette
sintagmi: il treno, prendiamo la macchina, dopo le undi-
cr,_ sono tutti sintagmi (rispettivamente, sintagma nomi-
nale, sintagma verbale, sintagma preposizionaG).
Grammatica. Con questo termine si intende general-
mente, e si intenderd in questo libro, I'insieme delle re-
gole morfologiche e sintattiche (viene percid detta anche
morfosintassi).
M,la'c dura', e non una combinazione di dUe fonemi. Il suono [k] si indica
nella grafia italiana con due lettere per una semplice convenzione: ii sarebbe
potuta usare una lettera unica, come la k, per indicare la ,c dura'.
1. Io sruolo DELLA sEcoNDA LINGUA 13
Pragmatica. Le regole, le abitudini, i fatti che riguar-
dano I'uso delle parole e delle frasi all'interno di deter-
minati contesti comunicativi. Ad esempio, il modo in cui
si inizia una telefonata o si chiede scusa a qualcuno per
averlo interrotto sono fenomeni pragmatici.
1. 1.2 L' ac quXtziqrye Cel_!.e liAette
W Ljpg-ap_.m,gk.fn7 (o Ll). La lingua che un individuo ha
appreso per prima, da66inbino.
"-wt Lingua d'arrivo. La lingua che deve essere appresa
dopo la lingua materna.
-,,p" Seconda lingua (o L2). Con seconda lingua ci si rife-
,rird in questo libro a ogni lingua appre.sa dopo la.prigra,
ciob anche alleterze, quarte lingue ecc. Spesso l'espres-
sione 'seconda lingua' viene usata in contrapposizione
con 'lingua straniera': la seconda lingua sarebbe una lin-
gua appresa nel paese dove essa viene parlata abitual-
, mente (ad es. I'italiano appreso in Italia dagli immigrati),
. la lingua straniera sarebbe invece una lingua appresa, ti-
, picamente in contesti scolastici, in un paese dove non
, viene parlata abitualmente (ad es. I'inglese appreso a
i scuola dagli studenti italiani). In questo libro in certi casi
' si marcherh la distinzione lingua seconda/lingua stranie-
ra, in altri (dove la distinzione non sia rilevante) si userd
oseconda
lingua' come termine generico, indicante sia le
,
lingue straniere che quelle 'seconde in senso stretto'.
'. Interlingua.La varietd di lingua d'arrivo parlata da un
apprendente: si tratta di un vero e proprio sistema lingui-
stico, caratterizzato da regole che in parte coincidono
con quelle dellaL2, in parte sono riconducibili alla Ll e
in parte sono indipendenti da entrambe (l'intero secondo
capitolo d dedicato a questa importante nozione).
\:: 4rnurtizione spontanea (o naturalistica, o non guida-
ta). Uacquisizione di una seconda lingua in un contesto
 T4 1.1 ner.rxzIoNE DI ALcTJNI TERMINI
naturale, in cui nessuno la insegna esplicitamente ma tut-
ti la usano nelle interazioni.
-"\- Acquisizione guidata (o mediante istruzione). L acqui-
sizione di una seconda lingua in un contesto di istruzione
esplicita, ad esempio mediante lezioni.3
Input.Il materiale linguistico al quale viene esposto
l'apprendente. Questi perb non sempre presta attenzione
a tutto l'input che riceve.
Intake. Quella parte di input a cui I'apprendente presta
attenzione e che trattiene quindi almeno per un breve
tempo nella memoria di servizio.
Output. Tutto cid che I'apprendente produce, sia oral-
mente che per iscritto.
1.1.3 I4 ricerca sulln seconda lingua
l; Dati naturalistici ed elicitati. Il ricercatore pub inter-
venire in maniera maggiore o minore per far si che ven-
gano prodotti i dati che gli interessano: quando questo
intervento sari minimo, o nullo, si parleri di dati natura-
listici; quando sard pii pronunciato, i dati verranno detti
elicitati (dall'inglese to elicit, che significa appunto ri-
chiedere, sollecitare artificialmente). Esiste una garnma
di metodi di ricerca che variano lungo la dimensione del-
la maggiore o minore nataralezza: a un'estremitd si tro-
vano i metodi osservativi, sviluppati in prevalenza nel
campo dell'etnografia; all'estremo opposto troviamo in-
vece metodi sperimentalio che, pur avendo I'inconvenien-
te di fornire dati prodotti in condizioni artificiali, hanno
3
Una teoria molto nota, quella di Krashen, postula una distinzione tra acquisi-
zione e apprendimento (acquisition e learning, in inglese): la prima sarebbe
spontanea, inconscia, il secondo sarebbe guidato e catatteizzato dall'attenzio-
ne cosciente alle strutture linguistiche. La distinzione verrd ripresa nell'ambito
della discussione delle idee di Krashen (5.2); in tutto questo libro, perb, i due
termini saranno usati come sinonimi.
1. ro sluuo DELLA SEcoNDA LINGUA 15
il grande vantaggio di controllare le molte variabili in
gioco cosi da poter isolare relazioni causali.
r, Dati longitudinali e trasversali. U acquisizione b, per
definizione, un processo longitudinale, ossia che ha luogo
in un intervallo di tempo. La metodologia pit adatta per
studiarla sembrerebbe allora quella dello studio longitudi-
nale, in cui si osserva un apprendente o un gruppo di ap-
prendenti per un certo lasso di tempo documentando i gra-
duali sviluppi dei loro sistemi linguistici. Questo metodo
presenta perd un grave inconveniente: i processi di acqui-
sizione possono richiedere in certi casi anche molti anni,
menffe di solito i ricercatori desiderano ottenere i dati in
tempi assai pir) brevi. il per questo che vengono condotti
normalmente studi trasversali.In essi si prendono gruppi
di soggetti che sono stati esposti per tempi diversi alla lin-
gua d'arrivo (ad es. un gruppo di studenti del primo anno,
uno del secondo, uno del terzo) e si osservano le produzio-
ni linguistiche di ciascun gruppo. Se si nota che la struttu-
ra X non d atilizzata dagli studenti del primo anno, ma da
quelli del secondo e del terzo, si potrh ipotizzarc che la sua
acquisizione avvenga in media dopo un anno di esposizio-
ne alla lingua. Si sard cosi riscostruita artificialmente una
sequenza di acquisizione che dovrebbe approssimare quel-
la di ogni singolo apprendente se fosse osservato per un
arco di tempo di tre anni.
Produzioni e giudizi intuitivi.I dati possono essere sia
enunciati effettivamente prodotti dagli apprendenti che
giudizi forniti da questi su frasi sottoposte loro dallo spe-
rimentatore: qlrest'ultimo tipo di dati serve per valutare
la conoscenza che i soggetti hanno dellaL2, indipenden-
temente da variabili come la stanchezza,l'emozione, la
distrazione, che possono invece influenzare la produzio-
ze di frasi (ctr.2.6.2).
Analisi qualitative e quantitative. Nelle analisi quanti-
tative i dati vengono descritti mediante variabili numeri-
che; cib permette, tra le altre cose, di applicare dei test di
 16 1.2 UNA BREyE pRospETrryA sroRrcA
significativith ai risultati ottenuti: ad esempio, se si os-
serva che in una classe le tagazze sembrano imparare le
lingue straniere meglio deiragazzi, ci si pud chiedere se
questo sia puramente casuale oppure se vi possa essere
un'associazione tra sesso e apprendimento linguistico. I
test statistici di significativitA ci dicono quali sono le
probabilitd che il risultato che abbiamo ottenuto si verifi-
chi casualmente: un risultato statisticamente significativo
b un risultato che molto difficilmente (ad esempio con un
probabilitb inferiore al 5 o all'L%o) si potrebbe verificare
per caso. Per quanto riguarda il nostro dubbio, esistono
studi condotti su migliaia di soggetti che mostrano che le
donne hanno un vantaggio statisticamente significativo
nelllap.prendmento delle lingue (Burstall 1975; Nyicos
1990)dl_dati quantitativi permettono quindi di esprimere
in modo esplicito e oggettivo relazioni che altrimenti po-
trebbero essere lasciate all'impressione del ricercatore;
tuttavia, esistono molti fenomeni che non possono essere
ridotti a pure cifre. Se ad esempio vogliamo descrivere
qual b l'atmosfera generale di una classe, o quali strategie
usa uno studente per risolvere i problemi comunicativi,
dovremo usare categorie interpretative, descrittive. I dati
quantitativi e qualitativi dunque non si escludono a vicen-
da: essi servono a rispondere a diversi tipi di domande, ed
b quindi opportuno considerarli come cd-plementari.
!.2 Una breve prospettiva storica
Per comprendere un ambito di studi b sempre utile co-
noscerne, almeno a grandi linee, la storia. Per partire ve-
ramente da lontano, ricorderemo che I'acquisizione del-
le seconde lingue b stata osservata e, inGierto senso,
Studiata""@dilLaneichiti--In_effetti, il problema di co-
municare coryl, parlanti di altre lingue d stato sentito
ogniqualvolt'a dei popoli si siano trovati in contatto per
I.IosTUoToDELLASEcONDALINGUA T7
viaggi, affari, guerra e, dall'antichite, al Medioevo, al-
I'Etd moderna, sono state sviluppate varie teorie glotto-
didattiche. Si noti perb che la"..d-Ls_qU_SS-iqnsira^sempre
99l!'3!g"lul -modo migliore di inspgnar-9 le lineue: molto
scarse erano rnvece l"e osseivazioii sul ptoce-sto di ap-
prendimento in s6.
Per passare alla storia meno remota, Un plln!9'di-p-Ar-
tenza fondamentale sono gli studi dj "_+-+-alf* -agn-EAptiva
dAgf dnni Quararita e CinquutltA-dgl +"gggg_secolo. In
qrie$i-armi-inpsicologia e in linguistica dominavano le
teorie comportamentistiche, che attribuivano un'impor-
tanza cen:r,ale, nel processo di apprendimento, alla for-
mazione di "abitudini": apprendere una lingua veniva
concepito come un 'oabituarsi" a produrre certi comporta-
menti mediante I'imitazione di un modello e la ripetizio-
ne prolungata delle sequenze di azione che dovevano es-
sere apprese; in questo modo veniva spiegata l'acquisi-
zione della prima lingua e di tutte le abilitd. L'acqirisizio-
ne della seconda lingua poneva perb particolari proble-
mi: come si fa ad apprendere le abitudini che servono per
parlare l'inglese quando ci si b gii 'abituati'a parlare I'i-
taliano? Le abitudini linguistiche precedentemente ac-
quisite venivano allora concepite come un ostacolo al-
I'apprendimento di nuove lingue, ed era considerato fon-
damentale, per una didattica efficiente, "il confronto del-
la lingua e cultura nativa con quella straniera per identifi-
care le difficolti che devono veramente essere sormonta-
te nelf insegnamento" (Lado 1957, p. 2; cit. in Selinker
1992, p. 10), n filone di ricerche che nasce e si sviluppa
in quegli anni viene cosi chiamato analisirsntrastirya: i,,...
sistemi linguistici di partenza e di arrivo
denti venivano messi a confronto e da
si facevano previsioni sulle aree in c
avrebbero inconftato maggiori di
Per comprendere gli sviluppi f"rftr-{*Jq ffiffe-'
sull'acquisizione della seconda ling todc*fp"$p4lfruerefr,
\lt',l..
.(\ t
14 "'.'
^.lu
"\i*,*..*r i.i
 18 1.2 rnqa BREVE pRospETTrvA sroRrcA
alcune parole sulla svolta fondamentale avvenuta negli
qgp_l_ggg5entacon*laling_uisf iq-a_"9_b..gglqhy-an4--e^la"ps-icolo-
g-rj_go_giriqiyu. Chqg*X_ proponeva una teoria dell' ap-
prendimento completamente diversa da quella comporta-
mentistica: secondo lui, il barnbino che impara la prima
lingua non sta inteiorizzando.abitudini, non sta renden-
do automatici certi comportamenti dopo averli osservati
e praticati tante volte, ma sta scopt"ndo delle regole. La
scoperta el'applicazione di una regola richiedono un ra-
gionamento creativo e non un semplice 'abituarsi' a fare
qualcosa. Questa scoperta delle regole non avviene in
maniera puramente induttiva, solo a partire dai fatti lin-
guistici a cui il bambino d esposto: essi sarebbero troppo
pochi e tropiro poco sistematici perch6 un bambino possa
in cosi poco tempo estrarne tante regole categorichl co-
me sono quelle della grammatica di una lingua. Chom-
sky postula allora I'esistenza di una facoltb di linguaggio
innata, che non esita a chiamare un vero e proprio 'oorga-
no mentale", il cui compito d di fornire al bambino solo
un insieme molto ridotto di ipotesi possibili sulle regole
grarnmaticali della lingua che deve acquisire.a
Le critiche di Chomsky e altri al comportamentismo
portano al nascere di quella che viene detta psicologia
cognitiva. In questa nuova prospettiva, non b pii obbliga-
torio attenersi, come facevano i comportamentisti, alla
semplice osservazione di comportamenti, ma si introdu-
cono (o meglio, reintroducono, visto che erano state am-
piamente usate nella psicologia pre-comportamentistica)
anche nozioni che hanno a che fare con la vita mentale
degli individui, nozioni quali mente, mernoria, attenzio-
ne, concetto, strategia. Mentre nel quadro teorico del
a Un'esposizione come questa non pud ovviamente rendere giustizia alla com-
plessith del pensiero chomskiano. Il lettore interessato pub Consultare, oltre ai
libri dello stesso Chomsky, quasi tutti ffadotti in italiano, anche introduzioni
come quelle di Cook (1988) e Haegeman (1995).
1. lo sruoro DrrLA sEcoNDA LINGUA 19
comportamentismo l'apprendente viene visto come una
tabula rasa, qaasi totalmente passivo e alla merc6 degli
stimoli esterni, nella psicolbgia cognitiva b concepito co-
me un agente attivo, alla ricerca di dati per confermare
ipotesi che formula autonomamente. Le ricerche di psi
cologia cognitiva hanno esplorato fenomeni quali la me-
moria, I'attenzione,la percezione, il ragionamento e la
soluzione di problemi e hanno contribuito significativa-
mente a rendere pi& chiara l'idea di creativith e autono-
mia dell'apprendente.
Per tornare alla seconda lingua, b chiaro che in un simi-
le clima intellettuale I'analisi contrastiva, che concepiva
l'apprendimento di una lingua straniera esclusivamente
come il gioco di due serie di 'abitudini' (quelle gih acqui-
site e quelle da acquisire) su un apprendente il cui ruolo
creativo era molto trascurato (l'analisi conffastiva infatti si
basava sul raffronto dei sistemi linguistici, non sull'osser-
vazione delle effettive produzioni degli individui), non go-
desse pit di molto favore. Una serie di studi svolti alla fino "t'
degli anni Sessanta contribui ad aumentarne il discredito:
in essi si dimostrava infatti che solo in certi casi, piuttosto
limitati, gli errori degli apprendenti erano chiaramente at-
tribuibili a interferenze fta la prima e la seconda lingua;
molti altri errori non erano giustificabili in questo modo e,
soprattutto, molti errori che I'analisi contrastiva prediceva
non si verificavano praticamente mai.
Questi studi della seconda metd degli anni Sessanta e
inizio anni Settanta velgono raggruppati sotto l'etichetta di
analisi degli errori. E del t967 I'articolo che si b soliti
considerare l'avvio di questa nuova prospettiva: si tratta
di The significance of leamer's errors [La significativite
degli errori dell'apprendentel, di S. Pit Corder. In esso si
afferma che commettere errori b "un modo per I'appren-
dente di mettere alla prova le sue ipotesi sulla natura del-
la lingua che sta imparando" e che*essl*costiluiscono
q9|3di31.]lTPg*31'tpi3p-ctra::s,tl jisillebo*ipp-o-rporato
,4
I
 20 I.2 uNn BREVE PRoSPETTTA SToRIcA

