Sei sulla pagina 1di 58

Gabrlele Pallottl lnsegna Didattica delle lingue modeme all'U' INDICE

nlrnrcltA dl Modena E neggio Emilia. Si octupardi linguistica


ppllct, semlotlca, analis:i della conversazione. E membro del
ebinltato'rclentlflco di progetti nazionali sull'educazione lingui-
tdc prcmogrl dal MinistCro dell'Istruzione ed b coordinatore
dl conl dl formazlone per insegnanti. Fa parte del direttivo del-
le "European Second-Language Association" e del comitato
cdlpr{cld della rlvlsta "Appiied-Linguistics". Tra le sue pubbli-
eez{onl, Scrlverc per comunicare (Bompiani 1999), La conver-
tetlone (Cortlna 1999), Imparare e insegnare litaliano come
ceconda llngua (Bonacci 2005).

pa8.
INTRODUZIONE 1

1. LO STUDIO DELLA SECONDA LINGUA:


F
CONCETTI E METODI 11
I 1.1 Definizione di alcuni termini
itt 11
1.1.1 La deScrizione del linguaggio 11
r l.l :2 U acquisizione delle lingue t3
r 1.1.3 La ricerca sulla seconda lingua t4
li
F
1.2 Una breve prospettiva storica I6

b
lni, bn to 3{6 2. UINTERLINGUA
2.l Introduzione
2t
2t
2.2 Una lingua senza grammatica 22
2.2.1Le prime parole apprese 23
il 2.2.2Formule 25
I 2.2.3 La'grammatica' dellb lingue
senza grammatica 32
@ 1998/2000 RCS Llbrl S.p.A., Milano 2.3 Sequenze di apprendimento
I cdlekrnc atrumntl Donrplani aprile 1998 43
lV edlzlone rtrumsntl Bompiani gennaio 2006 { 2.3.I Acquisizione dei morfemi
grammaticali inglesi 44
2.3.2 U acquisizione della negazione in inglese 47
2.3.3 Sequenze di acquisizione
IEEN r.8-4t2 -4734-6
dell'italiano corne seconda lingua 49
2.3,3.1La temporalith s0 4. FAITORI ESTERM: INPUT INTERAZIONE,
2,3,3,2 La modalitd 52 SOCIALIZZAZIONE 150
2,3,3,3I1genere 56 4.1 Introduzione 150
2.4 L'influenza della lingua materna 59 a4tl-inprB) 151
2,4,L Il transfer awiene a tutti i livelli t2. Tfnput e compren sione 151
del linguaggio 60 4.2.2 lnpat e acquisizione 154
2,A.zllfransfer non b solo negativo 63 4.2.2.1, Quantitd delf input 155
2.4.3 Elusione 65 4.2.2.2 Frequenza di strutture
2,4.4 Quando awiene il mansfer? 67 linguistiche nelf input 158
2,5 La variabilitd dell'interlingua 72 .\ 4.2.2.3Comprensibilithdell'input t6t
2.5.1 La variabilitd sistematica 4.2.2.4lnput: che cost? -.
2.5,2 La variaz ione libera
73 :- t67
79 i 4.3 L inte.azione t69
2.5.3 Conclusioni: sistematicitd, ', 4.3.1 Interazione e comprensione t70
variabilith e la natura delf interlingua 80 ', 4.3.2lnterazione e acquisiziotre ' 173
23 Alcune teorie generali sullo sviluppo ' 4.S.2.l,Alcuneverifichesperimentali 174
dell'interlingua 82 - 4.3.2.2 Interazione e foeus- o* fortn ., 176
2.6.1 La gerarchia di processabilith 82 4.32:,.,3 D altlnterazio-rie atla sintas bi i
2.6.2 La Grammatica Universale 92 le costruzioni verticali 181
4.4 Fattori mdcro-sociali 184
3. COMUNICARE NELLA SECONDA LINGUA 07
3.1 La competenza comunicativa 07 5. 190
3.2 Strategie comunicative dei parlanti nativi 11 r90
3.2.I Il foreigner talk 11 Krashen 19t
3.2.2 Le semplifi cazioni t3 196
3.3 Stategie comunicative degli apprendenti t6 t96
3,4Le conversazioni in una seconda lingua t9
3.4.1 La gestione degli argomenti 205
di conversazione: introduzione 2tt
di nuovi argomenti r22 212
3.4.2La gestione degli argomenti 220
di conversazione: la coesione 26 222
3.4.3 La negoziazione del significato 30 224
3.5 Pragmatica transculturale e interculturale 36 224
3.5. I Pragmatica transculturale 36 231
3.5.2 Inconti intcrculturali 43 232
233
I
T

I u.4 conclusioni 332

-
- ^5,5.2,.gApplicazioni transculturali 234 I tuggerimenti
ee per approfondire 339
5.6 Attenzione consapevolezza,
alla forma, f,
conoscenza esplicita %7 I '* -^"
nnnRIMENTI BIBLIOGRAFICI 343
5.6.1 Alcuni termini da usare con cautela 237 I
5.6.l.l Acquisizione e apprendimento: I
' una dicoromia troppo semplice Z3g I
consapwolezia. 240 I
5.6.l.3lntenzionalith -
\ v7l.6,L.2Coscienza.e 242 I
5.6,2Uattenzione alla forma 243 I
5.6.2.1Che cos'b I'attenzione? 24g I
5.62.2Atrenzione all'input 245 I
5.6.2.3 Attenzione all'output Z4g
5.6.3 Conoscenza esplicita e impiicita
I
254 |
1.9,I\g strategie di apprendimento 257 |
5.6.5 Risultati empirici , 261
(

|
6. UAPPRENDIMENTO SCOLASTICO DELLA N
SECONDA LINGUA 2N I
6.1 Introduzione 2n "il ..
6.2Uapprendimento in classe 274 I
6.2.1Apprendimento guidato e naturale 274 I
6.2.2Uinterazione 277 [
6.T.1-triiiegnante) igo I
6.2,4Lo studenre 294 I
6,3 Alcune domande ricorrenti 2gg t
6.3.1 Quali sono le differenze rra adulri i[
e bambini? 2gg I
6.3,2Come programmare un corso di lingue? 2g3 [
6.3.3 Come tenere conto delie differenze il
individuali? 302 ,il
6.3.4 Motivazione e fanori affeuivi: il
possono essere modificati? 30g ,l
6.3,5 Correggere gli errori? 312 il
3:3:9iffi,{j{{,ffi:*rarpar,are
:;:
fl
INTRODUZIONE

Ringraziamenti
:nuti

J] nrim3
importante debito da'segnalare
Eco e patriiia viori,lh" oon r'"i'"
lare d verso Umberto

",'rq*rto
loro sostegno e incoraggiamento-rrerro
U
rJ"iffi;ffi:"fi ,l
so questo e altri miei I ",1",,rui'",".ii:i3"tJfrt3,,it;:ffi:fi:T:iT,A;;iff:
la.'^*l
ravori' l\^^:l^-.-,-:
mi il
Desidero nn+y{ltare inort'" gli studiosi che
lri 'iudiosi
Fi;;; id;";
mi
utere le loro idee in il
situaziJne insolita: in italia
situazione
p"iron"
Italia e nel mondo sono milioni
che conoscono e usano pit di una ringua
;:lrXffi1?:'::i'::::1i'3",ffi:iffi?Xffitr
mi
*lffii:
le

H:
merito $,T:::,?.,11:::*j::"":^l*;"" I
partic;- I ie,lo
re, ro studio dell',acquisizione
ii'i|t]'ilffi
lirigu: (d,ora
deila seconda ringua
deuracquisizione deua

,lN
alracquisizione dela seco"oaa tinggal in partico- ,l
lingua: i9
lare' Roger Andersen, Gabriele rasp"r, io'poi, L2) b un ffirlT?;ffi;?1ffi:,T;1"111f3:.f;T;
.utnpo ancora piuttosto giovaie,
fiaicnet FaraJis,
per' Michel Paradis, I ;d;;il
coiosciuto una rapida iegli ultimi
soro negli
espansione solo
rapidia espansioine ult de-
Manfred pienemann, philippe pr6uor-t,
Nina spada, Russell romlin. rlunno-i"tto
scr,_iot, |
Richard Schrnidt,
It, iricr,*a
| il;i.'p?ila
."oni. Prima ci si occupava dell'acquisizioni
delt,acquisizione delk
delte lingue
commentato ,f
letto e commenrato
i,il qouri
ffi;i"'Jtsivamente ai fini
nni del loro insegnament
insegnamento; oggi
versioni precedenti del libro Emanuele B;rfi,-il;;;
ele Banfi, UmberJo tL
if, ili*." "."rorivamente
ffi";""iil:nomeno
il fenomeno bE considerato inreressante
interessante in s6 e per
3"f ii, d;d;;
il
r

F:::9=:tt:-3:ry'fPlciq'flq1g
Longobardi, Franca o.rrejji, patnziaiioiiloJ."ri
gil;ffi:
i"iii. il
lil
li:fi,"ffi1,"t?:iff s6 e viene studiato senza finali zzare necessariamenre le
ii;.";:::::ll'ffi:rtff**:i1.":,'n:l
i"J,""#T ::H1"'J,u;li"di:?ff1t?J?"""j,'JTg:l?;
Iloii':i-itji:"f:,1"",:*:*1"*ll alcuni pos'
q.'"* dei .ifl
iil ius"gnu,
;",",:'*;,""ompreta, rigorosa, ma aro

iil
allo stesso tempo
ten ac-
g,",:'Htril,fif;'*"'Jffr#ii;;l:ffHJl;rffi
di.lingue:
:tu{"{
-suoi
I "o-il"ia,
cessiiite anche al lett6re non specialista, delle r
itit Paolo Thsini. A tut-
ti loro vanno i miei piD sinceri ri.gr;;i"*;;:'i;;-
r,raziamenti. La re- ifl tril::hf;":fi;Lkt",T,ff,:;rJ,';t*,mitii#
piu-i"."nti che hanno seguito questa prospeffiva
;ione ri.*"
di ogni elrore o imperfeiion" rimane ir;";;-
intera- flt f,#"i;A"isizione
iiare I'acquisizione della
della"seconha
seconda ringua do*" un
fngua come o feno-
H""fr:tnTn ,;[
L ilS"":f,:'-erira
,.,*o ctt" merita una particolare
particol arc atteniione.
attenzione.
,l b soliti distinguere tra apprendimenti della seconda
Si E s

It lingua spontanei (o naturali) e guidati (o scolastici).


scolasti La
I prospettiva che muove il volume b che, nonostante
nonostar esi-
stano importanti differenzetra i due tipi di apprendimen-
;:HffiiT:tt"t#T?:'":ffiti'"'glif'$:l
to, entrambi si basano fondamentalmente su processi co-

il
CONTENUTI
INTRoDUZIoNE 3
muni, La pcuola B un contesto di uso
della lingua con ca-
rntteristiche Darticolari,. ma gfi appfuidenti, vazione, attitudine, stile cognitivo? Come, quanto e per-
guidati, sono tutti esseri umfri piD o meno ch6 correggere gli errori o trattare esplicitamente la
ni, Nei prossimi capitoli comu_ grammatica? Che spazio dare rispettivamente alla produ-
",ii.arutt.ristiche
,fri"tremo sistematica-
""" "isolo per gti uppr*Oi_r"li
mente se i risultati-sono validi zione e alla comprensione? La lettura dei vari capitoli
guidati o naturati: la ma.ggioit;;A; servird per rispondere a queste domande in modo infor-
fenomeni discus-
pT" le sequenze al"uppo'"noi*"oto, il transfer,
llstrategie le
mato e consapevole.
comunicative' i fatiori rff;i-ttt't
o l'attenzione al-
la fop3 linguistica,_.iguuiaunoGl"i,'imrnigrato
prende la seconda,lifgua sutta che ao- Destinatari
straoa ;dbil;"il ;f;
la apprende esclusivaireil;il;;liio
oip"noe dal
to che, anchJ nei ,."f"rii"ip-it .guidati,, fat- Diversi sono i destinatari di questo libro, come diverse
19n11sti
cessi naturali hanno i pro- sono le motivazioni per cui ci si pud interessare dell'ac-
comunque un ruolo preponderante
(Felix 1981; Felix &^Hahn 1"9b5;F"il& quisizione della seconda lingua. In generale, perb, non d
Giac.alone Ramat & Ceriana -^"' Simmet 1986; prevista una conoscenza preliminare degli argomenti
Diciamo anche subito e .os-a
iqgjl. trattati: i concetti della linguistica teorica e applicata,
non A questo libro. In_
nanzitutto, non d un libro"t ,uf Uiiinguis-mo: della psicologia e delle scienze dell'educazione che ver-
che si privileeerd f aspetto cib significa ranno introdotti saranno sempre definiti e spiegati, anche
g6i-.","iell,acquisizione
della secondalinnua, e non ci ,i attraverso un largo uso di esempi.
.otf"r_"rb su questioni
come Ia p.ersonali"td, i"rn"rn"ri", Ogni libro ha i suoi "lettori modello" @co 1979). Per
persone bilinsui fru qygr^ti
i" r".lrrirrazione delle questo libro, una prima categoria B rappresentata dagli
*go*"nti .li. ad es. de Groor
koJJ l99z; riioni.tggs;f"rt i99t. insegnanti, o futuri insegnanti, di lingue. Gli insegnanti
*
tribro di didartica delle. lingue-'
ioolt non b un hanno bisogno di conoscere le teorie e i risultati delle ri-
^;;;;'
imptigazioni per ra.oToaiti;;;;;
;; ",
verranno
tratte cerche sulla seconda lingua per poter prendere decisioni
.q:[e - iiaggior parte del responsabili su come organizzare le attivith didattiche;
iJ- pio"",io ap-
descrizione
;:i|ffi ,tdicataoalla .di per poter rispondere 'dipende' alle proposte metodologi-
;ffi#"idi,ffi,"f;ff T*?"1ifi:;T:"iJ,TJ;i;;"ff
-capitolo
che, talvolta formulate come slogan, che vengono rivolte
co efficace: nell,ultirno 1: loro; per poter comprendere la variabilitd che esiste tra
principali risuttati de1:::{:h:
rii"r*o..rmo infatti i apprendenti e contesti, una variabilitb che rende sospetto
,1uu,
c'd n.rie"s;,otti"u fi;i;;l
9!9 riguarda chi insegna te tingire stranrere ma an_
qualunque 'metodo universale'; infine, perch6 avere un
che chi le impara e d11deri. rapporto con il proprio lavoro che non sia solo pratico,
zioni didattiche e di come trarre delle op_ ma anche intellettivo,lo rende piil piacevole e meno ripe-
"rr".r-.ini"lpevole
profitto da ciascuna di
esse. Vedreuro allora corne gli
rt,ioi ruii,upprendimento titivo. Per questi motivi, una riflessione sull'apprendi-
linguistico sono rilevanti pe?.;;;j# mento della seconda lingua pub essere utile anche archi
comenri, quali: come organizzii domande ri_ si occupa di insegnamento dell'italiano: sociolinguisti
un Jorro" di lingue?
Come tener conto A"U" Alif"ienre'u come Bemrto (1987) e Telmon (1994) non esitano ad af-
fi""ii" di eth, moti_ fermare che I'italiano standard, quello della scuola, b,
4 DEsTINATARI
INTRODUZIONE 5
per la stragrande maggioranza dggli
italiani, una seconda
lingua; I'annoso ma sempre scoff;nte problema gliori di altri che rimangono passivi e in balia delle deci-
dell,edu-
cazione linguistica_in lingua itatiaia, sioni altrui.
S"rro
condo concezioni dell' apprenOimenio Jntiquate
condotta se_
potrebbe trovare nel conironto con problemi
i "-;;;;,
Oeffa sej
conda lingua pit di un'indicazione meioOotogica. Organizzazione
Il volume perb non si rivolge ,"f" iniejnanti e a
quegli studenti che desiderino"insegnarl"!fi
una vorta termi_
Nel primo capitolo si trovano alcune definizioni per i
nati gli studi: i dati sut'acqu'isizio"ne J"n" termini pii importanti e una breve storia degli studi sul-
r""oni"-tio-
gue sono di notevole.interesie anche
per chi ,i o."upu Ji I'acquisizione della seconda lingua. Il secondo capitolo
linguistica, psicologia, sociotogia. b;;" un introdurrd la nozione-chiave di interlingua: si analizzerh
periodo in
cui gli studi sulla seionda lingui
specie di fra_
il modo in cui le interlingue si sviluppano, a partire dalle
tello.minore. di queste discipilne, "r*o"onu
a .ui ,i trfi;il;;; varieth elementari fino a quelle pi0 avanzate; si discuterb
quanto riguarda i metodi e le teorie
generali ,"nrn"onlt i_ dell'influenza della lingua materna e del fatto che le in-
buire significativamente uf foro ,uifipp-o,
si assiste inve_ terlingue possono presentare anche un notevole grado di
ge oggi a vere e proprie
'ocorrenti incroiiate" (Huebner & variabilitd; infine, vedremo alcune teorie di carattere pii
Ferguson t991; biacalone Ramat f qg0ill.I generale. Nel terzo capitolo si considereranno strutture
linguisti e gli
psic-ologi si stanno ciod rendenOo
.ontl, che (.lo studio comunicative pii ampie della frase e il modo in cui ven-
del linguaggio nelle_sue fasi instaUiti o gono usate nelle interazioni: vedremo allora che cos'b la
Oi
uno strumento eccellente per scoprirne i,essenza "urnUil;;;J;;;;; competenza comtrnicativa, come i parlanti nativi e quelli
(Slobin 1977, p.185). Uni ,..on'Ou
tinguu e ,"_pr" ;nu non nativi cercano di adattare le proprie produzioni in
lingua: scoprire come gli umuni-r? rupportano a es_ modo da superare le difficoltd dovute alla scarsa condivi-
"rr.ri
nell' apprenderla che nett'utiliizarlu, ^.ont sione del codice linguistico, che tipo di conversazioni
1,.: -ltj
srgruncahvamente
iUoir"" possono aver luogo tra parlanti nativi e non nativi. Un ul-
a una migliore conoscenza della no_
stra facolti di linguaggio. timo aspetto trattato sari quello della pragmatica inter-
una terza catesoria di lettori sono gli stessi culturale: dopo avere constatato che esistono notevoli
appren_
denti. E certamerie interessante, per chi differenze transculturali nel modo in cui gli atti linguisti-
d impegnato in
e complesso iome l,acquisiiione Oi ci sono prodotti e atilizzati nelf interazione, si vedrd co-
.ll^p1:::,r,r".lungo
una straniera, me cib possa causare veri e propri fenomeni di interfe-
-lrngua rendersi conto di cib cie si sta fa_
cendo, osservare le proprie strategie renza nella comunicazione interlinguistica.
i i-propri risuttaii, Con il terzo capitolo si chiude la sezione descrittiva
::?j:::l*l
ranzzaztont 3ol
gyerii3i artri. appieno"nti. ;"" 6;;;;:
teoriche. Oltre che interessante, tutto ;id del volume, dedicata a presentare i fatti 'cosi come so-
d
anche utile: come vedremo n"t no'; i capitoli quarto e quinto discutono invece le spiega-
volume, molte
ricerche hanno dimostrato che un"o.ro-O"i ioOiuiCro consapevole, zioni che sono state avanzate per rendere conto di questi
autonomo,.in grado di analizzare, pianificare fatti. Si considererinno dapprima le spiegazioni basate
e controlla_
re ll propno apprendimento, ottiene risultati su fattori esterni alf individuo: vedremo allora come I'in-
molto mi_ put, la possibilith di comunicare, le interazioni contribui-
6 oRcANrzzAzIoNE INTRODUZIONE 7

scono in vario modo allo sviluppo delf interlingua; con- zione finale 'suggerimenti per approfondire'. Allo stesso
sidereremo inoltre fattori macrosociali come il grado di modo, si d cercato di usare un linguaggio piano e sempli-
integrazione con la comuniti dei parlanti nativi o il livel- ce, senzaperb voler banalizzare questioni che, per la loro
lo di assimilazione alla loro cultura. Il quinto capitolo natura e per il nostro livello di conoscenza, sono tuttora
tratta invece i fattori interni alf individuo: si discuteranno alquanto intricate. Cib che si b cercato di semplificare,
condizionamenti biologici come l'eth e l'organizzazione dunque, d solo lo stile espositivo, non la complessitb de-
neurologica; vedremo poi il ruolo di fattori di tipo cogni- gli argomenti, che sono per la maggior parte ancora og-
tivo-affettivo come la motivazione, I'ansietd, la persona- getto di discussione e pertanto non possono essere pre-
litd, 1o stile di apprendimento. L'ultima questione che sentati come semplici asserzioni.
solleveremo non b certo la meno importante: si tratta del Infine, una nota su un personaggio che comparird
ruolo dell'attenzione e della conoscenza esplicita nel- spesso nelle prossime pagine. Si tratta di Fatma, una
I'apprendimento linguistico, un aspetto con notevoli im- bambina marocchina inserita a cinque anni in un asilo
plicazioni per la didattica. italiano dove ha appreso la nuova lingua in condizioni
Il sesto d ultimo capitolo costituisce laterza parte del assolutamente spontanee. Fatma d stata videoregistrata
libro: dopo aver descritto e tentato di spiegare l'acquisi- per i primi otto mesi del suo inserimento; i dati cosi rac-
zione delle lingue, si vedrd come cib possa contribuire colti sono stati analizzati in altri lavori (Pallotti l994a,b;
all'elaborazione di strategie per migliorare il processo di 1996; L997; in stampa a, b). Molti esempi discussi in
insegnamento/apprendimento. Analizzeremo dapprima questo volume provengono dalle produzioni di Fatma: in
quel particolare contesto di apprendimento che d la clas- questo modo, il lettore non avrd davanti a s6 solo un'im-
se di lingue, per poi passare a una serie di domande che magine generale di apprendente, ma anche quella di una
spesso si pongono insegnanti e apprendenti di lingue, al- persona reale, inserita in un contesto di apprendimento
le quali cercheremo di rispondere tenendo conto dei ri- ben determinato. Per descrivere brevemente questo con-
sultati delle ricerche presentati nei capitoli precedenti. testo, basti dire che si trattava di una normale sezione di
Alcune note di metodo su come d organizzato il lavo- scuola materna, con24 bambini dai tre ai cinque anni. Di
ro. Esso si configura innanzitutto come un'introduzione, solito'erano presenti due adulti simulta4eamente, un'e-
e non come un'enciclopedia: cib significa che, in alcuni ducatrice e un'assistente, che dovevano provvedere a tut-
casi, si d preferito essere perspicui all'essere esaustivi. te le necessitd dei bambini: il tempo disponibile per inse-
Non si d cercato ciob di riportare tutto quelLo che b stato gnare f italiano a Fatma e a un altro bambino marocchino
detto su ogni argomento: cid avrebbe comportato un nu- non italofono era pressoch6 nullo, cosi che essi hanno
mero di pagine doppio e probabilmente avrebbe compro- dovuto imparare la lingua esclusivamente attraverso le
messo la visione di insieme che invece si desidera offri- interazioni in cui erano coinvolti. Il mio ruolo nell'asilo
re. Nonostante cib tutte le questioni fondamentali sono era quello di osservatore semipartecipante: ero di solito
state trattate ed d stato riportato il punto di vista di tutti seduto in un angolo con la telecamera in mano, ma la-
gli autori pit importanti: chi desiderasse approfondire un sciavo che i bambini si avvicinassero e interagissero con
argomento particolare ha comunque sempre il modo di me liberamente; prendevo inoltre parte ai pasti e a qual-
reperire i principali riferimenti, sia nel testo che nella se- che attivitd or ganizzala dalle educatrici.
CONVENAOM DI TRASCRMONE INTRODUZIONE 9

Convenzioni di trascrizione frare i suoni. Le parentesi doppie contengono indica-


zioni sui comportamenti non verbali.
Nel testo le fonne linguistiche saranno rappresentate - Una serie di h indica un'espirazione (che pub anche
mediante il corsivo, i loro significati medianti il maiu- essere una leggera risata); se sono precedute da un
scoletto: quindi, mela, applet pornnt, Apfel, significano punto rappresentano invece un' inspirazione.
tutti MELA. - Quando un'espressione riceve un'enfasi particolare
Quando si riporteranno brani tratti da conversazioni viene sottolineata.
veranno seguite le seguenti convenzioni:

- PN indica il parlante nativo; pNN il parlante non nati-


vo.
- Le pause saftmno marcate da + tra parentesi. Molti au-
tori usano
"questo sistema, anche se non esiste una con-
v-enzione generclizzata su cosa rappresenti un +: per
alcuni rappresenta mezzo secondo, per altri un secin-
do, per altri ancora un 'battito' nel ritmo conversazio-
nale; nei dati della mia ricerca su Fatma un + equivale
amezzo secondo. In alcuni casi la pausa viene indica-
ta genericamente come (pausa).
- Le.sovrapposizioni tra parlanti sono indicate da paren-
tesi quadre, come nell'esempio seguente (da Gavioli &
Mansfield l99l).