Irgl-f3pp:e_r_L{-e"gt9" (Corder l98l U9671, p. 11). Gih da

queste poche frasi si nota chiaramente il mutamento di 2.
paradigma: I'accento b ora tutto sull'apprendente, sulle UINTERLINGUA
sue strategie di ricostruzione del nuovo codice, che ap-
paiono come una dotazione innata; g-li errori devono es-
!_e-19 gpfegti- e
pleyigti a partj6e_q gu-qpie, sl-qpjppie p.ribn
llettendo semplicemente a confrouto_i sistemi linguistici
di partenza e di arrivo. Naturalmente, questo spostamen-
td-di enftisi non portd a negare del tutto che almeno alcu-
ni errori fossero riconducibili all'interferenza di un siste-
ma linguistico con l'altro: I'influenza della madrelingua,
perb, venne fortemente ridimensionata e, soprattutto, ri-
concettualizzata come una strategia tra le tante che l'ap-
prendente irnpiega nel compito di ricostruire laL2. 2.l lntroduzione
-q2 In quegli stessi anni Selinker (1972) elabora la nozio-
t ne di "interlingua", ovvero 'oun sistema linguistico sepa- La nozione di interlingua cerca di dar conto del fatto che
rato [...] che risulta dai tentativi, da parte di un appren- le produzioni di un apprendente non costituiscono un'ac-
cozzaghadi frasi pii o meno devianti, pit o meno costellate
dente, di produrre una norma della lingua d'arrivo" (Se-
linker 1972, p. 214).Yiene cosi pienamente riconosciuta di errori, ma un sistema governato da.regole ben precise,
anche se tali regole corrispondono solo in parte a quelle del-
la creativitd dell'apprendente che, nei suoi tentativi di
awicinarsi allaL2, costruisce un sistema linguistico vero la lingua di arrivb: per citare le parole di Larry Selinker,
"non si pub evitare di riconoscere I'esistenza di un'interlin-
e proprio, dotato di regole e funzioni ben precise. Con gli
gua, la quale deve essere descritta come un sistema e non
articoli di Corder e Selinker finisce la storia e inizia la ri-
come una collezione isolata di errori" (1969, nota 5). Come
cerca contemporanea: nei prossimi capitoli analizzercmo
si b detto, fino a metd degli anni Sessanta l'interesse dei ri-
dapprima la forma delle interlingue, poi vedremo i modi
cercatori era rivolto principalmente ai sistemi linguistici
in cui vengono usate nella comunicazione per cercare in-
della lingua dipartenzae della lingua d'arrivoo e non all'ap-
fine di scoprire i fattori che ne influenzano lo sviluppo.
prendente e ai suoi tentativi di ricostruzione del codice della
Lz.ln quegli anni perb si comincib a parlare di "competen-
za'transitoria" (Corder 1967), "dialetto idiosincratico" (Cor-
der 197l), "sistema approssimativo" (Nemser 197L), "inter-
lingua" (Selinker 1969 e 1972), tutte nozioni che cercavano
di dare conto dell'autonomia e indipendenza delle produ-
zioni degli apprendenti; il termine di Selinker d quello che
ormai si b affermato nell'uso comune.
In questo capitolo ci concentreremo sulla descrizione
e sull'analisi delle interlingue. Dopo aver trattato delle
 22 2.2 uNa LTNGUA sENZA cRAMMATTCA
fasi iniziali dell'apprendirnento della seconda lingua,
passeremo a discutere le sequenze evolutive universali,
che paiono essere dettate da caratteristiche innate della
rnente umana. In seguito, vedremo come queste sequenze
non determinino ogni aspetto del processo di acquisizio-
ne: un ruolo importante b giocpto dall'influenza della lin-
gua rnaterna; inoltre, le interlingue presentano un notevo-
le grado di variabilitb, che cercheremo di analizzare nei
suoi aspetti piil o meno sistematici. Concluderemo il ca-
pitolo esaminando due teorie che hanno cercato di dar
conto dello sviluppo interlinguistico in terrnini generali.
2.2 LJna lingua sgnza gramrnatlca
Le primissirne fasi dell'apprendimento hanno attratto
l'attenzione di rnolti ricercatori: da un lato, perch6 le fasi
iniziah di qualsiasi processo sono sempre particolarmen-
l
te interessanti, dall'altro perch6 pare che nei primi stadi
i
t
dell'interlingua siano all'opera principi universali che
r--.t sono meno evidenti nelle sulcessive faii di sviluppo.t[n
situazioni di apprendimento naturali, le prime struttfiE'
linguistiche a essere apprese sono parole isolate o formu-
le non analizzate: la grammatica, quelf insieme di regole
e morfemi che servono a esprimere le relazioni tra paro-
le, o aspetti rnolto generali degli enunciati come il tempo
e la persona, viene appresa solo in un secondo momento.
E per questo che si potrebbe definire la varietb di base
una lingua senza gramrnatica. In questa sezione ne de-
scriveremo le caratteristiche principali: innanzitutto le
1 "E solo nell'elaborazione successiva a questa varietA di base che forti in-
fluenze della lingua materna e le peculiaritd della lingua di arrivo diventano
visibili. In altri termini, i passi iniziali dello sviluppo sono prevalentemente
guidati da principi universali, mentre fattori attribuibili alle specificitd delle
lingue individuali sono pii caratteristici delle fasi successive" (Klein & Perdue
1992, p. 304).
2. L'n{TERLnlcua 23
espressioni che vengono apprese per prime; poi le formu-
le; infine le strategie mediante le quali, pur non cono-
scendo le regole grammaticali della L2, gli apprendenti
riescono ugualmente a combinare le parole tra loro.
2.2,1 Le prime paTolp apprese
E difncite dire quali sono le prime parole apprese da
un adulto che impara una seconda lingua da solo, senza
maestri. Come contattarlo? Come osservarlo, quando co-
nosce appena dieci o venti parole della nuova lingua? Per
questi motivi, gli studi ch9 dg99-1_i-v..ogo_"!9""p{ini:jime
gpp_!g-q.Ug_q1'$gLl-q-_lz.t"igllgrdaroqppiegclSsivamente
bambini inseriti in istituzioni scolastiche,-nelle quali si b
potffi"oi$ervdili fin dal primo giorno'lli"ddiitritto bon la
nuova.lingua. Nella mia ricerca, ad esempio, ho potuto
vedere il vocabolario iniziale di Fatma creseere dal nulla
fino alle prime venti o ffenta parole: ecco i suoi progressi
nel corso del.priqro mese, in un elenco esaustivo delle
prime espressioni suddivise per funzioni.
- Sollecitare l'attenzione: guarda, maestra, bimbi, ecco,
io, NoMI PRoPRI.
- Regolare l'interazione; aspetta, andiamo, va' via, aiu-
to, piano, ciao, scusa, gtazie, si, no.
- Riferirsi a oggetti/eventi: qaesto, quello, cosi.
- Descrivere/valutare: bella, grande, brava, brutto, mio,
buono, pipi.
- Varie: com chiami?, puttana, uno-due-tre-quattro.
E evidente che la prima preoccupazione della bambina
nell'imparare la nuova lingua era quella di pgo_-tve.r"g, il pro-
blem.adelf intera-zioqe;lgmaggiorparte--9.94-"_-FJgpJ_rtn"
parole serviva per aprire o m-antenere aperti scambi interat-
ii
tivi. Colpisce I'assenza dei sostan.tixi (se ecCettuairo
 74 2.2 uNa LTNGUA sENzA GRAMMATTcA
maestra, puttana e pipi, nessuno dei quali perd era usato
per denominare qualcosa): per 'riferirsi al mondo', i deitti-
ci questo, quello e cosi erano piD che sufficienti. $fUggqo
anclp le parole per descrivere: a parte grande, che ha un
vasto'iiiiibito di-poSSibilitddi @plicazione, tutti gli aggetti-
vi servono a esprimere una valutazione nei confronti di
qualcosa, a specificarne il rapprjrto con il parlante e le sue
inclinazioni e preferenze. Ancora una volta, ciod, la funzio-
ne di descrivere b ricompresa in quella di interagire: le pa-
tole buono, brutto, bella, brava, rnio sono altrettante mosse
per definire i termini di unoeventuale interazione.
Questo orientamento di Fatma b comune a molti altri
bambi{ che apprend.o,ll..g
spontaneament@ una seconda lin-
gua: prima ancora di imparare a descrivere e classificare la
realtd mediante sostantivi come tavolo, finestra, rnano,
. matita, o verbi come camminare, scrivere, tagliare, ,ai
"-" ttbambini interessa imparare a staQ1.!j1e e_ ggst.lre.d-elle reidl*'
/ioni- MAfaiigfitui]lg84, p: 116) siltiltiiza iosi i risultati
deile ricerche: "un dato comune d che le prime parole ac-
quisite dai bambini che si trovano in un ambiente nel qua-
le devono imparare una nuova lingua riguardano i saluti e i
termini che hanno a che fare con le interazionio'.2
Come si diceva, CBiUdifncile stabilire esattamente co-
me gli apprendenti {qdul$ iniziano a produrre le prime
espressioni n L2. E assbdato che anche loro iniziano dal
lessico, memoizzando ciob una serie di parole che solo in
seguito veranno modificate e combinate secondo le regole
della grammatica. Ma quali parole? E per fare cosa? Non
2 Similmente, si vedano le conclusioni dello studio di Linnakylii (1980, pp,
373-374) sulle prime fasi di apprendimento lessicale inL2: "nei primi due me-
si,la preoccupazione generale [del bambino] non riguardava tanto I'apprendi-
mento della seconda lingua, quanto lo stabilire una relazione sociale con i par-
lanti. 17 modo sociale - f intenzione di stabilire e mantenere I'interazione so-
ciale - pare essere la funzione primaria degli usi pil precoci della seconda lin-
gua. Il modo sociale b stato in primo luogo rappresentato da formule di saluto
e routine di ringraziamento".
2. r'uvrnru.nqcue 25
esistono molte ricerche specifiche che cerchino di rispon-
dere direttamente a queste domande: quanto conosciamo
sulle prime parole apprese dagli adulti b parziale e fram-
mentario. Ttrttavia, possiamo tentare di fare qualche ipotesi
e qualche generalizzazione a partire dagli studi oggi esi-
stenti. Nelle interlingye_.!$ziali figurano sempre parole e_.-{
formule'p6r la-gestione della conversazione, ad esempio
hai capito?, non capisco, come?, no, si. Le parole ad alto
grado di generalitd vengono apprese precocemente (questo,
cost;fare;UoscI; qui, Id, buono ecc.) cosi come alcuni pro-
nomi personali (quelli di numero singolare, io, tw,lui,Iei).
Quasi sempre presenti sono anche {e.gng f_o--gg11lg ri,IgRlJ di
cortesia (grazie, scusa, per favore) e_.d-i palgJo (ciao, buon-
giornoi) anivederci). $fine, ogni apprendenJe acquisisce
per prime le parole che hanno piD direttamente a che fare
con it proprio universo iii esperienza: par.ole Lega,r, al tipo
di lavor<j, allo studio se d studente, afe istituzioni (se in-
trattiene rapporti con esse). Giacalone Ramat (1993, p.......,
395) cosi riassume queste tendenze generali: "in tutte le in-' i
terlingue iniziali compaiono forme della negazione, forme ,l
di saluto e di commiato, di ringraziamento, e altre espres- l-*S
'
sioni frequenti e comunicativamente rilevanti, di solito ap- I '
prese come formule non anaTizzate o routine, e naturalmen. i
te nomi di persone e di luogo."
2,2.2 Formule
Nell'ultima citazione vengono menzionate le 'formule'o
'routine': di cosa si tratta? Esse sono essenzialmente p"
"taSi
parti di frasi non anahzzare, veri e propri 'moduli prefabbri-
cati'di lingudggio. Capita spesso di sentire apprendenti nelle
fasi iniziali produrre enunciati sorprendentemente correffi e i,
di una complessitb assai maggiore di quella media consentita ,
dalle loro capaciti linguistiche. Un esempio b Fatma che di- ,
ce cotne si chiama? - usando correttamente la fonna riflessi-
 26 2.2 uNa LTNGUA sENzA GRAMMATICA
va del verbon peraltro accordata per tempo e numero - nelle
prime settimane di esposizione all'italiano, quando produce
ancora frasi come io vuoi per dire Io Lo vocI-lo; un alffo
esempio potrebbe essere un apprendente dell'inglese che di-
ce I don't lcnow - con la negazione sull'ausiliare do - in ana
fase in cui produce ancora enunciati del tipo no lil<e /?is [No
PIACE QUESTOI. Questi exploit linguistici non sono altro che
-J>fgrmule
applg-s--e ggng*U$I}_!9n anzli72v1e e non riflettono
l'"efFttivofi v-e,lloragg-i9g1o.-1e-!laproduzionecreatiVa.Sinoti
^lntatti ctre te rormiti verilono inloo"il" per compiere atti
., linguistici frequenti (chiedere un oggetto o il suo nome, salu-
, tare, gestire la conversazione): avendole udite molte volte, e
' trovandole particolarmente utili, l'apprendente finisce per
memoizzarle'come' aziori linguistiche' complesse ma in-
i,-differenziate, e come tali le usa.
Nella categoria di linguaggio formulaico si d solft! ri-
cqmpreqdere siale formule vere e proprie, sia i./rarne) (o ,.t-
:patterns)i lq prime sono collocazioni
di pargle immutfbili,
qyli comg i11L.97inma? o how aLre"rl;nl-lf;d;;ei, invece,
sono se$menii bi linguaggio formulaico Che piesentano
\ . spaziin cui possono essere ins"erite espressioni"Vlfiabili:
e"sempi del genere in inglese sono sintagmi come would
you like some _? [vorresti del _?] o can I have a
_? [posso avere un _?].
Questo perb pone il problema di tracciare un confine tra
linguaggio formulaico e creativo: quando d, che un frame
cessa di essere tale e diventa una cosffuzione creativa vera
e propria, formata da unitd linguistiche assemblate se-
guendo regole generali e non memonzzate in sequenza? I
due criteri principali invocati dai ricercatori per definire un
enunciato come formulaico sono i seguenti: 1) si ratta di
produzioni di una complessitd strutturale molto maggiore
rispetto a quella delle produzioni 'medie' dell'apprenden-
te; 2) sono delle sequenze di espressioni relativamente fis-
se, usate con una funzione costante e in genere pronuncia-
te in un unico profilo intonazionale, senza esitazioni (Wei-
2. r nvrenrwcua 27
nert 1995). In realti, specie nelle fasi pit avanzate, risulta
difficile tracciare una separazione netta_tra-Jlnguag;gio-for-
mulaico e Cir";ativd;"seeondit aTcuni-lfiFfti-(aA ei. notin-
ger 196l), poi, cid vale anche per i parlanti nativi: chi po-
trebbe dire con certezza se frasi come Non c'D problema o
Allora va bene cosi siano il prodotto di regole creative o
piutto sto segmenti memoizzati?
Uno degli studi pii approfonditi sulle formule b quello
di J[_-9pg;B[IIL9*qe (1976), condotto su cinque bambini
ispanofoni che apprendevano I'inglese in una scuola
americana. Secondo I'autrice, i bambini hanno fatto un
ampio ricorso alle formule nelle fasi iniziali del loro ap-
prendimento linguistico. Ecco, nella suddivisione per
funzioni proposta da Wong-Fillmore, le formule usate da
tqt{i-ipa-lT$.-iti-qdp"elln-ene-q&ff-rp-"susinqud-tli-essi.*-
1) INrenerrrvn
Oh teacher!; Hey lnomel; I'm/she 's lnome]; hello lno-
mel; hi: goodbye; how are you?; thank you very much:
please; OK?;,what? [ = Oh maestra!; Hey (nome); So-
no/lei b (nome); Ciao (nome); Ciao; Come stai?; Gra-
zie mille; Per piacere; OK?; Cosa?l
2)Douaxoe
What is it?; what is this?: what is thatT; how much?;
you wanna play? [= Che cos'b?; Cos'b questo?; Cos'b
quello?; Quanto?; Vuoi giocare?l
3) RISPoSTE A coMMENTT E DoMANDE
Nothing; OK; yes; no; huh-uh: I dunno; you don't
lonw I do; I do not; I don't; oh yeah [= Niente;
OK; Si; No; Huh-uh; Non so; Non sai _; (le ultime
quattro-:formule risultano intraducibili in italiano)l
4) Onowt E RTcHTESTE
Gimme; lookit; hey look; look _; stopit; stop;
 28 2.2 rnqa LINGUA sENzA GRAMMATIcA
c'mon; wait; wait a minute. [= Dammi; Guarda; Hey
guarda; Guarda ; Smettila; Basta; Dai; Aspetta;
Aspetta un attimol
5) PnrsrNrarIVI E 'IARALLEL TALK'
here (you) go; this; right hera, right there; (not) Iike
this; (not) likc that; put it right here; one more. l= f,s-
co qua; Questo; Proprio qui; Proprio li; (Non) cosi;
Mettilo qui; Un altrol
I una vasta gamma di enunciati variabili a partire da un am-
6) Gusrroxr DEL croco
Makit; my tum?; (it's) your turn; I wanna be the ;
I gonna be the _; I got'em; you got'emi she has it.
[= Fallo; Toica a me?; Tocca a te; Voglio fare il ;
Io faccio il _; Ce li ho/hai/hal
7)Vanm
X this,look at that [on cuenoe, oH GUARDA BLU, oH GUAR-
It's time for [= E ora di X]
Come si pub notare, non tutte queste espressioni sono
'formule' secondo la
defini?igq_e_,eb_e_apbiamo dato: si
tratta in certi casi anche d{parole isolate,\oppure di com-
binazioni di poche parole tutt?ltro-ClieTmprobabili nel-
I' interlingua iniziale. Conviene allora distinguere_. !-e_ for-
ggl-"- "y-._tg'e proprie dagli lstereotipit', eifiesijiini fisse,
.ricorrenti, usate sempre nelle stessb'diicostanze, ma non
]fi{itiuialmente opacfie per I'apprendente (Bohn 1986).
--'
L'a discussione su cosa sia creativO e cosa sia memoriz-
zato nel linguaggio b tuttora apertae va affrontata, oltre che
sul piano sffettamente linguistico, anche su quello psicolo-
gico delle sffategie di produzione e immagazzinamento
delle unith linguistiche da parte dei parlanti. Una delle po-
sizioni oggi prevalenti b che sia meglio vedere formulaicith
e creativitd come poli opposti di un continuum di strategie
di produzione linguistica, per cui una gran quantitd di frasi
2. r,'nrrenrnvcun 29
non sari n6 interamente formula ican|interamente creativa
(Weinert 1995). Rescorlae Okuda (1987,p.293), adesem-
pio, sostengono che "occorre andare oltre dicotomie fuor-
vianti come quella tra formule prefabbricate e costruzioni
creative": il soggetto da loro osservato, Atsuko, una bambi-
na giapponese di cinque anni apprendente I'inglese come
L2, produceva una grande quantiti di enunciati "usando un
numero limitato di pattern o moduli, invece che comporre
pio repertorio di parole isolate'o (ibid.). Quindi, -1ggJg
espressioniinteramenteformulaicheeqrrglle*_inJg;"arnente
-possibijiae-cpstituite
creaf ivIcis-arcbbetiitteri"naseii6-if
<l-alFGo dtpiattem si ricorrenti, ma che non possono essere
descritti come il frutto di una semplice memoizzazione di
segmenti dell'input. Atsuko, ad esempio, in una sessione di
regisfiazione produsse una serie di enunciati come Oh
Iook, oh look blue, oh look baby, oh look baby one, look at
DA BAMBINO, OH GUARDA BAMBINO UNO, GUARDA QUE.
STO, GUARDA QUFLLOI (ibid.). Oh look pub essere stato ap-
preso come 'blocco'unico, al quale la bambina tenta di ag-
giungere alcuni elementi lessicali. Lo stesso pub dirsi di
look at this e look at that, due espressioni sicuramente for-
mulaiche, dato che in questo periodo la bambina non usa
mai le preposizioni spontaneamente. Alcune settimane pit
tardi, perd, anche queste formule vengono integrate da At-
suko in costruzioni creative pit vaste, come look at this one
two,look at this one,Iook at that broken,Iook at this one
cat, look at this one let rze [cuanoa QrEsro uNo DUE,
GUARDA QI.]ESTO QUI, GUARDA QI.]ELLO ROTTOO GUARDA
QTJESTO UN GATTO, GUARDA QI.]ESTO FAMMI FARE], LA fOT.
mula, insomma, rappresenterebbe un punto di partenza per
l'elaborazione di frasi originali pii complesse, costituendo
un"'isola di affidabilith" (Dechert 1983) su cui appoggiarsi
menffe si b ancora, per cosi dire, in alto mare nella costru-
zione degli enunciati.
 30 2.2 uxa LrNcuA sENzA cRAMMATTcA
Veniamo cosi al ruolo delle formule nell'apprendi-
mento linguistico. Sono rnoltigli autori che sostengono
che nelle prime fasi dell'acquisizione I'apprendente si
baserebbe su un esiguo numero di "moduli prefabbricati"
a partire dai quali, mediante ripetuti tentativi di sostitu-
zione e permutazione, giungerebbe a produrre frasi sem-
pre piir complesse (Hakuta 1974; Rescorla & Okuda
1987; Vihman 1982; Wong-Fillmqre 1976).3 Questo
meccanismo spiega anche certi percorsi di apprendimen-
to 'a iU', in cui inizialmente vengono prodotte pit forme
corrette che in seguito (Kellerman 1985). Uguisu, la
bambina studiata da llakuta, ad esempio, nelle prime
sessioni di registrazione produceva frasi inglesi conette
come Do you"know?, How do you do it?, Do you have
coffee?, Do you want this one? [sx? coME Lo FAI? I{AI
per carrE? VUor euEsro?l (Hakuta 1974, p.293). A
giudicare da questi enunciati si potrebbe pensare che la
bambina avesse acquisito il sistema inglese in cui le frasi
interrogative vengono realizzate attraverso l' auslliare do.
Tuttavia, un mese o due pit tardi troviamo produzioni
come What do you doing, this boy?; What do you do it,
this, froggie?; What do you drinking, herT [cost FAI FA-
CENDO QIIESTO BAMBINO? COSA LO FAr QUESTO RANOC-
cHIo? coSA BEVI rrr?1. La bambina, tentando di andare
al di ld delle formule stereotipiche apprese, mostra di
non avere ancora affatto padroneggiato il sistema delle
interrogative inglesi, e di usare invece do you come una
semplice particella interrogativa invariabile. Tbttavia,
sarh proprio a partire da questi tentativi di combinazione
che verranno apprese le regole della lingua di arrivo. Per
Wong-Fillmorc (1,976, p. 640), "le formule apprese e
usate dai bambini non erano importanti solo perch6 con-
3
Studiosi come Bohn (1986) e Krashen & Scarcella (1978) tendono perb a ri-
dimensionare questo ruolo delle formule nell'apprendimgnto linguistico; la di-
scussione resta aperta, in attesa di ulteriori ricerche.
2. t'm"rnnrwcue 3I
sentivano loro di iniziar:e a parlare la lingua ben prima di
sapere come essa era strutturata, ma anche perch6 costi-
tuivano il materiale linguistico su cui potevano essere
svolte molte delle loro attivitd analitiche".
Gli studi esaminati fin qui avevano tutti a che fare con
apprendimenti in contesti naturali; I'uso delle formule,
perb, b stato ampiamente documentato anche nelle classi
di lingue. Capita spesso di sentire qualcuno che, volendo
rispondere in un inglese scherzoso a una domanda, dice
Yes, it is, invece di un semplice Yes: si tratta di una formu-
la acquisita scolasticamente, in lunghe serie di esercizi ri-
petitivi in cui si pretende una risposta completa, accurata
dal punto di vista della lingua d'arrivo, ma ben al di lb
delle capacitd di produzione creativa degli allievi, i quali
non fanno altro che apprenderla come formula. Esempi
analoghi sono le sequenze domanda-risposta riportate da
Felix (1981, p. 95): Is it a dog? Yes, it isn't. Can you see a
sofa in Pete's room? No, I can: la formula memorizzata
viene prodotta in modo automatico, anche se cib b in
completo disaccordo con il senso globale della frase.
L'uso delle formule b un fenomeno attestato in tutti gli
apprendenti, anche se alcuni vi fanno ricorso pii fre--
quentemente di altri (Wong-Fillmore 1979): come vedre- )
mo in 5.5.2, certe persone hanno uno stile di apprendi- \
mento pid globale, mnemonico, mentre altre imparano in I
modo pii analitico, basato su regole. fnoltre, d possibile I
che la struttura della lingua inglese, su cui d stata condot-
ta la maggior parte degli studi, si presti particolarmente a
fornire moduli prefabbricati. Si prenda ad esempio l'e-
sple-s5is-4e-W-!gdo_1tqry-L;--cTLmoltr'lpii6noenti
dell'ingleseirnparanq-i;"r14"o-dof.ormula-i-c_-o"-.Initalian_o_es-r
"
-t, e iiiuo /
sa corrisponoe^a un;uniia parola, ciii
uso in costruzioni come Cosafai?, Cosa vuoi?, Cosa di- (
ci? nqn pub essere..considerato for"mulaieo, fnfine, le for- I
mule non entrano nell'interlingua solo nelle prime fasi,
quando occoffe comunicare a tutti i costi senza avere ac-
 32 2.2weLrNGUA sENzA cRAMMATTcA
quisito i mezzi lessicali e grammaticali per farlo produt-
tivamente, ma giocano un ruolo importanligsimo -anche
legli sta.{{i-"aEqnisDiorie SuCCesiivi.. Anni,, si pub dire
clie gndAQli"ebpetti-ifrfi cctnipids5i della compe ienza co-
municativa, che dd problemi anche agli apprendenti pit
avanzati, sia proprio quello di produpre in modo autorira-
tico e naturale le formule appropriate a varie situazioni
conversazionali: cib che differenzia il parlante nativo
dall'apprendente avanzato d proprio la iapacitd di ri-
"
spondere automaticamente e con naturalezia a un com- "
plimento, a un invito, a una battuta. A questi livelli avan-
Tatr si
parla di idiog.g1_lgila pit che di fbrmule: I'appren-
d,e-nte deve imiididi6'riiiia gian quantird di formuli^fisse
idiomatiche e, soprattutto, deve imparare quando b op-
portuno usare la modalitd di produzione creativa e quan_
do quella basata sui pezzi di lingu-aegro prefabbriiati e
immagazzinat-i in memoria (Kasper, inltampi Uy.
2.2.3 I^a 'grarnmatica'delle lingue senza grammatica
Dagli ultimi esempi esaminati ci si rende conto che
anche nelle prime fasi gli apprendenti cercano dlcombi-
na{_e- !Ll_l__o_to.!9 parole fi m-dili prefabbripari di cui di-
ljpg11ggng_: Abbiamo perb anche detto che, per tali combi-
nazton1 non esiste ancora qualcosa di paragonabile alla
grammatica della lingua di arrivo, con tuite le regole
morfologiche e sintattiche ben definite. Come fanno illo-
ra gli apprendenti a 'mettere insieme'le parole? Seguono
qualche logica o semplicemente il caso? Non poirebbe
esserci una loro grammatica cheo per quanto diversa da
quella della lingua d'arrivo, presenti ugualmente delle
regolarith, delle strategie ricorrenti? -
Gid dagli anni Settanta alcuni ricercatori avevano notato
che gli apprendenti non affrontano la nuova lingua in mo-
do casuale: i loro primi approcci, al contrario, f,t"r"nt*o
2. L rNnpnrnqcun iJJ
L?u
sffategie regolari e comuni. CSrdpr (1977) confrontb le in-
terli ngue. nelle priq1g f-4.s i .c-o, n. altri. i i g odi ci s fr nplffi '- 6 off e
le lingue pidgin o i rygislri de-tti, ppby lqlk pf_q-f,giS!19t^1q!!r.
lI baby talk d,la varieti di lingua usata in certe culture da-
gli adulti nei confronti dei bambini picco!!, ad esempio
quando producono enunciati come No coiii, Catti,vo Marco
fai bua a mamm,a, o Guarda bimbo grande. l!;[9ygig-.nq_y
, talk, invece, b una varietd che alcune persone usano nei
confronti degli stranieri: ad esempio quando dicono Tu
scendi da autobus e trovi stazione, oppure No entrare,
aspettare fuori (ne riparleremo in 3.2.1).I"p-idgin, infi.ne,
sono le lingue che si sviluppano in comunitd di persone
che cercano di apprendere ufla seconda lingua avendo perb
un accesso molto limitato ai suoi parlanti nativi. Un esem-
pio tipico di pidgin d l'inglese parlato dai lavoratori, pro-
venienti da molti paesi diversi, affluiti nelle l{awaii alf ini-
zio del Novecento (Bickerton 1984): questi dovettero ap-
prendere l'inglese per interagire con i datori di lavoro e
con gli altri imrnigrati che non parlavano la loro lingua.
Tbttavia, I'esposizione all'inglese usato dai parlanti nativi
era minima, cosi che il sistema risultante fu una varietd
estremamente semplificata e impoverita della lingua d'ar-
rivo. Una volta padroneggiata questa varieti minima, la
maggior parte degli apprendenti si fossilizzb, vale a dire
non fece piD progressi. Si pub quindi considerare il pidgin
hawaiiano come un fenomeno di massa di apprendimento
di una seconda lingua arrestatosi alla varieth di base.a
a "I pidgin sono esempi di apprendimento di una seconda lingua non giunto o
parzialmente giunto alla lingua di anivo" (M0hlhiiusler 1986, p. 5); "La pidgi-
nizzazione di gruppo deriva dalla comunicazione tra parlanti che hanno attra-
versato o stanno atffaversando una p\dginizzazione individuale. [...] L acquisi-
zione di una seconda lingua e la pidginizzazione individuale sono in realth lo
stesso fenomeno visto da diversi punti di vista e spesso, ma non sempre, verifi-
cantesi in circostanze diverse" (Andersen 1980, p. 214). Beruto, Moretti &
Schmid (1990) offrono un'interessante descrizione di una sorta di pidgin a ba-
se italiana formatosi nella Svizzera tedesca e parlato corne lingua franca da la-
voratori immigrati dalle provenienze pil disparate.
 34 2.2 tnu LINGUA sENzA GRAMMATIcA
Corder (1977) notb che baby talk,foreigner talk epid-
gin presentano tratti comuni che, a prima vista, potrebbe-
ro essere detti consistere in una semplif,cazione della lin-
gua di arrivo. Tuttavia, osserva sempre Corder, si pub
semplificare solo cib che gih si possiede nella sue forma
completa: si_.pub dire che un adulto che produce frasi di
\,.*bqby talk a foreigner talk stia smplifiCando la sua liir-
ma non che un immigrato da due mesi in ltalia,stia
-guq
''semplificando'
l'italiano. Piuttosto, si dird che sta par-
lando una varieth di italiano pit semplice rispetto a quel-
la standard. Ecco perch6 Corder preferisce parlare di
"codici semplici" piuttosto che di lingue semplificate.
E necessaria un'altra precisazione. Alcuni autori (ad
.. Bernini 1995a; Klein 1994; Klein & Pefiae 1992;
es.
-.".-trPerdue 1996) distinguono tra una "varietd pre-basica" e
'' una "varietd basica": pur avendo molti: Caratteiiitiihe in
comune, la seconda si differenzierebbe dalla prima per
una maggiorc ampiezza nel repertorio di avverbi che 'in-
corniciano'gli eventi, per I'uso di strategie di costruzio-
ne di frase pit variate e complesse, per la comparsa di
parole che organizzano il discorso come inizio, fine, do-
po e, in generale, per la presenza di principi organizzativi
non solo pragmatici, ma anche semantici e sintattici. L'i-
dentificazione di una varieti come pre-basica o basica
non b sempre facile: nella sezione seguente, per gli scopi
introduttivi di questo volume, tratteremo le due varieti
insieme, segnalando eventualmente alcune differenze nei
singoli punti trattati.
Infine,- una puntualizzazione su apprendimenti guidati
e naturali. I dati usati in questa sezione e in quella se-
guente, sulle sequenze di apprendimento, provengono
perlopit da persone che hanno acquisito laL2 in contesti
naturali, senza un'istruzione sistematica; in questi conte-
sti, la pressione comunicativa d molto forte (bisogna
esprimersi a tutti i costi per poter soprawivere nel paese
sffaniero) e, allo stesso tempo, la mancanza di insegnanti
2. L'nrsRlNcue 35
porta a fare ricorso esclusivo alle proprie strategie natura-
li di acquisizione. In una classe di lingue straniere la si-
tuazione b diversa: da un lato non c'b una simile utgenza
comunicativa; dall' altro I'insegnante fornisce segmenti di
input selezionati, pre-ordinati, e fa esercitare gli studenti
a usarli in modo corretto fin dal principio. Si b molto di-
scusso se questo sia il modo migliore di insegnare le lin-
gue, o se non sia piuttosto preferibile cercare di riprodur-
re in classe le condizioni 'naturali'nelle quali si trovano
gli apprendenti di lingue seconde, ma su questo tornere-
mo nel sesto capitolo. Qui perb occorre sottolineare che
anche gli apprendenti 'guidati' fanno ricorso, nelle loro
produzioni pii spontanee, alle strategie universali che de-
scriveremo nelle prossime pagine: l'insegnante (o lo stu-
dente) potrh cercare di contrastare tali strategie in modo
maggiore o minore, ma non pub disconoscerne I'esistenza
se vuole realmente capire il processo di apprendimento.s
Morfologia assente o molto semplice. Come si diceva,
se paragonata con la lingua di arrivo, llinterlingua nelle .:l
spe prime fasi pud .essery dglte..qn4 tipga.$-etza gram-
matica. Gli elementi lessicali, infatti, sono usati in modo
invariabile, senza tuttb il compleiso lioco di rnodin"u-
zio-nTTmplicate dalla morfologia. I"verbi, ad esempio,
nprt vengono go4iug_a{i, ma appaiono sempre in una for-
ma basica corrispondente in molte lingue alla radice ver-
bale: cosi, nelle prime fasi, Fatma non diceva io mangio,
Iui mangia, ma io mangia, lui mangia, oppure, per dire
io volevo, tu vuoi, diceva io vuoi, tu vuoi. Allo stesso mo-
do, gli apprendenti dell'inglese iniziano a usare i verbi
senza alcun tipo di suffisso grammaticale, dicendo he go
(al posto di he goes), we go (al posto di we are going),
5 La sintesi delle pagine seguenti si basa in parte sulle rassegne di Bernini
(1995a), Klein (1994), Klein & Perdue (1992), Perdue (1993, 1996) e Schu-
mann (1984).
 36 2.2 tnqa LTNGUA sENzA cRAMMATIcA
she go (al posto di she has gone).I diversi tempi o aspet-
ti verbali vengono rappresentati da elementi lessicali, co-
me gli awerbi di tempo: cfr. Una volta andare in giro
[uNe vorrl soNo ANDATo IN cIRo] (da Massariello Mer-
zagora 1990, p. 110) e Charlie Brown dice +++ "primo
+ tu volie mangiare + adesso t*volie lire ++ che cosa
volie prossima?" fprtr:lr^A voLEVI DA MANGIARE, ADEsso
VUOI DEI SOLDI, CHE COSA VORRAI LA PROSSIMA VOLTA?]
Berretta 1995b, p. 201).
*fr'.(daPer quanto riguarda I'italiano, perb, d stato ripetuta-
mente notato che I'acquisizione della morfologia proce-
de pii speditamente rispetto ad altre lingue: I'uso produt-
tivo di alcuni morfemi grammaticali appare anche in va-
rietb poco pit che basilari (Bernini t990a; Giacalone Ra-
mat 1990a, 1,992). Le cause proposte sono diverse: in-
nanzitutto, la morfologia flessiva dell'italiano d partico-
larmente ricca e le sue regole si applicano praticamente a
ogni item lessicale; i morfemi grammaticali, inoltre, so-
no percettivamente salienti, ben riconoscibili alla fine
delle parole anche nella lingua parlata; infine, essi hanno
in genere un chiaro rapporto forma-funzione: non capita
ciob spesso che lo stesso morfema grammaticale esprima
molte diverse nozioni, e questo facilita I'acquisizione.
I Uro scarso o nullo della copula. Le rclazioni tra un
o soggetto e il suo predicato vengono espresse senza fare
uso della copula. Esempi dall'interlingua di Fatma sono
Questo mapo (qunsTo E tIN MAPO) o Brutto carne (LA
CARNE E snuTrA); per I'inglese cfr. No good Mexico lrl,-
MESSIco uou E BUoNol e Jean a teacher lmeNr E uN'IN-
SEGNANTEI (da Schumann 1984, p.362).
I Mancanza o uso limitato di articoli e preposizioni.
n Dagli esempi dati finora di baby talk, foreigner talk e in-
terlingue iniziali ci si sari resi conto della quasi mancan-
za di quelle particelle grammaticali con scarso peso fo-
2. L'nqrERl-ntcue 37
nologico e contenuto semantico molto generale quali so-
no gli articoli o le preposizioni. Produzioni di Fatma co-
me Brutto carne, Questo mapo, Andiamo giardino, Pap-
pa buona esemplificano questa tendenza. Si veda anche
una frase come la seguente, prodotta da un apprendente
cinese: Cameriere fare cosi, ntattina vengo ristorante,
ehm, fa pulizia, scopa, Iavare piedi (Banfi 1991', p. 345).
Per f inglese cfr. Maybe go home, Mexico, maybe come
back Pasco [ronsE ANDRd A cAsA IN MESsIco o FoRsE
ANDRd A PAscol (Schumann 1984,p.364).
Uso di funtori grammaticali in contesti e con funzioni
non standard. Se b vero che in geners gli apprendenti
tendono a eliminare il pii possibile le parole funzionali,
come articoli e preposizioni, accade in certi casi anche il
contrario: a1gpn9._p_articelle vengono usate abbondante-
111e-1r_!e
ma a spropobito; bio iif-eontdSti'in Cui'di solito
non appaiono nella lingua dei parlanti nativi. Fatma per
diversi mesi ha inserito qua e ld nelle sue produzioni le
particelle di e chi/che, senza che fosse chiaro che cosa si-
gnificassero. Si considerino enunciati come i seguenti:
questa chi fiore '[Quesro E uN FIoRE]; di forscetta
Fatma, di mangia cosi [nerua HA LA FoRcHETTA E MAN-
cIA cosil; dopo di gatto, dopo di questo [DoPo (MI DISE-
cNI) UN GArro, DoPo (MI DISEGNI) QLIESToI; guarda di
finito [cutRDA Ho FINITO]; cosa tapo, tapo, tapo, chi
mangia chi mangia di mamma di Fatma, tapo grande l=
??l; mio questo di Fatma lQuesro E, MIo, DI FATMA]. So-
lo negli ultimi due enunciati si pud ravvisare un uso di di
simile a quello standard, come preposizione possessiva
(mamma di Fatma, questo di Fatma). Gradualmente, Fat-
ma eliminerd gli usi devianti delle particelle grammatica-
li, conservando solo quelli appropriati. All'inizio, perd,
la loro funzione sembra essere forse solo quella di 'imi-
tare il suono' della morfologia grammaticale, per dare
un'idea di lingua grammaticalmente articolata quando
 38 2.2 uxa LTNGUA sENzA GRAMMATTcA
invece si riescono appena a maneggiare le parole-conte-
nuto; inoltre, come si vedrd in seguito (2.5.2), questo
uso/abuso dei funtori grammaticali d una delle strategie
basilari per la loro acquisizione.6
Negazione espressa rnediante uwn particella invariabile.
I'ocodici semplici" tendono a esprimere ogni significato at-
ftaverso un'unica forma invariabile: b il principio 'hna for-
ma - una funzione" (Andersen 1990). tr..Big4rfig.gto della
negazione.,
-estremamente importante, verrh dunque esp-res"_so
sempie'allo stesso modo, indipendentemente dal fattoihe si
Stia negando un verbo; un aggettivo, o un'intera frase. Que-
sta forma invariabile corrisponde spesso allanegazione olo-
frastica no.Fatmaper diversi mesi ha prodotto enunciati co-
me No io freddo, No mangia, No cosi. Si noti, nel primo
esempio, come la negazione sia esterna a tutta la frase nega-
ta: nell'acquisizione di alcune lingue, questo pare essere il
primissimo stadio, seguito subito dopo dalla negazione .in-
terna' alla frase, tipicamente prima del verbo flMode 1981;
Weinert 1987). Per I'acquisizione dell'inglese Wode registra
esempi come No coW, No"sleep [No FREDDO, No oorutmr],
analoghi a quelli del tedesco L2 analizzati da Weinert: Nein
lcaputt, Nein Hawse, Hein helfen INO Rorro, No cAsA, No
enrranr]. Lanegazione interna alla frase, che in alcuni ap-
prendenti emerge contemporaneamente rispetto a quella
esterna, viene a essere collocata, nelle prime fasi, sempre
6
Questo sovrauso di di come particella grammaticale polifunzionale, o co-
munque utilizzata con funzioni non standard, b stato attestato nell'italiano L2
di altri apprendenti. In particolare, si vedano le produzioni di un soggetto cine-
se osservato da Berretta e Crotta (1991): Di mattina io lavoro, di mattina io la-
voro, ah di labor Inboratorio, [...] mangiare di mensa pranzo ah (p.290); To-
day io +++ di casa Marina vedere see amico amica, di casa, [...] di casa Gius-
\n. 292): oppure un soggetto srudiato da Bemrto, Moretti & Schmid (1990):
Perchd io lavorare fa schifi de lavoro, sempre con cose di interessante di Sud
Turchia, bevo de caffi (p.2.17). Sulla possibile sistematicith nel sovrauso di
che daparte di un altro soggetto si vedano le interessanti osservazioni di Ber-
nini (1995a).
2. L'NTERLntcuA 39
prima del verbo; si vedano questi esempi di apprendenti di
inglese L2: I no can see, You no walk on this, I no under'
stand, They no have water [Io No RIEsco vEDERE; TU No
CAMMINA SU QT]ESTO; IO NO CAPISCO; LORO NO HANNOAC-
QUAI (Cancino, Rosansky e Schumann 1978). La posizione
-prev.erbale della pa$icella,4egativa pare essere*tmTffivetsa-
le delle interlingueiniziali: infatti, arichb apprendiifi di una
L2 conneg.uione post-verbale (Lome lo svedese), la cui Ll
esprime ugualmente la negazione dopo il
verbo (come il
turco), tendono a mettere la negazione prima del verbo nella
loro interlingua (Hyltenstam 1977). In certi casi si possono
inconffare nelle varieti iniziali anche delle negazioni pospo-
ste al verbo (Bernini 1996): questi casi, perb, vanno analrz-
zati come enunciati topic-focus, in cui si stabilisce un uugo-
mento (topic) e 1o si commenta. Infatti, come nota Bernini,
in tutti questi casi C awertibile una cesura intonati-va fta il
topic eilfocus, menfte i gruppi no )UnonX sono pronuncia-
ti con un unico profilo intonazionale. Inoltre, nella negazio-
ne posposta viene utiltzzato esclusivamente no, mentre no e
non si alternano liberamente nelle negazioni preposte. Per
fare un esempio, in una conversazione relativa al gioco delle
carte, I'enunciato No gettoni [= fiches] deve essere interpre-
tAtO COInE PER QUANTO RIGUARDA IL GIOCO DELLE CARIE
(topic, stabilito in precedenza), NoN E veno cHE sI usANo
LE FICIIES (focus); I'enunciato Gettoni no, invece, sarh in-
terpretabile come PER QUANTo RIGUARDA LE FIcIIES (opic),
NoN SONO USATE (focus).
Ordine delle parole. Non b facile ricostruire le regole che
seguono gli apprendenti nelle fasi iniziali per combinare le
parole fta loro a formare degli enunciati. Si ratta di un ambi
to di studi ancora in evoluzione, per cui non si poftanno dare
dei risultati definitivi, ma almeno due aree di indagine meri-
tano di essere meuionate. La prima riguarda le costruzioni
--1> topic-comment o topic-foclrs, di cui abbiamo appena parlato.
"Molti ricercatori (ad es. Fuller & Gundel 1987; Schumann
 40 2.2 uNa LTNGUA sENzA GRAMMATIcA
1984) hanno rilevato in apprendenti principianti dell'inglese
L2 sfutture come le seguenti: The cat, he want to eat the
bird [w- cAmo, Lu woLE MANcTARE tuccwto]; The
young boy, he can get this fish [n nncazzmo, LUI pud
PRENDERE QIJESTO PESCEI; The yard, too much plants and
flowers everything EL cIARD[.{o, TRoppE eIANTE E FIoRI
nlrro]. Frasi analoghe prodotte da Fatrna sono Carne, non
mangiare came o Rashid, che schifo Rashid.In questi esem-
pi troviamo dapprima I'enunciazjone di un argomento (il ro-
pic), che viene rnesso ben in rilievo grazie alla sua posizione
iniziale e a una pausa che lo stacca dal resto della frase, poi
un commento su di esso. In questo modo I'apprendente sem-
bra voler stabilire chiaramente cid di cui si sta parlando, pri-
ma di aggiungeire qualche elemento nuovo.
Le osservazioni sulla struttura topic-comment degli
enunciati sono sicuramente valide, ma non rendono conto
di tutti i casi e non costituiscono un quadro generale sutrla
sintaSsi delle interlingue iniziali. Il tentativo di maggior
respiro in questa direzione b rappresentato dal progetto
della Fondazione delle scienze europea (European Scien-
ce Foundatian, ESF), che ha messo a confronto appren-
denti di cinque diverse L2 (inglese, tedesco, olandese,
francese e svedese) con sei diversi retroterra linguistici
(punjabi, italiano, turco, arabo, spagnolo e finlandese).
Esistono due principi pragmatici e uno semantico che
danno conto di un gran numero di enunciati delle varieti
di apprendirnento iniziali (Klein & Perdue 1992).Il prin-
cipio pragmatico che pii ha a che fare con I'ordine delle
paroleT b il focus viene per ultirno. Con 'focus' Klein e
? Il
secondo principio pragmatico d in realte un insieme di osservazioni su come si
mantiene il riferimento a una stessa entiti. In generale, quando viene intodotta
una nuova entith in una narrazione, questa viene espressa da una uniti lessicale (un
nome comune o proprio); quando ci si riferisce di nuovo ad essa in frasi contigue,
senza che ne venga mutato il ruolo di focus o topic o quello di .controllo' (vedi ol-
tre), spesso essa non viene piil nominata, talvolta viene mantenuta rnediante dei
pronomi o riprendendo l'item lessicale con un articolo determinativo.
2. L'nqreRlNcua 41
Perdue intendono qualcosa di simile al comment delle
frasi topic-comment gii viste: se ogni frase pub essere
considerata come risposta a una domanda, o "quaestio",
allora tutte le risposte possibili alla quaestio saranno il
topic, mentre quella effettivamente selezionata sarb il fo-
cus. Una frase come John ieri i andato aYork pub essere
considerata una riposta a diverse domande: se la doman-
da fosse Cosa ha fatto ieri John?, il topic sarebbero tutte
le cose che John pub avere fatto ieri, il focus sarebbe
i
I'andare a York; se la domanda fosse Dove andato ieri
John?, il topic sarebbero tutti i posti dove John sarebbe
potuto andare, e York sarebbe il focus della frase. Ora, un
principio fondamentale delle varietd di base d che il focus
si trova all'ultimo posto. Quindi, in un racconto in cui oc-
corre dire dove John b andato ieri, troveremo pit facil-
mente una frase interlinguistica come John va York, pilut-
tosto che York va John (che invece potrebbe avere se il
topic della narrazione fosse stato cHI vA A YoRK). Oltre
che da questo principio pragmatico, la struttura delle frasi
dipende anche daun principio semantico, l'elemento che
controlla viene per primo. Molti enunciati rappresenta-
no situazioni in cui un attore ha un controllo maggiore
dell'altro: in Maria dd uno schiaffo a Giovanni b certa-
mente Maria I'attore che esercita un controllo maggiore
sulla situazione. Ora, se questa frase venisse espressa con
tutte le lacune tipiche della varieti di base, ad esempio
come Maria schiaffo Giovanni, potremmo dire con una
certa sicurezza che il nome che compare per primo, Ma-
ria, rappresenta I'elemento con maggiore controllo, ciob
chi dd lo schiaffo, non chi lo riceve.
Combinazione di frasi. Quando si produce un discorso
complesso nella varietd di base, occorre indicare in qual-
che modo quali sono le relazioni tra le frasi, anche in
questo caso adottando i mezzi pii semplici possibili. Ec-
co allora che le relazioni temporali tra eventi vengono
 42 2.2 uNn LrNcuA, sENzA cRAMMATTcA
espresse iconicamente rispettando rigorosamente la rela-
zione'la proposizione che viene prima esprime l'evento
che b accaduto prirna'(o "principio dell'ordine naturale":
.cfr. Klein 1994; Orletti 1995): niente enunciati del tipo
Prima di salire in casa mi sono fermato al bar, ma piit-
tosto Mi sono fermato al bar, poi sono salito in casa.I
rapporti di tipo subordinativo tra proposizioni sono
espressi da poche congiunzioni (in italiano appaiono pre-
sto quando, per e perch: Banfi 1988); queste perb spes-
so risultano assenti, cosi che Le relazioni tra proposizioni
devono essere ricavate dal senso della fraser con un
enunciato. come Di Raskid regalo, no Fatma regalo?,
Fatma intendeva dire qualcosa come sE FAI uN REcALO A
RASHID, PERCHE NON FAI UN REGALO A FATMA?
Queste osservazioni mostrano che l'interlingua nelle
sue fasi iniziali non d un insieme sparso di parole che
ogni apprendente assernbla in modo idiosincratico, ma
presenta regolaritd che possono essere definite universali
o quasi-universali. L idea di Corder (1977) che tutti gli
apprendenti partano da una "ipotesi euristica iniziale",
consistente in un "codice sernplice" con caratteristiche
ben precise, pore confermata dalle osservazioni empiri-
che: le 'lingue senza grammatica'non sono solo ammassi
di produzioni devianti, ma hanno una loro grammatica.
'L'acquisizione di una seconda lingua, dunque, non do-
vrebbe essere vista tanto come un processo che inizia
con una "semplificazione", che viene man rnano abban-
donata, ma piuttosto come un processo di ricostruzione
che parte da un'ipotesi iniziale "semplice" e conosce
successivamente una graduale "cornplicazione". euesta
ipotesi euristica tniziale d disponibile, oltre che per i
bambini che apprendono una prima lingua, anche pei tut-
ti gli adulti, che vi fanno ricorso non solo quando devono
apprendere spontaneamente una seconda lingua, ma an-
che quando devono cercare di esprimersi semplicemente,
2. r'nrrgnrntcun 43
come nella comunicazione con i bambini (baby talk) o
con gli stranieri (foreigner talk).
Le ricerche sulla varietb iniziale mosffano quindi co-
me l'acquisizione di una seconda lingua sia un processo
ricostruttivo caratterizzato dalle ipotesi dell' apprendente,
che cerca attivamente di produrre regole sempre piD effi-
caci comunicativamente e che sempre pit si awicinino
alle norme della lingua di arrivo. I1 processo di acquisi-
zione pare cosi essere guidato da un "sillabo incorpora-
to" (Corder 1967) nell'apprendente, il quale, sia che ven-
ga istruito esplicitamente, sia che debba ricostruire la lin-
gua solo dalle interazioni in cui viene coinvolto, procede
in modo almeno in parte prevedibile.
2.3 Sequenze di apprendimento
Le idee di Corder sul "sillabo incorporato nell'appren-
dente" vennero presto messe alla prova in alcuni esperi-
nlenti, con i quali,si cercb di dimostrare che I'acquisizio-
ne procede secondo sequenze precise e indipendenti dai
condizionamenti della Ll; oggi, almeno per alcune lin-
gue, abbiamo una discreta conoscenza di quale sia questo
percorso di acquisizione 'naturale', che condiziona sia
gli apprendimenti spontanei che quelli guidati (cfr.
6.3.2).In questa sezione non cercheremo di fornire un
resoconto esaustivo, ma piultosto di dare un'idea di cosa
siano le sequenze di apprendimento e di come le si possa
studiare. Considerererno prima gli studi sull'apprendi-
mento di alcuni morfemi grammaticali inglesi, che hanno
aperto l'intero filone di ricerche; poi ci occuperemo dello
sviluppo della negazione, sempre in inglese, un altro am-
bito analizzato fin dagli anni Settanta; infine, veffanno
discusse alcune sequenze acquisizionali dell'italiano.
Un'ultima sequenza di apprendimento, quella relativa al-
le regole sintattiche del tedesco, verrd presentatain2.6.I.
44 2.3 snqueNm DIAPPRENDIMENTo
2.3.1 Acquisizione dei morfemi grammaticali inglesi
Nel 1973 Roger Brown pubblica un libro sull'acquisi-
zione dell'inglese come lingua materna in cui si dimostra
che diversi bambini iniziano a usare certi morfemi gram-
maticali in un ordine ben preciso e prevedibile. Nello stes-
so anno appare un articolo di Dulay e Burt che descrive
I'ordine di acquisizione di otto morfemi grammaticali in-
glesi da parte di tre gruppi di bambini ispanofoni: la se-
quenza di acquisizione era sorprendentemente sirnile tra
tutti i bambinio ma differiva in certi aspetti da quella ripor-
tata da Brown per I'inglese Ll. Uno studio immediata-
mente successivo (Dulay e Burt 1974) mostrb che tale se-
quenza di acquisizione era comune anche a bambini la cui
madrelingua era il cinese: gli autori concludevano che "dei
meccanismi cognitivi universali stanno alla base dell'orga-
nizzazione della lingua d'arrivo da parte dei bambini; b il
sistema dellaL} piuttosto che quello della Ll a guidare il
processo di acquisizione" (Dulay e Burt 1974, p. 52).
Sempre nel 1974, tsailey, Madden e Krashen condussero
uno studio analogo su soggetti adulti, divisi in due gruppi:
gli ispanofoni e i non ispanofoni. I risultati furono che i
soggetti di entrambi i gruppi esibivano un ordine di acqui-
sizione dei morfemi simile, e simile anche a quello ottenu-
to negli studi di Dulay e Burt sui bambini.
Come erano condotti questi lavori? Quasi tutti si basa-
vano su dati ottenuti impiegando una tecnica di elicitazio-
ne, 1l tsilingual Syntax Measure, che consiste in una serie
di"".$jse.g11i mostre.ti. ai
soggetti, {3
-qno -qpgrimentatore,
il
quale f6ne lorq" delle domande. volG-a siffiolarei."Ia Btgdl-
zione di par-ticoiari.morfemi. esempio, si mosffa il di-
{d
segno di un uomo grasso e si chiede Why is he so fat?
[ppncn6 E cosi cRASso?]. I1 soggetto risponderdL molto
probabilmente con una frase al presente indicativo, come
Because he eatt a lot lpnF(Cl#. MANGIA Moulo], o Becau'
se he drinkttoo much beer fYnxct#, BEvE TRoPPA BIRRAI.
2. L'NreRln{cua 45
In questo modo sari possibile vedere se, alla terza persona
singolare del presente indicativo, il soggetto aggiunge il
morfema grammaticale -s alla radice verbale oppure no.
.Allre domande servono a stimo_lare la pfqdUZlone del plu-
rale,-cfetpassato,-dggli ausiliari. Per ogni soggetto viene
p-oi caTdolata,' rtiOffema pdilrfitJifema, la percentuale di for-
me corrette sul totale di quelle prodotte, ottenendo cosi un
ordine di accarutezza che va dalle forme usate quasi sem-
pre quando sono richieste a quelle che invece sono quasi
sempre mancanti o errate. Facendo la media tra gli ordini
di accuratezza dei singoli soggetti si ottiene un ordine di
gruppo, che pub venire confrontato con quello di altri
gruppi. Ecco allora emergere i risultati sorprendenti di
quegli studi: adulti_g b_gryrb,int, ispanofoni; sinofoni e par-
lanti di alre lingue, tutti esibivano.o"rdini di acsnatezza
slSnjli, Per esemplificare, tuiti usavano in modo quasi sem-
pre corretto il morfema durativo -ing o gli articoli, mentre
ben pochi usavano correttamente la -s dellaterua persona
singolare o quella del genitivo sassone (Pamela's car ft e,
MACCHINADI PAIvELAI)
La differenzattal'accatatezza con cui viene usato un
morfema o un altro pub essere di pochi punti percentuali
o molto maggiore: ci pub essere un gruppo di morfemi
che vengono usati rispettivamente con sn'accaratezza,
dell'8l, 82 e 847o e un altro i cui morfemi hanno livelli
di accuratezza tra il 96 e t7 99c/o. Se si raggruppano i
morfemi che \anno un livello di accuratezza simile, si
pudricostruiregqligq!9{9._[gque_n"Ae-dlSgguiqi-zip_ne,po-
stulando che i morfemi prodotti pit accuratamente dalla
maggior parte dei soggetti siano anche quelli acquisiti
per primi: Krashen (1977) giunge cosi a proporre la se-
guente sequenza acquisizionale.
1) -ing; -s plurale; copula;
2)ausiliare be (she !s/ r playing);articolithe/a;
 46 2.3 srquexze DTAeIRENDTMENTo
3)passato irregolare (ad es. ate, stole,fel[);
4) passato regolare (A; -s di 3u pers. sing.; - t possessivo.
Come si b detto in 1.1.3, le sequenze ricostruite me-
diante dati raccolti trasversalmente sono solo dei sulro-
gati per degli studi longitudinali veri e propri; gli studi
longitudinali che abbiano fornito dei rizultiti siatistica_
mente affidabili,8 comunque, paiono confermare l, ..ordi-
ne naturale" proposto da Krashen (1977). Makino (1990,
cit. in Cook 1993) e Lightbown (1987), inoltre, hanno di-
mostrato che la sequenza osservata negli apprendenti
'naturali' dell'inglese b valida anche per gti studenti che
Io imparano a scuola come lingua straniera.
I risultati di questi studi susbitar.ono immediatamente
un grande dibattito, nel quale non mancarono le critiche.
Innanzitutto, si sospettd che I'unifornitd dipendesse dal-
lo strumento di indagine utilizzato. Larsen-Freeman
(1975) e Krashen, Butler, Birnbaum e Robertson (lg7g)
dimostrarono perb che, a parte qualche eccezione (di cui
perb occorrerebbe dar conto), sostanzialmente lo stesso
ordine di accuratezza nell'uso dei morfemi poteva ri-
scontfarsi in compiti sperimentali diversi, come la ripeti-
zione di frasi, la comprensione o la composizione diiesti
scritti. Un'altra critica fu che contare sol,o le occasioni di
uso corretto di una certa forma non d un indicatore affi-
dabile della sua reale acquisizione: ad esempio, si d nota-
to che molti soggetti sovraestendono il morfema -ing an-
che ai contesti in cui non b richiesto, e quindi il fatto che
esso sia usato tutte le volte che d necessario non equivale
8 Alcuni dei primi. studi longitudinali (ad es. Hakfia lg74 e Rosansky 1976)
parevano contraddire almeno certi aspetti della sequenza ipotizzata da iGashen
(1977). Tirttavia, essendo basati su un solo soggetlo, i dati erano troppo scarsi
per poter costituire vere e proprie disconferme. Anzi, Krashen
ltOZZi ia Aimo_
strato che,.se di quegli studi si considerano solo i morfemi pei cui ii sono al-
meno dieci occoffenze, l' "ordine naturale,' viene confermato.
2. r'nrrenuNcuA 47
a dire che esso viene usato correttamente come 1o usano i
nativi. Pica (1983), perb, tenendo conto sia degli usi cor-
retti che delle sovraestensioni, ha ottenuto ordini di accu-
ratezza simili a quelli descritti da Dulay e Burt.
Tutto sommato, quindi, si pud dire che i risultati degli
studi sui morfemi siano validi. Essi hanno avuto I'indub-
bio merito di mostrare per la prima volta l'esistenza di
una gerarchia di difficoltd indipendenti dalla Ll nell'ac-
quisizione e uso di certe strutture grammaticali. Sono
stati quindi un primo passo verso le indagini pit sofisti-
cate di cui si parlerh nelle prossime pagine. Le critiche
che si possono rivolgere loro, oggi, riguardano proprio il
valore e l'utilitd dei dati che forniscono. Certo, ci danno
un'idea della relativa difficoltb di alcune forme linguisti-
che. Queste forme, perd, non costituiscono un insieme
omogeneo: cosa accomuna I'uso dell'articolo con la for-
mazione del presente progressivo? Inoltre, 1' acquisizione
di una lingua non b la semplice addizione di'pezzi' di
linguaggio disparati, ma la continua costruzione e ristrut-
turazione di un distema con funzioni comunicative preci-
se: quello che interessa realmente del processo di acqui-
sizione non d tanto sapere quando un soggetto apprende
la regola per formare il passato, ma come fa a esprimere
la temporalitd con i diversi mezzi che ha a disposizione
nelle varie fasi dell'apprendimento. Nelle prossime se-
zioni esamineremo studi che hanno adottato questa im-
postazione pii funzionalista, osservando come gli ap-
prendenti esprimono nozioni come la negazione, la tem-
poralitd, la modalitd nelle loro interlingue.
2.i.2 L'acquisizione della negazione in inglese
Negli anni Settanta diversi ricercatori osservarono al-
cuni apprendenti per periodi di tempo pit o meno pro-
lungati, a partfue dal loro primo contatto con la nuova
 48 2.3 srquema DTAppRENDTMENTo
lingua; uno dei risultati piD interessanti fu la scoperta che
soggetti diversi per eth, lingua materna e condiZioni so-
cio-economiche attraversano stadi analoghi nell, acquisi-
zione. della negazione. Per quanto riguarda l,inglese,
questi stadi possono essere cosi riassunti.e
t) Negazione esterna alla frase. Se ne d gid parlato nella
sezione sulla varieth basica. Un'unica pariicella nega-
tiva, in inglese no, vigne preposta a tttto l,enunciito
da negare, producendo frasi come no cold, no catch it,
no you playing here [No rneooo, No nRENDILo, No ru
crocARE QUrl.
2) Negazione interna, invariabile o variabile asistemati-
camente. Gradualmente l'elemento negativo viene
spostato all'interno della frase, immediatamente prima
del verbo. A questo punto alcuni apprendenti poisono
avere gii notato le forme don't e not nell,input e le
possono usare al posto di no o in variazione libera con
esso. Si avranno frasi come I no can see [NoN posso
VEDEREI, They no have water [r.toN uamvo ACeUA], 1
don't can explain [NoN so sprEcARE], I don,t iouZ o
waman [NoN Ho UNA DoNNA]. Una frase come I'ulti_
ma potrebbe trarre in inganno, inducendo a pensare
che l'apprendente abbia gid appreso la regola diila ne-
gazione: in realtd, lo stesso soggetto pub produrre
enunciati come / don't can explain che mostrano chia-
ramente come don't sia solo una particella negativa in_
variabile, usata in alternanza asistematica con no.
3) Negazione dopo gli ausiliari. A un certo punto frasi
come 1 no can see vengono sostituite dalle forme cor-
rette I can't see o I cannot see: la negazione viene ciob
messa dopo l'ausiliare. Oltre a can, un altro verbo che
riceve abbastanza precocemente la negazione postver-
e Gli studi fondamentali sono Cancino, Rosansky & Schumann (197g), But-
terworth_& Hatch (1978), Woge (19_8-l), sui quali ti baseremo per questa espo-
sizione, Sulla negazione in italiano L2 cfr. Bernini (1996).
2. r'hrreRLnICUe 49
bale d la copula be, in frasi come 1r's not danger lNoN
E peRlcol-ofo He's not skinny [NoN E MAGRo]'
4) Negazione su do analizzato. Uausiliare do viene final-
mente analizzato come verbo, in quanto tale coniuga-
to, e la sua funzione di portatore della negazione b de-
finitivamente riconosciuta. Si ottengono frasi come .Ir
doesn't spln [NoN GIRA], We didn't have a study pe-
riod [nox ABBIAMo AVUTo uN PERIoDo DI sruDlo],
She didn't believe ne [NoN MI HA CREDUTo], ma an-
che She didn't said it [NoN Lo HA DETTo], in cai do
viene correttamente coniugato al passato, ma viene
commesso un effore nell'esprimere la marca del pas-
sato sia sull'ausiliare che sul verbo principale (violan-
do una regola di altro tipo, ancora pit avanzata).
Gli studi sulla negazione mostrano come l'evoluzione
delf interlingua non sia descrivibile unicamente nei termi-
ni della Ll o della L2: un apprendente giapponese che
produce frasi come I no see non sta seguendo una regola
dell'inglese (non,sta quindi imitando frasi prodotte da al-
ffi), ma nemmeno sta ricalcando la sintassi della sua lin-
gua materna - in giapponese, infatti ,Ia negazione segue il
verbo. Quello che sta facendo b seguire le regole di un suo
"codice semplice" che esprime la negazione sempre allo
stesso modo, con una particella negativa preposta al verbo.
2.3.3 Sequenze ili acquisizione d.ell'italiano coflre seconda
lingua
Nel nostro paese sono state svolte molte ricerche sulle
sequenze acquisizionali degli apprendenti di italiano L2,
che hanno portato a individuare dei percorsi di acquisi-
zionecomuni;l9ar.e-e-gbg!qq!_-olggy,ltp-""U14iore..atten-
.z-io--nssono---guelle"-aeUarempo.ralita-dglkmodalithedel
%*-'
genere.
 50 2.3 sequeNzr Dr AIIRENDTMENTo
2. L'tNreRI-nlcuR 51
2.3.3.1La temporalith --*-"!i.;