Cllente: ePnailque de la gra,inmatre fran[galse."


Commeseo: lManca
dal dlstributone,

. I segni di punteggiatura rappresentano l,intonazione e


non hanno la funzione che rivestono ordinariamente
nei testi scritti: il punto indica intonazione discenden-
te, il punto interrogativo interrogazione ascendente, la
virgola intonazione sospesa. Un trattino indica che il
parlante si b intenotto: ad es. Cre- credevo meglio.
' I.e parentesi singole contengono espressioni non per-
fettamente comprensibili sul nastro registrato; se non
contengono nulla, cib significa che b impossibile deci-
L.
LO STUDIO DELLA SECONDA
LINGUA:
CONCBTTI E METODI

l.l Definizione di alcuni termini

Prima di procedere con la fattazione del nosffo argo-


mento, occorre definire e spiegare alcuni termini: non cer-
cheremo di dare definizioni assolute ed esaustive (cosa pe-
ralao quasi impossibile per la maggior parte dei termini^ in
linguistica, che hanno spesso parecchie accezioni e sfuma-
ture), ma piuttosto di fornire un orientamento terminologi-
co preliminare al lettore non specialista.l Verranno dappri-
ma elencati termini che hanno a che fare con la descrizione
de1 linguaggio in generale, poi si passerh a quelli relativi
all'apprendimento linguistico, per finire con la tdrminolo-
gia chedguarda la ricerca sull'acquisiztone delle lingue.

1.1.1 I^a descrizione del linguaggio

*-V
Fonologia. Si occupa della descrizione del sistema di
uniti minime del linguaggio, dette fonemi.2 A ogni fone-

I Per definizioni piD rigorose, corredate di discussioni sulle diverse accezioni


alf interno delle varie teorie linguistiche, cfr. 'Suggerimenti per approfondire'.
2 In italiano, molte di queste unitA minime sono rappresentate
da una lettera
dell'alfabeto: lal, lel, lil sono fonemi. Certi fonemi italiani vengono indicati
nello scritto da combinazioni tii due lettere: ch di chiesa rapprcsenta il fonema
12 I.I peTTNnoNEDIALcUNITERMIM 1. Io sruolo DELLA sEcoNDA LINGUA 13

ma corrisponde una classe di suoni che possono essere Pragmatica. Le regole, le abitudini, i fatti che riguar-
scambiati tra loro senza che il significa-o della parola dano I'uso delle parole e delle frasi all'interno di deter-
cambi: in italiano il fonema /t/ pub essere rcalizzat6 con i minati contesti comunicativi. Ad esempio, il modo in cui
suoni [t] e [0] (i fonemi vengono indicati tra sbarre, i si inizia una telefonata o si chiede scusa a qualcuno per
suoni tra parentesi quadre), dove [0] rappresenta il suono averlo interrotto sono fenomeni pragmatici.
che si trova all'inizio della parola ingiese thick, ana ,t,
pronunciata con la lingua tra i denti. In italiano, dire
[prato] e dire [praOo] non equivale a dire due parole di- 1. 1.2 L' ac quXtziqrye Cel_!.e liAette
verse, lnentre in inglese [tik] (scritto tick) signifrcazqc-
ca e [0ik] (scritto thick) signiftca spEsso. Sfdice quindi W Ljpg-ap_.m,gk.fn7 (o Ll). La lingua che un individuo ha
che i suoni [t] e tel cosrituiscono due diversi fonemi del- appreso per prima, da66inbino.
I'inglese, mentre sono solo varianti dello stesso fonema "-wt Lingua d'arrivo. La lingua che deve essere appresa
in italiano. dopo la lingua materna.
I essico. Le 'parole'di una lingua, in pratica il suo vo- -,,p" Seconda lingua (o L2). Con seconda lingua ci si rife-
cabolario. ,rird in questo libro a ogni lingua appre.sa dopo la.prigra,
Morfologia. Le regole per la formazione delle parole ciob anche alleterze, quarte lingue ecc. Spesso l'espres-
-
che compongono le frasi. Ad esempio,la coniugazibne di sione 'seconda lingua' viene usata in contrapposizione
un verbo (mangig, mangi, mangig, mangiamo ecc.) b un con 'lingua straniera': la seconda lingua sarebbe una lin-
fenomeno morfologico. Le desinenze -o, -i, -amo ecc. gua appresa nel paese dove essa viene parlata abitual-
sono dette morfemi grammaticali. , mente (ad es. I'italiano appreso in Italia dagli immigrati),
. Sintassi. Le regole per la combinazione delle parole. . la lingua straniera sarebbe invece una lingua appresa, ti-
Ad esempio, la sintassi italiana permette frasi come Ma- , picamente in contesti scolastici, in un paese dove non
r1o spiega la lezione a Gianni, La lezione spiega Mario a , viene parlata abitualmente (ad es. I'inglese appreso a
Gianni, A Gianni spiega la lezione Mario, ma non Mario i scuola dagli studenti italiani). In questo libro in certi casi
a spiega lezione Gianni la.Le unith sintattiche sono dette ' si marcherh la distinzione lingua seconda/lingua stranie-
sintagmi: il treno, prendiamo la macchina, dopo le undi- ra, in altri (dove la distinzione non sia rilevante) si userd
oseconda
cr,_ sono tutti sintagmi (rispettivamente, sintagma nomi- lingua' come termine generico, indicante sia le
nale, sintagma verbale, sintagma preposizionaG). ,
lingue straniere che quelle 'seconde in senso stretto'.
Grammatica. Con questo termine si intende general- '. Interlingua.La varietd di lingua d'arrivo parlata da un
mente, e si intenderd in questo libro, I'insieme delle re- apprendente: si tratta di un vero e proprio sistema lingui-
gole morfologiche e sintattiche (viene percid detta anche stico, caratterizzato da regole che in parte coincidono
morfosintassi). con quelle dellaL2, in parte sono riconducibili alla Ll e
in parte sono indipendenti da entrambe (l'intero secondo
capitolo d dedicato a questa importante nozione).
M,la'c dura', e non una combinazione di dUe fonemi. Il suono [k] si indica \:: 4rnurtizione spontanea (o naturalistica, o non guida-
nella grafia italiana con due lettere per una semplice convenzione: ii sarebbe
potuta usare una lettera unica, come la k, per indicare la ,c dura'. ta). Uacquisizione di una seconda lingua in un contesto
T4 1.1 ner.rxzIoNE DI ALcTJNI TERMINI 1. ro sluuo DELLA SEcoNDA LINGUA 15

naturale, in cui nessuno la insegna esplicitamente ma tut- il grande vantaggio di controllare le molte variabili in
ti la usano nelle interazioni. gioco cosi da poter isolare relazioni causali.
-"\- Acquisizione guidata (o mediante istruzione). L acqui- r, Dati longitudinali e trasversali. U acquisizione b, per
sizione di una seconda lingua in un contesto di istruzione definizione, un processo longitudinale, ossia che ha luogo
esplicita, ad esempio mediante lezioni.3 in un intervallo di tempo. La metodologia pit adatta per
Input.Il materiale linguistico al quale viene esposto studiarla sembrerebbe allora quella dello studio longitudi-
l'apprendente. Questi perb non sempre presta attenzione nale, in cui si osserva un apprendente o un gruppo di ap-
a tutto l'input che riceve. prendenti per un certo lasso di tempo documentando i gra-
Intake. Quella parte di input a cui I'apprendente presta duali sviluppi dei loro sistemi linguistici. Questo metodo
attenzione e che trattiene quindi almeno per un breve presenta perd un grave inconveniente: i processi di acqui-
tempo nella memoria di servizio. sizione possono richiedere in certi casi anche molti anni,
Output. Tutto cid che I'apprendente produce, sia oral- menffe di solito i ricercatori desiderano ottenere i dati in
mente che per iscritto. tempi assai pir) brevi. il per questo che vengono condotti
normalmente studi trasversali.In essi si prendono gruppi
di soggetti che sono stati esposti per tempi diversi alla lin-
1.1.3 I4 ricerca sulln seconda lingua gua d'arrivo (ad es. un gruppo di studenti del primo anno,
uno del secondo, uno del terzo) e si osservano le produzio-
l; Dati naturalistici ed elicitati. Il ricercatore pub inter- ni linguistiche di ciascun gruppo. Se si nota che la struttu-
venire in maniera maggiore o minore per far si che ven- ra X non d atilizzata dagli studenti del primo anno, ma da
gano prodotti i dati che gli interessano: quando questo quelli del secondo e del terzo, si potrh ipotizzarc che la sua
intervento sari minimo, o nullo, si parleri di dati natura- acquisizione avvenga in media dopo un anno di esposizio-
listici; quando sard pii pronunciato, i dati verranno detti ne alla lingua. Si sard cosi riscostruita artificialmente una
elicitati (dall'inglese to elicit, che significa appunto ri- sequenza di acquisizione che dovrebbe approssimare quel-
chiedere, sollecitare artificialmente). Esiste una garnma la di ogni singolo apprendente se fosse osservato per un
di metodi di ricerca che variano lungo la dimensione del- arco di tempo di tre anni.
la maggiore o minore nataralezza: a un'estremitd si tro- Produzioni e giudizi intuitivi.I dati possono essere sia
vano i metodi osservativi, sviluppati in prevalenza nel enunciati effettivamente prodotti dagli apprendenti che
campo dell'etnografia; all'estremo opposto troviamo in- giudizi forniti da questi su frasi sottoposte loro dallo spe-
vece metodi sperimentalio che, pur avendo I'inconvenien- rimentatore: qlrest'ultimo tipo di dati serve per valutare
te di fornire dati prodotti in condizioni artificiali, hanno la conoscenza che i soggetti hanno dellaL2, indipenden-
temente da variabili come la stanchezza,l'emozione, la
3
Una teoria molto nota, quella di Krashen, postula una distinzione tra acquisi-
distrazione, che possono invece influenzare la produzio-
zione e apprendimento (acquisition e learning, in inglese): la prima sarebbe ze di frasi (ctr.2.6.2).
spontanea, inconscia, il secondo sarebbe guidato e catatteizzato dall'attenzio- Analisi qualitative e quantitative. Nelle analisi quanti-
ne cosciente alle strutture linguistiche. La distinzione verrd ripresa nell'ambito
della discussione delle idee di Krashen (5.2); in tutto questo libro, perb, i due tative i dati vengono descritti mediante variabili numeri-
termini saranno usati come sinonimi. che; cib permette, tra le altre cose, di applicare dei test di
16 1.2 UNA BREyE pRospETrryA sroRrcA I.IosTUoToDELLASEcONDALINGUA T7

significativith ai risultati ottenuti: ad esempio, se si os- viaggi, affari, guerra e, dall'antichite, al Medioevo, al-
serva che in una classe le tagazze sembrano imparare le I'Etd moderna, sono state sviluppate varie teorie glotto-
lingue straniere meglio deiragazzi, ci si pud chiedere se didattiche. Si noti perb che la"..d-Ls_qU_SS-iqnsira^sempre
questo sia puramente casuale oppure se vi possa essere 99l!'3!g"lul -modo migliore di inspgnar-9 le lineue: molto
un'associazione tra sesso e apprendimento linguistico. I scarse erano rnvece l"e osseivazioii sul ptoce-sto di ap-
test statistici di significativitA ci dicono quali sono le prendimento in s6.
probabilitd che il risultato che abbiamo ottenuto si verifi- Per passare alla storia meno remota, Un plln!9'di-p-Ar-
chi casualmente: un risultato statisticamente significativo tenza fondamentale sono gli studi dj "_+-+-alf* -agn-EAptiva
b un risultato che molto difficilmente (ad esempio con un dAgf dnni Quararita e CinquutltA-dgl +"gggg_secolo. In
probabilitb inferiore al 5 o all'L%o) si potrebbe verificare qrie$i-armi-inpsicologia e in linguistica dominavano le
per caso. Per quanto riguarda il nostro dubbio, esistono teorie comportamentistiche, che attribuivano un'impor-
studi condotti su migliaia di soggetti che mostrano che le tanza cen:r,ale, nel processo di apprendimento, alla for-
donne hanno un vantaggio statisticamente significativo mazione di "abitudini": apprendere una lingua veniva
nelllap.prendmento delle lingue (Burstall 1975; Nyicos concepito come un 'oabituarsi" a produrre certi comporta-
1990)dl_dati quantitativi permettono quindi di esprimere menti mediante I'imitazione di un modello e la ripetizio-
in modo esplicito e oggettivo relazioni che altrimenti po- ne prolungata delle sequenze di azione che dovevano es-
trebbero essere lasciate all'impressione del ricercatore; sere apprese; in questo modo veniva spiegata l'acquisi-
tuttavia, esistono molti fenomeni che non possono essere zione della prima lingua e di tutte le abilitd. L'acqirisizio-
ridotti a pure cifre. Se ad esempio vogliamo descrivere ne della seconda lingua poneva perb particolari proble-
qual b l'atmosfera generale di una classe, o quali strategie mi: come si fa ad apprendere le abitudini che servono per
usa uno studente per risolvere i problemi comunicativi, parlare l'inglese quando ci si b gii 'abituati'a parlare I'i-
dovremo usare categorie interpretative, descrittive. I dati taliano? Le abitudini linguistiche precedentemente ac-
quantitativi e qualitativi dunque non si escludono a vicen- quisite venivano allora concepite come un ostacolo al-
da: essi servono a rispondere a diversi tipi di domande, ed I'apprendimento di nuove lingue, ed era considerato fon-
b quindi opportuno considerarli come cd-plementari. damentale, per una didattica efficiente, "il confronto del-
la lingua e cultura nativa con quella straniera per identifi-
care le difficolti che devono veramente essere sormonta-
!.2 Una breve prospettiva storica te nelf insegnamento" (Lado 1957, p. 2; cit. in Selinker
1992, p. 10), n filone di ricerche che nasce e si sviluppa
Per comprendere un ambito di studi b sempre utile co- in quegli anni viene cosi chiamato analisirsntrastirya: i,,...
noscerne, almeno a grandi linee, la storia. Per partire ve- sistemi linguistici di partenza e di arrivo
ramente da lontano, ricorderemo che I'acquisizione del- denti venivano messi a confronto e da
le seconde lingue b stata osservata e, inGierto senso, si facevano previsioni sulle aree in c
Studiata""@dilLaneichiti--In_effetti, il problema di co- avrebbero inconftato maggiori di
municare coryl, parlanti di altre lingue d stato sentito Per comprendere gli sviluppi f"rftr-{*Jq ffiffe-'
ogniqualvolt'a dei popoli si siano trovati in contatto per sull'acquisizione della seconda ling todc*fp"$p4lfruerefr,
\lt',l..
.(\ t
14 "'.'
^.lu

"\i*,*..*r i.i
18 1.2 rnqa BREVE pRospETTrvA sroRrcA 1. lo sruoro DrrLA sEcoNDA LINGUA 19

alcune parole sulla svolta fondamentale avvenuta negli comportamentismo l'apprendente viene visto come una
qgp_l_ggg5entacon*laling_uisf iq-a_"9_b..gglqhy-an4--e^la"ps-icolo- tabula rasa, qaasi totalmente passivo e alla merc6 degli
g-rj_go_giriqiyu. Chqg*X_ proponeva una teoria dell' ap- stimoli esterni, nella psicolbgia cognitiva b concepito co-
prendimento completamente diversa da quella comporta- me un agente attivo, alla ricerca di dati per confermare
mentistica: secondo lui, il barnbino che impara la prima ipotesi che formula autonomamente. Le ricerche di psi
lingua non sta inteiorizzando.abitudini, non sta renden- cologia cognitiva hanno esplorato fenomeni quali la me-
do automatici certi comportamenti dopo averli osservati moria, I'attenzione,la percezione, il ragionamento e la
e praticati tante volte, ma sta scopt"ndo delle regole. La soluzione di problemi e hanno contribuito significativa-
scoperta el'applicazione di una regola richiedono un ra- mente a rendere pi& chiara l'idea di creativith e autono-
gionamento creativo e non un semplice 'abituarsi' a fare mia dell'apprendente.
qualcosa. Questa scoperta delle regole non avviene in Per tornare alla seconda lingua, b chiaro che in un simi-
maniera puramente induttiva, solo a partire dai fatti lin- le clima intellettuale I'analisi contrastiva, che concepiva
guistici a cui il bambino d esposto: essi sarebbero troppo l'apprendimento di una lingua straniera esclusivamente
pochi e tropiro poco sistematici perch6 un bambino possa come il gioco di due serie di 'abitudini' (quelle gih acqui-
in cosi poco tempo estrarne tante regole categorichl co- site e quelle da acquisire) su un apprendente il cui ruolo
me sono quelle della grammatica di una lingua. Chom- creativo era molto trascurato (l'analisi conffastiva infatti si
sky postula allora I'esistenza di una facoltb di linguaggio basava sul raffronto dei sistemi linguistici, non sull'osser-
innata, che non esita a chiamare un vero e proprio 'oorga- vazione delle effettive produzioni degli individui), non go-
no mentale", il cui compito d di fornire al bambino solo desse pit di molto favore. Una serie di studi svolti alla fino "t'
un insieme molto ridotto di ipotesi possibili sulle regole degli anni Sessanta contribui ad aumentarne il discredito:
grarnmaticali della lingua che deve acquisire.a in essi si dimostrava infatti che solo in certi casi, piuttosto
Le critiche di Chomsky e altri al comportamentismo limitati, gli errori degli apprendenti erano chiaramente at-
portano al nascere di quella che viene detta psicologia tribuibili a interferenze fta la prima e la seconda lingua;
cognitiva. In questa nuova prospettiva, non b pii obbliga- molti altri errori non erano giustificabili in questo modo e,
torio attenersi, come facevano i comportamentisti, alla soprattutto, molti errori che I'analisi contrastiva prediceva
semplice osservazione di comportamenti, ma si introdu- non si verificavano praticamente mai.
cono (o meglio, reintroducono, visto che erano state am- Questi studi della seconda metd degli anni Sessanta e
piamente usate nella psicologia pre-comportamentistica) inizio anni Settanta velgono raggruppati sotto l'etichetta di
anche nozioni che hanno a che fare con la vita mentale analisi degli errori. E del t967 I'articolo che si b soliti
degli individui, nozioni quali mente, mernoria, attenzio- considerare l'avvio di questa nuova prospettiva: si tratta
ne, concetto, strategia. Mentre nel quadro teorico del di The significance of leamer's errors [La significativite
degli errori dell'apprendentel, di S. Pit Corder. In esso si
afferma che commettere errori b "un modo per I'appren-
a Un'esposizione come questa non pud ovviamente rendere giustizia alla com- dente di mettere alla prova le sue ipotesi sulla natura del-
plessith del pensiero chomskiano. Il lettore interessato pub Consultare, oltre ai
libri dello stesso Chomsky, quasi tutti ffadotti in italiano, anche introduzioni
la lingua che sta imparando" e che*essl*costiluiscono
come quelle di Cook (1988) e Haegeman (1995). q9|3di31.]lTPg*31'tpi3p-ctra::s,tl jisillebo*ipp-o-rporato
,4
I
20 I.2 uNn BREVE PRoSPETTTA SToRIcA

Irgl-f3pp:e_r_L{-e"gt9" (Corder l98l U9671, p. 11). Gih da


queste poche frasi si nota chiaramente il mutamento di 2.
paradigma: I'accento b ora tutto sull'apprendente, sulle UINTERLINGUA
sue strategie di ricostruzione del nuovo codice, che ap-
paiono come una dotazione innata; g-li errori devono es-
!_e-19 gpfegti- e
pleyigti a partj6e_q gu-qpie, sl-qpjppie p.ribn
llettendo semplicemente a confrouto_i sistemi linguistici
di partenza e di arrivo. Naturalmente, questo spostamen-
td-di enftisi non portd a negare del tutto che almeno alcu-
ni errori fossero riconducibili all'interferenza di un siste-
ma linguistico con l'altro: I'influenza della madrelingua,
perb, venne fortemente ridimensionata e, soprattutto, ri-
concettualizzata come una strategia tra le tante che l'ap-
prendente irnpiega nel compito di ricostruire laL2. 2.l lntroduzione
-q2 In quegli stessi anni Selinker (1972) elabora la nozio-
t ne di "interlingua", ovvero 'oun sistema linguistico sepa- La nozione di interlingua cerca di dar conto del fatto che
rato [...] che risulta dai tentativi, da parte di un appren- le produzioni di un apprendente non costituiscono un'ac-
cozzaghadi frasi pii o meno devianti, pit o meno costellate
dente, di produrre una norma della lingua d'arrivo" (Se-
linker 1972, p. 214).Yiene cosi pienamente riconosciuta di errori, ma un sistema governato da.regole ben precise,
anche se tali regole corrispondono solo in parte a quelle del-
la creativitd dell'apprendente che, nei suoi tentativi di
awicinarsi allaL2, costruisce un sistema linguistico vero la lingua di arrivb: per citare le parole di Larry Selinker,
"non si pub evitare di riconoscere I'esistenza di un'interlin-
e proprio, dotato di regole e funzioni ben precise. Con gli
gua, la quale deve essere descritta come un sistema e non
articoli di Corder e Selinker finisce la storia e inizia la ri-
come una collezione isolata di errori" (1969, nota 5). Come
cerca contemporanea: nei prossimi capitoli analizzercmo
si b detto, fino a metd degli anni Sessanta l'interesse dei ri-
dapprima la forma delle interlingue, poi vedremo i modi
cercatori era rivolto principalmente ai sistemi linguistici
in cui vengono usate nella comunicazione per cercare in-
della lingua dipartenzae della lingua d'arrivoo e non all'ap-
fine di scoprire i fattori che ne influenzano lo sviluppo.
prendente e ai suoi tentativi di ricostruzione del codice della
Lz.ln quegli anni perb si comincib a parlare di "competen-
za'transitoria" (Corder 1967), "dialetto idiosincratico" (Cor-
der 197l), "sistema approssimativo" (Nemser 197L), "inter-
lingua" (Selinker 1969 e 1972), tutte nozioni che cercavano
di dare conto dell'autonomia e indipendenza delle produ-
zioni degli apprendenti; il termine di Selinker d quello che
ormai si b affermato nell'uso comune.
In questo capitolo ci concentreremo sulla descrizione
e sull'analisi delle interlingue. Dopo aver trattato delle
22 2.2 uNa LTNGUA sENZA cRAMMATTCA 2. L'n{TERLnlcua 23

fasi iniziali dell'apprendirnento della seconda lingua, espressioni che vengono apprese per prime; poi le formu-
passeremo a discutere le sequenze evolutive universali, le; infine le strategie mediante le quali, pur non cono-
che paiono essere dettate da caratteristiche innate della scendo le regole grammaticali della L2, gli apprendenti
rnente umana. In seguito, vedremo come queste sequenze riescono ugualmente a combinare le parole tra loro.
non determinino ogni aspetto del processo di acquisizio-
ne: un ruolo importante b giocpto dall'influenza della lin-
gua rnaterna; inoltre, le interlingue presentano un notevo- 2.2,1 Le prime paTolp apprese
le grado di variabilitb, che cercheremo di analizzare nei
suoi aspetti piil o meno sistematici. Concluderemo il ca- E difncite dire quali sono le prime parole apprese da
pitolo esaminando due teorie che hanno cercato di dar un adulto che impara una seconda lingua da solo, senza
conto dello sviluppo interlinguistico in terrnini generali. maestri. Come contattarlo? Come osservarlo, quando co-
nosce appena dieci o venti parole della nuova lingua? Per
questi motivi, gli studi ch9 dg99-1_i-v..ogo_"!9""p{ini:jime
2.2 LJna lingua sgnza gramrnatlca gpp_!g-q.Ug_q1'$gLl-q-_lz.t"igllgrdaroqppiegclSsivamente
bambini inseriti in istituzioni scolastiche,-nelle quali si b
Le primissirne fasi dell'apprendimento hanno attratto potffi"oi$ervdili fin dal primo giorno'lli"ddiitritto bon la
l'attenzione di rnolti ricercatori: da un lato, perch6 le fasi nuova.lingua. Nella mia ricerca, ad esempio, ho potuto
iniziah di qualsiasi processo sono sempre particolarmen- vedere il vocabolario iniziale di Fatma creseere dal nulla
l
te interessanti, dall'altro perch6 pare che nei primi stadi fino alle prime venti o ffenta parole: ecco i suoi progressi
i
t
dell'interlingua siano all'opera principi universali che nel corso del.priqro mese, in un elenco esaustivo delle
r--.t sono meno evidenti nelle sulcessive faii di sviluppo.t[n prime espressioni suddivise per funzioni.
situazioni di apprendimento naturali, le prime struttfiE'
linguistiche a essere apprese sono parole isolate o formu- - Sollecitare l'attenzione: guarda, maestra, bimbi, ecco,
le non analizzate: la grammatica, quelf insieme di regole io, NoMI PRoPRI.
e morfemi che servono a esprimere le relazioni tra paro- - Regolare l'interazione; aspetta, andiamo, va' via, aiu-
le, o aspetti rnolto generali degli enunciati come il tempo to, piano, ciao, scusa, gtazie, si, no.
e la persona, viene appresa solo in un secondo momento. - Riferirsi a oggetti/eventi: qaesto, quello, cosi.
E per questo che si potrebbe definire la varietb di base - Descrivere/valutare: bella, grande, brava, brutto, mio,
una lingua senza gramrnatica. In questa sezione ne de- buono, pipi.
scriveremo le caratteristiche principali: innanzitutto le - Varie: com chiami?, puttana, uno-due-tre-quattro.