Srrondo stadio. La prima opposizione morfologica a
comparire b quella tra azioni passate o concluse e azioni
_ L'espressione di nozioni temporali ha un'importanza presenti o continuate. I-a marca morfologica per esprimere
fondamentale per gli apprendenti ed b stata oggetto di
le prime b il suffisso -to del participio passato. Molti ricer-
vari progetti di ricerca, soprattutto in ambito-europeo
(per rassegne cfr. Bernini & Giacalone Ramat 1990; catori hanno notato che l'opposizione in realth non d sola-
rnente, e forse nemmeno principalmente, temporale, ma
Bhardwaj,-Dietrich & Noyau iqgg; trt"in t994). pei aspettuale: il participio passato non indica semplicemente
quanto riguarda I'italiano, d stata osservata una sequenza
ogni azione accaduta prima del momento dell'enunciazio-
di apprendimento come la seguente.l0
- -!,'
.
Primo stadio. Ip gna prima fase non esistono. utezzi
ne, ma tipicamente quelle azioni con un aspetto perfettivo,
di evento delirnitato e concluso. Non b un caso infatti che i
morfglogici usati produttivamente per esprimgre !4 iem-
primi participi usati da Fatma sianofinito efatto, in frasi co-
poralitb. Gli apprendenti usano una formi unica del ver-
me Gwarda difinito lcuanna Ho FINTTo], Rashidfatto cosi
bo, corrispondente tipicamente alla radice verbalb (con
qualche oscillazione nella voCale tematida):11 si vedano [nasnn HA FAmo cos\], Questo fatto male lqwsto MI rIA
EAffO MatEl, che esprimono tutte degli eventi chiaramente
frasi di Fatma come Guarda io mangia carne fcvtxon
conclusi e concettualizzatt came'punti' nel tempo. Situa-
CHE MANGIO LA CARNE), No mangia cosi INON rraaNctO
zioni passate ma con aspetto durativo vengono ancora
cosil, Che mangi questa e io cosi [sr ro MANGTo er.]ESTA
espresse dalla forma basica, come nell'esempio seguente, in
FACcIo COSil, Una signorina capisci italiana [uxe sr-
cui anivato esprime il completamento di un'azione, mentre
GNORINA CAPTSCE/CAPrVA L'TTALIANOI.
c'2 esprime una situazione, sempre passata, ma con un
In alcuni apprendenti compare precocemente anche
aspetto di durativitb: Io arrivato a piedi in Kassald... Kas-
I'infinito e ci si b domandati se in questi casi esso non salh non c'D lavorc (Giacalone R.amat 1993, p. 374). A que-
possa rappresentare una vera e propria forma basica
sto livello, la caratteizzaziome aspettuale dell'infinito pub
(Banfi 1990; Berretta 1990a,1995b). Cib pare verificarsi
entrarc pienamente in gioco, in un sistema in cui lejzjo_ll
solo in condizioni molto particolari, con apprendenti di
p_?"s--sg_eg_-cgqgJgqp.9-o.tpgqp5e,"spgdalpartiqipig.pasqato,glf
madrelingua isolante, esposti a un input ridotto e/o di-
stati presenli @!'infinito, e la forma
storto dal/oreigner talk: in tutti gli altri casi I'infinito ha 9..1U._rqAf .g"o19._espregs!
ntutti gli altri caii (Baffi' 1990).
basica resta uttl:r:Za{a
nel sistema di base un ambito d'uso ristretto, limitandosi
plrfopit a esprimere nozioni non fattuali (futuri, ipoteti- \t krzo stadio. A un certo punto gli apprendenti sentono
la necessith di esprimere morfologicamente la distinzio-
che) o di 'sfondo'rispetto al fuoco della narrazione.
ne tra eventi passati a carattere 'puntuale' ed eventi (o
stati) a carattere durativo. !'imperfetto viene a svolgere
1-1!Lt qg*u sezione ci serviremo delle
sintesi di Giacalone Ramat (1990;
precisamente questa filnziondTtrEllTnterlingua di Fatma
1993) e della panoramica pii generale in Bernini & Giacalone Ramat (1990;. non si trova alcun imperfetto, a riprova del fatto che si
rr Ci si potrebbe chiedere se questa
forma basica corrisponda alla 2" o 3" per-
sona singolare del presente indicativo o piuttosto a un imperativo: seco^ndo
tratta di una forma acquisita solo a livelli di apprendi-
Berretta (1995a), solo per pochi verbi si pud ipotizzare una forma basica deri- mento gii abbastanza avanzati.In tutti i soggetti studiati
vata dall'imperativo, mentre per tutti gli altri A pir) plausibile che la forma ba- il primo imperfetto ad apparire d era/ero, con funzione di
sica sia derivata dal presente indicativo.
copula. Frequenti anche gli imperfetti di verbi come ave-
 52 2.3 sEqueNzeDrAppRENDrMENTO
re e potere: per generalizzare, si pub dire che le forme
dell'imperfetto vengono dapprima applicate ai verbi che
hanno gih di per s6 un significato durativo o stativo, cosi
come i primi participi passati vengono applicati a verbi
inerentemente puntuali, come finire (Gfacalone Ramat
199 5b1.rz Inoltre, I' uso dell' imperfetto risulta tipicamen-
te associato a enunciati che esprimono lo ,sfondb' di una
narrazione, sul quale si stagliano i vari eventi riportati al
participio passato (Bernini 1990b).
Quarto stadio. Compaiono futuro e condizionale, seguiti
dal congiuntivo. LirJrincipate distinzione che viene litro-
dotta a questo livello d quella tra fattualith e non fattualitd,
"fta cib che b presentato linguisticaimdnte A* parianie eO-
me vero, come'un fatto, e cid che d presentato come possi-
bile, ma di cui non si hanno prove certe, oppure comi ipo-
tizzato o desiderato" (Giacalone Ramat t992, p. 377): ior-
neremo dunque a parlarne nella prossima sezione sulla mo-
dalite. Questo livello viene solitamente raggiunto da par-
lanti colti e che hanno ricevuto qualche tipo ai istruzione
esplicita, ad esempio frequentando corsi o consultando
grammatiche, oppure da apprendenti la cui Ll
sia abba-
stanza simile all'italiano. Uuso del futuo d spesso accom-
pagnato da esitazioni, autocorrezioni e richieste di confer-
ma, che si riscontrano anche nei tentativi di produzione del
condizionale e del congiuntivo (che, come d noto, presenta-
no non pochi problemi anche ai parlanti nativi).
2.3.3.2La modaliti
Le osservazioni su condizionali e congiuntivi ci porta-
no nell'ambito della modalith. Essi infatti non sono dei
tempi del verbo, ma dei modi: esprimono ciod il modo in
cui il parlante si rapporta a cib che dice, secondo una
12
Altri dati
che confermalo questa tendenza e una possibile spiegazione ver-
ranno forniti in 4.2.2.2.
2. L'nrrgRtmcua 53
modaliti di dubbio, di ipotesi, di desiderio. L'insieme
delle nozioni modali d molto ampio e non si esaurisce
con quelle espresse dai modi del verbo: oltre a quelle ap-
pena viste, riguardanti il modo in cui il parlante si pone
verso certe proposizioni (e che vengono percib dette epi-
stemiche, aventi a che fare con la conoscenza), esistono
mg{p_!i_1f ghe riguardano la libe$},e_. gli obbli gh-i--(dette
dgonliche, del 'dorrere') e modalith che rigugrd-ano la vo-
lontd (dette dinamiChe). I riezz;t per espiimdie la moda-
liti sono molti e nell'acquisizione della seconda lingua
essi vengono appresi attraversando delle sequenze rego-
lari, nelle quali si possono riconoscere tre stadi.13
Modalitd implicita. Ne-lle prime fasi dell'apprendi-
m,-e--4!g lt"o,n 9$istono mezzi linguistici per esprimere espli-
citahente le nozioni modali. Gli apprendenti fanno allora
tipicaniente ricorso a segnali non vbrbali, come l'intona-
zione, i gesti, llespressione del.vglto, per segnblare il lci:
,,1.o atteggi4mento - se di asserzione, di dubbio, di deside-
rio - verso gli enunciati che producono (Dittmar & Ter-
borg 1991); Dittrnar (1993) parla a questo proposito di
.p1ofo-modalitd. L intonazione segnala il pit delle volte
esitazione, dubbio, apparendo quindi all'interlocutore
come una richiesta di aiuto: la ricostruzione dei contenuti
modali viene quindi affidata alle capacith interpretative
del parlante nativo, che formula delle ipotesi basandosi
sul contesto generale della conversazione, come nell'e-
sempio seguente (da Giacalone Ramat 1995b,p.272).
PN: e qulndl eh:
tu sel venuto via e non tolnon tornl
i:r Etlopia?
PNN: si 1o + Milano
PN: mh mh stai- vuoi stare a Milano?
PNN: si si
13
Questa sezione si basa in parte sulle sintesi di Bernini (1995b) e Giacalone
Ramat (1992; 1995). Per un trattamento pit dettagliato cfr. Giacalone Ramat
& Crocco Gal6as (1995)-
 54 2.3 srqueNzn DTAPPRENDTMENTo
-*'I' Uoaohtd lessicale. Presto gli apprendenti acquisisco-
no i primi mezzi linguistici per codificare la modalitd. In
questa fase, tuttavia, prevale la strategia dell'interlingua
di base, che consiste nell'utilizzare elementi lessicali
piuttosto che grammaticali. Per quanto riguarda la moda-
lith epistemica, compaiono preqto forme verbali fisse,
qaali penso, credo, non so; subito dopo ffoviamo awerbi
come forse, magari, pbsisibile. Si noti che tutti questi
modifiiatori esprimono una -pLodalitb*d.i"incedezza, di
dubbio: la comparsa di modalizzatori che codificano la
certezza (sicuramente, certamente) b invece assai pii tar-
da. Per quanto riguarda le modalith deontica e dinamica,
invece, si registra lluso di verbi appositi, come volere,
' palerc, dovere, bisogna. Anb-lie*ITnEnito, Come si b visto
nella sezione precedente, pub essere usato per esprimere
una modalitd deontica, come nell'esempio seguente (da
Bernini 1995b, p.302; cfr. anche Berretta 1990a).
PN: come mai/ perch6?
PNN: perch6- studiare
PN: alr pench6 dovevl studlare- cerbo
') Modalitd grammaticale.I mezzi grammaticali per co-
dificare la modalith appaiono piuttosto tardi: le forme
specifiche per questa funzione,.cgn{i-ziggalg e congiunti-
vo, sono acquisite in modo produttivo solo dagli appren-
denti avanzati. Alcuni condizionali emergono relativa-
mente presto, ma si tratta perlopit di forme apprese in
modo non anafuz:z?ttp come ))err.9_i e sarebbe.Il congiirnti-
vo, che viene padroneggiato pidnariierite per ultimo, b
particolarmente difficile per almeno due ordini di ragioni:
da un lato, implica un paradigma verbale complesso; dal-
I'altro, riveste due funzioni difficili da distinguere nell'in-
put, quella di esprimere una dipendenza sintattica e quella
di indicare la modalith ipotetica. In questa fase avanzata
sono da collocare anche fenomeni di 'spostamento me-
2. r'nmenrnqcul 55
taforico' in senso modale del significato di certi verbi o
forme verbali: come b noto, infatti, alcuni verbi che espri-
mono la modalitd deontica, come dovere e potere, assv-
mono nel discorso dei parlanti nativi anche un valore epi-
stemico, come in Pub essere al bar o Deve avere la feb-
bre. Gli apprendenti fanno ricorso a questo tipo di usi tra-
slati solo in una fase di acquisizione avanzata, cosi come
b indice di un'interlingua sviluppata l'utilizzo in senso
modale dell'imperfetto e del futuro: ad es. Se io era suo
padre o sua madre a quella ragazza I'ammauava (da
Bernini, 1990b, p. I7 4); Avrd lasciato la macchina con un
disastro per cercare il gatto (da Berretta 1994, p.28).
Un discorso a pafte merita I'imperativo. Esaminando le
prime parole apprese da Fatma, si sarh notato che tutti i
verbi sono apppsi--come imperativi: aspetta, guarda, va'
via, andiamo. t'imperativo, in quasi tutte le iingue del
mondo, viene codifigato da una forma molto basica del
verbo, spesso equivalente alla semplice radice verbale; la
sua funzione, inoltre, d comunicativamente fondamentale,
consistendo nel richiedere all'interlocutore di fare qualco-
sa. Data questa doppia basiciti dell'imperativo, ci si po-
trebbe domandare se esso sia anche una delle prime for-
me verbali a venire apprese nella seconda lingda. La i-
sposta a questa domanda non d cosi immediata come po-
trebbe sembrare. Benetta (1993,1995a), che si d occupa-
ta a fondo dell'argomento, nota che forme imperative dei
verbi come quelle apprese da Fatma compaiono presto so-
lo in un altro soggetto giovane, un bambino inserito alla
scuola elementare; esse sono probabihnente formule non
analizzate,ttrlizzateperraggiungereunoscopopragmati-
co immediato ma non risultanti dall'applicazione di pre-
cise regole per la formazione dell'imperativo (cfr. anche
Calleri 1992). Queste regoleo per quanto riguarda I'italia-
no, sono molto cornplesse. Innanzitutto, la vocale finale
dell'imperativo alla seconda persona singolare cambia a
 56 2.3 sequexzu DTAIIRENDIMENTo
seconda della coniugazione, e si pud confondere conla2'
sg. e la 3" sg-. del presente indicalivo: tu mangi + man-
gia!; tu leggi -> leggi!; tu senti -+ senti! ia forma ne_
glrya,. noi, E completamente diversa e implica I'uso del-
l'rntrnrto: Non entrarel Infine, la forma di cortesia lei
so-vyertg completamente il comportamento delle vocali fi_
nali nella 2" sg.: la, prima coniirgazione esce in _i (man_
gi!),la seconda e la terza in -a (legga!, scriva!1.'iitie
queste regole vengono apprese leniamente e seguendo
una sequenza evolutiva cosi riassunta da Berrel;cet-,
sg. verbi in -ere e -ire.;
D 2"
?) 2^ tg, negativa; 3) 2 plvale; 4)
2u sg. verbj in -are;5) 2" sg. di cortesia.'Secon^do
l,autil
ce, gli apprendenti adulti attraversano questi stadi-l;;;;-
mnte, anche ilerch6 di solito non usan6 e. non ascoltano
I'imperativo nelle loro interazioni, in quanto esso b con-
notato come forma troppo diretta e impositiva di richie_
sta. Questa osservazione si applica pro^babilmente meno
ai bambini, anche se cib no'inficia la validitd della se-
quenzaosservata: specialmente nelle prime fasi noteremo
bambini come Fatma, o quelli osservati da W;;_Fiii:
more (2.2.2), usare un gran numero di imperativi-come
formule non analizzate. euando essi vorranno costruire
creativamente imperativi in italiano, dovranno apprendere
le regole grammaticali apposite, e per fare ciO passeranno
tutti attraverso una sequenla come quella riportata.
\ , p Secondo stadio. Appena superata la varietd basica, gli
2.3.3.3I1 genere )
Un'ultima area di indagine sulle sequenze evolutive in
italiano riguarda il genere Ilgenere d ieneplicemente
una
torma di classiflcazione dei nomi in categoriel in itaiiano
e si stono. due generi (maschile g
Come il latino o il tedesco,
li;F;,
_.f"-gr-i,df$ ; altre
il fi;nnoiie (maschile, fEm_
minj_le e neutro); altre lingue un numero un"o.u maggio_
re. Nel caso dei nomi chs si riferiscono a esseri anifrati,
2. ilwrrnr-rNcuA 57
il genere b legato al sesso del referente: il maestro/la
rnaestra, il bambino/la bambinai in altri casi, invece, es-
so viene assegnato arbitrariamente: il tavolo/Ia sedia; il
solefla luna.Il genere del pomer*\luogo a un importante
fenomeno grammaticale, I'accordp: nella frase mie k
carg bambing sono tornate tutttgli elernepti sottolineati
sono accordati con il genere (e il numerb, plurale) di
bambine. L'acquisizione del genere pone dunque agli ap-
prendenti due ordini di problemi: da un lat_o essj devqgo
{l-99{ruire il genere-!i tulli*r:nomil (certi inOizi formali,
come -o per il maschlle e -a per il femminile, sono in li-
nea di massima utili, ma esistono eccezioni come iI pro-
blema; inoltre molte parole non terminano per -a e -o,
come maglione o totale); {all'altro gsqi devong rispettare
I'accgrdo tra il genere del nome e quello di altri elementi
della frase, cbme articoli, aggettivi, verbi. Questi proble-
mi vengono risolti gradualmente, aftraversando una se-
quenza cosi sintetiz zablle.t a
'-4> Prirno stadio. A['inizio fup.n_e_r_e,._c_o"nle_ tUtJe -1p- cate-
g_glig-g1ng}1qatic,ali, non vilene nemmeno notato dagli ap-
pr.e15!9nti, che imparano gli item lessicali come uniti
opache, non analizzate. La terminazione appresa b solita-
mente quella giusta, anche se raramente compaiono erro-
ri come uorna, parca, filma, rispettivamente per uorno,
parco, film. Compare precocemente anche l'opposizione
lui/lei, di notevole importanza comunicativa.
apprendenti cominciano a combinare le parole tra loro in
enunciati e sintagmi, per quanto semplici, e si pone quindi
il problema dell'accordo. Questo si fonda inizialmente su
sfrategie basate sull'assonanza o frma che spesso danno
esiti corretti, come Ia maestra o la scuola; talvolta perb ta-
li strategie sono fuorvianti e portano alla formazione di
ra Per questa sezione, e gli esempi che vi compaiono, attingeremo ai lavori di
Chini (1994, 1995a, b) e Benetta (1990a, 1995b).
 58 2.3 srqueNzeDrAppRENDrMENTo
sintagmi come la cinema, una sogttct, wna problema (si no-
ti, in questi esernpi, una tendenza ben documentata a so-
vraestendere la terminazione in -a piuttosto che quella in
-o). Sempre abbastanza precocemente appare la consape_
volezza che -a b la terminazione associata a referenti di
sesso femminile e -o a referenti di sesso maschile; anche
qui, perb,.la generalizzazione di questa regola pub portare
a sintagmi come rnnmmafelicia.
,_qg llaggettivq attributivo. Fino a questo punto, infatti, ie_
nivgno prodotte forme come nelsuno persona o amici
italiano, in cui la forma maschile dell,aggettivo b tipica_
mente sovraestesa. Ora invece compaiono tracce di ac_
cordo: dappriricipio basate ancora sulla strategia della ri-
ma, per cui accanto a un corretta acqwa calda troviama
11che grande case, poi sempre pit orientate alla lingua
di arrivo. Si noti che a questo stadio non vengono ancora
accordati gli aggettivi predicativi: abbiamo qulnOi La cu-
cina d piccolo, Siena 3 troppo bello.
= ry, Quarto stadio. L'accordo viene ora esteso anche agli
aggettivi predicativi: le frasi precedenti saranno quin?i
realizzate correttamente come La cucina D piccola,'Siena
i troppo bella.
,i.; Quinto stadio.Infine, e solo negli apprendenti avan-
'zati, viene acquisito I'accordo tra nome e participio
passato, ad esempio in alcune co$fnizioni con Verbi che
richiedono essere come ausiliario, quali Sei partita,
Siamo partite, Sei partito ecc. Fino a questo stadio, in_
fatti, erano comuni frasi come L,ho-studiato, questa
lingua.
Un tratto generale che merita essere notato in questa
sequenza riguarda la distanza sintattica tra il nome che
controlla loaccordo di genere e gli elementi controllati: le
prime forme di accordo coinvolgono gli articoli e gli ag-
gettivi attributivi, che fanno parte dello stesso ,g*pio
2. L'rNrERLrNcun 59
sintattico'del nome (il sintagma nominale); nelle forme
di accordo acquisite pit tardi, invece, il nome controlla
elementi all'interno del'gruppo sintattico' governato dal
verbo (il sintagma verbale). Per riprendere loesempio ini-
ziale:
k mie care bambing = sintagma nominale;
sono tornate= sintagma verbale.
i
2.AIlinflaenza della lingua materna .
Il principale merito degli studi sulle sequenze evoluti-
ve b stato quello di provare che apprendenti con retroter-
ra linguistici diversi seguono tutti lo stesso percorso nel-
l'acquisizione di certe strutture, un percorso che pare es-
sere quindi determinato dall'interazione di due fattori
principali: la struttura della lingua da apprendere e I'or-
ganizzazione della mente umana. I primi di questi studi
portarono cosi a ridimensionare molto, fino quasi a ne-
garla, I'influenzudella prima lingua, che le teorie com-
portamentiste consideravano invece un fattore cruciale,
in quanto serie di 'abitudini'che dovevano essere supera-
te affinch6 si instaurassero quelle della nuova lingua. In
tempi pit recenti, simili posizioni sono state a loro volta
temperate:ein.Ie$i_lpppqSrb--ilenegarc-ehe.la.prinoa."lin-
gu"a-.abbi-a un ruolo, anche abb a stanza,i*p9..Sante, nel- de-
ig141nare le produzioni inferlinguistiche degli appren-
denti. Ora non si vede pii il rapporto tra sequenze evolu-
tive universali e condizionamenti della Ll come uno di
esclusione reciproca, ma si tratta piuttosto di determinare
quali aspetti di una particolare interlingua possano essere
descritti come prodotto di strategie universali e quali in-
vece debbano essere spiegati facendo riferimento alla
lingua materna dell' apprendente.
:4ru l"linfluenza della lingua materna viene spess-o
-c-!!ama-
qp ;ilans{er'. Ci sono due pioblemi con quesio termine:
 60 2.4 Tn.{FLUENZA DELLA LINGUA MAIERNA
1) b associato alle teorie comportamentiste dell,appren-
dimento; 2) implica che 'qualcosa'da una lingua venga
'trasportato' nell'altra: come vedremo, se questo b veio
in molti casi di influenza della Ll sull'interlingua, in al-
tri si presentano fenomeni che non sono affatto caratte-
rizzabili come'trasferimenti', pur implicando il rapporto
tra le due lingue. Alcuni hanno proposto di atibizare
espressioni pit generali e teoricamente neutre come
"ruolo della madrelingua" (Corder 1983) o .,influenza
translinguistica" (Sharwood Smith & Kellerman 19g6).
Tirttavia, il terrrine 'transfer', oltre a essere pit maneg-
gevole, d ormai cosi diffuso che anche noi continueremo
a usarlo, ma in un'accezione ampia come quella proposta
da Selinker (1992, p.208):
E meglio considerare il transfer linguistico un termine generico per
un'intera classe di comportamenti, processi e condizionamenti, cia-
g9u1o dei quali ha a che fare con I'influenza translinguistica, ciob con
l'influe-nza_e lfuso_ di -cenqgqert3g llngUl.sliche_.prqc9{enti, solitamente
ma non esclusivame4te della lingua materna. Qu"rta-6;oscEiza-con-
tribuisce alla costruzi6he dbil'inieilirigua interagendo in modo seletti-
vo con I'input della lingua d'arrivo e con proprieti rrniversali di vario
genere.
Questa definizione esprime il modo 'moderno, di in-
,. tendere il transfer: 1) si tratta di inllupnze di vario gene-
f1,3fe, non esclusivamente di 'irasferimento'di strutture da
_una lingua all'altra; 2) pud verificarsi transfer anche da
.altre lingue precedenteqente apprese e nbn solo- dalla
lingua materna; 3) il transfer d, uno dei processi che con-
{i-b-uiscono
a dare forma all'interlingua.
2.4.1 Il transfer avyiene a tutti i livelli del linguaggio
Vediamo ora alcuni esempi di transfer linguistico, a se-
conda dei diversi livelli del linguaggio in cui si manifesta.
2.1'nrrrpnrWCUa 6l
't\
' )La fonologia e senz'altro quello dove I'influ-e-nza.della Ll
"Qpi}"S-vidp*1g e pin difficile da eliminare: si pub lvere \rn-?
i6nbscenza delia lingua"qunsl p'erfeffia sotto ttltti i punti di
vista, ma conservare ugualmente un accento straniero. Fat-
ma, come Tritti i parlaiti arabofoni, faceva fatica h distin-
' guere ta lol e lul e ta lel e Al: in atabo, infatti, esistono
solo tre vocali, lal, lil e lul, e per un parlante di quella lin-
gua b difficile percepire la differenza che c'E tra una [e] e
una [i]: per lui, infatti, si tratta di due varianti dello stesso
fonema, non di due fonemi diversi. Ecco spiegato quindi
perch6 Fatma diceva a volte."gggi*e a voltg gggi; avohe Ga-
biriele e a volte Gabirieli.rs Gli stessi problemi di 'non no-
tare la differcnza'li abbiamo noi italiani quando pronun-
that in inglese come 4j:.e-dat: non b che sia
ciamo tfuis e-'cdii'uno
impossitiiE iforzo coscitiitif,-"ifrHtere la lingua
tral denti e pronunciare conettamente il suono [6], ma nel
parlato spontaneo ci pare che sia una differenza dapoco,
trascurabileo e cosi rcalizziamo il fonema 16l conun suono
a cui siamo abituati, come la [d].
Quando informalmente si parla di 'accento', non ci si :l')
riferisce solo alla pronuncia dei fonemi, ma anche a fe- '\"- i
nomeni prosodici e paralinguistici, che sono ancora pit
difficili da identificare e coreggere. Pub accadere che un
apprendente raggiunga un ottimo controllo del sistema
fonologico dellaLZ, cosi da riuscire a pronunciare parole
singole in modo (quasi) indistinguibile dai nativi, eppu-
re, nel momento in cui produrrd frasi o discorsi Pii lun-
gni" la suaidentiti di straniero si rivelerd immiicllaiamen-
ie: cib che non d stato anCoia appreso, e che vieire trasfe-
rit0 dalla lingua materna, b tutto il sistema che governa
I'ig!p{la4!one, !t ri1mo, le acc--entuazioni della frase. Alcu-
15
L'inserimento della i tra la b e la r d un fenomeno comune di semplificazio-
ne fonologica (epentesi), consistente nell'evitare nessi consonantici difficili da
pronunciare, ma non ha a che fare con il transfer: I'arabo marocchino permette
infatti nessi di pit consonanti, tra cui anche -br'.
 62 2.4 L'rNr,r.uENzA DELLA LrNcuA MATERNA
ni di questi tratti.(detti soprasegmentali perchd riguar-
danti uniti linguistiche di livefo superibre rispeito a
gg-e-llo'segmentabile' dei fonemi) sono determinanti per
differenziare le intenzioni comunicative del parrante:^ se
sta facendo una domanda, se sta richiedendo conferma,
se b ironico o fa sul serio e cosi via. Il transfer di questo
tipo di tratti e stato analizzato, pii che negli studi sull,in-
terlingua, in quelli sulla comunicazione interculturale, di
cut cr occuperemo nel prossimo capitolo.
Esiste ug.vasto folklore sugli errbri dovuti al transfer a
' . rlivello d_i lessic0. Vi rientrano i cosiddetti .falsi amici',
- parole che si asdomigliano a livello fonico o gaafico m;
che esprimono significati completamente diveisi: davve_
ro grossolanb tradurre I'inglese bare conl,italtano bare,
quando invece significa NUDO; pii comuni, nella stessa
lingua, i fraintendimenti tra preiend [rrNcrnE) e preten-
7^ -.,de re, o tra maggzirz lntvrsra ] e ma gazzino.
Anche nella sintaisi si possono ilerific-are fenomeni di
transfer. Gli apprendenti dell,italiano che hanno come ma-
qelingua il tedesco, ad esempio, tendono a produrre enun_
ciati come Ho la macchina anche preso o Quando tu vuoi
,{lleste cose guardare, tu compri una cassetta (da Berretta
1991, p. 10): in tedesco, infatti, il verbo dipendente da un
ausiliare o da un verbo modale viene semprb corocato alla
fine della frase.l6 Anche i parlanti cinesi producono co_
.struzioni in italiano che riflqttono regole sintaitiche della
loroLl..In cinesb, il Aeterminante pie*cede il nome: quest;
regola di luogo, nell'interlingua itiliana, a costruzioni
me banana di pelle [BUccIA DI BANANA] o questura de ca- "o_
po [c*o DELLA euEsruRA] (Banfi 1990i. Ugualmente,
molti italiani producono frasi in inglese colne I take
always the train (al posto di I always tike the train) chen-
16
si noti, nel secondo esempio, anche un caso di transfer lessicare: in tedesco si
usa la stessa parola, wenn, per dire sia .se chp quando: l,apprendente fru
t tenza' linguistica, qualche cosa quindi di essenzialmente
questa dupliciti di significati all'italiano, utilizzando quaiio
al posto
di se.
2. L'NTTERLN].IGUA 63
flettono I'ordine delle parole della frase italiana Io pretudo
sempre iI treno. Sulla base di dati corne questi, Andersen
(1990, p.62) suggerisce I'esistenza di una strategia inter.
linguistica generale, il "principio di rilessifrcazione": '
"quando non riesci a percepire le strutture della lingua che i
stai cercando di acquisire, usa le strutture della tua lingua
materna con elementi lessicali della seconda lingua".
In genere si tende a considerare il livello della morfo- ' ;")
logia relativamente immlne da fgngmeni d_i trausfer: pare
in effetti piuttosto strano che un apprendente 'trasferisca'
al verbo inglese le regole per la formazione del passato in
italiano (ad esempio uq.ipotetico writato come passato di
write). Tuttavia, come nota Odlin (1989, pp. 82-83), la
p-ossibiliti non b da escludersi completamente: se lo stes-
so morfema sussiste nelle due lingue, e viene usato in
modo simile in almeno alcuni contesti (esistono ciod i
presupposti per un "transfer da qualche parte"; cfr. olffe,
2.4.4), possono verificarsi dei fenomeni imputabili al
transfer. E ad esernpio il caso di un ispanofono che pro-
nuncia too manys.cars [lnome MACCHINE], ponendo la
marca del plurale non solo sul sostantivo (come richiede
I'inglese), ma anche sull'aggettivo (come in spagnolo).
Notevoli fenomeni di transfer appaiono invece al livel- .l
1o del discorso, i!. mgdo in cui ! parfanpi collegano.gli , i
enunciati tra loro e li utilizzano per raggiungere determi-
nati obiettivi interazionali: li tratteremo in dettaglio nel
prossimo capitolo.
I
2.4.2 Il transfer non b solo negativo a
Fino a qui abbiamo considerato casi in cui il trasferi-
mento delle abitudini linguistiche dalla Ll alla L2 catsa
dei problemi: alcuni, soprattutto in passato, hanno carat-
terizzato infatti il transfer come un fenomeno di 'interfe-
"rf.rito
 64 2.4 t'nmtuexza DELLA LINcuA nanreRNe 2. L'n'rrgntnvcuA 65
negativo. T[ttavia, non bisogna dimenticare il ruolo posi_
tifi cazioni interlinguistiche" si dimostrino corrette: iden-
tivo che svolge la madrelingua nell,acquisizione della
L2. C'd stata ed d tuttora vivi una discusiione ,u quunto tificazioni iiofl solb a livdllo del vocabolario, mh anche
nella grammatica e nella sintassi. Tra gli apprendenti del-
sia opportuno che gli apprendenti si appoggino alla
loro l'italiano L2 d stato notato che, a paritd di condizioni
Ll, o se non sia invece pieferibile ctre essi J concentrino quali etd, input, status sociale, i parlanti lingue tipologi-
esclusivamente sulla LI, inqualche modo cercando
di di_ camente affini, come lo spagnolo o il francese, procedo-
menticare o ignorare la lingua materna. Non ci interessa
qui.discutere la questione sul piano della didattica: no pit speditamente di altri che parlano lingue europee
rima_ non del ceppo romanzo (come il tedesco), i quali, a loro
ne il fatto che tutri.gli
individuj., -.c*h! piD chi meno, iun;; volta, sono comunque pit veloci di parlanti lingue anco-
.{r."ggrsg all4lciro p,rima tingua 1o aiie nru"efiifiertingu;J, ra pit distanti, come il cinese o altre lingue 'isolanti'
qua$9 n?.apprendono-uni mrova e di quesro_sono ben (che hanno ciob un grado minirno di flessione verbale e
coSs-apEyoli fBarteh-I997 ) . S econdo S elinker,
una si mi le nominale) (Berretta I 99 1 ; Schmid L99(;Valentini 1992).
strategia ha. un'importanza molto maggiore ai quuoto
,o_ Un altro esempio di transfer positivo sono gli esperi-
litamente si'ammetta: "i dati aisponlSiu avvalbrano
dea-che.la lingua materna abbta principalmente un
|i- menti di White (1985; 1986). A soggetti francofoni, ispa- I
ruol,o
facilitativo nel creare l, interlingua, quuio.u t, apprenOenie nofoni e italofoni venivano mostrate delle frasi inglesi, ,r'