E evidente che la prima preoccupazione della bambina


1 "E solo nell'elaborazione successiva a questa varietA di base che forti in-
fluenze della lingua materna e le peculiaritd della lingua di arrivo diventano nell'imparare la nuova lingua era quella di pgo_-tve.r"g, il pro-
visibili. In altri termini, i passi iniziali dello sviluppo sono prevalentemente blem.adelf intera-zioqe;lgmaggiorparte--9.94-"_-FJgpJ_rtn"
guidati da principi universali, mentre fattori attribuibili alle specificitd delle
parole serviva per aprire o m-antenere aperti scambi interat-
lingue individuali sono pii caratteristici delle fasi successive" (Klein & Perdue
1992, p. 304). ii
tivi. Colpisce I'assenza dei sostan.tixi (se ecCettuairo
74 2.2 uNa LTNGUA sENzA GRAMMATTcA
2. r'uvrnru.nqcue 25
maestra, puttana e pipi, nessuno dei quali perd era usato
esistono molte ricerche specifiche che cerchino di rispon-
per denominare qualcosa): per 'riferirsi al mondo', i deitti-
dere direttamente a queste domande: quanto conosciamo
ci questo, quello e cosi erano piD che sufficienti. $fUggqo
sulle prime parole apprese dagli adulti b parziale e fram-
anclp le parole per descrivere: a parte grande, che ha un
mentario. Ttrttavia, possiamo tentare di fare qualche ipotesi
vasto'iiiiibito di-poSSibilitddi @plicazione, tutti gli aggetti-
e qualche generalizzazione a partire dagli studi oggi esi-
vi servono a esprimere una valutazione nei confronti di stenti. Nelle interlingye_.!$ziali figurano sempre parole e_.-{
qualcosa, a specificarne il rapprjrto con il parlante e le sue
inclinazioni e preferenze. Ancora una volta, ciod, la funzio-
formule'p6r la-gestione della conversazione, ad esempio
ne di descrivere b ricompresa in quella di interagire: le pa-
hai capito?, non capisco, come?, no, si. Le parole ad alto
grado di generalitd vengono apprese precocemente (questo,
tole buono, brutto, bella, brava, rnio sono altrettante mosse
per definire i termini di unoeventuale interazione. cost;fare;UoscI; qui, Id, buono ecc.) cosi come alcuni pro-
nomi personali (quelli di numero singolare, io, tw,lui,Iei).
Questo orientamento di Fatma b comune a molti altri
bambi{ che apprend.o,ll..g
spontaneament@ una seconda lin- Quasi sempre presenti sono anche {e.gng f_o--gg11lg ri,IgRlJ di
gua: prima ancora di imparare a descrivere e classificare la cortesia (grazie, scusa, per favore) e_.d-i palgJo (ciao, buon-
giornoi) anivederci). $fine, ogni apprendenJe acquisisce
realtd mediante sostantivi come tavolo, finestra, rnano,
per prime le parole che hanno piD direttamente a che fare
. matita, o verbi come camminare, scrivere, tagliare, ,ai
"-" ttbambini interessa imparare a staQ1.!j1e e_ ggst.lre.d-elle reidl*' con it proprio universo iii esperienza: par.ole Lega,r, al tipo
/ioni- MAfaiigfitui]lg84, p: 116) siltiltiiza iosi i risultati di lavor<j, allo studio se d studente, afe istituzioni (se in-
deile ricerche: "un dato comune d che le prime parole ac- trattiene rapporti con esse). Giacalone Ramat (1993, p.......,
quisite dai bambini che si trovano in un ambiente nel qua- 395) cosi riassume queste tendenze generali: "in tutte le in-' i
le devono imparare una nuova lingua riguardano i saluti e i terlingue iniziali compaiono forme della negazione, forme ,l
termini che hanno a che fare con le interazionio'.2 di saluto e di commiato, di ringraziamento, e altre espres- l-*S
'
sioni frequenti e comunicativamente rilevanti, di solito ap- I '
Come si diceva, CBiUdifncile stabilire esattamente co-
prese come formule non anaTizzate o routine, e naturalmen. i
me gli apprendenti {qdul$ iniziano a produrre le prime
te nomi di persone e di luogo."
espressioni n L2. E assbdato che anche loro iniziano dal
lessico, memoizzando ciob una serie di parole che solo in
seguito veranno modificate e combinate secondo le regole
2,2.2 Formule
della grammatica. Ma quali parole? E per fare cosa? Non
Nell'ultima citazione vengono menzionate le 'formule'o
2 Similmente, si vedano le conclusioni dello studio di Linnakylii (1980, pp, 'routine': di cosa si tratta? Esse sono essenzialmente p"
"taSi
373-374) sulle prime fasi di apprendimento lessicale inL2: "nei primi due me- parti di frasi non anahzzare, veri e propri 'moduli prefabbri-
si,la preoccupazione generale [del bambino] non riguardava tanto I'apprendi- cati'di lingudggio. Capita spesso di sentire apprendenti nelle
mento della seconda lingua, quanto lo stabilire una relazione sociale con i par-
lanti. 17 modo sociale - f intenzione di stabilire e mantenere I'interazione so-
fasi iniziali produrre enunciati sorprendentemente correffi e i,
ciale - pare essere la funzione primaria degli usi pil precoci della seconda lin- di una complessitb assai maggiore di quella media consentita ,

gua. Il modo sociale b stato in primo luogo rappresentato da formule di saluto dalle loro capaciti linguistiche. Un esempio b Fatma che di- ,
e routine di ringraziamento".
ce cotne si chiama? - usando correttamente la fonna riflessi-
26 2.2 uNa LTNGUA sENzA GRAMMATICA 2. r nvrenrwcua 27

va del verbon peraltro accordata per tempo e numero - nelle nert 1995). In realti, specie nelle fasi pit avanzate, risulta
prime settimane di esposizione all'italiano, quando produce difficile tracciare una separazione netta_tra-Jlnguag;gio-for-
ancora frasi come io vuoi per dire Io Lo vocI-lo; un alffo mulaico e Cir";ativd;"seeondit aTcuni-lfiFfti-(aA ei. notin-
esempio potrebbe essere un apprendente dell'inglese che di- ger 196l), poi, cid vale anche per i parlanti nativi: chi po-
ce I don't lcnow - con la negazione sull'ausiliare do - in ana trebbe dire con certezza se frasi come Non c'D problema o
fase in cui produce ancora enunciati del tipo no lil<e /?is [No Allora va bene cosi siano il prodotto di regole creative o
PIACE QUESTOI. Questi exploit linguistici non sono altro che piutto sto segmenti memoizzati?
-J>fgrmule
applg-s--e ggng*U$I}_!9n anzli72v1e e non riflettono Uno degli studi pii approfonditi sulle formule b quello
l'"efFttivofi v-e,lloragg-i9g1o.-1e-!laproduzionecreatiVa.Sinoti di J[_-9pg;B[IIL9*qe (1976), condotto su cinque bambini
^lntatti ctre te rormiti verilono inloo"il" per compiere atti ispanofoni che apprendevano I'inglese in una scuola
., linguistici frequenti (chiedere un oggetto o il suo nome, salu- americana. Secondo I'autrice, i bambini hanno fatto un
, tare, gestire la conversazione): avendole udite molte volte, e ampio ricorso alle formule nelle fasi iniziali del loro ap-
' trovandole particolarmente utili, l'apprendente finisce per prendimento linguistico. Ecco, nella suddivisione per
memoizzarle'come' aziori linguistiche' complesse ma in- funzioni proposta da Wong-Fillmore, le formule usate da
i,-differenziate, e come tali le usa. tqt{i-ipa-lT$.-iti-qdp"elln-ene-q&ff-rp-"susinqud-tli-essi.*-
Nella categoria di linguaggio formulaico si d solft! ri-
cqmpreqdere siale formule vere e proprie, sia i./rarne) (o ,.t- 1) INrenerrrvn
:patterns)i lq prime sono collocazioni
di pargle immutfbili, Oh teacher!; Hey lnomel; I'm/she 's lnome]; hello lno-
qyli comg i11L.97inma? o how aLre"rl;nl-lf;d;;ei, invece, mel; hi: goodbye; how are you?; thank you very much:
sono se$menii bi linguaggio formulaico Che piesentano please; OK?;,what? [ = Oh maestra!; Hey (nome); So-
\ . spaziin cui possono essere ins"erite espressioni"Vlfiabili: no/lei b (nome); Ciao (nome); Ciao; Come stai?; Gra-
e"sempi del genere in inglese sono sintagmi come would zie mille; Per piacere; OK?; Cosa?l
you like some _? [vorresti del _?] o can I have a
_? [posso avere un _?]. 2)Douaxoe
Questo perb pone il problema di tracciare un confine tra What is it?; what is this?: what is thatT; how much?;
linguaggio formulaico e creativo: quando d, che un frame you wanna play? [= Che cos'b?; Cos'b questo?; Cos'b
cessa di essere tale e diventa una cosffuzione creativa vera quello?; Quanto?; Vuoi giocare?l
e propria, formata da unitd linguistiche assemblate se-
guendo regole generali e non memonzzate in sequenza? I 3) RISPoSTE A coMMENTT E DoMANDE
due criteri principali invocati dai ricercatori per definire un Nothing; OK; yes; no; huh-uh: I dunno; you don't
enunciato come formulaico sono i seguenti: 1) si ratta di lonw I do; I do not; I don't; oh yeah [= Niente;
produzioni di una complessitd strutturale molto maggiore OK; Si; No; Huh-uh; Non so; Non sai _; (le ultime
rispetto a quella delle produzioni 'medie' dell'apprenden- quattro-:formule risultano intraducibili in italiano)l
te; 2) sono delle sequenze di espressioni relativamente fis-
se, usate con una funzione costante e in genere pronuncia- 4) Onowt E RTcHTESTE
te in un unico profilo intonazionale, senza esitazioni (Wei- Gimme; lookit; hey look; look _; stopit; stop;
28 2.2 rnqa LINGUA sENzA GRAMMATIcA 2. r,'nrrenrnvcun 29

c'mon; wait; wait a minute. [= Dammi; Guarda; Hey non sari n6 interamente formula ican|interamente creativa
guarda; Guarda ; Smettila; Basta; Dai; Aspetta; (Weinert 1995). Rescorlae Okuda (1987,p.293), adesem-
Aspetta un attimol pio, sostengono che "occorre andare oltre dicotomie fuor-
vianti come quella tra formule prefabbricate e costruzioni
5) PnrsrNrarIVI E 'IARALLEL TALK' creative": il soggetto da loro osservato, Atsuko, una bambi-
here (you) go; this; right hera, right there; (not) Iike na giapponese di cinque anni apprendente I'inglese come
this; (not) likc that; put it right here; one more. l= f,s- L2, produceva una grande quantiti di enunciati "usando un
co qua; Questo; Proprio qui; Proprio li; (Non) cosi; numero limitato di pattern o moduli, invece che comporre
Mettilo qui; Un altrol
I una vasta gamma di enunciati variabili a partire da un am-
pio repertorio di parole isolate'o (ibid.). Quindi, -1ggJg
6) Gusrroxr DEL croco espressioniinteramenteformulaicheeqrrglle*_inJg;"arnente
-possibijiae-cpstituite
Makit; my tum?; (it's) your turn; I wanna be the ; creaf ivIcis-arcbbetiitteri"naseii6-if
I gonna be the _; I got'em; you got'emi she has it. <l-alFGo dtpiattem si ricorrenti, ma che non possono essere
descritti come il frutto di una semplice memoizzazione di
[= Fallo; Toica a me?; Tocca a te; Voglio fare il ;
Io faccio il _; Ce li ho/hai/hal segmenti dell'input. Atsuko, ad esempio, in una sessione di
regisfiazione produsse una serie di enunciati come Oh
7)Vanm Iook, oh look blue, oh look baby, oh look baby one, look at
X this,look at that [on cuenoe, oH GUARDA BLU, oH GUAR-
It's time for [= E ora di X]
DA BAMBINO, OH GUARDA BAMBINO UNO, GUARDA QUE.
STO, GUARDA QUFLLOI (ibid.). Oh look pub essere stato ap-
Come si pub notare, non tutte queste espressioni sono preso come 'blocco'unico, al quale la bambina tenta di ag-
'formule' secondo la giungere alcuni elementi lessicali. Lo stesso pub dirsi di
defini?igq_e_,eb_e_apbiamo dato: si
tratta in certi casi anche d{parole isolate,\oppure di com- look at this e look at that, due espressioni sicuramente for-
binazioni di poche parole tutt?ltro-ClieTmprobabili nel- mulaiche, dato che in questo periodo la bambina non usa
I' interlingua iniziale. Conviene allora distinguere_. !-e_ for- mai le preposizioni spontaneamente. Alcune settimane pit
ggl-"- "y-._tg'e proprie dagli lstereotipit', eifiesijiini fisse, tardi, perd, anche queste formule vengono integrate da At-
suko in costruzioni creative pit vaste, come look at this one
.ricorrenti, usate sempre nelle stessb'diicostanze, ma non
]fi{itiuialmente opacfie per I'apprendente (Bohn 1986). two,look at this one,Iook at that broken,Iook at this one
--' cat, look at this one let rze [cuanoa QrEsro uNo DUE,
L'a discussione su cosa sia creativO e cosa sia memoriz-
zato nel linguaggio b tuttora apertae va affrontata, oltre che GUARDA QI.]ESTO QUI, GUARDA QI.]ELLO ROTTOO GUARDA
sul piano sffettamente linguistico, anche su quello psicolo- QTJESTO UN GATTO, GUARDA QI.]ESTO FAMMI FARE], LA fOT.
gico delle sffategie di produzione e immagazzinamento mula, insomma, rappresenterebbe un punto di partenza per
delle unith linguistiche da parte dei parlanti. Una delle po- l'elaborazione di frasi originali pii complesse, costituendo
sizioni oggi prevalenti b che sia meglio vedere formulaicith un"'isola di affidabilith" (Dechert 1983) su cui appoggiarsi
e creativitd come poli opposti di un continuum di strategie menffe si b ancora, per cosi dire, in alto mare nella costru-
di produzione linguistica, per cui una gran quantitd di frasi zione degli enunciati.
30 2.2 uxa LrNcuA sENzA cRAMMATTcA
2. t'm"rnnrwcue 3I
Veniamo cosi al ruolo delle formule nell'apprendi-
sentivano loro di iniziar:e a parlare la lingua ben prima di
mento linguistico. Sono rnoltigli autori che sostengono sapere come essa era strutturata, ma anche perch6 costi-
che nelle prime fasi dell'acquisizione I'apprendente si
tuivano il materiale linguistico su cui potevano essere
baserebbe su un esiguo numero di "moduli prefabbricati"
svolte molte delle loro attivitd analitiche".
a partire dai quali, mediante ripetuti tentativi di sostitu-
Gli studi esaminati fin qui avevano tutti a che fare con
zione e permutazione, giungerebbe a produrre frasi sem-
apprendimenti in contesti naturali; I'uso delle formule,
pre piir complesse (Hakuta 1974; Rescorla & Okuda perb, b stato ampiamente documentato anche nelle classi
1987; Vihman 1982; Wong-Fillmqre 1976).3 Questo
di lingue. Capita spesso di sentire qualcuno che, volendo
meccanismo spiega anche certi percorsi di apprendimen-
rispondere in un inglese scherzoso a una domanda, dice
to 'a iU', in cui inizialmente vengono prodotte pit forme Yes, it is, invece di un semplice Yes: si tratta di una formu-
corrette che in seguito (Kellerman 1985). Uguisu, la la acquisita scolasticamente, in lunghe serie di esercizi ri-
bambina studiata da llakuta, ad esempio, nelle prime petitivi in cui si pretende una risposta completa, accurata
sessioni di registrazione produceva frasi inglesi conette
dal punto di vista della lingua d'arrivo, ma ben al di lb
come Do you"know?, How do you do it?, Do you have
delle capacitd di produzione creativa degli allievi, i quali
coffee?, Do you want this one? [sx? coME Lo FAI? I{AI
per carrE? VUor euEsro?l (Hakuta 1974, p.293). A non fanno altro che apprenderla come formula. Esempi
analoghi sono le sequenze domanda-risposta riportate da
giudicare da questi enunciati si potrebbe pensare che la
Felix (1981, p. 95): Is it a dog? Yes, it isn't. Can you see a
bambina avesse acquisito il sistema inglese in cui le frasi
sofa in Pete's room? No, I can: la formula memorizzata
interrogative vengono realizzate attraverso l' auslliare do.
viene prodotta in modo automatico, anche se cib b in
Tuttavia, un mese o due pit tardi troviamo produzioni
completo disaccordo con il senso globale della frase.
come What do you doing, this boy?; What do you do it,
L'uso delle formule b un fenomeno attestato in tutti gli
this, froggie?; What do you drinking, herT [cost FAI FA-
apprendenti, anche se alcuni vi fanno ricorso pii fre--
CENDO QIIESTO BAMBINO? COSA LO FAr QUESTO RANOC-
quentemente di altri (Wong-Fillmore 1979): come vedre- )
cHIo? coSA BEVI rrr?1. La bambina, tentando di andare mo in 5.5.2, certe persone hanno uno stile di apprendi- \
al di ld delle formule stereotipiche apprese, mostra di mento pid globale, mnemonico, mentre altre imparano in I
non avere ancora affatto padroneggiato il sistema delle modo pii analitico, basato su regole. fnoltre, d possibile I

interrogative inglesi, e di usare invece do you come una


che la struttura della lingua inglese, su cui d stata condot-
semplice particella interrogativa invariabile. Tbttavia, ta la maggior parte degli studi, si presti particolarmente a
sarh proprio a partire da questi tentativi di combinazione
fornire moduli prefabbricati. Si prenda ad esempio l'e-
che verranno apprese le regole della lingua di arrivo. Per
sple-s5is-4e-W-!gdo_1tqry-L;--cTLmoltr'lpii6noenti
Wong-Fillmorc (1,976, p. 640), "le formule apprese e dell'ingleseirnparanq-i;"r14"o-dof.ormula-i-c_-o"-.Initalian_o_es-r
usate dai bambini non erano importanti solo perch6 con- "
-t, e iiiuo /
sa corrisponoe^a un;uniia parola, ciii
uso in costruzioni come Cosafai?, Cosa vuoi?, Cosa di- (
3
Studiosi come Bohn (1986) e Krashen & Scarcella (1978) tendono perb a ri- ci? nqn pub essere..considerato for"mulaieo, fnfine, le for- I

dimensionare questo ruolo delle formule nell'apprendimgnto linguistico; la di- mule non entrano nell'interlingua solo nelle prime fasi,
scussione resta aperta, in attesa di ulteriori ricerche.
quando occoffe comunicare a tutti i costi senza avere ac-
32 2.2weLrNGUA sENzA cRAMMATTcA 2. L rNnpnrnqcun iJJ
L?u

quisito i mezzi lessicali e grammaticali per farlo produt- sffategie regolari e comuni. CSrdpr (1977) confrontb le in-
tivamente, ma giocano un ruolo importanligsimo -anche terli ngue. nelle priq1g f-4.s i .c-o, n. altri. i i g odi ci s fr nplffi '- 6 off e
legli sta.{{i-"aEqnisDiorie SuCCesiivi.. Anni,, si pub dire le lingue pidgin o i rygislri de-tti, ppby lqlk pf_q-f,giS!19t^1q!!r.
clie gndAQli"ebpetti-ifrfi cctnipids5i della compe ienza co- lI baby talk d,la varieti di lingua usata in certe culture da-
municativa, che dd problemi anche agli apprendenti pit gli adulti nei confronti dei bambini picco!!, ad esempio
avanzati, sia proprio quello di produpre in modo autorira- quando producono enunciati come No coiii, Catti,vo Marco
tico e naturale le formule appropriate a varie situazioni fai bua a mamm,a, o Guarda bimbo grande. l!;[9ygig-.nq_y
conversazionali: cib che differenzia il parlante nativo , talk, invece, b una varietd che alcune persone usano nei
dall'apprendente avanzato d proprio la iapacitd di ri- confronti degli stranieri: ad esempio quando dicono Tu
"
spondere automaticamente e con naturalezia a un com- " scendi da autobus e trovi stazione, oppure No entrare,
plimento, a un invito, a una battuta. A questi livelli avan- aspettare fuori (ne riparleremo in 3.2.1).I"p-idgin, infi.ne,
Tatr si
parla di idiog.g1_lgila pit che di fbrmule: I'appren- sono le lingue che si sviluppano in comunitd di persone
d,e-nte deve imiididi6'riiiia gian quantird di formuli^fisse che cercano di apprendere ufla seconda lingua avendo perb
idiomatiche e, soprattutto, deve imparare quando b op- un accesso molto limitato ai suoi parlanti nativi. Un esem-
portuno usare la modalitd di produzione creativa e quan_ pio tipico di pidgin d l'inglese parlato dai lavoratori, pro-
do quella basata sui pezzi di lingu-aegro prefabbriiati e venienti da molti paesi diversi, affluiti nelle l{awaii alf ini-
immagazzinat-i in memoria (Kasper, inltampi Uy. zio del Novecento (Bickerton 1984): questi dovettero ap-
prendere l'inglese per interagire con i datori di lavoro e
con gli altri imrnigrati che non parlavano la loro lingua.
2.2.3 I^a 'grarnmatica'delle lingue senza grammatica Tbttavia, I'esposizione all'inglese usato dai parlanti nativi
era minima, cosi che il sistema risultante fu una varietd
Dagli ultimi esempi esaminati ci si rende conto che estremamente semplificata e impoverita della lingua d'ar-
anche nelle prime fasi gli apprendenti cercano dlcombi- rivo. Una volta padroneggiata questa varieti minima, la
na{_e- !Ll_l__o_to.!9 parole fi m-dili prefabbripari di cui di- maggior parte degli apprendenti si fossilizzb, vale a dire
ljpg11ggng_: Abbiamo perb anche detto che, per tali combi- non fece piD progressi. Si pub quindi considerare il pidgin
nazton1 non esiste ancora qualcosa di paragonabile alla hawaiiano come un fenomeno di massa di apprendimento
grammatica della lingua di arrivo, con tuite le regole di una seconda lingua arrestatosi alla varieth di base.a
morfologiche e sintattiche ben definite. Come fanno illo-
ra gli apprendenti a 'mettere insieme'le parole? Seguono
a "I pidgin sono esempi di apprendimento di una seconda lingua non giunto o
qualche logica o semplicemente il caso? Non poirebbe
parzialmente giunto alla lingua di anivo" (M0hlhiiusler 1986, p. 5); "La pidgi-
esserci una loro grammatica cheo per quanto diversa da nizzazione di gruppo deriva dalla comunicazione tra parlanti che hanno attra-
quella della lingua d'arrivo, presenti ugualmente delle versato o stanno atffaversando una p\dginizzazione individuale. [...] L acquisi-
regolarith, delle strategie ricorrenti? - zione di una seconda lingua e la pidginizzazione individuale sono in realth lo
stesso fenomeno visto da diversi punti di vista e spesso, ma non sempre, verifi-
Gid dagli anni Settanta alcuni ricercatori avevano notato cantesi in circostanze diverse" (Andersen 1980, p. 214). Beruto, Moretti &
che gli apprendenti non affrontano la nuova lingua in mo- Schmid (1990) offrono un'interessante descrizione di una sorta di pidgin a ba-
se italiana formatosi nella Svizzera tedesca e parlato corne lingua franca da la-
do casuale: i loro primi approcci, al contrario, f,t"r"nt*o voratori immigrati dalle provenienze pil disparate.
34 2.2 tnu LINGUA sENzA GRAMMATIcA 2. L'nrsRlNcue 35

Corder (1977) notb che baby talk,foreigner talk epid- porta a fare ricorso esclusivo alle proprie strategie natura-
gin presentano tratti comuni che, a prima vista, potrebbe- li di acquisizione. In una classe di lingue straniere la si-
ro essere detti consistere in una semplif,cazione della lin- tuazione b diversa: da un lato non c'b una simile utgenza
gua di arrivo. Tuttavia, osserva sempre Corder, si pub comunicativa; dall' altro I'insegnante fornisce segmenti di
semplificare solo cib che gih si possiede nella sue forma input selezionati, pre-ordinati, e fa esercitare gli studenti
completa: si_.pub dire che un adulto che produce frasi di a usarli in modo corretto fin dal principio. Si b molto di-
\,.*bqby talk a foreigner talk stia smplifiCando la sua liir- scusso se questo sia il modo migliore di insegnare le lin-
ma non che un immigrato da due mesi in ltalia,stia gue, o se non sia piuttosto preferibile cercare di riprodur-
-guq
''semplificando'
l'italiano. Piuttosto, si dird che sta par- re in classe le condizioni 'naturali'nelle quali si trovano
lando una varieth di italiano pit semplice rispetto a quel- gli apprendenti di lingue seconde, ma su questo tornere-
la standard. Ecco perch6 Corder preferisce parlare di mo nel sesto capitolo. Qui perb occorre sottolineare che
"codici semplici" piuttosto che di lingue semplificate. anche gli apprendenti 'guidati' fanno ricorso, nelle loro
E necessaria un'altra precisazione. Alcuni autori (ad produzioni pii spontanee, alle strategie universali che de-
.. Bernini 1995a; Klein 1994; Klein & Pefiae 1992;
es. scriveremo nelle prossime pagine: l'insegnante (o lo stu-
-.".-trPerdue 1996) distinguono tra una "varietd pre-basica" e dente) potrh cercare di contrastare tali strategie in modo
'' una "varietd basica": pur avendo molti: Caratteiiitiihe in maggiore o minore, ma non pub disconoscerne I'esistenza
comune, la seconda si differenzierebbe dalla prima per se vuole realmente capire il processo di apprendimento.s
una maggiorc ampiezza nel repertorio di avverbi che 'in-
corniciano'gli eventi, per I'uso di strategie di costruzio- Morfologia assente o molto semplice. Come si diceva,
ne di frase pit variate e complesse, per la comparsa di se paragonata con la lingua di arrivo, llinterlingua nelle .:l
parole che organizzano il discorso come inizio, fine, do- spe prime fasi pud .essery dglte..qn4 tipga.$-etza gram-
po e, in generale, per la presenza di principi organizzativi matica. Gli elementi lessicali, infatti, sono usati in modo
non solo pragmatici, ma anche semantici e sintattici. L'i- invariabile, senza tuttb il compleiso lioco di rnodin"u-
dentificazione di una varieti come pre-basica o basica zio-nTTmplicate dalla morfologia. I"verbi, ad esempio,
non b sempre facile: nella sezione seguente, per gli scopi nprt vengono go4iug_a{i, ma appaiono sempre in una for-
introduttivi di questo volume, tratteremo le due varieti ma basica corrispondente in molte lingue alla radice ver-
insieme, segnalando eventualmente alcune differenze nei bale: cosi, nelle prime fasi, Fatma non diceva io mangio,
singoli punti trattati. Iui mangia, ma io mangia, lui mangia, oppure, per dire
Infine,- una puntualizzazione su apprendimenti guidati io volevo, tu vuoi, diceva io vuoi, tu vuoi. Allo stesso mo-
e naturali. I dati usati in questa sezione e in quella se- do, gli apprendenti dell'inglese iniziano a usare i verbi
guente, sulle sequenze di apprendimento, provengono senza alcun tipo di suffisso grammaticale, dicendo he go
perlopit da persone che hanno acquisito laL2 in contesti (al posto di he goes), we go (al posto di we are going),
naturali, senza un'istruzione sistematica; in questi conte-
sti, la pressione comunicativa d molto forte (bisogna 5 La sintesi delle pagine seguenti si basa in parte sulle rassegne di Bernini
esprimersi a tutti i costi per poter soprawivere nel paese (1995a), Klein (1994), Klein & Perdue (1992), Perdue (1993, 1996) e Schu-
sffaniero) e, allo stesso tempo, la mancanza di insegnanti mann (1984).
36 2.2 tnqa LTNGUA sENzA cRAMMATIcA 2. L'nqrERl-ntcue 37

she go (al posto di she has gone).I diversi tempi o aspet- nologico e contenuto semantico molto generale quali so-
ti verbali vengono rappresentati da elementi lessicali, co- no gli articoli o le preposizioni. Produzioni di Fatma co-
me gli awerbi di tempo: cfr. Una volta andare in giro me Brutto carne, Questo mapo, Andiamo giardino, Pap-
[uNe vorrl soNo ANDATo IN cIRo] (da Massariello Mer- pa buona esemplificano questa tendenza. Si veda anche
zagora 1990, p. 110) e Charlie Brown dice +++ "primo una frase come la seguente, prodotta da un apprendente
+ tu volie mangiare + adesso t*volie lire ++ che cosa cinese: Cameriere fare cosi, ntattina vengo ristorante,
volie prossima?" fprtr:lr^A voLEVI DA MANGIARE, ADEsso ehm, fa pulizia, scopa, Iavare piedi (Banfi 1991', p. 345).
VUOI DEI SOLDI, CHE COSA VORRAI LA PROSSIMA VOLTA?] Per f inglese cfr. Maybe go home, Mexico, maybe come
Berretta 1995b, p. 201). back Pasco [ronsE ANDRd A cAsA IN MESsIco o FoRsE
*fr'.(daPer quanto riguarda I'italiano, perb, d stato ripetuta- ANDRd A PAscol (Schumann 1984,p.364).
mente notato che I'acquisizione della morfologia proce-
de pii speditamente rispetto ad altre lingue: I'uso produt- Uso di funtori grammaticali in contesti e con funzioni
tivo di alcuni morfemi grammaticali appare anche in va- non standard. Se b vero che in geners gli apprendenti
rietb poco pit che basilari (Bernini t990a; Giacalone Ra- tendono a eliminare il pii possibile le parole funzionali,
mat 1990a, 1,992). Le cause proposte sono diverse: in- come articoli e preposizioni, accade in certi casi anche il
nanzitutto, la morfologia flessiva dell'italiano d partico- contrario: a1gpn9._p_articelle vengono usate abbondante-
larmente ricca e le sue regole si applicano praticamente a 111e-1r_!e
ma a spropobito; bio iif-eontdSti'in Cui'di solito
ogni item lessicale; i morfemi grammaticali, inoltre, so- non appaiono nella lingua dei parlanti nativi. Fatma per
no percettivamente salienti, ben riconoscibili alla fine diversi mesi ha inserito qua e ld nelle sue produzioni le
delle parole anche nella lingua parlata; infine, essi hanno particelle di e chi/che, senza che fosse chiaro che cosa si-
in genere un chiaro rapporto forma-funzione: non capita gnificassero. Si considerino enunciati come i seguenti:
ciob spesso che lo stesso morfema grammaticale esprima questa chi fiore '[Quesro E uN FIoRE]; di forscetta
molte diverse nozioni, e questo facilita I'acquisizione. Fatma, di mangia cosi [nerua HA LA FoRcHETTA E MAN-
cIA cosil; dopo di gatto, dopo di questo [DoPo (MI DISE-
I Uro scarso o nullo della copula. Le rclazioni tra un cNI) UN GArro, DoPo (MI DISEGNI) QLIESToI; guarda di
o soggetto e il suo predicato vengono espresse senza fare finito [cutRDA Ho FINITO]; cosa tapo, tapo, tapo, chi
uso della copula. Esempi dall'interlingua di Fatma sono mangia chi mangia di mamma di Fatma, tapo grande l=
Questo mapo (qunsTo E tIN MAPO) o Brutto carne (LA ??l; mio questo di Fatma lQuesro E, MIo, DI FATMA]. So-
CARNE E snuTrA); per I'inglese cfr. No good Mexico lrl,- lo negli ultimi due enunciati si pud ravvisare un uso di di
MESSIco uou E BUoNol e Jean a teacher lmeNr E uN'IN- simile a quello standard, come preposizione possessiva
SEGNANTEI (da Schumann 1984, p.362). (mamma di Fatma, questo di Fatma). Gradualmente, Fat-
ma eliminerd gli usi devianti delle particelle grammatica-
I Mancanza o uso limitato di articoli e preposizioni. li, conservando solo quelli appropriati. All'inizio, perd,
n Dagli esempi dati finora di baby talk, foreigner talk e in- la loro funzione sembra essere forse solo quella di 'imi-
terlingue iniziali ci si sari resi conto della quasi mancan- tare il suono' della morfologia grammaticale, per dare
za di quelle particelle grammaticali con scarso peso fo- un'idea di lingua grammaticalmente articolata quando
38 2.2 uxa LTNGUA sENzA GRAMMATTcA 2. L'NTERLntcuA 39

invece si riescono appena a maneggiare le parole-conte- prima del verbo; si vedano questi esempi di apprendenti di
nuto; inoltre, come si vedrd in seguito (2.5.2), questo inglese L2: I no can see, You no walk on this, I no under'
uso/abuso dei funtori grammaticali d una delle strategie stand, They no have water [Io No RIEsco vEDERE; TU No
basilari per la loro acquisizione.6 CAMMINA SU QT]ESTO; IO NO CAPISCO; LORO NO HANNOAC-
QUAI (Cancino, Rosansky e Schumann 1978). La posizione
Negazione espressa rnediante uwn particella invariabile. -prev.erbale della pa$icella,4egativa pare essere*tmTffivetsa-
I'ocodici semplici" tendono a esprimere ogni significato at- le delle interlingueiniziali: infatti, arichb apprendiifi di una
ftaverso un'unica forma invariabile: b il principio 'hna for- L2 conneg.uione post-verbale (Lome lo svedese), la cui Ll
ma - una funzione" (Andersen 1990). tr..Big4rfig.gto della esprime ugualmente la negazione dopo il
verbo (come il
negazione., turco), tendono a mettere la negazione prima del verbo nella
-estremamente importante, verrh dunque esp-res"_so
sempie'allo stesso modo, indipendentemente dal fattoihe si loro interlingua (Hyltenstam 1977). In certi casi si possono
Stia negando un verbo; un aggettivo, o un'intera frase. Que- inconffare nelle varieti iniziali anche delle negazioni pospo-
sta forma invariabile corrisponde spesso allanegazione olo- ste al verbo (Bernini 1996): questi casi, perb, vanno analrz-
frastica no.Fatmaper diversi mesi ha prodotto enunciati co- zati come enunciati topic-focus, in cui si stabilisce un uugo-
me No io freddo, No mangia, No cosi. Si noti, nel primo mento (topic) e 1o si commenta. Infatti, come nota Bernini,
esempio, come la negazione sia esterna a tutta la frase nega- in tutti questi casi C awertibile una cesura intonati-va fta il
ta: nell'acquisizione di alcune lingue, questo pare essere il topic eilfocus, menfte i gruppi no )UnonX sono pronuncia-
primissimo stadio, seguito subito dopo dalla negazione .in- ti con un unico profilo intonazionale. Inoltre, nella negazio-
terna' alla frase, tipicamente prima del verbo flMode 1981; ne posposta viene utiltzzato esclusivamente no, mentre no e
Weinert 1987). Per I'acquisizione dell'inglese Wode registra non si alternano liberamente nelle negazioni preposte. Per
esempi come No coW, No"sleep [No FREDDO, No oorutmr], fare un esempio, in una conversazione relativa al gioco delle
analoghi a quelli del tedesco L2 analizzati da Weinert: Nein carte, I'enunciato No gettoni [= fiches] deve essere interpre-
lcaputt, Nein Hawse, Hein helfen INO Rorro, No cAsA, No tAtO COInE PER QUANTO RIGUARDA IL GIOCO DELLE CARIE
enrranr]. Lanegazione interna alla frase, che in alcuni ap- (topic, stabilito in precedenza), NoN E veno cHE sI usANo
prendenti emerge contemporaneamente rispetto a quella LE FICIIES (focus); I'enunciato Gettoni no, invece, sarh in-
esterna, viene a essere collocata, nelle prime fasi, sempre terpretabile come PER QUANTo RIGUARDA LE FIcIIES (opic),
NoN SONO USATE (focus).

6
Questo sovrauso di di come particella grammaticale polifunzionale, o co- Ordine delle parole. Non b facile ricostruire le regole che
munque utilizzata con funzioni non standard, b stato attestato nell'italiano L2
di altri apprendenti. In particolare, si vedano le produzioni di un soggetto cine- seguono gli apprendenti nelle fasi iniziali per combinare le
se osservato da Berretta e Crotta (1991): Di mattina io lavoro, di mattina io la- parole fta loro a formare degli enunciati. Si ratta di un ambi
voro, ah di labor Inboratorio, [...] mangiare di mensa pranzo ah (p.290); To-
to di studi ancora in evoluzione, per cui non si poftanno dare
day io +++ di casa Marina vedere see amico amica, di casa, [...] di casa Gius-
dei risultati definitivi, ma almeno due aree di indagine meri-
\n. 292): oppure un soggetto srudiato da Bemrto, Moretti & Schmid (1990):
Perchd io lavorare fa schifi de lavoro, sempre con cose di interessante di Sud tano di essere meuionate. La prima riguarda le costruzioni
Turchia, bevo de caffi (p.2.17). Sulla possibile sistematicith nel sovrauso di
che daparte di un altro soggetto si vedano le interessanti osservazioni di Ber- --1> topic-comment o topic-foclrs, di cui abbiamo appena parlato.
nini (1995a). "Molti ricercatori (ad es. Fuller & Gundel 1987; Schumann
40 2.2 uNa LTNGUA sENzA GRAMMATIcA 2. L'nqreRlNcua 41

1984) hanno rilevato in apprendenti principianti dell'inglese Perdue intendono qualcosa di simile al comment delle
L2 sfutture come le seguenti: The cat, he want to eat the frasi topic-comment gii viste: se ogni frase pub essere
bird [w- cAmo, Lu woLE MANcTARE tuccwto]; The considerata come risposta a una domanda, o "quaestio",
young boy, he can get this fish [n nncazzmo, LUI pud allora tutte le risposte possibili alla quaestio saranno il
PRENDERE QIJESTO PESCEI; The yard, too much plants and topic, mentre quella effettivamente selezionata sarb il fo-
flowers everything EL cIARD[.{o, TRoppE eIANTE E FIoRI cus. Una frase come John ieri i andato aYork pub essere
nlrro]. Frasi analoghe prodotte da Fatrna sono Carne, non considerata una riposta a diverse domande: se la doman-
mangiare came o Rashid, che schifo Rashid.In questi esem- da fosse Cosa ha fatto ieri John?, il topic sarebbero tutte
pi troviamo dapprima I'enunciazjone di un argomento (il ro- le cose che John pub avere fatto ieri, il focus sarebbe
pic), che viene rnesso ben in rilievo grazie alla sua posizione i
I'andare a York; se la domanda fosse Dove andato ieri
iniziale e a una pausa che lo stacca dal resto della frase, poi John?, il topic sarebbero tutti i posti dove John sarebbe
un commento su di esso. In questo modo I'apprendente sem- potuto andare, e York sarebbe il focus della frase. Ora, un
bra voler stabilire chiaramente cid di cui si sta parlando, pri- principio fondamentale delle varietd di base d che il focus
ma di aggiungeire qualche elemento nuovo. si trova all'ultimo posto. Quindi, in un racconto in cui oc-
Le osservazioni sulla struttura topic-comment degli corre dire dove John b andato ieri, troveremo pit facil-
enunciati sono sicuramente valide, ma non rendono conto mente una frase interlinguistica come John va York, pilut-
di tutti i casi e non costituiscono un quadro generale sutrla tosto che York va John (che invece potrebbe avere se il
sintaSsi delle interlingue iniziali. Il tentativo di maggior topic della narrazione fosse stato cHI vA A YoRK). Oltre
respiro in questa direzione b rappresentato dal progetto che da questo principio pragmatico, la struttura delle frasi
della Fondazione delle scienze europea (European Scien- dipende anche daun principio semantico, l'elemento che
ce Foundatian, ESF), che ha messo a confronto appren- controlla viene per primo. Molti enunciati rappresenta-
denti di cinque diverse L2 (inglese, tedesco, olandese, no situazioni in cui un attore ha un controllo maggiore
francese e svedese) con sei diversi retroterra linguistici dell'altro: in Maria dd uno schiaffo a Giovanni b certa-
(punjabi, italiano, turco, arabo, spagnolo e finlandese). mente Maria I'attore che esercita un controllo maggiore
Esistono due principi pragmatici e uno semantico che sulla situazione. Ora, se questa frase venisse espressa con
danno conto di un gran numero di enunciati delle varieti tutte le lacune tipiche della varieti di base, ad esempio
di apprendirnento iniziali (Klein & Perdue 1992).Il prin- come Maria schiaffo Giovanni, potremmo dire con una
cipio pragmatico che pii ha a che fare con I'ordine delle certa sicurezza che il nome che compare per primo, Ma-
paroleT b il focus viene per ultirno. Con 'focus' Klein e ria, rappresenta I'elemento con maggiore controllo, ciob
chi dd lo schiaffo, non chi lo riceve.
? Il
secondo principio pragmatico d in realte un insieme di osservazioni su come si
mantiene il riferimento a una stessa entiti. In generale, quando viene intodotta Combinazione di frasi. Quando si produce un discorso
una nuova entith in una narrazione, questa viene espressa da una uniti lessicale (un complesso nella varietd di base, occorre indicare in qual-
nome comune o proprio); quando ci si riferisce di nuovo ad essa in frasi contigue, che modo quali sono le relazioni tra le frasi, anche in
senza che ne venga mutato il ruolo di focus o topic o quello di .controllo' (vedi ol-
tre), spesso essa non viene piil nominata, talvolta viene mantenuta rnediante dei
questo caso adottando i mezzi pii semplici possibili. Ec-
pronomi o riprendendo l'item lessicale con un articolo determinativo. co allora che le relazioni temporali tra eventi vengono
42 2.2 uNn LrNcuA, sENzA cRAMMATTcA 2. r'nrrgnrntcun 43

espresse iconicamente rispettando rigorosamente la rela- come nella comunicazione con i bambini (baby talk) o
zione'la proposizione che viene prima esprime l'evento con gli stranieri (foreigner talk).
che b accaduto prirna'(o "principio dell'ordine naturale": Le ricerche sulla varietb iniziale mosffano quindi co-
.cfr. Klein 1994; Orletti 1995): niente enunciati del tipo me l'acquisizione di una seconda lingua sia un processo
Prima di salire in casa mi sono fermato al bar, ma piit- ricostruttivo caratterizzato dalle ipotesi dell' apprendente,
tosto Mi sono fermato al bar, poi sono salito in casa.I che cerca attivamente di produrre regole sempre piD effi-
rapporti di tipo subordinativo tra proposizioni sono caci comunicativamente e che sempre pit si awicinino
espressi da poche congiunzioni (in italiano appaiono pre- alle norme della lingua di arrivo. I1 processo di acquisi-
sto quando, per e perch: Banfi 1988); queste perb spes- zione pare cosi essere guidato da un "sillabo incorpora-
so risultano assenti, cosi che Le relazioni tra proposizioni to" (Corder 1967) nell'apprendente, il quale, sia che ven-
devono essere ricavate dal senso della fraser con un ga istruito esplicitamente, sia che debba ricostruire la lin-
enunciato. come Di Raskid regalo, no Fatma regalo?, gua solo dalle interazioni in cui viene coinvolto, procede
Fatma intendeva dire qualcosa come sE FAI uN REcALO A in modo almeno in parte prevedibile.
RASHID, PERCHE NON FAI UN REGALO A FATMA?