alcune delle quali erano sconette in quanto prive del pro-

percepisca, mediante delle idJntificazioni ini"ifinguirii_ I

nome soggetto. Mentre I'italiano e lo spagnolo sono lin- 7

che, una corrispondenza tra qualche proprieti OetL
m_ gue che non richiedono obbligatofiamente I'espressione i
gua materna e della_lingua d,arrivo,,-(lgb2, p.
I72). Ln del pronome soggetto di una frase, il francese, come I'in- r
identificazioni interlinguistiche sono per Selinker
una glese, lo richiede.'I soggetti italiani e spagnoli tendevano \
delle "strategie di base dell'apprenderite',, mediante le
a considerare corrette le frasi inglesi senza pronome mol- \
quali-viene gradualmente ricostruito il sistema della
gua d'arrivo. Si noti che questa concezione d inserita
lin- to di pii dei francesi; questi uttimi venivano quindi 'aiu- l
un quadro teorico di tipo cognitivista, in cui t'appr*O"n_
in tati'dal fatto di parlare una lingua che, da questo punto I
di vista, assomiglia all'inglese. -r'
te costruisce ipotesi utllizzando varie strategie, una
delle
quali b il ricorso allaLl; c'b quindi una neita
differcnza
rispetto alle teorie comportamentistiche che si rimitavano
2.4.3 Elusione
a parlare di 'abitudini'e del loro trasferimento pii
o me_
no involonrario (cfr. anche Gass 1996; Giacobbi
& Cam- C'b ancora un altro aspetto dei rapporti tra Ll ed L2
marota 1986; Schachter 19g3).
che non abbiamo considerato. E difficile caratterizzulo
Facciamo qualche esempio di questo ruolo facilitativo.
^. dice,_spesso ,simili' come transfer, in quanto nulla viene, 'trasferito' da una
Si- che lingue piD alla propria sono
piD facili-da apprendeie: p^er un italiano ,*a lingua all'altra, ma accade anziil conffario. Pub accadere
iin facile
lo spagnolo o il irancese che non iir;;;%;;: che certi apprendenti trovir.ro alc.une.. stru"tt*t*-dell-a_L2
ilTl*"
tl.yt.tg o gi*.ppglese. Cib chg,19nde le lingue neot"atine difficili perchd molto diverse d4 -slrutture
^p4gfi-c-glalmente
il a4algghe nella Ll o pereh6 nella-Ll-non-esistono affatto: l
prD abbordabili d I'ampia possibilitd chelenOStre .,iden_
in questo caso I'influenza della lingua matettta*consfo{e
 66 2.4 r,'rNrr{-uENze DELLA LINcuA MATERNA 2. L tr.I"TERLNGUA D 67

nell'indurre gli apprendenti a evitare l'uso di tdj.5.trjlefi* Un altro studio pitr recente ha dimostrato I'influenza
_ge-,-Alcuni esperiminti hanno iEifneatO tiuesta lendenza. della L 1- s,ullie-v-i.tamento di- certi."aspetti "della"-L2' Laufet
Il primo b quello classico di Schachter (1974), che dimo- ed Eliasson (1993) hanno somministrato test di traduzio-
strb che i parlanti cinesi e giapponesi tendevano a pro- ne e a scelta multipla ad apprendenti avanzati delf ingle-
durre molte meno proposizioni relative in inglese dei se, le cui prime lingue erano lo svedese e I'ebraico. Uin-
parlanti arabo o persiano. Tirtte queste lingue hanno pro- glese presenta un gran numero di phrasal verbs, consi-
posizioni relative, ma mentre I'arabo e il persiano le co- itenti in una parte lessicale e una particella, di solito una
struiscono in modo analogo all'inglese (mettendo la pro- preposizione. I1 significato di alcuni di questi verbi com-
posizione relativa dopo iI nome che essa modifica), il ci- posti b abbastanza trasparente: come in (lett. VENIRE
nese e il giapponese mettono la proposizione relativa pri- DENTRO) significa ENTRARE, take away (lett. PORTARE
ma del nome che modifica. Ad esempio, per dire Ho vI- vre) significa PRENDERE, ToGLIERE; il significato di altre
STO LA DONNA CHE PARLA INGLESE, un cinese dirh: combinazioni b invece totalmente imprevedibile a partire
dai significati delle parole singole: take in (lett. PRENDE-
Wo kandao nel ge shuo ylngyu de nuren RE DENTR0) significa INGANNARE, turn up (lett. GIRARE
Io ho visto la CL parla i:rglese che donna su) significa ARRrvARE. Lo svedese ha questi verbi com-
(CL = classificatore) posti Come I'inglese, I'ebraico invece no. Ai soggetti del-
l'esperimento veniva presentata una lista di phrasal
mentre un arabo dirh: verbs inglesi e veniva chiesto loro di fornire sinonimi op-
pure di scegliere il sinonimo appropriato tra quattro pro-
Ana raa,lt Al-Emraah allety tatakaJem Al-Engllzy posti: i soggetti(con I'ebraico come madrelingua tende-
Io ho vlsto la donna che par,la I'lngli.ese vano in media a dare risposte senza usare i phrasal verbs,
a differenza degli svedesi che li impiegavano pit comu-
In inglese la costruzione b come in italiano o in arabo: nemente. Anche in questo caso, dunqueo si vede come la
Ll condizioni i parlanti a evitare certe strutture dellaL2
I saw the woman who speaks Enghsh particolarmente'estranee'.
Io ho visto la donna che parla lnglese

I parlanti cinese producevano in inglese esattamente la 2.4.4 Quando awi.ene it transfer?