Queste osservazioni mostrano che l'interlingua nelle 2.3 Sequenze di apprendimento


sue fasi iniziali non d un insieme sparso di parole che
ogni apprendente assernbla in modo idiosincratico, ma Le idee di Corder sul "sillabo incorporato nell'appren-
presenta regolaritd che possono essere definite universali dente" vennero presto messe alla prova in alcuni esperi-
o quasi-universali. L idea di Corder (1977) che tutti gli nlenti, con i quali,si cercb di dimostrare che I'acquisizio-
apprendenti partano da una "ipotesi euristica iniziale", ne procede secondo sequenze precise e indipendenti dai
consistente in un "codice sernplice" con caratteristiche condizionamenti della Ll; oggi, almeno per alcune lin-
ben precise, pore confermata dalle osservazioni empiri- gue, abbiamo una discreta conoscenza di quale sia questo
che: le 'lingue senza grammatica'non sono solo ammassi percorso di acquisizione 'naturale', che condiziona sia
di produzioni devianti, ma hanno una loro grammatica. gli apprendimenti spontanei che quelli guidati (cfr.
'L'acquisizione di una seconda lingua, dunque, non do- 6.3.2).In questa sezione non cercheremo di fornire un
vrebbe essere vista tanto come un processo che inizia resoconto esaustivo, ma piultosto di dare un'idea di cosa
con una "semplificazione", che viene man rnano abban- siano le sequenze di apprendimento e di come le si possa
donata, ma piuttosto come un processo di ricostruzione studiare. Considerererno prima gli studi sull'apprendi-
che parte da un'ipotesi iniziale "semplice" e conosce mento di alcuni morfemi grammaticali inglesi, che hanno
successivamente una graduale "cornplicazione". euesta aperto l'intero filone di ricerche; poi ci occuperemo dello
ipotesi euristica tniziale d disponibile, oltre che per i sviluppo della negazione, sempre in inglese, un altro am-
bambini che apprendono una prima lingua, anche pei tut- bito analizzato fin dagli anni Settanta; infine, veffanno
ti gli adulti, che vi fanno ricorso non solo quando devono discusse alcune sequenze acquisizionali dell'italiano.
apprendere spontaneamente una seconda lingua, ma an- Un'ultima sequenza di apprendimento, quella relativa al-
che quando devono cercare di esprimersi semplicemente, le regole sintattiche del tedesco, verrd presentatain2.6.I.
44 2.3 snqueNm DIAPPRENDIMENTo 2. L'NreRln{cua 45
2.3.1 Acquisizione dei morfemi grammaticali inglesi In questo modo sari possibile vedere se, alla terza persona
singolare del presente indicativo, il soggetto aggiunge il
Nel 1973 Roger Brown pubblica un libro sull'acquisi- morfema grammaticale -s alla radice verbale oppure no.
zione dell'inglese come lingua materna in cui si dimostra .Allre domande servono a stimo_lare la pfqdUZlone del plu-
che diversi bambini iniziano a usare certi morfemi gram- rale,-cfetpassato,-dggli ausiliari. Per ogni soggetto viene
maticali in un ordine ben preciso e prevedibile. Nello stes- p-oi caTdolata,' rtiOffema pdilrfitJifema, la percentuale di for-
so anno appare un articolo di Dulay e Burt che descrive me corrette sul totale di quelle prodotte, ottenendo cosi un
I'ordine di acquisizione di otto morfemi grammaticali in- ordine di accarutezza che va dalle forme usate quasi sem-
glesi da parte di tre gruppi di bambini ispanofoni: la se- pre quando sono richieste a quelle che invece sono quasi
quenza di acquisizione era sorprendentemente sirnile tra sempre mancanti o errate. Facendo la media tra gli ordini
tutti i bambinio ma differiva in certi aspetti da quella ripor- di accuratezza dei singoli soggetti si ottiene un ordine di
tata da Brown per I'inglese Ll. Uno studio immediata- gruppo, che pub venire confrontato con quello di altri
mente successivo (Dulay e Burt 1974) mostrb che tale se- gruppi. Ecco allora emergere i risultati sorprendenti di
quenza di acquisizione era comune anche a bambini la cui quegli studi: adulti_g b_gryrb,int, ispanofoni; sinofoni e par-
madrelingua era il cinese: gli autori concludevano che "dei lanti di alre lingue, tutti esibivano.o"rdini di acsnatezza
meccanismi cognitivi universali stanno alla base dell'orga- slSnjli, Per esemplificare, tuiti usavano in modo quasi sem-
nizzazione della lingua d'arrivo da parte dei bambini; b il pre corretto il morfema durativo -ing o gli articoli, mentre
sistema dellaL} piuttosto che quello della Ll a guidare il ben pochi usavano correttamente la -s dellaterua persona
processo di acquisizione" (Dulay e Burt 1974, p. 52). singolare o quella del genitivo sassone (Pamela's car ft e,
Sempre nel 1974, tsailey, Madden e Krashen condussero MACCHINADI PAIvELAI)
uno studio analogo su soggetti adulti, divisi in due gruppi: La differenzattal'accatatezza con cui viene usato un
gli ispanofoni e i non ispanofoni. I risultati furono che i morfema o un altro pub essere di pochi punti percentuali
soggetti di entrambi i gruppi esibivano un ordine di acqui- o molto maggiore: ci pub essere un gruppo di morfemi
sizione dei morfemi simile, e simile anche a quello ottenu- che vengono usati rispettivamente con sn'accaratezza,
to negli studi di Dulay e Burt sui bambini. dell'8l, 82 e 847o e un altro i cui morfemi hanno livelli
Come erano condotti questi lavori? Quasi tutti si basa- di accuratezza tra il 96 e t7 99c/o. Se si raggruppano i
vano su dati ottenuti impiegando una tecnica di elicitazio- morfemi che \anno un livello di accuratezza simile, si
ne, 1l tsilingual Syntax Measure, che consiste in una serie pudricostruiregqligq!9{9._[gque_n"Ae-dlSgguiqi-zip_ne,po-
di"".$jse.g11i mostre.ti. ai
soggetti, {3
-qno -qpgrimentatore,
il stulando che i morfemi prodotti pit accuratamente dalla
quale f6ne lorq" delle domande. volG-a siffiolarei."Ia Btgdl- maggior parte dei soggetti siano anche quelli acquisiti
zione di par-ticoiari.morfemi. esempio, si mosffa il di-
{d per primi: Krashen (1977) giunge cosi a proporre la se-
segno di un uomo grasso e si chiede Why is he so fat? guente sequenza acquisizionale.
[ppncn6 E cosi cRASso?]. I1 soggetto risponderdL molto
probabilmente con una frase al presente indicativo, come 1) -ing; -s plurale; copula;
Because he eatt a lot lpnF(Cl#. MANGIA Moulo], o Becau'
se he drinkttoo much beer fYnxct#, BEvE TRoPPA BIRRAI. 2)ausiliare be (she !s/ r playing);articolithe/a;
46 2.3 srquexze DTAeIRENDTMENTo 2. r'nrrenuNcuA 47

3)passato irregolare (ad es. ate, stole,fel[); a dire che esso viene usato correttamente come 1o usano i
nativi. Pica (1983), perb, tenendo conto sia degli usi cor-
4) passato regolare (A; -s di 3u pers. sing.; - t possessivo. retti che delle sovraestensioni, ha ottenuto ordini di accu-
ratezza simili a quelli descritti da Dulay e Burt.
Come si b detto in 1.1.3, le sequenze ricostruite me- Tutto sommato, quindi, si pud dire che i risultati degli
diante dati raccolti trasversalmente sono solo dei sulro- studi sui morfemi siano validi. Essi hanno avuto I'indub-
gati per degli studi longitudinali veri e propri; gli studi bio merito di mostrare per la prima volta l'esistenza di
longitudinali che abbiano fornito dei rizultiti siatistica_ una gerarchia di difficoltd indipendenti dalla Ll nell'ac-
mente affidabili,8 comunque, paiono confermare l, ..ordi- quisizione e uso di certe strutture grammaticali. Sono
ne naturale" proposto da Krashen (1977). Makino (1990, stati quindi un primo passo verso le indagini pit sofisti-
cit. in Cook 1993) e Lightbown (1987), inoltre, hanno di- cate di cui si parlerh nelle prossime pagine. Le critiche
mostrato che la sequenza osservata negli apprendenti che si possono rivolgere loro, oggi, riguardano proprio il
'naturali' dell'inglese b valida anche per gti studenti che valore e l'utilitd dei dati che forniscono. Certo, ci danno
Io imparano a scuola come lingua straniera. un'idea della relativa difficoltb di alcune forme linguisti-
I risultati di questi studi susbitar.ono immediatamente che. Queste forme, perd, non costituiscono un insieme
un grande dibattito, nel quale non mancarono le critiche. omogeneo: cosa accomuna I'uso dell'articolo con la for-
Innanzitutto, si sospettd che I'unifornitd dipendesse dal- mazione del presente progressivo? Inoltre, 1' acquisizione
lo strumento di indagine utilizzato. Larsen-Freeman di una lingua non b la semplice addizione di'pezzi' di
(1975) e Krashen, Butler, Birnbaum e Robertson (lg7g) linguaggio disparati, ma la continua costruzione e ristrut-
dimostrarono perb che, a parte qualche eccezione (di cui turazione di un distema con funzioni comunicative preci-
perb occorrerebbe dar conto), sostanzialmente lo stesso se: quello che interessa realmente del processo di acqui-
ordine di accuratezza nell'uso dei morfemi poteva ri- sizione non d tanto sapere quando un soggetto apprende
scontfarsi in compiti sperimentali diversi, come la ripeti- la regola per formare il passato, ma come fa a esprimere
zione di frasi, la comprensione o la composizione diiesti la temporalitd con i diversi mezzi che ha a disposizione
scritti. Un'altra critica fu che contare sol,o le occasioni di nelle varie fasi dell'apprendimento. Nelle prossime se-
uso corretto di una certa forma non d un indicatore affi- zioni esamineremo studi che hanno adottato questa im-
dabile della sua reale acquisizione: ad esempio, si d nota- postazione pii funzionalista, osservando come gli ap-
to che molti soggetti sovraestendono il morfema -ing an- prendenti esprimono nozioni come la negazione, la tem-
che ai contesti in cui non b richiesto, e quindi il fatto che poralitd, la modalitd nelle loro interlingue.
esso sia usato tutte le volte che d necessario non equivale

8 Alcuni dei primi. studi longitudinali (ad es. Hakfia lg74 e Rosansky 1976) 2.i.2 L'acquisizione della negazione in inglese
parevano contraddire almeno certi aspetti della sequenza ipotizzata da iGashen
(1977). Tirttavia, essendo basati su un solo soggetlo, i dati erano troppo scarsi
per poter costituire vere e proprie disconferme. Anzi, Krashen Negli anni Settanta diversi ricercatori osservarono al-
ltOZZi ia Aimo_
strato che,.se di quegli studi si considerano solo i morfemi pei cui ii sono al- cuni apprendenti per periodi di tempo pit o meno pro-
meno dieci occoffenze, l' "ordine naturale,' viene confermato. lungati, a partfue dal loro primo contatto con la nuova
48 2.3 srquema DTAppRENDTMENTo 2. r'hrreRLnICUe 49

lingua; uno dei risultati piD interessanti fu la scoperta che bale d la copula be, in frasi come 1r's not danger lNoN
soggetti diversi per eth, lingua materna e condiZioni so- E peRlcol-ofo He's not skinny [NoN E MAGRo]'
cio-economiche attraversano stadi analoghi nell, acquisi- 4) Negazione su do analizzato. Uausiliare do viene final-
zione. della negazione. Per quanto riguarda l,inglese, mente analizzato come verbo, in quanto tale coniuga-
questi stadi possono essere cosi riassunti.e to, e la sua funzione di portatore della negazione b de-
t) Negazione esterna alla frase. Se ne d gid parlato nella finitivamente riconosciuta. Si ottengono frasi come .Ir
sezione sulla varieth basica. Un'unica pariicella nega- doesn't spln [NoN GIRA], We didn't have a study pe-
tiva, in inglese no, vigne preposta a tttto l,enunciito riod [nox ABBIAMo AVUTo uN PERIoDo DI sruDlo],
da negare, producendo frasi come no cold, no catch it, She didn't believe ne [NoN MI HA CREDUTo], ma an-
no you playing here [No rneooo, No nRENDILo, No ru che She didn't said it [NoN Lo HA DETTo], in cai do
crocARE QUrl. viene correttamente coniugato al passato, ma viene
2) Negazione interna, invariabile o variabile asistemati- commesso un effore nell'esprimere la marca del pas-
camente. Gradualmente l'elemento negativo viene sato sia sull'ausiliare che sul verbo principale (violan-
spostato all'interno della frase, immediatamente prima do una regola di altro tipo, ancora pit avanzata).
del verbo. A questo punto alcuni apprendenti poisono
avere gii notato le forme don't e not nell,input e le Gli studi sulla negazione mostrano come l'evoluzione
possono usare al posto di no o in variazione libera con delf interlingua non sia descrivibile unicamente nei termi-
esso. Si avranno frasi come I no can see [NoN posso ni della Ll o della L2: un apprendente giapponese che
VEDEREI, They no have water [r.toN uamvo ACeUA], 1 produce frasi come I no see non sta seguendo una regola
don't can explain [NoN so sprEcARE], I don,t iouZ o dell'inglese (non,sta quindi imitando frasi prodotte da al-
waman [NoN Ho UNA DoNNA]. Una frase come I'ulti_ ffi), ma nemmeno sta ricalcando la sintassi della sua lin-
ma potrebbe trarre in inganno, inducendo a pensare gua materna - in giapponese, infatti ,Ia negazione segue il
che l'apprendente abbia gid appreso la regola diila ne- verbo. Quello che sta facendo b seguire le regole di un suo
gazione: in realtd, lo stesso soggetto pub produrre "codice semplice" che esprime la negazione sempre allo
enunciati come / don't can explain che mostrano chia- stesso modo, con una particella negativa preposta al verbo.
ramente come don't sia solo una particella negativa in_
variabile, usata in alternanza asistematica con no.
3) Negazione dopo gli ausiliari. A un certo punto frasi 2.3.3 Sequenze ili acquisizione d.ell'italiano coflre seconda
come 1 no can see vengono sostituite dalle forme cor- lingua
rette I can't see o I cannot see: la negazione viene ciob
messa dopo l'ausiliare. Oltre a can, un altro verbo che Nel nostro paese sono state svolte molte ricerche sulle
riceve abbastanza precocemente la negazione postver- sequenze acquisizionali degli apprendenti di italiano L2,
che hanno portato a individuare dei percorsi di acquisi-
zionecomuni;l9ar.e-e-gbg!qq!_-olggy,ltp-""U14iore..atten-
e Gli studi fondamentali sono Cancino, Rosansky & Schumann (197g), But- .z-io--nssono---guelle"-aeUarempo.ralita-dglkmodalithedel
%*-'
terworth_& Hatch (1978), Woge (19_8-l), sui quali ti baseremo per questa espo-
sizione, Sulla negazione in italiano L2 cfr. Bernini (1996). genere.
50 2.3 sequeNzr Dr AIIRENDTMENTo
2. L'tNreRI-nlcuR 51
2.3.3.1La temporalith --*-"!i.;
Srrondo stadio. La prima opposizione morfologica a
comparire b quella tra azioni passate o concluse e azioni
_ L'espressione di nozioni temporali ha un'importanza presenti o continuate. I-a marca morfologica per esprimere
fondamentale per gli apprendenti ed b stata oggetto di
le prime b il suffisso -to del participio passato. Molti ricer-
vari progetti di ricerca, soprattutto in ambito-europeo
(per rassegne cfr. Bernini & Giacalone Ramat 1990; catori hanno notato che l'opposizione in realth non d sola-
rnente, e forse nemmeno principalmente, temporale, ma
Bhardwaj,-Dietrich & Noyau iqgg; trt"in t994). pei aspettuale: il participio passato non indica semplicemente
quanto riguarda I'italiano, d stata osservata una sequenza
ogni azione accaduta prima del momento dell'enunciazio-
di apprendimento come la seguente.l0
- -!,'
.
Primo stadio. Ip gna prima fase non esistono. utezzi
ne, ma tipicamente quelle azioni con un aspetto perfettivo,
di evento delirnitato e concluso. Non b un caso infatti che i
morfglogici usati produttivamente per esprimgre !4 iem-
primi participi usati da Fatma sianofinito efatto, in frasi co-
poralitb. Gli apprendenti usano una formi unica del ver-
me Gwarda difinito lcuanna Ho FINTTo], Rashidfatto cosi
bo, corrispondente tipicamente alla radice verbalb (con
qualche oscillazione nella voCale tematida):11 si vedano [nasnn HA FAmo cos\], Questo fatto male lqwsto MI rIA
EAffO MatEl, che esprimono tutte degli eventi chiaramente
frasi di Fatma come Guarda io mangia carne fcvtxon
conclusi e concettualizzatt came'punti' nel tempo. Situa-
CHE MANGIO LA CARNE), No mangia cosi INON rraaNctO
zioni passate ma con aspetto durativo vengono ancora
cosil, Che mangi questa e io cosi [sr ro MANGTo er.]ESTA
espresse dalla forma basica, come nell'esempio seguente, in
FACcIo COSil, Una signorina capisci italiana [uxe sr-
cui anivato esprime il completamento di un'azione, mentre
GNORINA CAPTSCE/CAPrVA L'TTALIANOI.
c'2 esprime una situazione, sempre passata, ma con un
In alcuni apprendenti compare precocemente anche
aspetto di durativitb: Io arrivato a piedi in Kassald... Kas-
I'infinito e ci si b domandati se in questi casi esso non salh non c'D lavorc (Giacalone R.amat 1993, p. 374). A que-
possa rappresentare una vera e propria forma basica
sto livello, la caratteizzaziome aspettuale dell'infinito pub
(Banfi 1990; Berretta 1990a,1995b). Cib pare verificarsi
entrarc pienamente in gioco, in un sistema in cui lejzjo_ll
solo in condizioni molto particolari, con apprendenti di
p_?"s--sg_eg_-cgqgJgqp.9-o.tpgqp5e,"spgdalpartiqipig.pasqato,glf
madrelingua isolante, esposti a un input ridotto e/o di-
stati presenli @!'infinito, e la forma
storto dal/oreigner talk: in tutti gli altri casi I'infinito ha 9..1U._rqAf .g"o19._espregs!
ntutti gli altri caii (Baffi' 1990).
basica resta uttl:r:Za{a
nel sistema di base un ambito d'uso ristretto, limitandosi
plrfopit a esprimere nozioni non fattuali (futuri, ipoteti- \t krzo stadio. A un certo punto gli apprendenti sentono
la necessith di esprimere morfologicamente la distinzio-
che) o di 'sfondo'rispetto al fuoco della narrazione.
ne tra eventi passati a carattere 'puntuale' ed eventi (o
stati) a carattere durativo. !'imperfetto viene a svolgere
1-1!Lt qg*u sezione ci serviremo delle
sintesi di Giacalone Ramat (1990;
precisamente questa filnziondTtrEllTnterlingua di Fatma
1993) e della panoramica pii generale in Bernini & Giacalone Ramat (1990;. non si trova alcun imperfetto, a riprova del fatto che si
rr Ci si potrebbe chiedere se questa
forma basica corrisponda alla 2" o 3" per-
sona singolare del presente indicativo o piuttosto a un imperativo: seco^ndo
tratta di una forma acquisita solo a livelli di apprendi-
Berretta (1995a), solo per pochi verbi si pud ipotizzare una forma basica deri- mento gii abbastanza avanzati.In tutti i soggetti studiati
vata dall'imperativo, mentre per tutti gli altri A pir) plausibile che la forma ba- il primo imperfetto ad apparire d era/ero, con funzione di
sica sia derivata dal presente indicativo.
copula. Frequenti anche gli imperfetti di verbi come ave-
52 2.3 sEqueNzeDrAppRENDrMENTO 2. L'nrrgRtmcua 53

re e potere: per generalizzare, si pub dire che le forme modaliti di dubbio, di ipotesi, di desiderio. L'insieme
dell'imperfetto vengono dapprima applicate ai verbi che delle nozioni modali d molto ampio e non si esaurisce
hanno gih di per s6 un significato durativo o stativo, cosi con quelle espresse dai modi del verbo: oltre a quelle ap-
come i primi participi passati vengono applicati a verbi pena viste, riguardanti il modo in cui il parlante si pone
inerentemente puntuali, come finire (Gfacalone Ramat verso certe proposizioni (e che vengono percib dette epi-
199 5b1.rz Inoltre, I' uso dell' imperfetto risulta tipicamen- stemiche, aventi a che fare con la conoscenza), esistono
te associato a enunciati che esprimono lo ,sfondb' di una mg{p_!i_1f ghe riguardano la libe$},e_. gli obbli gh-i--(dette
narrazione, sul quale si stagliano i vari eventi riportati al dgonliche, del 'dorrere') e modalith che rigugrd-ano la vo-
participio passato (Bernini 1990b). lontd (dette dinamiChe). I riezz;t per espiimdie la moda-
Quarto stadio. Compaiono futuro e condizionale, seguiti liti sono molti e nell'acquisizione della seconda lingua
dal congiuntivo. LirJrincipate distinzione che viene litro- essi vengono appresi attraversando delle sequenze rego-
dotta a questo livello d quella tra fattualith e non fattualitd, lari, nelle quali si possono riconoscere tre stadi.13
"fta cib che b presentato linguisticaimdnte A* parianie eO- Modalitd implicita. Ne-lle prime fasi dell'apprendi-
me vero, come'un fatto, e cid che d presentato come possi- m,-e--4!g lt"o,n 9$istono mezzi linguistici per esprimere espli-
bile, ma di cui non si hanno prove certe, oppure comi ipo- citahente le nozioni modali. Gli apprendenti fanno allora
tizzato o desiderato" (Giacalone Ramat t992, p. 377): ior- tipicaniente ricorso a segnali non vbrbali, come l'intona-
neremo dunque a parlarne nella prossima sezione sulla mo- zione, i gesti, llespressione del.vglto, per segnblare il lci:
dalite. Questo livello viene solitamente raggiunto da par- ,,1.o atteggi4mento - se di asserzione, di dubbio, di deside-
lanti colti e che hanno ricevuto qualche tipo ai istruzione rio - verso gli enunciati che producono (Dittmar & Ter-
esplicita, ad esempio frequentando corsi o consultando borg 1991); Dittrnar (1993) parla a questo proposito di
grammatiche, oppure da apprendenti la cui Ll
sia abba- .p1ofo-modalitd. L intonazione segnala il pit delle volte
stanza simile all'italiano. Uuso del futuo d spesso accom- esitazione, dubbio, apparendo quindi all'interlocutore
pagnato da esitazioni, autocorrezioni e richieste di confer- come una richiesta di aiuto: la ricostruzione dei contenuti
ma, che si riscontrano anche nei tentativi di produzione del modali viene quindi affidata alle capacith interpretative
condizionale e del congiuntivo (che, come d noto, presenta- del parlante nativo, che formula delle ipotesi basandosi
no non pochi problemi anche ai parlanti nativi). sul contesto generale della conversazione, come nell'e-
sempio seguente (da Giacalone Ramat 1995b,p.272).
2.3.3.2La modaliti
PN: e qulndl eh:
tu sel venuto via e non tolnon tornl
Le osservazioni su condizionali e congiuntivi ci porta- i:r Etlopia?
no nell'ambito della modalith. Essi infatti non sono dei PNN: si 1o + Milano
tempi del verbo, ma dei modi: esprimono ciod il modo in PN: mh mh stai- vuoi stare a Milano?
cui il parlante si rapporta a cib che dice, secondo una PNN: si si
13
Questa sezione si basa in parte sulle sintesi di Bernini (1995b) e Giacalone
12
Altri dati
che confermalo questa tendenza e una possibile spiegazione ver- Ramat (1992; 1995). Per un trattamento pit dettagliato cfr. Giacalone Ramat
ranno forniti in 4.2.2.2. & Crocco Gal6as (1995)-
54 2.3 srqueNzn DTAPPRENDTMENTo 2. r'nmenrnqcul 55
-*'I' Uoaohtd lessicale. Presto gli apprendenti acquisisco- taforico' in senso modale del significato di certi verbi o
no i primi mezzi linguistici per codificare la modalitd. In forme verbali: come b noto, infatti, alcuni verbi che espri-
questa fase, tuttavia, prevale la strategia dell'interlingua mono la modalitd deontica, come dovere e potere, assv-
di base, che consiste nell'utilizzare elementi lessicali mono nel discorso dei parlanti nativi anche un valore epi-
piuttosto che grammaticali. Per quanto riguarda la moda- stemico, come in Pub essere al bar o Deve avere la feb-
lith epistemica, compaiono preqto forme verbali fisse, bre. Gli apprendenti fanno ricorso a questo tipo di usi tra-
qaali penso, credo, non so; subito dopo ffoviamo awerbi slati solo in una fase di acquisizione avanzata, cosi come
come forse, magari, pbsisibile. Si noti che tutti questi b indice di un'interlingua sviluppata l'utilizzo in senso
modifiiatori esprimono una -pLodalitb*d.i"incedezza, di modale dell'imperfetto e del futuro: ad es. Se io era suo
dubbio: la comparsa di modalizzatori che codificano la padre o sua madre a quella ragazza I'ammauava (da
certezza (sicuramente, certamente) b invece assai pii tar- Bernini, 1990b, p. I7 4); Avrd lasciato la macchina con un
da. Per quanto riguarda le modalith deontica e dinamica, disastro per cercare il gatto (da Berretta 1994, p.28).
invece, si registra lluso di verbi appositi, come volere,
' palerc, dovere, bisogna. Anb-lie*ITnEnito, Come si b visto Un discorso a pafte merita I'imperativo. Esaminando le
nella sezione precedente, pub essere usato per esprimere prime parole apprese da Fatma, si sarh notato che tutti i
una modalitd deontica, come nell'esempio seguente (da verbi sono apppsi--come imperativi: aspetta, guarda, va'
Bernini 1995b, p.302; cfr. anche Berretta 1990a). via, andiamo. t'imperativo, in quasi tutte le iingue del
mondo, viene codifigato da una forma molto basica del
PN: come mai/ perch6? verbo, spesso equivalente alla semplice radice verbale; la
PNN: perch6- studiare sua funzione, inoltre, d comunicativamente fondamentale,
PN: alr pench6 dovevl studlare- cerbo consistendo nel richiedere all'interlocutore di fare qualco-
sa. Data questa doppia basiciti dell'imperativo, ci si po-
') Modalitd grammaticale.I mezzi grammaticali per co- trebbe domandare se esso sia anche una delle prime for-
dificare la modalith appaiono piuttosto tardi: le forme me verbali a venire apprese nella seconda lingda. La i-
specifiche per questa funzione,.cgn{i-ziggalg e congiunti- sposta a questa domanda non d cosi immediata come po-
vo, sono acquisite in modo produttivo solo dagli appren- trebbe sembrare. Benetta (1993,1995a), che si d occupa-
denti avanzati. Alcuni condizionali emergono relativa- ta a fondo dell'argomento, nota che forme imperative dei
mente presto, ma si tratta perlopit di forme apprese in verbi come quelle apprese da Fatma compaiono presto so-
modo non anafuz:z?ttp come ))err.9_i e sarebbe.Il congiirnti- lo in un altro soggetto giovane, un bambino inserito alla
vo, che viene padroneggiato pidnariierite per ultimo, b scuola elementare; esse sono probabihnente formule non
particolarmente difficile per almeno due ordini di ragioni: analizzate,ttrlizzateperraggiungereunoscopopragmati-
da un lato, implica un paradigma verbale complesso; dal- co immediato ma non risultanti dall'applicazione di pre-
I'altro, riveste due funzioni difficili da distinguere nell'in- cise regole per la formazione dell'imperativo (cfr. anche
put, quella di esprimere una dipendenza sintattica e quella Calleri 1992). Queste regoleo per quanto riguarda I'italia-
di indicare la modalith ipotetica. In questa fase avanzata no, sono molto cornplesse. Innanzitutto, la vocale finale
sono da collocare anche fenomeni di 'spostamento me- dell'imperativo alla seconda persona singolare cambia a
56 2.3 sequexzu DTAIIRENDIMENTo 2. ilwrrnr-rNcuA 57
seconda della coniugazione, e si pud confondere conla2' il genere b legato al sesso del referente: il maestro/la
sg. e la 3" sg-. del presente indicalivo: tu mangi + man- rnaestra, il bambino/la bambinai in altri casi, invece, es-
gia!; tu leggi -> leggi!; tu senti -+ senti! ia forma ne_ so viene assegnato arbitrariamente: il tavolo/Ia sedia; il
glrya,. noi, E completamente diversa e implica I'uso del- solefla luna.Il genere del pomer*\luogo a un importante
l'rntrnrto: Non entrarel Infine, la forma di cortesia lei
so-vyertg completamente il comportamento delle vocali fi_
fenomeno grammaticale, I'accordp: nella frase mie k
carg bambing sono tornate tutttgli elernepti sottolineati
nali nella 2" sg.: la, prima coniirgazione esce in _i (man_ sono accordati con il genere (e il numerb, plurale) di
gi!),la seconda e la terza in -a (legga!, scriva!1.'iitie bambine. L'acquisizione del genere pone dunque agli ap-
queste regole vengono apprese leniamente e seguendo prendenti due ordini di problemi: da un lat_o essj devqgo
una sequenza evolutiva cosi riassunta da Berrel;cet-,
sg. verbi in -ere e -ire.;
D 2" {l-99{ruire il genere-!i tulli*r:nomil (certi inOizi formali,
?) 2^ tg, negativa; 3) 2 plvale; 4) come -o per il maschlle e -a per il femminile, sono in li-
2u sg. verbj in -are;5) 2" sg. di cortesia.'Secon^do
l,autil nea di massima utili, ma esistono eccezioni come iI pro-
ce, gli apprendenti adulti attraversano questi stadi-l;;;;- blema; inoltre molte parole non terminano per -a e -o,
mnte, anche ilerch6 di solito non usan6 e. non ascoltano come maglione o totale); {all'altro gsqi devong rispettare
I'imperativo nelle loro interazioni, in quanto esso b con- I'accgrdo tra il genere del nome e quello di altri elementi
notato come forma troppo diretta e impositiva di richie_ della frase, cbme articoli, aggettivi, verbi. Questi proble-
sta. Questa osservazione si applica pro^babilmente meno mi vengono risolti gradualmente, aftraversando una se-
ai bambini, anche se cib no'inficia la validitd della se- quenza cosi sintetiz zablle.t a
quenzaosservata: specialmente nelle prime fasi noteremo '-4> Prirno stadio. A['inizio fup.n_e_r_e,._c_o"nle_ tUtJe -1p- cate-
bambini come Fatma, o quelli osservati da W;;_Fiii: g_glig-g1ng}1qatic,ali, non vilene nemmeno notato dagli ap-
more (2.2.2), usare un gran numero di imperativi-come pr.e15!9nti, che imparano gli item lessicali come uniti
formule non analizzate. euando essi vorranno costruire opache, non analizzate. La terminazione appresa b solita-
creativamente imperativi in italiano, dovranno apprendere mente quella giusta, anche se raramente compaiono erro-
le regole grammaticali apposite, e per fare ciO passeranno ri come uorna, parca, filma, rispettivamente per uorno,
tutti attraverso una sequenla come quella riportata. parco, film. Compare precocemente anche l'opposizione
lui/lei, di notevole importanza comunicativa.
\ , p Secondo stadio. Appena superata la varietd basica, gli
2.3.3.3I1 genere ) apprendenti cominciano a combinare le parole tra loro in
enunciati e sintagmi, per quanto semplici, e si pone quindi
Un'ultima area di indagine sulle sequenze evolutive in il problema dell'accordo. Questo si fonda inizialmente su
italiano riguarda il genere Ilgenere d ieneplicemente sfrategie basate sull'assonanza o frma che spesso danno
una
torma di classiflcazione dei nomi in categoriel in itaiiano esiti corretti, come Ia maestra o la scuola; talvolta perb ta-
e si stono. due generi (maschile g
Come il latino o il tedesco,
li;F;,
_.f"-gr-i,df$ ; altre li strategie sono fuorvianti e portano alla formazione di
il fi;nnoiie (maschile, fEm_
minj_le e neutro); altre lingue un numero un"o.u maggio_
ra Per questa sezione, e gli esempi che vi compaiono, attingeremo ai lavori di
re. Nel caso dei nomi chs si riferiscono a esseri anifrati,
Chini (1994, 1995a, b) e Benetta (1990a, 1995b).
58 2.3 srqueNzeDrAppRENDrMENTo 2. L'rNrERLrNcun 59

sintagmi come la cinema, una sogttct, wna problema (si no- sintattico'del nome (il sintagma nominale); nelle forme
ti, in questi esernpi, una tendenza ben documentata a so- di accordo acquisite pit tardi, invece, il nome controlla
vraestendere la terminazione in -a piuttosto che quella in elementi all'interno del'gruppo sintattico' governato dal
-o). Sempre abbastanza precocemente appare la consape_ verbo (il sintagma verbale). Per riprendere loesempio ini-
volezza che -a b la terminazione associata a referenti di ziale:
sesso femminile e -o a referenti di sesso maschile; anche k mie care bambing = sintagma nominale;
qui, perb,.la generalizzazione di questa regola pub portare sono tornate= sintagma verbale.
a sintagmi come rnnmmafelicia.
i
,_qg llaggettivq attributivo. Fino a questo punto, infatti, ie_ 2.AIlinflaenza della lingua materna .
nivgno prodotte forme come nelsuno persona o amici
italiano, in cui la forma maschile dell,aggettivo b tipica_ Il principale merito degli studi sulle sequenze evoluti-
mente sovraestesa. Ora invece compaiono tracce di ac_ ve b stato quello di provare che apprendenti con retroter-
cordo: dappriricipio basate ancora sulla strategia della ri- ra linguistici diversi seguono tutti lo stesso percorso nel-
ma, per cui accanto a un corretta acqwa calda troviama l'acquisizione di certe strutture, un percorso che pare es-
11che grande case, poi sempre pit orientate alla lingua sere quindi determinato dall'interazione di due fattori
di arrivo. Si noti che a questo stadio non vengono ancora principali: la struttura della lingua da apprendere e I'or-
accordati gli aggettivi predicativi: abbiamo qulnOi La cu- ganizzazione della mente umana. I primi di questi studi
cina d piccolo, Siena 3 troppo bello. portarono cosi a ridimensionare molto, fino quasi a ne-
= ry, Quarto stadio. L'accordo viene ora esteso anche agli garla, I'influenzudella prima lingua, che le teorie com-
aggettivi predicativi: le frasi precedenti saranno quin?i portamentiste consideravano invece un fattore cruciale,
realizzate correttamente come La cucina D piccola,'Siena in quanto serie di 'abitudini'che dovevano essere supera-
i troppo bella. te affinch6 si instaurassero quelle della nuova lingua. In
,i.; Quinto stadio.Infine, e solo negli apprendenti avan- tempi pit recenti, simili posizioni sono state a loro volta
'zati, viene acquisito I'accordo tra nome e participio temperate:ein.Ie$i_lpppqSrb--ilenegarc-ehe.la.prinoa."lin-
passato, ad esempio in alcune co$fnizioni con Verbi che gu"a-.abbi-a un ruolo, anche abb a stanza,i*p9..Sante, nel- de-
richiedono essere come ausiliario, quali Sei partita, ig141nare le produzioni inferlinguistiche degli appren-
Siamo partite, Sei partito ecc. Fino a questo stadio, in_ denti. Ora non si vede pii il rapporto tra sequenze evolu-
fatti, erano comuni frasi come L,ho-studiato, questa tive universali e condizionamenti della Ll come uno di
lingua. esclusione reciproca, ma si tratta piuttosto di determinare
quali aspetti di una particolare interlingua possano essere
Un tratto generale che merita essere notato in questa descritti come prodotto di strategie universali e quali in-
sequenza riguarda la distanza sintattica tra il nome che vece debbano essere spiegati facendo riferimento alla
controlla loaccordo di genere e gli elementi controllati: le lingua materna dell' apprendente.
prime forme di accordo coinvolgono gli articoli e gli ag- :4ru l"linfluenza della lingua materna viene spess-o
-c-!!ama-
gettivi attributivi, che fanno parte dello stesso ,g*pio qp ;ilans{er'. Ci sono due pioblemi con quesio termine:
60 2.4 Tn.{FLUENZA DELLA LINGUA MAIERNA 2.1'nrrrpnrWCUa 6l
't\
1) b associato alle teorie comportamentiste dell,appren- ' )La fonologia e senz'altro quello dove I'influ-e-nza.della Ll
dimento; 2) implica che 'qualcosa'da una lingua venga "Qpi}"S-vidp*1g e pin difficile da eliminare: si pub lvere \rn-?
'trasportato' nell'altra: come vedremo, se questo b veio i6nbscenza delia lingua"qunsl p'erfeffia sotto ttltti i punti di
in molti casi di influenza della Ll sull'interlingua, in al- vista, ma conservare ugualmente un accento straniero. Fat-
tri si presentano fenomeni che non sono affatto caratte- ma, come Tritti i parlaiti arabofoni, faceva fatica h distin-
rizzabili come'trasferimenti', pur implicando il rapporto ' guere ta lol e lul e ta lel e Al: in atabo, infatti, esistono
tra le due lingue. Alcuni hanno proposto di atibizare solo tre vocali, lal, lil e lul, e per un parlante di quella lin-
espressioni pit generali e teoricamente neutre come gua b difficile percepire la differenza che c'E tra una [e] e
"ruolo della madrelingua" (Corder 1983) o .,influenza una [i]: per lui, infatti, si tratta di due varianti dello stesso
translinguistica" (Sharwood Smith & Kellerman 19g6). fonema, non di due fonemi diversi. Ecco spiegato quindi
Tirttavia, il terrrine 'transfer', oltre a essere pit maneg- perch6 Fatma diceva a volte."gggi*e a voltg gggi; avohe Ga-
gevole, d ormai cosi diffuso che anche noi continueremo biriele e a volte Gabirieli.rs Gli stessi problemi di 'non no-
a usarlo, ma in un'accezione ampia come quella proposta tare la differcnza'li abbiamo noi italiani quando pronun-
da Selinker (1992, p.208): that in inglese come 4j:.e-dat: non b che sia
ciamo tfuis e-'cdii'uno
impossitiiE iforzo coscitiitif,-"ifrHtere la lingua
E meglio considerare il transfer linguistico un termine generico per tral denti e pronunciare conettamente il suono [6], ma nel
un'intera classe di comportamenti, processi e condizionamenti, cia-
g9u1o dei quali ha a che fare con I'influenza translinguistica, ciob con parlato spontaneo ci pare che sia una differenza dapoco,
l'influe-nza_e lfuso_ di -cenqgqert3g llngUl.sliche_.prqc9{enti, solitamente trascurabileo e cosi rcalizziamo il fonema 16l conun suono
ma non esclusivame4te della lingua materna. Qu"rta-6;oscEiza-con- a cui siamo abituati, come la [d].
tribuisce alla costruzi6he dbil'inieilirigua interagendo in modo seletti-
Quando informalmente si parla di 'accento', non ci si :l')
vo con I'input della lingua d'arrivo e con proprieti rrniversali di vario
genere. riferisce solo alla pronuncia dei fonemi, ma anche a fe- '\"- i

nomeni prosodici e paralinguistici, che sono ancora pit


difficili da identificare e coreggere. Pub accadere che un
Questa definizione esprime il modo 'moderno, di in- apprendente raggiunga un ottimo controllo del sistema
,. tendere il transfer: 1) si tratta di inllupnze di vario gene- fonologico dellaLZ, cosi da riuscire a pronunciare parole
f1,3fe, non esclusivamente di 'irasferimento'di strutture da singole in modo (quasi) indistinguibile dai nativi, eppu-
_una lingua all'altra; 2) pud verificarsi transfer anche da re, nel momento in cui produrrd frasi o discorsi Pii lun-
.altre lingue precedenteqente apprese e nbn solo- dalla gni" la suaidentiti di straniero si rivelerd immiicllaiamen-
lingua materna; 3) il transfer d, uno dei processi che con- ie: cib che non d stato anCoia appreso, e che vieire trasfe-
{i-b-uiscono
a dare forma all'interlingua. rit0 dalla lingua materna, b tutto il sistema che governa
I'ig!p{la4!one, !t ri1mo, le acc--entuazioni della frase. Alcu-
2.4.1 Il transfer avyiene a tutti i livelli del linguaggio
15
L'inserimento della i tra la b e la r d un fenomeno comune di semplificazio-
Vediamo ora alcuni esempi di transfer linguistico, a se- ne fonologica (epentesi), consistente nell'evitare nessi consonantici difficili da
pronunciare, ma non ha a che fare con il transfer: I'arabo marocchino permette
conda dei diversi livelli del linguaggio in cui si manifesta. infatti nessi di pit consonanti, tra cui anche -br'.
62 2.4 L'rNr,r.uENzA DELLA LrNcuA MATERNA 2. L'NTTERLN].IGUA 63

ni di questi tratti.(detti soprasegmentali perchd riguar- flettono I'ordine delle parole della frase italiana Io pretudo
danti uniti linguistiche di livefo superibre rispeito a sempre iI treno. Sulla base di dati corne questi, Andersen
gg-e-llo'segmentabile' dei fonemi) sono determinanti per (1990, p.62) suggerisce I'esistenza di una strategia inter.
differenziare le intenzioni comunicative del parrante:^ se linguistica generale, il "principio di rilessifrcazione": '
sta facendo una domanda, se sta richiedendo conferma, "quando non riesci a percepire le strutture della lingua che i
se b ironico o fa sul serio e cosi via. Il transfer di questo stai cercando di acquisire, usa le strutture della tua lingua
tipo di tratti e stato analizzato, pii che negli studi sull,in- materna con elementi lessicali della seconda lingua".
terlingua, in quelli sulla comunicazione interculturale, di In genere si tende a considerare il livello della morfo- ' ;")
cut cr occuperemo nel prossimo capitolo. logia relativamente immlne da fgngmeni d_i trausfer: pare
Esiste ug.vasto folklore sugli errbri dovuti al transfer a in effetti piuttosto strano che un apprendente 'trasferisca'
' . rlivello d_i lessic0. Vi rientrano i cosiddetti .falsi amici', al verbo inglese le regole per la formazione del passato in
- parole che si asdomigliano a livello fonico o gaafico m; italiano (ad esempio uq.ipotetico writato come passato di
che esprimono significati completamente diveisi: davve_ write). Tuttavia, come nota Odlin (1989, pp. 82-83), la
ro grossolanb tradurre I'inglese bare conl,italtano bare, p-ossibiliti non b da escludersi completamente: se lo stes-
quando invece significa NUDO; pii comuni, nella stessa so morfema sussiste nelle due lingue, e viene usato in
lingua, i fraintendimenti tra preiend [rrNcrnE) e preten- modo simile in almeno alcuni contesti (esistono ciod i
7^ -.,de re, o tra maggzirz lntvrsra ] e ma gazzino. presupposti per un "transfer da qualche parte"; cfr. olffe,
Anche nella sintaisi si possono ilerific-are fenomeni di 2.4.4), possono verificarsi dei fenomeni imputabili al
transfer. Gli apprendenti dell,italiano che hanno come ma- transfer. E ad esernpio il caso di un ispanofono che pro-
qelingua il tedesco, ad esempio, tendono a produrre enun_ nuncia too manys.cars [lnome MACCHINE], ponendo la
ciati come Ho la macchina anche preso o Quando tu vuoi marca del plurale non solo sul sostantivo (come richiede
I'inglese), ma anche sull'aggettivo (come in spagnolo).
,{lleste cose guardare, tu compri una cassetta (da Berretta
1991, p. 10): in tedesco, infatti, il verbo dipendente da un Notevoli fenomeni di transfer appaiono invece al livel- .l
ausiliare o da un verbo modale viene semprb corocato alla 1o del discorso, i!. mgdo in cui ! parfanpi collegano.gli , i

fine della frase.l6 Anche i parlanti cinesi producono co_ enunciati tra loro e li utilizzano per raggiungere determi-
.struzioni in italiano che riflqttono regole sintaitiche della nati obiettivi interazionali: li tratteremo in dettaglio nel
loroLl..In cinesb, il Aeterminante pie*cede il nome: quest; prossimo capitolo.
regola di luogo, nell'interlingua itiliana, a costruzioni
me banana di pelle [BUccIA DI BANANA] o questura de ca- "o_ I
po [c*o DELLA euEsruRA] (Banfi 1990i. Ugualmente, 2.4.2 Il transfer non b solo negativo a

molti italiani producono frasi in inglese colne I take


always the train (al posto di I always tike the train) chen- Fino a qui abbiamo considerato casi in cui il trasferi-
mento delle abitudini linguistiche dalla Ll alla L2 catsa
dei problemi: alcuni, soprattutto in passato, hanno carat-
16
si noti, nel secondo esempio, anche un caso di transfer lessicare: in tedesco si terizzato infatti il transfer come un fenomeno di 'interfe-
usa la stessa parola, wenn, per dire sia .se chp quando: l,apprendente fru
t tenza' linguistica, qualche cosa quindi di essenzialmente
questa dupliciti di significati all'italiano, utilizzando quaiio
al posto "rf.rito
di se.
64 2.4 t'nmtuexza DELLA LINcuA nanreRNe 2. L'n'rrgntnvcuA 65
negativo. T[ttavia, non bisogna dimenticare il ruolo posi_
tifi cazioni interlinguistiche" si dimostrino corrette: iden-
tivo che svolge la madrelingua nell,acquisizione della
L2. C'd stata ed d tuttora vivi una discusiione ,u quunto tificazioni iiofl solb a livdllo del vocabolario, mh anche
nella grammatica e nella sintassi. Tra gli apprendenti del-
sia opportuno che gli apprendenti si appoggino alla
loro l'italiano L2 d stato notato che, a paritd di condizioni
Ll, o se non sia invece pieferibile ctre essi J concentrino quali etd, input, status sociale, i parlanti lingue tipologi-
esclusivamente sulla LI, inqualche modo cercando
di di_ camente affini, come lo spagnolo o il francese, procedo-
menticare o ignorare la lingua materna. Non ci interessa
qui.discutere la questione sul piano della didattica: no pit speditamente di altri che parlano lingue europee
rima_ non del ceppo romanzo (come il tedesco), i quali, a loro
ne il fatto che tutri.gli
individuj., -.c*h! piD chi meno, iun;; volta, sono comunque pit veloci di parlanti lingue anco-
.{r."ggrsg all4lciro p,rima tingua 1o aiie nru"efiifiertingu;J, ra pit distanti, come il cinese o altre lingue 'isolanti'
qua$9 n?.apprendono-uni mrova e di quesro_sono ben (che hanno ciob un grado minirno di flessione verbale e
coSs-apEyoli fBarteh-I997 ) . S econdo S elinker,
una si mi le nominale) (Berretta I 99 1 ; Schmid L99(;Valentini 1992).
strategia ha. un'importanza molto maggiore ai quuoto
,o_ Un altro esempio di transfer positivo sono gli esperi-
litamente si'ammetta: "i dati aisponlSiu avvalbrano
dea-che.la lingua materna abbta principalmente un
|i- menti di White (1985; 1986). A soggetti francofoni, ispa- I
ruol,o
facilitativo nel creare l, interlingua, quuio.u t, apprenOenie nofoni e italofoni venivano mostrate delle frasi inglesi, ,r'