metd delle proposizioni relative prodotte dagli arabi. E,
si noti, gli arabi commettevano percentualmente pit erro-
ri dei cinesi: questi ultimi, insomma, le poche vblte che
azzardavano una proposizione relativa, dimostravano di
saperla costruire abbastanza correttamente; I'influenza
della loro Ll consisteva dunque soprattutto in una gene-
rale reticenza a atilizzare quella particolare struttura sin-
tattica.
Come si diceva, i ricercatori oggi non si chiedono pit
se il transfer esista o meno, ma piuttosto quando e-q-qg si
In questa sezione cercheitimoffiiGffi-
-y9figgg'eperch6.
verel risultati di alcuni studi che hanno cercato proprio
di precisare quando, come e perch6 si verificano le in-
fluenze translinguistiche.
Distanze reali e distanze percepite. Di solito si parla
 68 2.4 L nlrrueNlzA DELLA LINGUA MMERNA
della 'distanza' tra lingue come di un fatto oggettivo.
Esistono in effetti dei parametri linguistici che ci permet-
tono di stabilire (anche se mai in modo definitivo e ine-
quivocabile) quaUtg due lingue siano vicine: innanzitutto
si pub guardare, in prospettiva storica, se lb due lingue
sono imparentate e quale sia il .loro grado di parenteta;
poi c'b tutta una branca della linguistica, la lingUistica ti-
pologica e comparativa, che ha proprio il fine di confron-
tare le lingue tra loro, raggrupparle a seconda delle carat-
teristiche che condividono, mettere in luce somiglianze e
differenze (per una rassegna orientata all'acquisizione
della seconda lingua, cfr. Giacalone Ramat 1994.
Tuttavia, quando si parla di influenze translinguistiche
nell'apprendirirento della L2, oltre a queste differenze
oggettive bisogna considerare anche le percezioni sog-
gettive. Kellerman parla a questo proposito di una ,.psi-
cotipologia" degli apprendenti, i quali percepirebbero in
vari modi le lingue come pii vicine o piU lontane: queste
psicotipologie, che non coincidono netessariamente con
le tipologie dei linguisti, determinano quanto un indivi-
duo sia disposto a rischiare nel trasferire allaL2 strutture
ed elementi della sua lingua materna.
Una volta che I'apprendente abbia stabilito quanto la
L2 sia'lontana', non deciderh perd di trasferirvi o non
*l - trasferirvi gli elementi della L1 ie-pre allo stesso modo,
po-ich6 alcuni di essi saranno percepiti come piD.trasferi-
bili (tangu,age neutal) di altri (tooguog".spirirgc). eue-
sto b emerso da una serie di esperimenti in cui iGllerman
(1978; 1979;1986) ha chiesto a soggetti olandesi che ap-
prendevano I'inglese di valutare quali enunciati olandeii
contenenti il verbo breken [novrenn] essi avrebbero tra-
dotto usando il verbo inglese break. Gli enunciati anda-
vano dal molto concreto (Hij brak sijn been = Lui si rup-
pe una gamba) al metaforico (Zij brak zijn hart Lei gli
= pare plausibile, non b stato ancora empiricamente dimostrato che cid che ai
spezzd il cuore). I significati di breken che i soggetti tro-
vavano maggiormente traducibili con break non erano
2. ilrNrERLNcue 69
necessariamente quelli pit concreti, ma piuttosto quelli
pit "centrali" o "prototipici". Un significato b centrale, o
prototipico, quando b usato pit frequentemente, d con-
creto piuttosto che astratto, appare tra i primi in un dizio-
nario b b uno dei primi a venire in mente' Quindi, il ver-
bo breken di Hij brak siin been lLui si ruppe una gambal
risultava traducibile con break pet l'8l%o dei soggetti, ma
era subito seguito da quello di Zii brak zijn hart [Lei gli
spezzb il cuorel; che era considerato traducibile daIT9Vo;
allo stesso modo erano stimati ben traducibili significati
dibreken concreti come in 't Kopie brakfLatazzasirup'
pel (64Vo) e astratti come in Na 't ongeluk is hij 'n 8e'
broken man geworden [Dopo I'incidente fu un uomo ro-
vinatol (6lVo). All'estremo opposto della scala di 'proto-
tipicitd', troviamo che solo il l77o dei soggetti giudicava
traducibile con break il verbo breken in Zijn val werd
door 'n boom gebroken lLa sua caduta fu interrotta da un
alberol, eI'lLVo in 'n Spelletie zou de rniddag enigsznis
breken [Un gioco spezzerebbe un po' il pomeriggio], e
solamente iI9%o,dei soggetti pensava che Somrnige ar-
beiders hebben de staking gebroken [Alcuni lavoratori
hanno rotto 10 sciopero] potesse essere tradotto come,So-
me workers hrive broken the strike.
Kellerman pose le stesse domande sulla traducibilita
dei vari sensi di breken a soggetti diversi per etd e livello
di conoscenza della lingua: i giudizi di traducibilith risul-
tavano "notevolmente costanti" (Kellerman 1979, P. 52)'-,
Le intuizioni degli apprendenti su cid che b piil o meno (
centrale nella loro Ll paiono essere quindi un elemento I
importalte ne,l determinare cosa verri trasferito nella se-j
conda lingua.rT
r7 Un limite di questo tipo di studi b che i dati su cui essi si basano sono giudi-
zi intuitivi e non frasi effettiYamente prodotte dagli apprendenti: anche se ap-
iogg"tti sembra "traducibile" b anche cib che viene effettivamente trasferito
dallaLl. allaL2.
 7A 2.4 T,'TNT'LwlqzA DELLA LINGUA MATERNA
-A) fronrfer to somewhere (transferda qualche parte). Que-
q sto principio, proposto da Andersen (t983c), s-erve a spie-
'r gare pggch6 non tutti gli aspetti della Ll vengoiio Fasfeiiti
, ni!!l*\2. Fin ddi pfrmi*EnraTivi rli verifica, infatti, biTi re-
se conto che le predizioni dell'analisi contrastiva non riu-
scivano a dare conto di un fenor4eno come il seguente. Se
il francese assomiglia all'inglese come f inglese assomi-
glia al francese, ci si dovrebbe attendere che i transfer fun-
zionino allo stesso modo nelle due direzioni. Invece, per
quanto riguarda i pronomi, cid non si verifica (Zobl 1980).
I1 francese mette i pronomi complemento oggetto prima
del verbo, come I'italiano: si dice Le chien les a mang4s
[n cexe Lr HA MANGTAIT], a Il b veut encore lrur u
VUOLE ANCORA]. I sintagmi nominali pieni, invece, seguo-
. no il verbo: Le chien a mangi les chats [n ceNe HA MAN-
cIAfO I cArfll; Il veut encore des gateaux [I,uI Wom RN-
CORA DEI DOLCII. In inglese, invece, sia i pronomi che i
sostantivi seguono sempre il verbo: si dirb The dog ate
them, o The dog ate the cats. Ora, gli anglofoni che impa-
rano il francese producono talvolta frasi come Le chien a
mangi bo Il veut les encore, in cui trasferiscono al fran-
cese la loro strategia di mettere i pronomi complemento
oggettodopo il verbo; Eppure, non Si d mai sentito un ap-
prendente francofono dell'inglese dire them see, fasfe-
^I
rendo all'inglese il sistema dei pronomi preverbali del
" 1"'* francese. Come spiegare ques.ta asimmetria? Il principio
del "transfei da qUalche parte" preveilO-Che il ransfer pos-
sa verificarsi "se e solo se,,, esiste gi} nelllinput della.L2 il
potenziale pef delle (sovra) generaLizzmioni", ciob solo
quando certi aspetti della Ll possono essere trasferiti in
"qualche parte" della L2 che si presti a cib (Andersen
1983c, p.182). Gli anglofoni notano che in francese b pos-
sibile far seguire i complementi oggetto ai verbi (quando
sono sintagmi nominali pieni), e quindi sowageneralizza-
no anche ai pronomi questa possibilitd, seguendo la loro
Ll. I francofoni invece non osservano mai frasi inglesi in
2. L'nqreRln{cun 7l
cuiil complemento oggetto precede il verbo, e cosi non
sono 'tendati'di trasferire la strategia francese del prono-
me preverbale.
-"J> Livello di acquisizione. Si b molto discusso se gli effet-
ti del transfer si facciano sentire maggiormente nei princi-
pianti o negli apprendenti di livello a\ranzato. La questio-
ne, posta cosi, b un po' troppo drastica. In realti, q og-lli
;tadig dgl prscesso di acquisizione esistono bqssibifte di
influenza della Ll: in pratica, ogniqualvolta..gn-. appren-
dente inizia d 'sperirndntate' nubve forme o nuove funzio-
ni del linguaggib, ci si potranno attenderd dei teniaiivi oi
lrasferire le proprie conoscen-ze lingliqlighe .preggesse. In
quella sorta di protolingua che b la varieti di base saranno
pit evidenti le caratteristiche universali dei 'ocodici sem-
plici" e meno pronunciate le influenze di lingue piena-
mente sviluppate quali sono la Ll e la L2 (Klein 1986;
Klein & Perdue 1992): ad esempio nei principianti asso-
luti, che non fanno praticamente uso della morfologia,
sard impossibile parlare di influenze della morfologia del-
la loro lingua materna. Pii in generale, perch6 certe strut-
ture della Ll possano venire trasferite sarh necessario che
sia stato raggiunto; in una sequenza naturale di apprendi-
mento, il livello appropriato per usarle. Per Wode (1978),
affinch6 si verifichino certi tipi di transfer b necessario
che I'apprendente abbia raggiunto un livello tale da con-
sentire una
o'misura
cruciale di somiglianza" tta una strut-
tura della L2 e il suo analogo nella Ll. Facendo I'esem-
pio della negazione, finch6 gli apprendenti sono al livello
base della negazione 'esterna' (cfr.2.3.2) non ci saranno
fenomeni di transfer tra tedesco Ll e inglese L2: verranno
prodotte tipiche frasi come no cold [No rneopo] e No
play basebal/ [No cIocARE BASEBALL]. Quando appari-
ranno i primi enunciati con la negazione 'interna' dopo
l'ausiliare, come That's no right [woN ii cIUSTo] o lt's no
Francisco [NoN E FRANcISCo], sarh, possibile che I'ap-
prendente inizi ad applicare all'inglese la regola della ne-
 72 2.5 tt, veruanrnA pert. TNTSRLTNGUA
gazione tedesca, che appare sempre dopo il verbo, produ-
cendo frasi come I'm steal not the base fto RUBo NoN LA
BASEI o MaryIin like no sleepy [rrlanvrm pIAcE No DoR-
MIRE]: si tratta di un esempio di "transfer da qualche par-
te", in cui la possibilitA di mettere lanegazione dopo certi
verbi (gli ausiliari) viene sovragenemlizzata a tutti i verbi,
seguendo le regole della Ll.
2.5 La variabiliti dell'interlingua
.,, Tirnii sistemi linguistici hanno degli elcmeuti di@&i-
in altri terminiJdata una certa iitenzionJcoffiifiiffi-
"IIat
va,in*qugluqqgc_lir_.lgua_qrislAto*lgglli-nqgdl.pqr--pojerla
rcalizzarc se queste diverse realizzazioni sono siste44lica-
gtesle dssociate a parti,golari fattod linguistici o exffalin-
guistici, si parla di(variabiliti sistematicfl, In italiano, ad
esempio, I'articolo indeterminativo femminile pub essere
rc:altzzato da-Ufq..p."Un.,', a seconda che la parola seguente
inizi per consonante o per vocale (una palla, un'occasio-
ne): si tratta dunque di una yariabilitd -dipendente dal conte-
sto linguistico. Ma c'd anche un altro tipo di"vtiriabilitA, di-
pendente da fattori exffalinguistici. Mentre b appropriato,
parlando con un amico, dtre In mia casa i quella gialla,in
una relazione tecnica al catasto si useranno di preferenza
forme come L'edificio 2 situato al numero civico 24.Lava-
riazione casa/edificio dipende dunque dalla situazione co-
mlnicativa,.da chi vi b coinvolto, dalli'scopi che ci si pre.
figge e cosi iia. In entrambi questi c-asi b pbssibile rintrac-
ciare una regola che associ una certa forma a un certo con-
testo, linguistico ed extralinguistico. Esistono perb dei casi
di variabilith che non paiono riconducibili a nessuna rego-
la: si parla in questi casi dlvariazione libera. Ad esempio,
nel mio uso delf italiano le forme in casa e a casa si alter-
nanp-in alcuni contesti senza che iit sie iri gfddo-di trovare
alqui--iipo di iegolaritd: non sono ciob in grado di spiegare
2. t-'[vrBnrn{cun 73
perchd certe volte dico QgSi nomefigg*lg yygngg in casa e
alne Oggi pomertggio r!!n!.ngp a fasa.
Unavariazione libera deve essere sempre trattata come
provvisoria: in un secondo momento essa potrebbe rive-
larsi condizionata da fattori inizialmente non presi in
considerazione. Questo atteggiamento di cautela non ren-
de perb il concetto di variazione libera inutilizzabile: b
possibile anzi definire esplicitarhente i casi in cui si pub
parlare di variazione libera. Ellis, ad esempio, propone i
Seguenti criteri (1985a, p. I24):
1) le due forme si presentano nello stesso contesto situazionale; 2) le
due forme contribuiscono arealizzare lo stesso significato illocutorio;
3) le due forme si presentano nello stesso contesto linguistico; 4) nel-
1o stesso contesto di discorso e 5) non c'd, nel modo in cui sono pro-
dotte, alcun indizio che riveli un diverso grado di attenzione rivolto
alla forma degli enunciati.
Le interlingue sono caratterizzate da un alto grado di
variabilith, con cui si scontrano ogni giorno i ricercatori
e gli insegnanti.,Anche se le ricerche sulle sequenze di
apprendimento e sull'influenza della Ll hanno aperto
molti spiragli sul funzionarnento e sull'evoluzione delle
interlingue, esse non sono sufficienti per farci prevedere
quali forme produrrd un apprendente, in quali contesti le
userh e con quali funzioni. Nelle prossime sezioni vedre-
mo alcuni studi che hanno cercato di identificare dei fat-
tori responsabili della variabilitb sistematica nelf inter-
lingua, per passare poi alla considerazione di fenomeni
di variabilitd asistematica o libera.
2.5.1 In variabilitd sistematica
Tle sono i fattori principalmente studiati che causano va-
riazioni di trpo sistematico nelle produzioni interlinguistiche:
il contesto linguistico, il contesto sociale e il tip, o,di, _co.mpito.
 74 2Sttvaplanntr,A. DELL'n{"rERLrNcuA
Variazioni dovute al contesto linguistico. E shto pit vol-
te osservato che la produzione di certi fonemi varia a se-
conda della loro posizione nella sequenza fonica. Dicker-
son (1975), ad esempio, ha notato che soggetti giapponesi
producevano sempre in rnodo esatto il fonema inglese /z/
quando esso era seguito da una vocale, mentre erano meno
accffati in contesti come lzl + consonante o /z/ + silenzio.
Young (1988) ha mosfrato invece che la -s del plurale in-
glese viene prodotta pit spesso dagli apprendenti sinofoni
nelle parole che terminano con una consonante occlusiva
come /p/, ltl, lW (come soups, cats, peaks) che in quelle ter-
minanti cou una sibilante come /s/ o // (come classes o di-
sftes). Anche a livello morfologico il contesto linguistico
influenza il tipb di strutture usate: Ellis (1985a, p. I20), ad
esempio, nota che certi apprendenti dell'inglese marcano la
terza persona singolare del presente con il suffisso -s negli
enunciati isolati o, nei periodi complessi, solo nella prima
proposizione: diranno quindi Moses lives in Lusaka, ma
Moses lives in Lusaka, but he work_in Kafue.
Variazioni dovute al contesto extralinguisflco. Questo
tipo di variazione b stato molto studiato nei parlanti nati-
vi, i quali, come si b visto, usano particolari varianti fono-
logiche, morfologiche, sintattiche e lessicali a seconda
della situazione sociale in cui si trovano. E piuttosto diffr-
cile applicare gli stessi procedimenti agli apprendenti di
L2, in quanto non b facile identificarli come un preciso
gruppo sociale; inoltre, le situazioni in cui essi vengono
studiati, la classe di lingue o un laboratorio, non pennet-
tono di osservare variazioni legate a cambiamenti nella si-
tuazione sociale. Qualche indicazione perd ci viene dagli
studi prodotti in relazione alla teoria di Giles e colleghi
sull"'aggiustamento linguistico" (speech accomodation;
ad es. Beebe & Giles 1984; Ganett, Giles & Coupland
1989). Secondo questa teoria, in situazioni di comunica-
zione interculturale i parlanti farebbero complessi giochi
di "aggiustamento" reciproco per dimostrare quali rela-
2. r'wrsnrnrcue 75
zioni e'distanze' intendono stabilire; l'uso di particolari
varianti linguistiche sarebbe uno degli strumenti pir) im-
portanti per manifestare qudste relazioni di maggiore o
minore convergenza. Beebe e Zvengler (1983), ad esem-
pio, hanno osservato che negli ispanofoni apprendenti
dell' inglpse il nume. 19 di proposizioni subordinate variava
sistematicamente a seconda che l'interlocutor"e fosse un
anglbfono monolingu'e, un bilingue inglese-spagnolo con
I'inglese come lingua dominante o un bilingue inglese-
spagnolo con lo spagnolo come lingua dominante.
Variazioni dovute al tipo di attivitd. G,ll*apprendenti
lon_prgjUqo[o_g1i_.qte_s,qierroriquando_s1o1go_4-o_gttivith
diverse. come una conversaZionri o un elaborato scritto:
intuitivamenle, si-iare6ue p-titi i-ip"iiziaiei- ciiii" ntille
attivith che pernaettono di concentrarsi maggiormente
sulla fonna linguistica gli apprendenti si awicinino di
pit alle forme standard della lingua d'arrivo. Uno studio
come quello gid citato di Dickerson giungeva a simili
conclusioni: la realizzazione del fonema inglese /z/ era
piiaccurataEnilii0:i-r""dgetiidoi,e-Vfi o"leg"gerelistedi
pafold,'un po].g-repo, guarldg doverrano leggere dei dialo-
ghi e ancora rneno'nella conversazione spontanea. Anche
pllis (1987) ha notalo che certg strutture son-o prodotte
con maggiore acciiatezza quando gli apprendenti hanno
pit tempo per pensare, ad esempio nelle composizioni
scritte o nei discorsi'orali preparati in precedenza, rispet-
to a produzioni pii estemporanee come una conversazio-
ne. Ellis perb precisa che la variabile del tempo di piani-
ftcazione condiziona la produzione di forme che obbedi
scono a una regola costante (come il passato regolare
-ed), mentte non influisce sulle forme che non possono
essere analtzzate secondo strutture regolari, come i pas-
sati dei verbi forti inglesi (go - went).
tidentificazione 'maggiore attenzione alla forma =
maggiore accl.fiatezza' non b dunque sernpfe valida. Ad
esempio Tarone (1985) scopri che certi morfemi inglesi
 76 2.SrtvanrennrrA onr-t,n"rnnuNcuA
non erano sempre realizzatiin modo pir) accurato quando i
parlanti erano massimamente concentrati sulla forma lin-
-4^ guistica. I-5qggatti dello studio sperimentale erano divisi
in tre gruppi: quelli del primo gruppo dovevano giudicare
la conettezza di alcuni enunciati scritti ed eventualmente
correggerli; quelli del secondo Aruppo sostenevano un,in_
tervista orale su argomenti accademici; i soggetti del terzo
gruppo dovevano raccontare cid che accadeva in un filma-
to a un interlocutore che non era in grado di vederlo. Si
ipotizzava che l'attenzione alla forma fosse massima nel
primo gruppo, minima nel terzo e intermedia nel secondo.
I risultati non furono perb come previsto, ciob non sempre
nei compiti che lasciavano pit spazio all, attenzione fbr-
male veniva prodotto il maggior numero di forme corrette:
questo valeva solo per un morfema, la -s della terza perso-
na singolare del presente; un altro morfema, come la -s del
plurale, era invece prodotto con uguale accuratezzain tutti
9 q" i contesti; per quanto riguarda l,uso degli articoli e
del pronome oggetto l'l, si osservava addirittura un anda-
mento opposto a quello previsto: essi erano forniti pii ac_
curatamente nella narrativa orale, un po' meno nelf inter_
vista e ancora meno nei giudizi scritti.
parrish (1ggg)
.Come spiegare questi risultati? Tarone e
li-. interpretano come il prodotto di diversi fattori. I compiti
sperimentali variavano non solo per la quantitd, di atteniio-
ne alla forma richiesta, ma anche per il-bisogno di rendere
gli enunciati coesi e comunicativamente effiiaci. Nei giu-
dizi scritti di grammaticalith non B necessario collegarJgt
enunciati tra loroo n6 occorre comunicare a qualcuno dei
contenuti informativi; al contrario, nella narrazione in
tempo reale del filmato occoffe far si che I'interlocutore
comprenda cosa sta accadendo. per fare cib, le strutture
che segnalano coesione e il riferimento a diverse entiti,
come gli articoli e i pronomi, sono estremamente impor-
tanti: questo spiegherebbe il loro uso pii accurato nelli si-
tuazioni di comunicazione orale.
2. L,INTERLn.{GUA 77
Questi dati di Tarone potrebbero indurre a pensare che
la funzionaliti, ciob I'utilitd generale per l;andamento
della comunicazione, di certe strutture potrebbe essere
una-buona spiegazione del perch6 esse vengano a volte
prodotte e a volte no. Tuttavia, neanche la-spiegazione
funzionale si dimostra sempre valida. young-(l9gg;
1993) ha mostrato infatti che gli apprendenti-seguono
una regola apparentemente illogica (dal punto di-vista
funzionale) nel marcare il plurale inglese ion la _s. Essi
usano la -s del plurale regolarmente quando il nome se-
gle quantificatore numerale (Five dayg, Seven hun-
-un
dred fifty dollarg, Ten yearg ago): qui, la -s sarebbe .inu_
tile', in quanto la pluralitd viene gii segnalata dal quanti_
ficatore. Quando segnalare il plurale morfologicamente
sarebbe utile, in quanto la pluialith non viene-segnalata
altrimenti, esso viene invece frequentemente omesso: in-
vece che dire 1 see cart molti apprendenti dicono I see
car? un enunciato ambiguo in quanto potrebbe significdre
tanto vEDo UNA(MACCHINI che vEDo DELLE MACCHINE.
Dato che non b possibile offrire una spiegazione funzio_
nale di questa tendenza, young (199, ne propone una
psicologica: i numerali inglesi costituirebbe?o in conte_
sto "prototipico" di uso del plurale e ne favorirebbero la
produzione in modo quasi automatico, indipendentemen-
te dalla "funzionalitd" o meno di questa sceita.
Questa breve rassegna dei fattori responsabili della va_
riabilith sistematica mostra che solo rfoamente essa pud
essere detta dipendere da un unico fattore: come nota Th_
rone (1989, p. 13), occorre "evitare di concepire l,,atten-
zione alla forma' come una variabile causale monolitica
della variazione stilistica'o e lo stesso vale per gli altri
fattori, come il contesto linguistico o la situaiionJ socia_
le. Uno dei tentativi pit ambiziosi di stabilire il ruolo di
pit.fattori contemporaneamente nel determinare la pro_
duzione di un singolo rnorfema, la -s del plurale in ingle_
 78 2.5 LAVARIABILTTA oBn'nTTERLINGUA
se, d quello di Young (1988). Impiegando complessi me-
todi di indagine statistica, Young ha osservato come al-
meno dieci variabili concorrano a determinare quando il
morfema in questione verrh prodotto: le variabili vanno
da quelle di tipo sociologico, corne l'identith dell'interlo-
cutore, a quelle di tipo semantico (referente animato o
inanimato), a quelle sintattiche (posizione del nome nel
sintagma nominale, funzione del sintagma nominale nel-
I'enunciato), fino a quelle pragrnatiche (presenza nel te-
sto di altri indicatori di pluraliti) e fonologiche. Turte
queste variabili, a loro volta, interagiscono con quella
fondamentale del livello di competenza ruggiwnto nella
1,2: alcune possono far sentire il loro effetto piD nei prin-
cipianti che nbgli avanzati, aitre il contrario, e altre infine
agiscono a tutti gli stadi di acquisizione.
Insomma, siamo molto lontani dal poter prevedere con
certezza quali forme userd un apprendente in un determina-
to enunciato: anche tenendo conto di dieci fattori contempo-
raneamente come faYoung, possiamo al massimo tentare di
proporre alcuni candidati pit probabili ed escluderne alri
molto improbabili. Alcuni ricercatori (ad es. Klein & Ditt-
mar 1979; Preston 1996) sostengono a questo proposito che
le interlingue sono meglio descrivibili nei ternrini di una
grammatica probabilistica, piuttosto che mediante regole
categoriche: la loro sisternaticitd, che nessuno mette in dub-
bio, sarebbe legata a una serie di fattori, la cui convergenza
determinerebbe il grado di probabilitd con cui ci si pub at-
tendere una forma o un'aha. Questa probabilitd pub essere
molto alta: in questi casi si potrebbe parlare anche di regola
categorica o quasi categorica; con probabilita pii basse, po-
tremo attenderci una forma con maggiore o minore certez-
za, in base a certi fattori empiricamente studiati; quando in-
vece forme diverse si alternano in modo apparentemente ca-
suale, senza che sia possibile rinvenire alcun fattore in gra-
do di indicare almeno una maggiore probabilitd dell'una ri-
spetto all'alfa, abbiamo a che fare con la variazione libera.
2. ilnqrrnrnqcua 79
2.5.2 La variaziane libera
Torniamo alla definizione di variazione libera fornita
daEllis:1q-du-e--f-q1_t!93ppaio49-e[s{ge!iv4409n!9"IU9o1-
testi simili dai punl-o ai vEla lin!!n91ii-o-e3-951-JSljpguisti-
co, per realizzie uri identico significato e con uno sforzo
di attenzione da parte dell'apprendente apparentemente
uguale, si pottebbd dire che esse sono in-variazione libe-
ii Eiii! flbbjul tlpottu qo"tio esempio: un bambino che
imparava f inglese, nel giro di pochi minutio mentre gi9-
caia a tombola, pronuncib due enunciati come 1) No
Iook my card e 2) Don't look rny card.II bambino, inseri-
to da poche settimane a scuola, aveva sempre prodotto
negazibni del tipo no + frase: I'esempio 2) era il suo pri-
mo uso della forma don't per esprimere la negazione. Se-
condo Ellis, niente era cambiato nelle circostanze di
enunciazione di 1) e di 2): il bambino stava facendo 1o
stesso gioco, stava prestando la stessa attenzione alla lin-
gua (poca, in quanto impegnato nel gioco), voleva espri-
mere lo stesso significato (NoN cuenoaRE LA MIA cAR-
re). Atlora perch6 avrebbe dovuto usare du"e forme diffe-
renti? Secondo Ellis, non c'b una ragione, nel senso di
una scelta sistematicamente associata a particolari circo-
stanze: si tratta di un caso di pura variazione libera. Il l
bambino semplicemente avrebbe udito nelf input (o me-
glio, l'awebbe notata, facendola diventare intake), oltre
alla forma no, che gii usava, anche la forma don't, e
avrebbe deciso di iniziare a sperimentarla.
Inizialmente, queste nuove forme non sono assorbite nel sistema: esse
piuttosto navigano qua e ld come alternative alle forme che gid famo
parte Oet sistema. Quando [il bambino] ha acquisito la regola negativa
bon't + verbo da aggiungere alla regola No + verbo che gid faceva
parte del suo repertorio, non lo ha fatto perch6 aveva bisogno di una
iegola altemativa per la negazione, ma perch6 era fapqrto'S]]ry#t
Al-l'inizio la nuova regola era in variazione libera con la vecihia (Ellis
1985a,p.126).
 80 2.5 u,vanresmrA pBrL'nrirnnt.rNcuA
Secondo Ellis, molte nuove forme vengono apprese in
questo modo: alf inizio esse sono semplicemente notate e
l
sperimentate senza che ne sia chiara ia diversa funzione
rispetto alle forme gih in uso (,,fase di acquisizione',);
poi vengono attribuite loro delle funzioni pii precise, in
modo che si affianchino funzionalmente iO aitre forme
del sistema interlinguistico, oppure le sostituiscano in un
progressivo avvicinarsi alle norme della lingua d'arrivo
("f.asg. di,,norganizzazione,,). per Ellis (ibi-d., p. 129),
qyi1dl, "l'interlingua implica almeno tre procesji
ziali: l) tr'acquisizione di nuove forme linguistiche;"ss"n_
2) la
progressiva organizzazione di relazioni tra forme e fun-
zioni; 3) l' eliminazione delle forme ridondantio'.
Qualcosa del genere b anche cib che ha fatto Fatma
con i primi morfemi gramrnaticali: il suo iniziale uso in_
discriminato di di nei contesti (linguistici e non) pii vari
corrisponde a quello che Huebner (l9g3b) chiami..inon_
dazione", una fase in cui una certa struttura viene speri-
mentata in tutti i contesti: si vedano enunciati Di
bimbi di mangiare o Dopo di gatto, dopo di questo. "om-" A
qlesto periodo di inondazione ne segue, sempre secondo
Huebner, uno di "sofisticazione,': I'uso deila struttura
viene sfrondato gradualmente fino a che, se tutto va be-
ne, rimangono solo gli usi corrispondenti alle norme del_
la lingua d'arrivo. Attraverso quista .,sofisticazione", ad
i
esempio, di di Fatma si sono ridotti gradualmente a
quelli che servono a esprimere il significito della prepo-
sizione italiana di.
2.5.3 Conclusioni: sisternaticitd" variabilitd e la natura
dell'interlingua
Se gli studi sulle sequenze evolutive potevano indurci
a pensare all'acquisizione della seconda lingua come a
una traiettoria lineare, chi invece si d occupato della va.
2. L'nirERLNcue 81
riabilith ci presenta un'immagine ben diversa del proces-
so di acquisizione.
A differenza dell'immagine tradizionale dell'acquisizione della seconda
lingua, simile a una corsa in campo aperto, [la mia ricerca] propone un
modello dell'acquisizione della seconda lingua che assomiglia piuttosto
al camminare in un labirinto. Alf inizio, l'apprendente non sa dove an-
drd a finire. Prende quella che gli sembra una direzione promettente e'
quando va a sbattere iontro un muro, deve cambiare direzione. Thlvolta
questo cambiamento di rotta pud essere solo un lieve aggiustamento; al-
re volte occorre tomare sui propri passi fino a un punto dove si possa
intravedere un'altemativa perconibile (Huebner 1983a, p. 209)'
Corsa in campo aperto o labirinto? Occorre innanzitut-
to rilevare che entrambe queste metafore possono indurre
a un equivoco: pensare che il sistema interlinguistico 'si
muovat come se fosse tutto d'anpezzo.In realtb, I'acqui-
sizione della seconda lingua consiste di tanti percorsi pa-
ralleli; in un particolare momento I'apprendente pub
avanzare nella direzione giusta nell'acquisizione di certe
strutture, essere su una pista sbagliata per altre, o addirit-
tura regredire in altre ancora. Ciascuno di questi percorsi
pub somigliare a una linea retta, a una U, a una spirale, e
ciascuno interagisce con altri percorsi di acquisizione:
diversi aspetti delf interlingua possono essere legati tra
loro e i cambiamenti che avvengono in uno possono in-
durre cambiamenti in altri (Porquier 1995).
Proprio per spiegare questo genere di fenomeni, Vedo-
velli (1994c) propone di considerare f interlingua come
una rete a maglie pii o meno elastiche. Le maglie rigide
rappresenterebbero i punti dell'interlingua in cui b in atto
un processo di fossilizzazionei le maglie piD elastiche in-
dicano invece le zone fluide del sistema, in corso di ri-
strutturazione. Infatti, non sempre b possibile parlare di
fossilizzazione per un intero sistema interlinguistico: di
solito ci sono parti pit o meno stabilizzate (anche se non
si pub mai considerarle tali in modo definitivo: I'evolu-
 82 2.6 rponm SULLo SULUPPo onLL'TNTERLINGUA
zione resta sempre una possibilitd in qualunque interlin-
gua; cfr. Long 1997) e parti pit o meno suscettibili di
cambiamento. La rete, inoltre, d anche organizzata gerar-
chicamente: ogni elemento * in base a fattori quali la
"naturalezza", il carico di elaborazione cognitiva neces-
sario al suo uso e acquisizione, Ja disponibiliti nell'input
- avrd un peso diverso e un diverso grado di awicina-
mento alle norme della lingua d'arrivo.
\-arete e il labirinto sono immagini che ben rappresenta-
no tutta la complessitb di un sistema interlinguistico. Le
raffigurazioni di tipo lineare non sono in s6 sbagliate: biso-
gna perb tenere conto della loro natura di generalizzazioni,
idealizzazioni e, soprattutto, del fatto che in un dato mo-
mento I'interlingua risulta essere cornposta da un intreccio
di questi percorsi lineari (e lineare non significa rettili-
neo!). Non stupisce quindi constatare la scarsiti di 'teorie
generali dell'interlingua' : nelle prossime sezioni vedremo
alcuni tentativi che, per quanto parzialie limitati solo ad al-
cuni ambiti di fenomeni, cercano di formulare principi di
carattere generale. Si tratta di teorie complesse, che affon-
dano le loro basi in ricerche linguistiche che un testo intro-
duttivo come questo non pub spiegare in ogni dettaglio: il
lettore non specialista potrd quindi trovare alcuni argomen-
ti un po'pii ostici rispetto al resto del volume; cercheremo
comunque di dare un'idea di quale sia almeno lo 'spirito'
che anima ciascuna proposta teorica. Chi invece fosse inte-
ressato a resoconti pii dettagliati pub consultare i titoli pro-
posti nella sezione 'Suggerirnenti per approfondire'.
2.6 Alcune teorie generali sullo sviluppo dell'interlingua
2.6.1 In gerarckia di processabilitd
Verso la fine degli anni Settanta un gruppo di ricercatori
tedeschi infraprese un ambizioso progetto denominato
2. L'ntrERLNcue 83
Acquisizione della seconda lingua da parte di lavoratori
spagnoli e italiani', in tedesco Zweitspracherwerb italieni-
scher und spanischer Arbeiter, abbreviato come ZISA
(Meisel, Clahsen & Pienemann 1981; Clahsen, Meisel &
Pienemann 1983). Attraverso lo studio trasversale e longi-
tudinale di apprendenti a vari livelli, si volevano studiare
le sequenze evolutive del tedesco L2 in modo sistematico
erigoroso.Durt1r_ono*i.{rs-qltgliprilglp--?_l.r_4p"[o-_strrdio:il
primo fu la scoperta di un ordine di acquisizione di certe
regole sintattiche c9mun5:-4-tllfi4!! applendgnti; il secon-
do fu la constatazione che solo alcune regole seguono que-
st'ordine fisso, mentre altre appaiono in modo variabile
nelle interlingue di apprendenti anche a livelli di abitritd
molto diversi. I ricercatori del progetto ZISA non si limi-
tarono perb a constatare I'esistenza di questi fenomeni, ma
tentarono anche di darne una spiegazione attraverso un
modello che definirono "multidimensionale": la multidi
mensionalitd consiste proprio nell'esistenza di queste due
dimensioni: una evolutiva, uguale per tutti, riguardante
certe strutture linguistiche, e una di "variabilithi', riguar-
dante altre strutture linguistiche. I fattori chiamati in causa
per dar conto delle.due dimensioni erano diversi: l'ordine
evolutivo pub essere spiegato in base a diverse sffategie
cognitive che emergono man mano nel corso dell'acquisi-
zione, la variabilith dipenderebbe invece da fattori psico-
sociali, come la motivazione o il desiderio di integrarsi
nella comunitd ospitante. Parleremo della dimensione di
variabilitd in 4.4, trattando dei fattori macrosociali che in-
fluenzano l'acquisizione della seconda lingua; qui esami-
neremo le analisi sulla dimensione evolutiva, perch6 offro-
no un quadro generale in grado di dar conto di molti aspet-
ti delle sequenze di apprendimento.
Gli apprendenti del tedesco L2 acquisiscono le regole
sintattiche in un ordine ben definito. Dopo una primissi-
ma fase in cui vengono prodotte solo parole isolate e for-
mule, i primi tentativi di sintassi sono caratteizzati daun
 84 2.6 rnorue sULLo SVILUPPo oSLL,AITERLNcuR 2. L NTERLD{GUA 85
ordine delle parole fisso: perlopit SVO (Soggetto Verbo (5) Alle Kinder muEis die Pause machen
Oggetto), ma in alcuni apprendbnti anche SOV 1t;.ra po-
co dopo appaiono i primi avverbi in posizione'iniziale,
Tutti l ba,mbini devono I' intervallo fare
come modificatori dell'intera frase (2): tuttavia, la pre_
lS Mod \9- [S Mod o V]
senza del modificatore iniziale non polta all,inversibne
Soggetto-Verbo, richiesta nel tedesco standard. Una fase
pii avanzata d quella in cui si verifica, in accordo con le <4) Dannhat sie wieder dle Knoch gebringft
regole della lingua d'arrivo, la separazione tra i verbi au-
siliari e modali e i loro verbi di modo non finito (3). Se_
Poi ha lei ancora 1' osso pofiato
gue un'altra ristrutturazione in direzione della lingua
d'arrivo: I'inversione Soggetto-Verbo nelle frasi che i-ni- tew @us v\9"-+ [Aw Aus s o vl
ziano con un awerbio (4). Infine, viene acquisita la di-
stinzio_ne tra frasi principali e subordinate, portando i
verbi finiti di queste ultime in posizione finale jf .
(5) Er sagt, dass er nach Hause komat
Lul dice che lul a casa viene
(1) Dle Klnder splelen mIm Ball lFrase princ S V1]!-+ lx'rase princ S O V]
I ba,mbint gLoca,no con palla
(Pienemann L994b)
tsvol

(P) Da Klnder spielen Quali sono t" ,ugioni per cui tutti gli apprendenti del
tedesco L2 seguono questa e solo questa sequenza di ap-
Ld, bambini giocano
prendimento? Clahsen (1984) e Pienemann (1994b) han-
no avanzato una spiegazione basata sulla nozione di "pro-
[Awl+tsvol-+[Awsvol cessabilite". L idea di fondo b che nelle prime fasi si af-
fronta la nuova lingua con strategie cognitive di carattere
18
si.tratta soprattutto di turchi, la cui lingua madre r sov. sia in questi esem- generale, in seguito se ne adottano altre pii specificiunen-
pi, che in quelli successivi riguardanti I'inglese, l'analisi linguistica aette tasi
e.notevolmente semplificata. A parte quelle pirl ovvie (AvvIAus, S, V, O), le te linguistiche. Un concetto chiave in questa descrizione b
abbreviazioni usate. significano: lnterr -= particeila interrogaiiva; irroa veito quella di "costituente": con questa parola si intende un'u-
-
modale; Part - particella; Frase princ Flase principale. Sempre per semplifi-
= niti di analisi linguistica a qualsiasi livello. Una frase pub
care la lettura, si parlerd di 'movimento'dei c6stituenti, mostrandb sia uniipo-
tetica struttura di base che le- operazioni compiute su di essa per produni le essere analizzata in due costituenti, il soggetto e il predi-
!gg-n: Ai enunciato tipiche dele varie fasi. inche pienemann dt Johnston cato; il soggetto pub ossere a sua volta analizzato in costi-
(1987,1996) affermano che I'idea di movimento pud essere adatta per dare
un'idea della teoria ai lettori non specialisti (la nozi,one pit appropriata invece
tuenti, come l'articolo e il nome; il nome, a sua volta, pub
& quella di "scambio di informazi,oni tra costituenti", ihe spiegheremo ne[e essere visto come composto da due costituenti, la radice
prossime pagine). Tale movimento, comunque, non ha nulla'a cf,e vedere
--
con lessicale e un eventuale suffisso singolare o plurale, e cosi
quello discusso negli studi sulla Grammatici Universale (2.6.2). .

via. Un'analisi che tenga conto di tutti i livelli della strut-

86 2.6 rBonre sut-t-o svnlJppo onn'nrrBru,nqcue
tura in costituenti b un'analisi che pub essere detta speci-
ficamente linguistica. Una simile analisi richiede, oltre ad
avere sviluppato delle categorie specifiche e avere capito
come esse vengono applicate nella lingua, un particolare
tipo di memoria per la sintassi (syntactic buffer, Piene-
mann 1994b): ad esempio, se si desidera produrre una
frase tedesca con un modale, come in (3), occorre che I'u-
nitd verbale miissen machen [DEVoNo FaRE] venga divisa
in due costituenti, il modale e il verbo lessicale, il primo
dei quali verrh prodotto subito menfre I'altro dovrd essere
tenuto nella memoria sintattica finch6 non siano stati pro-
dotti tutti gli elementi intermedi.
Vediamo come queste considerazioni si applichino alla
sequenza di apprendimento del tedesco L2. Le fasi (1) e
(2) sono caruttefizzate dall'uso di strategie cognitive ge-
nerali, non basate su un'analisi specificamente linguistica
dei costituenti: in (1) si rispetta un "ordine canonico" ri-
gido, basato sulla sintassi della Ll o comunque su princi-
pi generali di organizzazione delle informazioni come
quelli descritti in 2.2.3; (2) consiste semplicemente nel-
I'anteposizioneo in posizione percettivamente saliente, di
un elemento importante per inquadrare I'intera frase. Con
(3) inizia I'analisi sintattica vera e propria, in quanto co-
stituenti che nell'ordine canonico sono tenuti rigidamente
insieme (come il gruppo modale-verbo) vengono scompo-
sti, rendendo possibile il movimento di uno dei due sotto-
costituenti. Questo movimento, perb, pur partendo dal-
I'interno di un costituente, ha come punto di arrivo una
posizione 'esterna', e ciob ancora particolarmente saliente
dal punto di vista percettivo. E solo in (4) che si ha uno
scambio interno-interno tra costituenti, con I'inversione
verbo-soggetto. (5) introduce infine un'altra strategia di
elaborazione tipicamente linguistica, quella che differen-
zia le proposizioni principali dalle subordinate, stabilendo
delle regole particolari valide solo per quest'ultime.
I-:ipotesi della processabilitd non b limitata in linea di
2. L'N"reRln{cua 87
principio al tedesco. Pienemann e colleghi I'hanno applica-
ta alf inglese come seconda lingua, confermandone la vali-
ditd (Pienemann & Johnston 1987;Pienemann, Johnston &
Brindley 1988; Pienemann & Mackey 1992). Queste anali-
si pit recenti hanno esteso l'ambito di indagine, venendo a
includere, oltre alla sintassi, anche la morfologia. Quello
che fino a qui abbiamo chiamato 'movimento di costituen-
ti', infatti, b in realth meglio carutteizzabile come "scam-
bio di informazioni tra costituenti" (Pienemann 1994b:Pie-
nemann & Johnston 1996). Nelle fasi inziali i costituenti
non sono analizzati, sono delle unitb lessicali per cosi dire
opache, monolitiche. Col progredire dell'acquisizione,
l'apprendente raccoglie sempre pii informazioni sui costi-
tuenti: distingue i nomi dai verbi, gli ausiliari dai participi,
i suffissi morfologici dalle radici lessicali, e cosi via. Per
fare un esempio: un apprendente delf italiano scoprirb che
sia il morfema del plurale maschile -i che I'articolo plurale
maschile i servono a indicare la pluralitb; si renderd cosi
conto che, se produce la parola can!, dovrd, farla precedere
dall'articolo i (i eani) e non da il (*il cani). Il fenomeno
dell'accordo d quindi un esempio di "scambio di informa-
zioni tra costituenti". Vediamo ora come le sffategie cogni-
tive che stanno alla base della gerarchia di processabilitd
del tedesco possano spiegare anche la sequenza di acquisi-
zione della morfosintassi dell' inglese.
Anche in inglese la primissima fase b rappresentata dal-
I'uso di formule e parole isolate.le Segue poi un'aderenza
rigida all"'ordine canonico" SVO, eventualmente precedu-
to dalla negazione (1). La seconda fase (2) consiste nel-
I'inserzione in posizione irr/rziale, pii saliente, di modifica-
tori come gli avverbi, iI do (che viene usato come particel-
la interrogativa invariabile), il topic dell'enunciato. A que-
sto livello appaiono le prime tracce di morfologia, che
re Le informazioni e gli esempi che seguono sono tratti da Pienemann (1991),
Pienemann & Johnston (1987), Pienemann, Johnston & Brindley (1988).
 88 2.6 rponre sut-t,o svLuppo DELI,'IN'rERLn{cuA 2. L'nrrERLtrlGUA 89

perb costituiscono sempre delle semplici aggiunte ai costi- No me Ltve hete.

tuenti di base, senza implicare alcuno scambio di informa- No 10 abitare qul.
zioni tra di essi: vengono appresi i morfemi per il plurale,
per il passato e per il gerundio, che si 'attaccano' alle voci lNeg+svol
lessicali modificandole in modo indipendente, nella loro
totalitb e autonomia (un po' corne,l'avverbio modifica tut-
ta la frase nella sua totafite). La terua fase (3), analoga- (P) Do he llve herc? Toda1r he stay hene.
mente a quanto gih visto per il tedesco, segna l'awento Lui abita qui? Oggi lul stare qui.
della possibilite di spostare i costituenti da posizioni inter-
ne a posizioni salienti, come la fine o I'inizio dell'enuncia- lDo+gVOl tAw+SVOI
to: abbiamo quindi le prime inversioni verbo-soggetto, o il
movimento delle preposizioni alla fine della frase. Nella Cheese I Eke.
quarta fase (4) compaiono i primi movimenti, dall'interno Formaggio mi Piace.
allninterno, dei costituenti maggiori, e corrispondentemen-
te in morfologia c'd un vero e proprio.scambio di informa- [Toplc+8V(O)l
zioni tra costituenti. Nelle domande, le 'particelle interro-
gative' come do e gli ausiliari non occupano piD esclusiva- Two cate. She played. He gow.
mente la prima posizione (saliente), ma possono frovarsi Due gatti. Lei giocato. Lui andando.
al secondo posto della frase. La vera rivoluzione perb b
nella morfologia: compare finalmente I'accordo tra costi- a

tuenti, per cui l'informazione sINcoLARE del soggeffo (6) Have you Job?
'passa'al verbo, influenzandolo. E questo a rendere!6ssi- Hal tu ' lavoro?
bile la comparsa della -s dellaterua persona singolare: es-
sa marca sul verbo un'informazione 'ricevuta' dal sogget- ISVOI-+[VSO]
to. Con questa fase enffa dunque in funzione la "memoria
sintattica", che conserva informazioni relative ai costituen- He turn the radlo on.
ti man mano che si procede a elaborarne altri. La quinta Lul accende la radio.
fase, come in tedesco, consiste nel rendersi conto che le
subordinate hanno uno statuto speciale rispetto alle princi- tS V+Partg-r [S V O Parbl
pali: ad esempio, che nelle domande indirette non vale la
regola dell'inversione soggetto-verbo (5).
<4) ww dtd she eat tkat?
(1) Me Llve here. You live here? Perch6 Aus lel manglla quello?
Io abitare qui. Tu abitare qui?
llnterr ssls V Ol + [Interr Aus S V OI
lsvol tsvo?l
 i