alcune delle quali erano sconette in quanto prive del pro-


percepisca, mediante delle idJntificazioni ini"ifinguirii_ I

nome soggetto. Mentre I'italiano e lo spagnolo sono lin- 7


che, una corrispondenza tra qualche proprieti OetL
m_ gue che non richiedono obbligatofiamente I'espressione i
gua materna e della_lingua d,arrivo,,-(lgb2, p.
I72). Ln del pronome soggetto di una frase, il francese, come I'in- r
identificazioni interlinguistiche sono per Selinker
una glese, lo richiede.'I soggetti italiani e spagnoli tendevano \
delle "strategie di base dell'apprenderite',, mediante le
a considerare corrette le frasi inglesi senza pronome mol- \
quali-viene gradualmente ricostruito il sistema della
gua d'arrivo. Si noti che questa concezione d inserita
lin- to di pii dei francesi; questi uttimi venivano quindi 'aiu- l
un quadro teorico di tipo cognitivista, in cui t'appr*O"n_
in tati'dal fatto di parlare una lingua che, da questo punto I
di vista, assomiglia all'inglese. -r'
te costruisce ipotesi utllizzando varie strategie, una
delle
quali b il ricorso allaLl; c'b quindi una neita
differcnza
rispetto alle teorie comportamentistiche che si rimitavano
2.4.3 Elusione
a parlare di 'abitudini'e del loro trasferimento pii
o me_
no involonrario (cfr. anche Gass 1996; Giacobbi
& Cam- C'b ancora un altro aspetto dei rapporti tra Ll ed L2
marota 1986; Schachter 19g3).
che non abbiamo considerato. E difficile caratterizzulo
Facciamo qualche esempio di questo ruolo facilitativo.
^. dice,_spesso ,simili' come transfer, in quanto nulla viene, 'trasferito' da una
Si- che lingue piD alla propria sono
piD facili-da apprendeie: p^er un italiano ,*a lingua all'altra, ma accade anziil conffario. Pub accadere
iin facile
lo spagnolo o il irancese che non iir;;;%;;: che certi apprendenti trovir.ro alc.une.. stru"tt*t*-dell-a_L2
ilTl*"
tl.yt.tg o gi*.ppglese. Cib chg,19nde le lingue neot"atine difficili perchd molto diverse d4 -slrutture
^p4gfi-c-glalmente
il a4algghe nella Ll o pereh6 nella-Ll-non-esistono affatto: l
prD abbordabili d I'ampia possibilitd chelenOStre .,iden_
in questo caso I'influenza della lingua matettta*consfo{e
66 2.4 r,'rNrr{-uENze DELLA LINcuA MATERNA 2. L tr.I"TERLNGUA D 67

nell'indurre gli apprendenti a evitare l'uso di tdj.5.trjlefi* Un altro studio pitr recente ha dimostrato I'influenza
_ge-,-Alcuni esperiminti hanno iEifneatO tiuesta lendenza. della L 1- s,ullie-v-i.tamento di- certi."aspetti "della"-L2' Laufet
Il primo b quello classico di Schachter (1974), che dimo- ed Eliasson (1993) hanno somministrato test di traduzio-
strb che i parlanti cinesi e giapponesi tendevano a pro- ne e a scelta multipla ad apprendenti avanzati delf ingle-
durre molte meno proposizioni relative in inglese dei se, le cui prime lingue erano lo svedese e I'ebraico. Uin-
parlanti arabo o persiano. Tirtte queste lingue hanno pro- glese presenta un gran numero di phrasal verbs, consi-
posizioni relative, ma mentre I'arabo e il persiano le co- itenti in una parte lessicale e una particella, di solito una
struiscono in modo analogo all'inglese (mettendo la pro- preposizione. I1 significato di alcuni di questi verbi com-
posizione relativa dopo iI nome che essa modifica), il ci- posti b abbastanza trasparente: come in (lett. VENIRE
nese e il giapponese mettono la proposizione relativa pri- DENTRO) significa ENTRARE, take away (lett. PORTARE
ma del nome che modifica. Ad esempio, per dire Ho vI- vre) significa PRENDERE, ToGLIERE; il significato di altre
STO LA DONNA CHE PARLA INGLESE, un cinese dirh: combinazioni b invece totalmente imprevedibile a partire
dai significati delle parole singole: take in (lett. PRENDE-
Wo kandao nel ge shuo ylngyu de nuren RE DENTR0) significa INGANNARE, turn up (lett. GIRARE
Io ho visto la CL parla i:rglese che donna su) significa ARRrvARE. Lo svedese ha questi verbi com-
(CL = classificatore) posti Come I'inglese, I'ebraico invece no. Ai soggetti del-
l'esperimento veniva presentata una lista di phrasal
mentre un arabo dirh: verbs inglesi e veniva chiesto loro di fornire sinonimi op-
pure di scegliere il sinonimo appropriato tra quattro pro-
Ana raa,lt Al-Emraah allety tatakaJem Al-Engllzy posti: i soggetti(con I'ebraico come madrelingua tende-
Io ho vlsto la donna che par,la I'lngli.ese vano in media a dare risposte senza usare i phrasal verbs,
a differenza degli svedesi che li impiegavano pit comu-
In inglese la costruzione b come in italiano o in arabo: nemente. Anche in questo caso, dunqueo si vede come la
Ll condizioni i parlanti a evitare certe strutture dellaL2
I saw the woman who speaks Enghsh particolarmente'estranee'.
Io ho visto la donna che parla lnglese

I parlanti cinese producevano in inglese esattamente la 2.4.4 Quando awi.ene it transfer?


metd delle proposizioni relative prodotte dagli arabi. E,
si noti, gli arabi commettevano percentualmente pit erro- Come si diceva, i ricercatori oggi non si chiedono pit
ri dei cinesi: questi ultimi, insomma, le poche vblte che se il transfer esista o meno, ma piuttosto quando e-q-qg si
azzardavano una proposizione relativa, dimostravano di In questa sezione cercheitimoffiiGffi-
saperla costruire abbastanza correttamente; I'influenza -y9figgg'eperch6.
verel risultati di alcuni studi che hanno cercato proprio
della loro Ll consisteva dunque soprattutto in una gene- di precisare quando, come e perch6 si verificano le in-
rale reticenza a atilizzare quella particolare struttura sin- fluenze translinguistiche.
tattica. Distanze reali e distanze percepite. Di solito si parla
68 2.4 L nlrrueNlzA DELLA LINGUA MMERNA 2. ilrNrERLNcue 69

della 'distanza' tra lingue come di un fatto oggettivo. necessariamente quelli pit concreti, ma piuttosto quelli
Esistono in effetti dei parametri linguistici che ci permet- pit "centrali" o "prototipici". Un significato b centrale, o
tono di stabilire (anche se mai in modo definitivo e ine- prototipico, quando b usato pit frequentemente, d con-
quivocabile) quaUtg due lingue siano vicine: innanzitutto creto piuttosto che astratto, appare tra i primi in un dizio-
si pub guardare, in prospettiva storica, se lb due lingue nario b b uno dei primi a venire in mente' Quindi, il ver-
sono imparentate e quale sia il .loro grado di parenteta; bo breken di Hij brak siin been lLui si ruppe una gambal
poi c'b tutta una branca della linguistica, la lingUistica ti- risultava traducibile con break pet l'8l%o dei soggetti, ma
pologica e comparativa, che ha proprio il fine di confron- era subito seguito da quello di Zii brak zijn hart [Lei gli
tare le lingue tra loro, raggrupparle a seconda delle carat- spezzb il cuorel; che era considerato traducibile daIT9Vo;
teristiche che condividono, mettere in luce somiglianze e allo stesso modo erano stimati ben traducibili significati
differenze (per una rassegna orientata all'acquisizione dibreken concreti come in 't Kopie brakfLatazzasirup'
della seconda lingua, cfr. Giacalone Ramat 1994. pel (64Vo) e astratti come in Na 't ongeluk is hij 'n 8e'
Tuttavia, quando si parla di influenze translinguistiche broken man geworden [Dopo I'incidente fu un uomo ro-
nell'apprendirirento della L2, oltre a queste differenze vinatol (6lVo). All'estremo opposto della scala di 'proto-
oggettive bisogna considerare anche le percezioni sog- tipicitd', troviamo che solo il l77o dei soggetti giudicava
gettive. Kellerman parla a questo proposito di una ,.psi- traducibile con break il verbo breken in Zijn val werd
cotipologia" degli apprendenti, i quali percepirebbero in door 'n boom gebroken lLa sua caduta fu interrotta da un
vari modi le lingue come pii vicine o piU lontane: queste alberol, eI'lLVo in 'n Spelletie zou de rniddag enigsznis
psicotipologie, che non coincidono netessariamente con breken [Un gioco spezzerebbe un po' il pomeriggio], e
le tipologie dei linguisti, determinano quanto un indivi- solamente iI9%o,dei soggetti pensava che Somrnige ar-
duo sia disposto a rischiare nel trasferire allaL2 strutture beiders hebben de staking gebroken [Alcuni lavoratori
ed elementi della sua lingua materna. hanno rotto 10 sciopero] potesse essere tradotto come,So-
Una volta che I'apprendente abbia stabilito quanto la me workers hrive broken the strike.
L2 sia'lontana', non deciderh perd di trasferirvi o non Kellerman pose le stesse domande sulla traducibilita
*l - trasferirvi gli elementi della L1 ie-pre allo stesso modo, dei vari sensi di breken a soggetti diversi per etd e livello
po-ich6 alcuni di essi saranno percepiti come piD.trasferi- di conoscenza della lingua: i giudizi di traducibilith risul-
bili (tangu,age neutal) di altri (tooguog".spirirgc). eue- tavano "notevolmente costanti" (Kellerman 1979, P. 52)'-,
sto b emerso da una serie di esperimenti in cui iGllerman Le intuizioni degli apprendenti su cid che b piil o meno (
(1978; 1979;1986) ha chiesto a soggetti olandesi che ap- centrale nella loro Ll paiono essere quindi un elemento I
prendevano I'inglese di valutare quali enunciati olandeii importalte ne,l determinare cosa verri trasferito nella se-j
contenenti il verbo breken [novrenn] essi avrebbero tra- conda lingua.rT
dotto usando il verbo inglese break. Gli enunciati anda-
vano dal molto concreto (Hij brak sijn been = Lui si rup- r7 Un limite di questo tipo di studi b che i dati su cui essi si basano sono giudi-

pe una gamba) al metaforico (Zij brak zijn hart Lei gli zi intuitivi e non frasi effettiYamente prodotte dagli apprendenti: anche se ap-
= pare plausibile, non b stato ancora empiricamente dimostrato che cid che ai
spezzd il cuore). I significati di breken che i soggetti tro- iogg"tti sembra "traducibile" b anche cib che viene effettivamente trasferito
vavano maggiormente traducibili con break non erano dallaLl. allaL2.
7A 2.4 T,'TNT'LwlqzA DELLA LINGUA MATERNA 2. L'nqreRln{cun 7l
-A) fronrfer to somewhere (transferda qualche parte). Que- cuiil complemento oggetto precede il verbo, e cosi non
q sto principio, proposto da Andersen (t983c), s-erve a spie-
sono 'tendati'di trasferire la strategia francese del prono-
'r gare pggch6 non tutti gli aspetti della Ll vengoiio Fasfeiiti
me preverbale.
, ni!!l*\2. Fin ddi pfrmi*EnraTivi rli verifica, infatti, biTi re- -"J> Livello di acquisizione. Si b molto discusso se gli effet-
se conto che le predizioni dell'analisi contrastiva non riu-
ti del transfer si facciano sentire maggiormente nei princi-
scivano a dare conto di un fenor4eno come il seguente. Se pianti o negli apprendenti di livello a\ranzato. La questio-
il francese assomiglia all'inglese come f inglese assomi- ne, posta cosi, b un po' troppo drastica. In realti, q og-lli
glia al francese, ci si dovrebbe attendere che i transfer fun-
zionino allo stesso modo nelle due direzioni. Invece, per ;tadig dgl prscesso di acquisizione esistono bqssibifte di
influenza della Ll: in pratica, ogniqualvolta..gn-. appren-
quanto riguarda i pronomi, cid non si verifica (Zobl 1980).
dente inizia d 'sperirndntate' nubve forme o nuove funzio-
I1 francese mette i pronomi complemento oggetto prima ni del linguaggib, ci si potranno attenderd dei teniaiivi oi
del verbo, come I'italiano: si dice Le chien les a mang4s
lrasferire le proprie conoscen-ze lingliqlighe .preggesse. In
[n cexe Lr HA MANGTAIT], a Il b veut encore lrur u quella sorta di protolingua che b la varieti di base saranno
VUOLE ANCORA]. I sintagmi nominali pieni, invece, seguo- pit evidenti le caratteristiche universali dei 'ocodici sem-
. no il verbo: Le chien a mangi les chats [n ceNe HA MAN- plici" e meno pronunciate le influenze di lingue piena-
cIAfO I cArfll; Il veut encore des gateaux [I,uI Wom RN- mente sviluppate quali sono la Ll e la L2 (Klein 1986;
CORA DEI DOLCII. In inglese, invece, sia i pronomi che i
Klein & Perdue 1992): ad esempio nei principianti asso-
sostantivi seguono sempre il verbo: si dirb The dog ate luti, che non fanno praticamente uso della morfologia,
them, o The dog ate the cats. Ora, gli anglofoni che impa- sard impossibile parlare di influenze della morfologia del-
rano il francese producono talvolta frasi come Le chien a la loro lingua materna. Pii in generale, perch6 certe strut-
mangi bo Il veut les encore, in cui trasferiscono al fran- ture della Ll possano venire trasferite sarh necessario che
cese la loro strategia di mettere i pronomi complemento sia stato raggiunto; in una sequenza naturale di apprendi-
oggettodopo il verbo; Eppure, non Si d mai sentito un ap- mento, il livello appropriato per usarle. Per Wode (1978),
prendente francofono dell'inglese dire them see, fasfe-
^I affinch6 si verifichino certi tipi di transfer b necessario
rendo all'inglese il sistema dei pronomi preverbali del
" 1"'* francese. Come spiegare ques.ta asimmetria? Il principio
che I'apprendente abbia raggiunto un livello tale da con-
sentire una
o'misura
cruciale di somiglianza" tta una strut-
del "transfei da qUalche parte" preveilO-Che il ransfer pos- tura della L2 e il suo analogo nella Ll. Facendo I'esem-
sa verificarsi "se e solo se,,, esiste gi} nelllinput della.L2 il pio della negazione, finch6 gli apprendenti sono al livello
potenziale pef delle (sovra) generaLizzmioni", ciob solo base della negazione 'esterna' (cfr.2.3.2) non ci saranno
quando certi aspetti della Ll possono essere trasferiti in fenomeni di transfer tra tedesco Ll e inglese L2: verranno
"qualche parte" della L2 che si presti a cib (Andersen prodotte tipiche frasi come no cold [No rneopo] e No
1983c, p.182). Gli anglofoni notano che in francese b pos- play basebal/ [No cIocARE BASEBALL]. Quando appari-
sibile far seguire i complementi oggetto ai verbi (quando ranno i primi enunciati con la negazione 'interna' dopo
sono sintagmi nominali pieni), e quindi sowageneralizza- l'ausiliare, come That's no right [woN ii cIUSTo] o lt's no
no anche ai pronomi questa possibilitd, seguendo la loro Francisco [NoN E FRANcISCo], sarh, possibile che I'ap-
Ll. I francofoni invece non osservano mai frasi inglesi in prendente inizi ad applicare all'inglese la regola della ne-
72 2.5 tt, veruanrnA pert. TNTSRLTNGUA 2. t-'[vrBnrn{cun 73

gazione tedesca, che appare sempre dopo il verbo, produ- perchd certe volte dico QgSi nomefigg*lg yygngg in casa e
cendo frasi come I'm steal not the base fto RUBo NoN LA alne Oggi pomertggio r!!n!.ngp a fasa.
BASEI o MaryIin like no sleepy [rrlanvrm pIAcE No DoR- Unavariazione libera deve essere sempre trattata come
MIRE]: si tratta di un esempio di "transfer da qualche par- provvisoria: in un secondo momento essa potrebbe rive-
te", in cui la possibilitA di mettere lanegazione dopo certi larsi condizionata da fattori inizialmente non presi in
verbi (gli ausiliari) viene sovragenemlizzata a tutti i verbi, considerazione. Questo atteggiamento di cautela non ren-
seguendo le regole della Ll. de perb il concetto di variazione libera inutilizzabile: b
possibile anzi definire esplicitarhente i casi in cui si pub
parlare di variazione libera. Ellis, ad esempio, propone i
2.5 La variabiliti dell'interlingua Seguenti criteri (1985a, p. I24):

.,, Tirnii sistemi linguistici hanno degli elcmeuti di@&i- 1) le due forme si presentano nello stesso contesto situazionale; 2) le
due forme contribuiscono arealizzare lo stesso significato illocutorio;
in altri terminiJdata una certa iitenzionJcoffiifiiffi-
"IIat
va,in*qugluqqgc_lir_.lgua_qrislAto*lgglli-nqgdl.pqr--pojerla
3) le due forme si presentano nello stesso contesto linguistico; 4) nel-
1o stesso contesto di discorso e 5) non c'd, nel modo in cui sono pro-
rcalizzarc se queste diverse realizzazioni sono siste44lica- dotte, alcun indizio che riveli un diverso grado di attenzione rivolto
gtesle dssociate a parti,golari fattod linguistici o exffalin- alla forma degli enunciati.
guistici, si parla di(variabiliti sistematicfl, In italiano, ad
esempio, I'articolo indeterminativo femminile pub essere Le interlingue sono caratterizzate da un alto grado di
rc:altzzato da-Ufq..p."Un.,', a seconda che la parola seguente variabilith, con cui si scontrano ogni giorno i ricercatori
inizi per consonante o per vocale (una palla, un'occasio- e gli insegnanti.,Anche se le ricerche sulle sequenze di
ne): si tratta dunque di una yariabilitd -dipendente dal conte- apprendimento e sull'influenza della Ll hanno aperto
sto linguistico. Ma c'd anche un altro tipo di"vtiriabilitA, di- molti spiragli sul funzionarnento e sull'evoluzione delle
pendente da fattori exffalinguistici. Mentre b appropriato, interlingue, esse non sono sufficienti per farci prevedere
parlando con un amico, dtre In mia casa i quella gialla,in quali forme produrrd un apprendente, in quali contesti le
una relazione tecnica al catasto si useranno di preferenza userh e con quali funzioni. Nelle prossime sezioni vedre-
forme come L'edificio 2 situato al numero civico 24.Lava- mo alcuni studi che hanno cercato di identificare dei fat-
riazione casa/edificio dipende dunque dalla situazione co- tori responsabili della variabilitb sistematica nelf inter-
mlnicativa,.da chi vi b coinvolto, dalli'scopi che ci si pre. lingua, per passare poi alla considerazione di fenomeni
figge e cosi iia. In entrambi questi c-asi b pbssibile rintrac- di variabilitd asistematica o libera.
ciare una regola che associ una certa forma a un certo con-
testo, linguistico ed extralinguistico. Esistono perb dei casi
di variabilith che non paiono riconducibili a nessuna rego- 2.5.1 In variabilitd sistematica
la: si parla in questi casi dlvariazione libera. Ad esempio,
nel mio uso delf italiano le forme in casa e a casa si alter- Tle sono i fattori principalmente studiati che causano va-
nanp-in alcuni contesti senza che iit sie iri gfddo-di trovare riazioni di trpo sistematico nelle produzioni interlinguistiche:
alqui--iipo di iegolaritd: non sono ciob in grado di spiegare il contesto linguistico, il contesto sociale e il tip, o,di, _co.mpito.
74 2Sttvaplanntr,A. DELL'n{"rERLrNcuA 2. r'wrsnrnrcue 75
Variazioni dovute al contesto linguistico. E shto pit vol- zioni e'distanze' intendono stabilire; l'uso di particolari
te osservato che la produzione di certi fonemi varia a se- varianti linguistiche sarebbe uno degli strumenti pir) im-
conda della loro posizione nella sequenza fonica. Dicker- portanti per manifestare qudste relazioni di maggiore o
son (1975), ad esempio, ha notato che soggetti giapponesi minore convergenza. Beebe e Zvengler (1983), ad esem-
producevano sempre in rnodo esatto il fonema inglese /z/ pio, hanno osservato che negli ispanofoni apprendenti
quando esso era seguito da una vocale, mentre erano meno dell' inglpse il nume. 19 di proposizioni subordinate variava
accffati in contesti come lzl + consonante o /z/ + silenzio. sistematicamente a seconda che l'interlocutor"e fosse un
Young (1988) ha mosfrato invece che la -s del plurale in- anglbfono monolingu'e, un bilingue inglese-spagnolo con
glese viene prodotta pit spesso dagli apprendenti sinofoni I'inglese come lingua dominante o un bilingue inglese-
nelle parole che terminano con una consonante occlusiva spagnolo con lo spagnolo come lingua dominante.
come /p/, ltl, lW (come soups, cats, peaks) che in quelle ter- Variazioni dovute al tipo di attivitd. G,ll*apprendenti
minanti cou una sibilante come /s/ o // (come classes o di-
lon_prgjUqo[o_g1i_.qte_s,qierroriquando_s1o1go_4-o_gttivith
sftes). Anche a livello morfologico il contesto linguistico diverse. come una conversaZionri o un elaborato scritto:
influenza il tipb di strutture usate: Ellis (1985a, p. I20), ad intuitivamenle, si-iare6ue p-titi i-ip"iiziaiei- ciiii" ntille
esempio, nota che certi apprendenti dell'inglese marcano la attivith che pernaettono di concentrarsi maggiormente
terza persona singolare del presente con il suffisso -s negli sulla fonna linguistica gli apprendenti si awicinino di
enunciati isolati o, nei periodi complessi, solo nella prima pit alle forme standard della lingua d'arrivo. Uno studio
proposizione: diranno quindi Moses lives in Lusaka, ma come quello gid citato di Dickerson giungeva a simili
Moses lives in Lusaka, but he work_in Kafue. conclusioni: la realizzazione del fonema inglese /z/ era
Variazioni dovute al contesto extralinguisflco. Questo piiaccurataEnilii0:i-r""dgetiidoi,e-Vfi o"leg"gerelistedi
tipo di variazione b stato molto studiato nei parlanti nati- pafold,'un po].g-repo, guarldg doverrano leggere dei dialo-
vi, i quali, come si b visto, usano particolari varianti fono- ghi e ancora rneno'nella conversazione spontanea. Anche
logiche, morfologiche, sintattiche e lessicali a seconda pllis (1987) ha notalo che certg strutture son-o prodotte
della situazione sociale in cui si trovano. E piuttosto diffr- con maggiore acciiatezza quando gli apprendenti hanno
cile applicare gli stessi procedimenti agli apprendenti di pit tempo per pensare, ad esempio nelle composizioni
L2, in quanto non b facile identificarli come un preciso scritte o nei discorsi'orali preparati in precedenza, rispet-
gruppo sociale; inoltre, le situazioni in cui essi vengono to a produzioni pii estemporanee come una conversazio-
studiati, la classe di lingue o un laboratorio, non pennet- ne. Ellis perb precisa che la variabile del tempo di piani-
tono di osservare variazioni legate a cambiamenti nella si- ftcazione condiziona la produzione di forme che obbedi
tuazione sociale. Qualche indicazione perd ci viene dagli scono a una regola costante (come il passato regolare
studi prodotti in relazione alla teoria di Giles e colleghi -ed), mentte non influisce sulle forme che non possono
sull"'aggiustamento linguistico" (speech accomodation; essere analtzzate secondo strutture regolari, come i pas-
ad es. Beebe & Giles 1984; Ganett, Giles & Coupland sati dei verbi forti inglesi (go - went).
1989). Secondo questa teoria, in situazioni di comunica- tidentificazione 'maggiore attenzione alla forma =
zione interculturale i parlanti farebbero complessi giochi maggiore accl.fiatezza' non b dunque sernpfe valida. Ad
di "aggiustamento" reciproco per dimostrare quali rela- esempio Tarone (1985) scopri che certi morfemi inglesi
76 2.SrtvanrennrrA onr-t,n"rnnuNcuA 2. L,INTERLn.{GUA 77
non erano sempre realizzatiin modo pir) accurato quando i
Questi dati di Tarone potrebbero indurre a pensare che
parlanti erano massimamente concentrati sulla forma lin- la funzionaliti, ciob I'utilitd generale per l;andamento
-4^ guistica. I-5qggatti dello studio sperimentale erano divisi della comunicazione, di certe strutture potrebbe essere
in tre gruppi: quelli del primo gruppo dovevano giudicare una-buona spiegazione del perch6 esse vengano a volte
la conettezza di alcuni enunciati scritti ed eventualmente prodotte e a volte no. Tuttavia, neanche la-spiegazione
correggerli; quelli del secondo Aruppo sostenevano un,in_ funzionale si dimostra sempre valida. young-(l9gg;
tervista orale su argomenti accademici; i soggetti del terzo 1993) ha mostrato infatti che gli apprendenti-seguono
gruppo dovevano raccontare cid che accadeva in un filma- una regola apparentemente illogica (dal punto di-vista
to a un interlocutore che non era in grado di vederlo. Si funzionale) nel marcare il plurale inglese ion la _s. Essi
ipotizzava che l'attenzione alla forma fosse massima nel usano la -s del plurale regolarmente quando il nome se-
primo gruppo, minima nel terzo e intermedia nel secondo. gle quantificatore numerale (Five dayg, Seven hun-
I risultati non furono perb come previsto, ciob non sempre -un
dred fifty dollarg, Ten yearg ago): qui, la -s sarebbe .inu_
nei compiti che lasciavano pit spazio all, attenzione fbr- tile', in quanto la pluralitd viene gii segnalata dal quanti_
male veniva prodotto il maggior numero di forme corrette: ficatore. Quando segnalare il plurale morfologicamente
questo valeva solo per un morfema, la -s della terza perso- sarebbe utile, in quanto la pluialith non viene-segnalata
na singolare del presente; un altro morfema, come la -s del altrimenti, esso viene invece frequentemente omesso: in-
plurale, era invece prodotto con uguale accuratezzain tutti vece che dire 1 see cart molti apprendenti dicono I see
9 q" i contesti; per quanto riguarda l,uso degli articoli e car? un enunciato ambiguo in quanto potrebbe significdre
del pronome oggetto l'l, si osservava addirittura un anda- tanto vEDo UNA(MACCHINI che vEDo DELLE MACCHINE.
mento opposto a quello previsto: essi erano forniti pii ac_ Dato che non b possibile offrire una spiegazione funzio_
curatamente nella narrativa orale, un po' meno nelf inter_ nale di questa tendenza, young (199, ne propone una
vista e ancora meno nei giudizi scritti. psicologica: i numerali inglesi costituirebbe?o in conte_
parrish (1ggg)
.Come spiegare questi risultati? Tarone e sto "prototipico" di uso del plurale e ne favorirebbero la
li-. interpretano come il prodotto di diversi fattori. I compiti produzione in modo quasi automatico, indipendentemen-
sperimentali variavano non solo per la quantitd, di atteniio- te dalla "funzionalitd" o meno di questa sceita.
ne alla forma richiesta, ma anche per il-bisogno di rendere
gli enunciati coesi e comunicativamente effiiaci. Nei giu-
Questa breve rassegna dei fattori responsabili della va_
dizi scritti di grammaticalith non B necessario collegarJgt riabilith sistematica mostra che solo rfoamente essa pud
enunciati tra loroo n6 occorre comunicare a qualcuno dei essere detta dipendere da un unico fattore: come nota Th_
contenuti informativi; al contrario, nella narrazione in rone (1989, p. 13), occorre "evitare di concepire l,,atten-
tempo reale del filmato occoffe far si che I'interlocutore zione alla forma' come una variabile causale monolitica
comprenda cosa sta accadendo. per fare cib, le strutture della variazione stilistica'o e lo stesso vale per gli altri
che segnalano coesione e il riferimento a diverse entiti, fattori, come il contesto linguistico o la situaiionJ socia_
come gli articoli e i pronomi, sono estremamente impor- le. Uno dei tentativi pit ambiziosi di stabilire il ruolo di
tanti: questo spiegherebbe il loro uso pii accurato nelli si- pit.fattori contemporaneamente nel determinare la pro_
tuazioni di comunicazione orale. duzione di un singolo rnorfema, la -s del plurale in ingle_
78 2.5 LAVARIABILTTA oBn'nTTERLINGUA 2. ilnqrrnrnqcua 79