90 2.6 rBonn sur,I,o svrI,uppo DEItr'bnERLrNcuA 2. L'n{TERL[rtcuA 9L

Where have you lost lt?
Dove hai tu perso esso?
llntem
@r V O] -+ [Interrp Aus $ V O]
He eatE. She eat1 too much.
Lui mangfia. Lei mangia troppo.
(5) I wonder whene he [s.
Io ml chledo dove lui d.
lFrase prlnc lrrtem V\9,-+ [trbase princ Interr S Vl
Non b ancora stato fatto, ma,si potrebbe speculare sul
modo in cui le strategie descritte fino a qui possano appli-
carsi all'italiano. Nella nostra lingua i fenomeni di 'movi-
mento sintattico'20 dei costituenti sono minimi, rna, come
si b visto, le ipotesi di Pienemann predicono anche ordini
di acquisizione relativi alla morfolo gia. Le prime fasi so-
no come per le altre lingue: dapprima formule o parole
isolate, poi frasi costruite secondo schemi fissi, senza al-
cun uso produttivo della morfologia. In corrispondenza
con la fase (2) del tedesco e dell'inglese, ci sarebbe da at-
tendersi I'insorgere di un uso 'locale' della morfologia:
morfemi che modificano esclusivamente la voce lessicale
a cui sono applicati, come quelli del genere (maschile e
femminile), del plurale, del tempo (in particolare quello
passato) (Chini 1994,1995a, b; Giacalone Ramat 1990a);
inoltre, sempre in analogia con le altre lingue, dovrebbero
comparire i modificatori (avverbi e sintagmi preposizio-
nali) all'inizio della frase. Difficile definire dei tratti sin-
tomatici della fase (3), descritta essenzialmente in termini
2oAncora una volta, si noti che non abbiamo a che fare con la nozione di movi-
mento quale essa E impiegata nella grammatica generativa.
sintattici di 'movimento in posizione saliente'. La com-
parsa dei fenomeni di accordo tra costituenti sarb invece
caratteristica di una quarta fase pit avarnata: questo infat-
ti b confermato dalla comparsa tardiva dell'aicordo e in
particolare di quello tra macro-costituenti sintattici diver-
si (il sintagma nominale e il sintagma verbale: cfr.
2.3.3.3). Come segno diagnostico della quinta fase, carat-
teizzata dal trattamento differenziale di principali e su-
bordinate, potremmo invece considerare la comparsa del
congiuntivo, una forma verbale con un uso quasi esclusi-
vamente limitato alle frasi secondarie.
Naturalmente esistono altri ratti della sequenza evoluti-
va che le ipotesi di Pienemann non spiegano, come il fatto
che il participio passato emerga prima dell'imperfetto e
questo prima del futuro, ma b lo stesso Pienemann ad af-
fermare che le ipotesi della processabilith non pretendono
di spiegare tutto, ma solo alcuni fenomeni, tra i quali non
pub essere inclusa la sequenza evolutiva della temporaliti
in italiano (cornunicazione personale, settembre 1996).
Nonostante quoste limitazioni, il modello della proces-
sabilitd ha sicuramente molti aspetti positivi, in quanto co-
stituisce uno dei prirni tentativi di dare un quadro teorico
complessivo che renda conto delle sequenze di apprendi-
mento. Tale quadro teorico, se corretto, avrebbe un carat-
tere di universaliti e pennetterebbe percid di prevedere in
qualunque lingua quali saranno le fasi attraversate dagli
apprendenti nell'acquisire certe strutture, prima ancora di
raccogliere la grande quantitd di dati evolutivi che sono
stati necessari finora per tracciare, a posteriort. le varie se-
quenze di apprendimento. Le implicazioni per la didattica,
poi, sono evidenti: in una serie di studi, che discuteremo in
6.3.2,Pienemann ha mosfato che le sequenze di apprendi-
mento naturali non possono essere alterate dall'istruzione.
Gli interventi educativi veramente utili sono solo quelli
che permettono a un apprendente di passare da una fase a
quella seguente in rnodo pir) rapido ed efficiente, mentre
 92 2.6 rsonrE sut.I,o svLuppo oEtL'rNrsRt-lr.{cuR
interventi che non tengano conto di questa progressione
graduale sono inutili, se non addirittura dannosi. Le ipote-
si sulla processabilitb permettono allora di diagnosticare il
livello di un apprendente e di determinare su quali aspetti
dellaL2 sia pit produttivo attrarre la sua attenzione.
( ce esposizione all'input piil il ricorso a meccanismi co-
2.6.2 La Grarnrnatica IJniversale
Come abbiamo detto, Noam Chomsky ha segnato un
vero e proprio cambiamento di paradigma nella linguisti-
ca alla finp degli anni Cinquanta, con la sua critica serra-
ta nei confronti delle teorie comportamentistiche che
concepivano l'apprendimento come lo sviluppo di una
serie di 'abitudini' in seguito,al condizionamento del-
I'ambiente esterno. Per Chomsky il bambino che impara
la lingua materna b invece dotato di un "dispositivo di
acquisizione linguistica" innato, che gli permette di for-
mulare regole sulla lingua e produrre, in base ad esse,
costruzioni creative che non possono essere ricondotte a
un semplice condizionamento da parte dell'input: pro-
prio perchd ha I'obiettivo di formulare esplicitamente tali
regole che 'generano'le frasi, la teoria di Chomsky viene
detta anche grammatjca-e_n".e:atrJa.
La teoria ha subito molte revisioni nel corso degli an-
ni, dal cosiddetto modello standard (Chomsky 1965) alla
teoria della reggenza e del legamento (Chomsky 1981)
fino al recente programma minimalista (Chomsky 1993).
In queste pagine non b naturalmente possibile darne
un'esposizione adeguata: cercheremo solamente di illu-
strare alcune carattedstiche fondamentali, per mostrarne
poi la rilevanza per gli studi sulla seconda lingua.2r
2r Per trattazioni pii dettagliate, cfr. 'suggerimenti per I'approfondimento'.
Questa sezione si basa in parte sulle sintesi di Cook (1994a, b), Flynn (1988.
I 996), Gregg (1 989), Schachter (1 996a, b), White (1 989a, I 996)
2.l nrrru.nqcua 93
Uobiettivo fondamentalg. di Qhgasky b di_.de-ljgeare
qpdle Sia 14 li$rpryualisp_ U"_{gy-e;ssl-e" ghe-.-qgn_i *qs-sere
umano porta con se dalla-nascifa"e-chepennottedi"aequi-
sire le lingue," Secondo Chomsky b necessario postulare
Itesistenza di questo dispositivo innato perch6 la sempli-
gnitivi generali, come la capacitb di induzione o di for-
mare analogie, non sono sufficienti per spiegare come i
bambini acquisiscano tutti, nel giro di pochi anni, un si-
sterna complesso e in un certo senso 'unico' (rispetto ad
, altri tipi di conoscenza) quale d una lingua naturale.
Come si pub caratterizz:are la Grammatica Universale?
Essa viene detta qonsistere di princ;p_i..^e*p_arametri. I pri-
mi rappresentano delle tgggi "ellgtgte.,-.Un-ive-f$[ti, che si
manifestano in modo essenlialmente negativo: non_-e-si-
stgrebtg." 9io--Q."-alcptA lingua che violi i principi della
Grammatica Universale. E chiaro quindi che tali,principr
-del
saranno estremamente ggnerali, nonch6 specifici fin-
guaggio. Uno di eiii, aO esempio, b quelio della "dipen-
denza dalla struttura", che afferma che le lingue umane
funzionano in base a categorie strutturali e non a criteri
puramente distribuzionali. Per fare un esempio, prendia-
mo in considerazioni le seguenti frasi:
1) L'uomo b alto
2) E l'uomo alto?
3) I'uomo che b in giardino b alto
4) E I'uomo che E in giardino alto?
5) * g l'uomo che - b alto?
in giardino
-
Se le lingue funzionassero in base a criteri puramente
lineari, le frasi 1 e 2 potrebbero indurre a postulare la se-
guente regola: per trasforrnare una frase dichiarativa in
interrogativa, si prenda il primo verbo che si incontra e lo
si porti alf inizio. Questa regola perb, applicata a una fra-
se come 3, produrrebbe 5, che b sgrammaticata; la frase
 94 2.6 reonre SULLo SVLUPPo oSLL,INTERLINGUA
corretta b 4, che tiene conto del fatto che ['uomo E alto]
e [che b in giardino] sono due strutture diverse, ciascuna
con la sua coerenza interna. La regola dovrd dunque es-
sere formulata in termini strutturali, dicendo che si deve
portare all'inizio il verbo della frase principale e non
quello della subordinata: le lingue umane si basano dun-
que su aozioni struttrrrali corne*lfrase.prinelp{e] e'frase
subordinata'e non su nozigni - linearr.qu_ali.. il primo vi-
- b-q'_o-j*aie..-z-aparola'.
Sono stati formulati altri principi, molto pit complessi
di questo, ma l'idea generale rimane costante:J-91$suna
.lingua naturale pud vigl4re*iprincipi della Grammatica
UnivEsa-Ie.Questtf -nonconstasolodiliinEip-i*rn-v-ariabi-
li, riia anche di -'paramctri',.,ch.p. d-anne*c.onfo,.della-diver-
sitLdelle_lingue, riportandola perb non a una variazione
totalmente libera ma a un ristretto sistema di opzioni pre-
determinate; per usare una metafora, si potrebbe immagi-
nare la Grammatica Universale come un circuito in cui
certe connessioni sono fisse (i principi), mentre altre di-
pendono da intemrttori che possono selezionare una tra
due o piil posizioni possibili (i parametri). Prendiamo un
fenomeno come l'omissione del soggetto. In certe lingue,
come I'italiano o lo spagnolo, si possono produrre frasi
senza soggetto, come Mangio spesso i maccheroni o Hai
visto Mario?. In altre lingue, come il francese o l'ingle-
se, I'espressione del soggetto b obbligatoria: si dirh per-
tanto / often eat macaroni e Have lou seen Mario?. E
stata dunque proposta I'esistenza nella Grammatica Uni-
versale di un parametro relativo all'opzionalitd dell'e-
spressione del soggetto: il bambino che apprende la sua
lingua materna parte gih equipaggiato con questo para-
metro e non deve fare altro che scoprire se, nella lingua
con cui ha a che fare, esso deve essere fissato in un modo
o nell'altro. Quindi i parametri, come gamma di opzioni,
sono innati, mentre cib che deve venire appreso b la sele-
zione di un'opzione piuttosto che un'altra. Una caratteri-
2. L'nITERLNcua 95
stica importante dei pq4mgtri -b- ch-e-,cias-,quno*di.-essi non
specifica una proprieti individuale, ma b legalo ad altre
pfopfietd della lingua da apprendere.n
L obiettivo delle ricerche Sulla Granimatica Universale
d dunque quello di ricostruire tutti i principi e i parametri
che formano 1o 'sta!_o-jnlzjBle' innato da cui ogni essere
umanp-. pq{te ngJllpplEpep lq. sua
1ilgyl*_p"glp.mu.
si
tratta di un programma di ricerca preciso, con uno scopo
ben definito, che talvolta viene criticato proprio per que-
sta sua intenzionale specificitd; c'b, ad esempio, chi dice
che la teoria di Chornsky non tiene conto dei fattori prag-
matici, dei rapporti tra linguaggio e altre dimensioni del-
la vita sociale, dei concreti processi psicologici respon-
sabili della produzione e comprensione del linguaggio.
Tutto questo b vero, ma i ricercatori impegnati nella de-
scrizione della Grammatica Universale hanno consape-
volmente scelto di concentrarsi solo su alcuni aspetti di
22 Il parametro 'omissiohe del soggetto', ad esempio, comporta altre caratteri-
stiche apparentemente indipendenti da esso. Nelle lingue in cui il soggetto pub
essere omesso i verbi impersonali appaiono sempre in costruzioni senza sogget-
to, come Piove o Sembra che le cose stiano cambiando; nelle lingue con
espressione obbligatoria del soggetto, come I'inglese, queste frasi avranno in-
vece un soggetto 'fantoccio' o 'espletivo' Q7 rains, Il seems that things are
changing). Un'altra caratteristica tipica delle lingue con espressione opzionale
del soggetto d l"'uniformiti morfologica" (Jaeggli & Safir 1989); non b vero,
come talvolta si afferma, che le lingue a soggetto opzionale siano solo quelle
con una ricca morfologia verbale che permetterebbe di ricostruire di chi si sta
parlando: se cib vale per l'italiano e lo spagnolo, esistono lingue come il cinese
in cui il soggetto b opzionale nonostante la morfologia verbale sia del tutto as-
sente. Pare invece che I'opzionalitd del soggetto sia legata al fatto che i paradig-
mi verbali siano articolati uniformemente, vale a dire o con una forma diversa
per ciascuna persona (italiano, spagnolo) o con la stessa forma per tutte le per-
sone (cinese); i paradigmi di lingue come I'inglese o il francese (se si tiene con-
to della pronuncia e non della scrittura di quest'ultima) sono solo parzialmente
uniformi, presentando sia forme uguali che forme diverse tra loro. Un'ulteriore
caratteristica delle lingue che permettono I'omissione del soggetto riguarda le
frasi interrogative che includono proposizioni dipendenti: mentre in italiano d
possibile dtre Chi credi che andrd al cinema?, con il pronome interrogativo cfti
riferito al soggetto della proposizione subordinata, l'inglese non permette la co-
struzione analoga *Who do you think that will go to the cinema?
 96 2.6 rrorue sur-I-o svlI.uppo ostt.'nrmRr,n{cul
quell'oggetto enormemente complesso che d la comuni-
cazione umana. Chomsky ad esempio ha sempre tenuto a
mantenere distinta la competenza dall'esecuzione: la pri-
ma d la conosceRza che un soggetto ha delle regole
grammaticali,23 descrivibile come un sistema formale
astratto, la seconda invece riguarda l'uso di tali regole
nei contesti concreti. Quandp parliamo b normale che
produciamo ogni tanto delle frasi sgrammatic{tei*ei6 non
sipnifica che non conosciamo le regole, ma-che-ln'quel
pffticolare atto di esecuzione sono entrati in gioco fattori
come la stanchezza, la distralibne, I'inconsiio, ihe ci
'hanno
fatto produrre quella particolare frase.'La gram-
matica generativa ha come obiettivo lo studio della com-
petenza: cib comporta naturalmente un certo grado di
astrazione dal livello di uso concreto del linguaggio. Ad
esempio i dati utilizzati sono perlopiD giudizi di gram-
maticalitd (chiedere ai soggetti se una frase pare loro
grammaticale o no; cfr. 1.1.3 e Sorace 1996) piuttosto
che produzioni spontanee; si immagina inoltre di lavora-
re su un parlante ideale, senza limitazioni di memoria e
proveniente da una comunitd linguistica omogenea.
Un'altra auto-limitazione inerente alle ricerche sulla
Grammatica Universale b, naturalmente, che I'oggetto di
studio privilegiato sari tutto cib che nel linguaggio b o
potrebbe essere universale: cid significa escludere dalla
considerazione tutti quegli aspetti pit idiosincratici e
'periferici' della grammatica, ad esempio I'esistenza di
I
locuzioni senza verbo quali rosso di sera bel tempo si
!
I
spera; tutti questi aspetti non costituiscono parte della
,'
I Grammatica Universale, non sono innati e devono essere
J
pertanto appresi in modo non condizionato dai principi e
I
parametri.
i tevole conoscenza specialistica, che non pud essere pre-
23
Nella grammatica generativa con "grammatica" si intende tutto l'insieme
delle regole linguistiche, che comprendono quindi i livelli fonologico, morfo-
logico, sintattico e sernantico del linguaggio.
2. r'nl'reRI"Ncua 97
Per riassumere, la teoria della Grammatica Universale
aspira a determinare I'ambito di possibilith entro il quale
possono darsi le lingue umane: u$ lU-*,erle fi!{o digrin-
gipi e par4{rlg-tg---ch*Slahdiseono quali Jarafiffis$ihe
possono avere le 'grammatiche centrali'delle lingue. Per
iare cib b-stiito" smliippato-nefeunwdqffafrfii-un potente
apparato descrittivo: chiunque abbia preso in mano un li-
bro di linguistica ricorderh gli 'alberi'con cui si d soliti
illustrare le teorie di Chomsky; al di lh di questo strata-
gemma grafico, il lavoro dello studioso americano d so-
prattutto consistito nel costruire un apparato teorico per
descrivere in modo esplicito il funzionamento della
grammatica di una lingua. G-li-obtetlivi della grammatica
generativa, dunque, sono due: dare una desclizione il pii
fossibile adeguita dei fenome{:idetlsqei eT6-rrnul&e
helte ipotesi eie slpieghiiiditliEnoiiFmEle relazionftra
e5sia-panilq-:qfi i6{ro{id!,e3tr-a!!er-,e-_$!npr-atffi )hei
principi e i parametri.
Che rapporto ha-Ih Grammatica Universale con I'ac-
quisizione della seconda lingua? Se b vero che essa defi-
nisce i limiti, le possibilite di tutte le lingue umane, la
sua rilevanza per gli studi sulla seconda lingua d eviden-
te: s! potJebbe ad esempio constatq{-e-Sffig[e"le inter-.1*
lingueotUe0-iscirntiai$ffi-Cipidell?Grammatica-thver-
qalg e si potidlibe d.ifrtffiz"7 s^e il "ffirp* $v"tlupno","net ter-
mini della sekjzione di opzioni a partire da certi-p"arame-
tri predefiniti. Dalla meth degli anni Ottanta gli studi sul
ruolo della Grammatica Universale nella seconda lingua
si sono succeduti sempre pii numerosi e sono stati fino a
oggi pubblicati centinaia di articoli e interi libri dedicati
all'argomento (ad es. Eubank 1991; Flynn 1987; White
1989a). La maggior parte di questi lavori implica una no-
supposta in un libro a carattere introduttivo come questo:
I'esposizione delle prossime pagine sard dunque di ne-
cessitd sommaria e alquanto semplificata.
 98 2.6 reonrp sULLo sv[UPPo DELL,INTERLINGUA
2. CnireRln{cue 99
''.-- *blu Grammatica universale d stata inizialmente
proposta vimento" dei costituenti, ad esempio nella produzione
per dar conto deU,a.nuirtzione della
lingua _d;;;";; delle frasi interrogative; si vedano le seguenti frasi:
tratta quindi di vedere ie essa sia ancora
operativa nell,ac-
quisizione delia seconda lingua. Esisiono
tre posizioni in I ) The Senator asked the President [where he would send
meriro: si pud sosrenere cheiopo racluisizioil;;il"il:
ma lingua la Grammatica UniversAet .morta,,;;;;; Jonesl.
Il senatore chiese al presidente dove avrebbe mandato
lacceyipile; opqurg che essa e af .oot ario perfettamente
accessibile e conrtiziona l, acquisizione Jones
si modi in cui concriziona'acquirii*
della Lt;"gfi ;;:
pu_d ipotizzare una forma oi
o"ila Ll; ifrnne, si 2) * Who did the Senator ask the President [where he
co'nozionamento parziale
laLZ, awiene attraverso la rnediazione della Ll.
che
sul_ would send l?
La questione dell,accesso alla Ciu-_uti.a Chi chiese il senatore al presidente dove avrebbe man-
-
da parte degli apprendenti di ringue seconde
Universale dato _?
d tuttora vi-
vamente discussa senza che si sii ancora
giunti u La frase 2 b sgrammaticata perch6 il pronome interro-
sioni unanimemente condivise. Sono-stati
svolti"oo"t,,
molti gativo who, che si riferisce alla posizione occupata da
esperimenti, ma i loro risultati vengono
int"rpr"tuti-Oui Jones nella frase 1, si b mosso attraversando troppi 'no-
sostenitori di ciascuna posizione in"modo
che non si pub dimostrare chi ha ragione
div"^;;-.;;i di' sintattici: in altri termini, la proposizione where he
questo uno dei nrincjpali problemi E would send Jones d troppo profondamente incassata per-
della "ricerca
"fritorto.
,;ll" ch6 un suo costitl+ente possa muoversi fino all'inizio del-
Grammatica Universale: lul.Jriu g"rr".ule aper_
ta a continue revisioni e"rr"nOo la frase. Ora, esistono certe lingue, come l'olandese, in
reinterpre tazioni-e,orrirt"-nOo
sempre discussioni sulla metodoiogia cui si hanno fenomeni di movimento come quelli dell'in-
appropriata p.r.i- glese riguardanti le stesse forme che si muovono in in-
levare la competenza dei parlanti,
liiribrri if"ti
possono essere interpretati in modidiversi glese, ad esempio i pronomi interrogativi; altre lingue,
"dpiri.i
invocand;;i: come il cinese, hanno fenomeni di movimento, ma ri-
verse versioni della reoria o diverse
che, cosi che d difficile falsificare i;
opzioni;;il;t;_ guardano altre forme e non i pronomi interrogativi; altre
Ai*, ipotesi. lingue ancora, come il coreano, non presentano affatto
sostiene la posizione dell,inaccessibilitd
,- 9F che gli
mostrare
deve di_ fenomeni di movimento. Nel coreano, dunque, il princi-
apprendenti costruiscono quelle che
derte ,grarnmatiche mariole, o .gru'__uti"h. pio di soggiacenza non ha alcun effetto, in quanto non ci
l:Lg^lT,
selvagg-e \rogue gramrnars, wild grammarsl, sono fenomeni di movimento che esso possa in qualche
vale a dire modo limitare. L'ipotesi che motiva gli esperimenti di
che le loro interlingue consentono violazioni
sistemati_ Schachter b la seguente: se i principi della Grammatica
:l:j"i_qllcipi della Grammatica Univ"rsate. Schachter
(1989, 1990) ha tentato di fare pr;p;;'iu"r,o, Universale possono venire attivati solo durante l'acquisi-
do soggetti coreani, cinesi, i"Ooniriti= e osseryan_ zione della prima lingua, gli apprendenti coreani non
olandesi ap- avranno attivato il principio di soggiacenza al momento
prendenti dell, inglese. Uno dei principi-
delta Cra_*ail_ giusto e saranno dunque incapaci di rispettarlo in una
ca Universale d quello di soggiacenzai.t"
tio.iru il ,.mo- lingua come I'inglese che invece lo richiede. D'altra par-
 100 2.6 rtorun sLiLLo svll.uppo DELfrNrrERLrNcuA
te, se i principi della Grammatica Universale sono sem-
pre accessibili e attivabili in qualsiasi momento, i parlan-
ti coreani esposti alf inglese dovrebbero mostrare di su-
bire gli principio di soggiacenza. Sempre assu-
-g{"tti del
mendo I'ipotesi della non accessibilitd, i parlanti di lin-
gue limitate dal principio di soggiacenza, nello stesso ti-
po di strutture dell'inglese, come I'olandese, dovrebbero
ottenere i risultati migliori; quelli che parlano lingue che
osservano il principio di soggiacenza, ma su strutture di_
verse da quelle inglesi (come cinesi e indonesiani), otter_
ranno risultati migliori dei coreani ma comunque inferio-
ri a quelli dei nativi e degli olandesi.
I risultati paiono avvalorare l'ipotesi della non accessi-
bilitd: gli olhndesi rifiutano le fiasi sgrammaticate con
accutatezza pari a quella dei parlanti nativi; i cinesi e gli
indonesiali, pur commettendb molti errori, rispondoio
i1 mgdo leggermente migliore rispetto ai coreani; i giu-
dizi di questi ultimi sulle frasi che violano il principi6 di
soggiacenza appaiono invece del tutto casuali.2a Schach-
ter conclude dunque che la Grammatica Universale b
'morta' dopo una certa eti: uno si accosta alla L2 con
qurei principi che sono stati attivati nell,apprendimento
della lingua materna e con i valori dei parametri fissati
per essa; se I'apprendimento della L2 si verifica, come
effettivamente accade in molti casi, esso sari basato su
quelle parti della Grammatica Universale attiv ate nell, ac-
quisizione della prima lingua e su processi di apprendi-
mgnlo generali, diversi dallo specifico ,dispositivo Ai ac_
quisizione linguistica' all'opera nell'acquisizione della
L1.2s Dato che sia la L1 che la L2 sono lingue naturali
24
Si noti che tutti i soggetti erano altamente competenti nella seconda lingua e
avevano superato un test apposito che accertava la loro capacitl di comprende-
re-frasi complesse contenenti proposizioni subordinate iome queile bggetto
dell'esperimento.
25 Su.questa-p-osizione
si trovano anche Bley-Vroman (19g9) e Clahsen &
Muysken (1989).
2. r rNreRr-slcua 101
soggette ai vincoli della Grammatica Universale, d im-
prSSabile che gli apprendenti finiscano .con qualcosa.di
molto diverso Aa una lingua umana possibile, vale a dire
con grammatiche decisamente selvagge o mariole: tutta-
via, 6ssi vi arriverebbero per una strada diversa da quella
seguita dai bambini piccoli che apprendono la lingua ma-
rerna (Schachter 1996b).
i
Coia dicono sostenitori delf ipotesi contraria, ciob
che la Grammatica Universale b accessibile in qualunque
momento della vita e che i suoi principi e parametri gui-
dano l'acquisizione della L2 nello stesso modo in cui
guidano quella della Ll? Essi citano innanzitutto un
Esperimento di Bley-Vroman, Felix e Ioug (1988) siryle
a quello della Schichter ma i cui risultati sono parzial'
minte diversi: in esso, infatti, i soggetti coreani e giappo-
nesi commettevano si molti pit enori dei nativi nell'ac-
cettare frasi che violavano il principio di soggiacenza,
ma I'accutatezza delle loro risposte era comunque supe-
riore a quella predetta dal puro caso. Per gli autori, quin-
di, "b p6ssibile chc la Grammatica Universale agisca lel-
l'acquisizione linguistica in etb adul11- ma in qualche
formi attenuata" (Bley-Vroman et al. 1988, p.27).
Schachter (1996b) sostiene di avere rilevato vari pro-
blemi metodologici nello studio di Bley-Vroman e colle-
ghi; Cook (1994d, d'altra parte, avanza simili critiche
ireiodologiche alla ricetca di Schachter. Oltre alle criti-
che metodologiche, sono state suggerite anche diverse
interpretazioni teoriche per dar conto dei li-sultati di
Schaihter salvando I'idea che la Grammatica Universale
sia operativa nell'acquisizione della seconda lingu.1
Whi6 1989a, p.73): ii potrebbe ad esempio dire che il
irincipio di soggiacenza-non b assoluto, maparamettiz-
;nodi' che bloccano il movimento dei co--
,ato, p"t cui i
stituenti sono diversi in diverse lingue; altrimenti si pud
sostenere, secondo alcune analisi delle lingue come il co-
reano, il cinese e il giapponese, che in esse non si verifi-
 IO2 2.6 reonln sULLO SVLUPPo oSIL,n{TERLINGUA
ca un movimento di costituenti nella formazione delle
domande, ma un altro tipo di operazione sintattica diver-
sa dal movimento: questa sarebbe trasferita anche alla
I-2, per cui le apparenti violazioni al principio di soggia-
cenza non sarebbero in realth tali, in quanto nulla .si
muove', ma sarebbero invece dovute all'applicazione er-
rata di questa strategia allaL2.
La discussione non potrebbe proseguire se non entran-
do in dettagli tecnici di notevole complessitb, ma anche
questi accenni danno un'idea di quale sia lo stato attuale
delle ricerche sulla Grammatica (Jniversale nella seconda
lingua: esse formulano ipotesi interessanti e molto preci-
se, ma la metodologia e il livello raggiunto dalla teoria
sono ancora ftruidi e soggetti a revisioni, per cui non b
quasi mai possibile verificare o falsificare le ipotesi in
modo definitivo e pienamente condivisibile.
*$Abbiamo esaminato finora il ruolo dl"un_,.p4gg!pio,
quello di soggiacenza, nell'acquisizione della seionda
lingua; vediamo ora che ruolo possono avere i4arametri.
Si ricorderd che, m.en1{e- -i principi sono fissi, assoluti, i
parametri prevedono tipicamente-due;.ln-a" tatvolta-bnche
piD opzioni. Gli apprendenti hanno gid selezioniitd, nella
loro Ll, una di queste opzioni: cosa accade in seguito al
contatto con la seconda lingua? Secondo I'ipotesi dell,i-
naccessibiliti, gli individui manterrebbero invariato il va-
lore della Ll, applicandolo alla L2 o, rendendosi conto
che cid comporta delle discrepanze, sostituendolo me-
diante I'uso di strategie cognitive generali (Schachter
1996a, b). Chi invece sostiene I'accessibiliti afferma che
gli apprendenti partono si con i valori fissati nella Ll, ma
che d per ioro possibile risistemare i valori di tutti i para-
metri in accordo con la L2 (Flynn 1996; Schwartz &
Sprouse 1996). Pit cautamente, White (19g9a, 1996) af-
ferma che alcuni parametri paiono essere in effetti acces-
sibili e rivedibili, mentre altri presentano maggiori diffi-
colti: l'accesso alla Grammatica Universale sarebbe dun-
2. r'nqTERLD{Cue 103
que parziale. In tutte queste teorie il ruolo dei valori para-
riretrici della Ll ha una certa importanza, specie nelle fasi
iniziali dell'apprendimento: si tratta in pratica dei proble-
ma del transf?i, visto in una nuova luce e all'interno di
una teoria complessiva della competenza linguistica' La
maggior parte d-egli esperimenti coldgtti finora ha dimo-
-presen"i
strit6 la di fbnomeni di influenza della lingua
materna: id esempio, gli italiani e gli spagnoli tendono a
trasferire un valore parametrico della loro L1, I'opziona-
liti del soggetto, ali'inglese e al francese, lingue in cui
I'espressidnE del soggetto b obbligatoria. Essi tuttavia so-
no in grado atla finJdi rifissare il parametro, dimostrando
qualci'e forma di accesso ai parametri della Grammatica
Universale. Ancora pit interessanti sono quegli esperi-
menti in cui si notanb gli apprendenti adottare valori pa-
rametrici permessi si dalla Grammatica Universale, ma
diversi siida quelli della Ll che da quelli della L2: casi
come questi sembrerebbero dimostrare un accesso alla
Grammatica Universale indipendente dalle sue concrete
manifestazioni nella Ll e nella L2 (White 1996).Infine,
si ricorderi che a ogni valore di un parameffo b associato
un insieme di strutture linguistiche diverse: sarebbe inte-
ressante verificare se alla selezione del valore del parame-
tro richiesto daTlaL2 corrisponde anche I'attivazione si-
multanea di tutte le proprietb ad esso collegate. I risultati
sperimentali ottenuti finbra, perb, non-pennettono di trar-
ri conclusioni certe: in alcuni casi si b osservata la com-
parsa simultanea dell'aggregato di proprieth corrispon-
benti al parametro, in attri no (per rassegne cfr' Gass
1996; White 1989a). Ancora una volta, simili risultati so-
no stati interpretati da alcuni come prove della non acces-
sibilitd della-Grammatica Universale, da altri come indi-
cazioni che forse l'aggregato di proprietd proposto per
quel parameffo dovrebbe essere rivisto.
'Uria delle questioni piir dibattute attualmente nelle ri-
cerche sulla Grammatica Universale nella seconda lin-
 IO4 2.6 reonm sI.JLLo sVILUPPo DELTNTERLINGUA
gua, e strettamente legata all'idea dei parametri, b quella
)r/ dello "slatoinizialg" con cui gli apprendenti si accoltano
allaL2: si pud infatti ipotizzare che essi partano adottan-
do tutti i valori parametrici della Ll (Schwartz & Sprou-
se 1996), oppure che sospendano momentaneamente la
maggior parte di essi per ricomipciare I'acquisizione da
una grafirmatica primitiva in cui le rappresentazioni
morfo-sintattiche sarebbero minimali e basate su un sin-
tagma verbale essenzialmente invariabile (Eubank 1996;
Vainikka & Young-scholten 1996). Anche qui abbiamo
un fenomeno gii incontrato, I'assenza di marche morfo-
logiche nelle interlingue iniziali (2.2.3), spiegato perb al-
I'interno di un quadro teorico generale che ha l,obiettivo
di ricostruire ln modo coerente tutti i passaggi dallo stato
iniziale ai livelli di apprendimento pit avanzati. Ancora
una voltao la complessitd dell'argomento ci indurrebbe a
una trattazione eccessivamente tecnica per questo tipo di
introduzione; rimane tuttavia da constaiare che anche su
questo punto le posizioni teoriche sono radicalmente dif-
ferenti senza che sia ancora possibile trovare un accordo.
Un ultimo ambito, anche questo in fase di elaborazio-
ne e sperimentazione, nel quale la Grammatica Universa-
le potrebbe essere rilevante, riguarda la spiegazione delle
sequenze di apprendimento. Zobl e LiEeras(f99Aflianno
le.saminato i principali studi sull'ordine di acquisizione
dei morfemi inglesi (cfr. 2.3.1). Si ricorderh che una del-
le obiezioni mosse a tali studi d che essi mostrano il gra-
duale emergere di una serie di strutture senza perb forni-
re alcuna spiegazione coerente delle relazioni esistenti
tra esse; Zobl e Liceras, invece, hanno constatato che i
percorsi di acquisizione dei morfemi inglesi nella Ll e
nellaL2 si fondano su pochi principi generali carattenz-
zabili all'interno del paradigma teorico della grammatica
generativa. In particolare, l'acquisizione dei morfemi
grammaticali nell'inglese come L2 inizia da quelli liberi
(come la copula, I'ausiliare be, gli articoli) e finisce con
2. r'nqrERlNcue 105
quelli legati (come i suffissi -dper il passato regolare o -s
per il possessivo o laterza persona singolare); al contra-
iio, nell'acquisizione dell'inglese come prima lingua i
bambini non mostrano di differenziare tra affissi legati e
morfemi liberi, ma seguono un ordine che inizia con i
morfemi che esprimono la categoria sintattica della de-
terminazione (-s possessivo, articolo) e termina con quel-
li relativi alla categoria della flessione (-d per il passato
regolare, -s della terza persona singolare, ausiliare &e).
Al termine di questa rassegna molto sommatia, cosa si
pub concludere a proposito delle ricerche sulla Gramma-
iica Universale nella seconda lingua? I punti di forza di
questo approccio sono il suo offrire una teoria generale
della facolth di linguaggio, unita a un apparato descritti-
vo. sofisticato in grado di dare conto di molti fenomeni
fonologici, morfologici e sintattici; in questo modo,l'ac-
quisizione della seconda lingua viene inserita in un con-
testo che include anche I'acquisizione della lingua rna-
terna e la cornpetef zanella Ll. Un altro pregio di questa
impostazione consiste nel fatto che permette di generare
ipotesi precise, verificabili empiricamente, sullo svilup-
po delf interlingua. D'altra parte, c'b un limite fonda-
mentale che condiziona praticamente tutte le ricerche in
questo ambito: lo stato di costante rielaborazione empiri-
ca della teoria generale rende difficile trovare un accordo
teorico e metodologico tra i ricercatori che pure dicono
di ispirarsi tutti al paradigma della Grammatica Univer-
sale; questo conduce ai problemi relativi alla falsificabi-
litb delle ipotesi di cui si b parlato. In pratica, d come se
in ciascun esperimento si cercasse di stabilire, allo stesso
tempo, se la Grammatica Universale si applica alla se-
conda lingua, se quel particolare formato sperimentale b
adatto per rivelarne la presenza e quale d l'aspetto della
Grammatica Universale. Dato questo stato di cose, prati-
camente qualunque risultato pub essere interpretato in
106 2.6 rsonrE sr.lr.I.o sut-uppo onr,l'nrrnnuNcuA

modo da sostenere o confutare numerose ipotesi diverse.

Le aspettative nei confronti dell'approccio basato sulla
Grammatica Universale sono dunque grandi, ma d proba-
bile che occorra ancora parecchib tempo prima ihe ta
teoria generale si sia assestata e sia cosi possibile stabili-
re se, come e quando i principi e parametri universali
condizionano I'acquisizione della secbnda lingua. Si trat-
ta di una stradache pare comunque percoribile e che po-
trebbe dare risultati molto interessanti.