se, d quello di Young (1988). Impiegando complessi me- 2.5.2 La variaziane libera
todi di indagine statistica, Young ha osservato come al-
meno dieci variabili concorrano a determinare quando il Torniamo alla definizione di variazione libera fornita
morfema in questione verrh prodotto: le variabili vanno daEllis:1q-du-e--f-q1_t!93ppaio49-e[s{ge!iv4409n!9"IU9o1-
da quelle di tipo sociologico, corne l'identith dell'interlo- testi simili dai punl-o ai vEla lin!!n91ii-o-e3-951-JSljpguisti-
cutore, a quelle di tipo semantico (referente animato o co, per realizzie uri identico significato e con uno sforzo
inanimato), a quelle sintattiche (posizione del nome nel di attenzione da parte dell'apprendente apparentemente
sintagma nominale, funzione del sintagma nominale nel- uguale, si pottebbd dire che esse sono in-variazione libe-
I'enunciato), fino a quelle pragrnatiche (presenza nel te- ii Eiii! flbbjul tlpottu qo"tio esempio: un bambino che
sto di altri indicatori di pluraliti) e fonologiche. Turte imparava f inglese, nel giro di pochi minutio mentre gi9-
queste variabili, a loro volta, interagiscono con quella caia a tombola, pronuncib due enunciati come 1) No
fondamentale del livello di competenza ruggiwnto nella Iook my card e 2) Don't look rny card.II bambino, inseri-
1,2: alcune possono far sentire il loro effetto piD nei prin- to da poche settimane a scuola, aveva sempre prodotto
cipianti che nbgli avanzati, aitre il contrario, e altre infine negazibni del tipo no + frase: I'esempio 2) era il suo pri-
agiscono a tutti gli stadi di acquisizione. mo uso della forma don't per esprimere la negazione. Se-
Insomma, siamo molto lontani dal poter prevedere con condo Ellis, niente era cambiato nelle circostanze di
certezza quali forme userd un apprendente in un determina- enunciazione di 1) e di 2): il bambino stava facendo 1o
to enunciato: anche tenendo conto di dieci fattori contempo- stesso gioco, stava prestando la stessa attenzione alla lin-
raneamente come faYoung, possiamo al massimo tentare di gua (poca, in quanto impegnato nel gioco), voleva espri-
proporre alcuni candidati pit probabili ed escluderne alri mere lo stesso significato (NoN cuenoaRE LA MIA cAR-
molto improbabili. Alcuni ricercatori (ad es. Klein & Ditt- re). Atlora perch6 avrebbe dovuto usare du"e forme diffe-
mar 1979; Preston 1996) sostengono a questo proposito che renti? Secondo Ellis, non c'b una ragione, nel senso di
le interlingue sono meglio descrivibili nei ternrini di una una scelta sistematicamente associata a particolari circo-
grammatica probabilistica, piuttosto che mediante regole stanze: si tratta di un caso di pura variazione libera. Il l

categoriche: la loro sisternaticitd, che nessuno mette in dub- bambino semplicemente avrebbe udito nelf input (o me-
bio, sarebbe legata a una serie di fattori, la cui convergenza glio, l'awebbe notata, facendola diventare intake), oltre
determinerebbe il grado di probabilitd con cui ci si pub at- alla forma no, che gii usava, anche la forma don't, e
tendere una forma o un'aha. Questa probabilitd pub essere avrebbe deciso di iniziare a sperimentarla.
molto alta: in questi casi si potrebbe parlare anche di regola
categorica o quasi categorica; con probabilita pii basse, po- Inizialmente, queste nuove forme non sono assorbite nel sistema: esse
tremo attenderci una forma con maggiore o minore certez- piuttosto navigano qua e ld come alternative alle forme che gid famo
parte Oet sistema. Quando [il bambino] ha acquisito la regola negativa
za, in base a certi fattori empiricamente studiati; quando in- bon't + verbo da aggiungere alla regola No + verbo che gid faceva
vece forme diverse si alternano in modo apparentemente ca- parte del suo repertorio, non lo ha fatto perch6 aveva bisogno di una
suale, senza che sia possibile rinvenire alcun fattore in gra- iegola altemativa per la negazione, ma perch6 era fapqrto'S]]ry#t
do di indicare almeno una maggiore probabilitd dell'una ri- Al-l'inizio la nuova regola era in variazione libera con la vecihia (Ellis
1985a,p.126).
spetto all'alfa, abbiamo a che fare con la variazione libera.
80 2.5 u,vanresmrA pBrL'nrirnnt.rNcuA 2. L'nirERLNcue 81

Secondo Ellis, molte nuove forme vengono apprese in riabilith ci presenta un'immagine ben diversa del proces-
questo modo: alf inizio esse sono semplicemente notate e so di acquisizione.
l

sperimentate senza che ne sia chiara ia diversa funzione


rispetto alle forme gih in uso (,,fase di acquisizione',); A differenza dell'immagine tradizionale dell'acquisizione della seconda
poi vengono attribuite loro delle funzioni pii precise, in lingua, simile a una corsa in campo aperto, [la mia ricerca] propone un
modo che si affianchino funzionalmente iO aitre forme modello dell'acquisizione della seconda lingua che assomiglia piuttosto
al camminare in un labirinto. Alf inizio, l'apprendente non sa dove an-
del sistema interlinguistico, oppure le sostituiscano in un drd a finire. Prende quella che gli sembra una direzione promettente e'
progressivo avvicinarsi alle norme della lingua d'arrivo quando va a sbattere iontro un muro, deve cambiare direzione. Thlvolta
("f.asg. di,,norganizzazione,,). per Ellis (ibi-d., p. 129), questo cambiamento di rotta pud essere solo un lieve aggiustamento; al-
qyi1dl, "l'interlingua implica almeno tre procesji re volte occorre tomare sui propri passi fino a un punto dove si possa
intravedere un'altemativa perconibile (Huebner 1983a, p. 209)'
ziali: l) tr'acquisizione di nuove forme linguistiche;"ss"n_
2) la
progressiva organizzazione di relazioni tra forme e fun-
zioni; 3) l' eliminazione delle forme ridondantio'. Corsa in campo aperto o labirinto? Occorre innanzitut-
Qualcosa del genere b anche cib che ha fatto Fatma to rilevare che entrambe queste metafore possono indurre
con i primi morfemi gramrnaticali: il suo iniziale uso in_ a un equivoco: pensare che il sistema interlinguistico 'si
discriminato di di nei contesti (linguistici e non) pii vari muovat come se fosse tutto d'anpezzo.In realtb, I'acqui-
corrisponde a quello che Huebner (l9g3b) chiami..inon_ sizione della seconda lingua consiste di tanti percorsi pa-
dazione", una fase in cui una certa struttura viene speri- ralleli; in un particolare momento I'apprendente pub
mentata in tutti i contesti: si vedano enunciati Di avanzare nella direzione giusta nell'acquisizione di certe
bimbi di mangiare o Dopo di gatto, dopo di questo. "om-" A strutture, essere su una pista sbagliata per altre, o addirit-
qlesto periodo di inondazione ne segue, sempre secondo tura regredire in altre ancora. Ciascuno di questi percorsi
Huebner, uno di "sofisticazione,': I'uso deila struttura pub somigliare a una linea retta, a una U, a una spirale, e
viene sfrondato gradualmente fino a che, se tutto va be- ciascuno interagisce con altri percorsi di acquisizione:
ne, rimangono solo gli usi corrispondenti alle norme del_ diversi aspetti delf interlingua possono essere legati tra
la lingua d'arrivo. Attraverso quista .,sofisticazione", ad loro e i cambiamenti che avvengono in uno possono in-
i
esempio, di di Fatma si sono ridotti gradualmente a durre cambiamenti in altri (Porquier 1995).
quelli che servono a esprimere il significito della prepo- Proprio per spiegare questo genere di fenomeni, Vedo-
sizione italiana di. velli (1994c) propone di considerare f interlingua come
una rete a maglie pii o meno elastiche. Le maglie rigide
rappresenterebbero i punti dell'interlingua in cui b in atto
2.5.3 Conclusioni: sisternaticitd" variabilitd e la natura un processo di fossilizzazionei le maglie piD elastiche in-
dell'interlingua dicano invece le zone fluide del sistema, in corso di ri-
strutturazione. Infatti, non sempre b possibile parlare di
Se gli studi sulle sequenze evolutive potevano indurci fossilizzazione per un intero sistema interlinguistico: di
a pensare all'acquisizione della seconda lingua come a solito ci sono parti pit o meno stabilizzate (anche se non
una traiettoria lineare, chi invece si d occupato della va. si pub mai considerarle tali in modo definitivo: I'evolu-
82 2.6 rponm SULLo SULUPPo onLL'TNTERLINGUA 2. L'ntrERLNcue 83

zione resta sempre una possibilitd in qualunque interlin- Acquisizione della seconda lingua da parte di lavoratori
gua; cfr. Long 1997) e parti pit o meno suscettibili di spagnoli e italiani', in tedesco Zweitspracherwerb italieni-
cambiamento. La rete, inoltre, d anche organizzata gerar- scher und spanischer Arbeiter, abbreviato come ZISA
chicamente: ogni elemento * in base a fattori quali la (Meisel, Clahsen & Pienemann 1981; Clahsen, Meisel &
"naturalezza", il carico di elaborazione cognitiva neces- Pienemann 1983). Attraverso lo studio trasversale e longi-
sario al suo uso e acquisizione, Ja disponibiliti nell'input tudinale di apprendenti a vari livelli, si volevano studiare
- avrd un peso diverso e un diverso grado di awicina- le sequenze evolutive del tedesco L2 in modo sistematico
mento alle norme della lingua d'arrivo. erigoroso.Durt1r_ono*i.{rs-qltgliprilglp--?_l.r_4p"[o-_strrdio:il
\-arete e il labirinto sono immagini che ben rappresenta- primo fu la scoperta di un ordine di acquisizione di certe
no tutta la complessitb di un sistema interlinguistico. Le regole sintattiche c9mun5:-4-tllfi4!! applendgnti; il secon-
raffigurazioni di tipo lineare non sono in s6 sbagliate: biso- do fu la constatazione che solo alcune regole seguono que-
gna perb tenere conto della loro natura di generalizzazioni, st'ordine fisso, mentre altre appaiono in modo variabile
idealizzazioni e, soprattutto, del fatto che in un dato mo- nelle interlingue di apprendenti anche a livelli di abitritd
mento I'interlingua risulta essere cornposta da un intreccio molto diversi. I ricercatori del progetto ZISA non si limi-
di questi percorsi lineari (e lineare non significa rettili- tarono perb a constatare I'esistenza di questi fenomeni, ma
neo!). Non stupisce quindi constatare la scarsiti di 'teorie tentarono anche di darne una spiegazione attraverso un
generali dell'interlingua' : nelle prossime sezioni vedremo modello che definirono "multidimensionale": la multidi
alcuni tentativi che, per quanto parzialie limitati solo ad al- mensionalitd consiste proprio nell'esistenza di queste due
cuni ambiti di fenomeni, cercano di formulare principi di dimensioni: una evolutiva, uguale per tutti, riguardante
carattere generale. Si tratta di teorie complesse, che affon- certe strutture linguistiche, e una di "variabilithi', riguar-
dano le loro basi in ricerche linguistiche che un testo intro- dante altre strutture linguistiche. I fattori chiamati in causa
duttivo come questo non pub spiegare in ogni dettaglio: il per dar conto delle.due dimensioni erano diversi: l'ordine
lettore non specialista potrd quindi trovare alcuni argomen- evolutivo pub essere spiegato in base a diverse sffategie
ti un po'pii ostici rispetto al resto del volume; cercheremo cognitive che emergono man mano nel corso dell'acquisi-
comunque di dare un'idea di quale sia almeno lo 'spirito' zione, la variabilith dipenderebbe invece da fattori psico-
che anima ciascuna proposta teorica. Chi invece fosse inte- sociali, come la motivazione o il desiderio di integrarsi
ressato a resoconti pii dettagliati pub consultare i titoli pro- nella comunitd ospitante. Parleremo della dimensione di
posti nella sezione 'Suggerirnenti per approfondire'. variabilitd in 4.4, trattando dei fattori macrosociali che in-
fluenzano l'acquisizione della seconda lingua; qui esami-
neremo le analisi sulla dimensione evolutiva, perch6 offro-
2.6 Alcune teorie generali sullo sviluppo dell'interlingua no un quadro generale in grado di dar conto di molti aspet-
ti delle sequenze di apprendimento.
2.6.1 In gerarckia di processabilitd Gli apprendenti del tedesco L2 acquisiscono le regole
sintattiche in un ordine ben definito. Dopo una primissi-
Verso la fine degli anni Settanta un gruppo di ricercatori ma fase in cui vengono prodotte solo parole isolate e for-
tedeschi infraprese un ambizioso progetto denominato mule, i primi tentativi di sintassi sono caratteizzati daun
84 2.6 rnorue sULLo SVILUPPo oSLL,AITERLNcuR 2. L NTERLD{GUA 85
ordine delle parole fisso: perlopit SVO (Soggetto Verbo (5) Alle Kinder muEis die Pause machen
Oggetto), ma in alcuni apprendbnti anche SOV 1t;.ra po-
co dopo appaiono i primi avverbi in posizione'iniziale,
Tutti l ba,mbini devono I' intervallo fare
come modificatori dell'intera frase (2): tuttavia, la pre_
lS Mod \9- [S Mod o V]
senza del modificatore iniziale non polta all,inversibne
Soggetto-Verbo, richiesta nel tedesco standard. Una fase
pii avanzata d quella in cui si verifica, in accordo con le <4) Dannhat sie wieder dle Knoch gebringft
regole della lingua d'arrivo, la separazione tra i verbi au-
siliari e modali e i loro verbi di modo non finito (3). Se_
Poi ha lei ancora 1' osso pofiato
gue un'altra ristrutturazione in direzione della lingua
d'arrivo: I'inversione Soggetto-Verbo nelle frasi che i-ni- tew @us v\9"-+ [Aw Aus s o vl
ziano con un awerbio (4). Infine, viene acquisita la di-
stinzio_ne tra frasi principali e subordinate, portando i
verbi finiti di queste ultime in posizione finale jf .
(5) Er sagt, dass er nach Hause komat
Lul dice che lul a casa viene
(1) Dle Klnder splelen mIm Ball lFrase princ S V1]!-+ lx'rase princ S O V]
I ba,mbint gLoca,no con palla
(Pienemann L994b)
tsvol

(P) Da Klnder spielen Quali sono t" ,ugioni per cui tutti gli apprendenti del
tedesco L2 seguono questa e solo questa sequenza di ap-
Ld, bambini giocano
prendimento? Clahsen (1984) e Pienemann (1994b) han-
no avanzato una spiegazione basata sulla nozione di "pro-
[Awl+tsvol-+[Awsvol cessabilite". L idea di fondo b che nelle prime fasi si af-
fronta la nuova lingua con strategie cognitive di carattere
18
si.tratta soprattutto di turchi, la cui lingua madre r sov. sia in questi esem- generale, in seguito se ne adottano altre pii specificiunen-
pi, che in quelli successivi riguardanti I'inglese, l'analisi linguistica aette tasi
e.notevolmente semplificata. A parte quelle pirl ovvie (AvvIAus, S, V, O), le te linguistiche. Un concetto chiave in questa descrizione b
abbreviazioni usate. significano: lnterr -= particeila interrogaiiva; irroa veito quella di "costituente": con questa parola si intende un'u-
-
modale; Part - particella; Frase princ Flase principale. Sempre per semplifi-
= niti di analisi linguistica a qualsiasi livello. Una frase pub
care la lettura, si parlerd di 'movimento'dei c6stituenti, mostrandb sia uniipo-
tetica struttura di base che le- operazioni compiute su di essa per produni le essere analizzata in due costituenti, il soggetto e il predi-
!gg-n: Ai enunciato tipiche dele varie fasi. inche pienemann dt Johnston cato; il soggetto pub ossere a sua volta analizzato in costi-
(1987,1996) affermano che I'idea di movimento pud essere adatta per dare
un'idea della teoria ai lettori non specialisti (la nozi,one pit appropriata invece
tuenti, come l'articolo e il nome; il nome, a sua volta, pub
& quella di "scambio di informazi,oni tra costituenti", ihe spiegheremo ne[e essere visto come composto da due costituenti, la radice
prossime pagine). Tale movimento, comunque, non ha nulla'a cf,e vedere
--
con lessicale e un eventuale suffisso singolare o plurale, e cosi
quello discusso negli studi sulla Grammatici Universale (2.6.2). .

via. Un'analisi che tenga conto di tutti i livelli della strut-


86 2.6 rBonre sut-t-o svnlJppo onn'nrrBru,nqcue 2. L'N"reRln{cua 87

tura in costituenti b un'analisi che pub essere detta speci- principio al tedesco. Pienemann e colleghi I'hanno applica-
ficamente linguistica. Una simile analisi richiede, oltre ad ta alf inglese come seconda lingua, confermandone la vali-
avere sviluppato delle categorie specifiche e avere capito ditd (Pienemann & Johnston 1987;Pienemann, Johnston &
come esse vengono applicate nella lingua, un particolare Brindley 1988; Pienemann & Mackey 1992). Queste anali-
tipo di memoria per la sintassi (syntactic buffer, Piene- si pit recenti hanno esteso l'ambito di indagine, venendo a
mann 1994b): ad esempio, se si desidera produrre una includere, oltre alla sintassi, anche la morfologia. Quello
frase tedesca con un modale, come in (3), occorre che I'u- che fino a qui abbiamo chiamato 'movimento di costituen-
nitd verbale miissen machen [DEVoNo FaRE] venga divisa ti', infatti, b in realth meglio carutteizzabile come "scam-
in due costituenti, il modale e il verbo lessicale, il primo bio di informazioni tra costituenti" (Pienemann 1994b:Pie-
dei quali verrh prodotto subito menfre I'altro dovrd essere nemann & Johnston 1996). Nelle fasi inziali i costituenti
tenuto nella memoria sintattica finch6 non siano stati pro- non sono analizzati, sono delle unitb lessicali per cosi dire
dotti tutti gli elementi intermedi. opache, monolitiche. Col progredire dell'acquisizione,
Vediamo come queste considerazioni si applichino alla l'apprendente raccoglie sempre pii informazioni sui costi-
sequenza di apprendimento del tedesco L2. Le fasi (1) e tuenti: distingue i nomi dai verbi, gli ausiliari dai participi,
(2) sono caruttefizzate dall'uso di strategie cognitive ge- i suffissi morfologici dalle radici lessicali, e cosi via. Per
nerali, non basate su un'analisi specificamente linguistica fare un esempio: un apprendente delf italiano scoprirb che
dei costituenti: in (1) si rispetta un "ordine canonico" ri- sia il morfema del plurale maschile -i che I'articolo plurale
gido, basato sulla sintassi della Ll o comunque su princi- maschile i servono a indicare la pluralitb; si renderd cosi
pi generali di organizzazione delle informazioni come conto che, se produce la parola can!, dovrd, farla precedere
quelli descritti in 2.2.3; (2) consiste semplicemente nel- dall'articolo i (i eani) e non da il (*il cani). Il fenomeno
I'anteposizioneo in posizione percettivamente saliente, di dell'accordo d quindi un esempio di "scambio di informa-
un elemento importante per inquadrare I'intera frase. Con zioni tra costituenti". Vediamo ora come le sffategie cogni-
(3) inizia I'analisi sintattica vera e propria, in quanto co- tive che stanno alla base della gerarchia di processabilitd
stituenti che nell'ordine canonico sono tenuti rigidamente del tedesco possano spiegare anche la sequenza di acquisi-
insieme (come il gruppo modale-verbo) vengono scompo- zione della morfosintassi dell' inglese.
sti, rendendo possibile il movimento di uno dei due sotto- Anche in inglese la primissima fase b rappresentata dal-
costituenti. Questo movimento, perb, pur partendo dal- I'uso di formule e parole isolate.le Segue poi un'aderenza
I'interno di un costituente, ha come punto di arrivo una rigida all"'ordine canonico" SVO, eventualmente precedu-
posizione 'esterna', e ciob ancora particolarmente saliente to dalla negazione (1). La seconda fase (2) consiste nel-
dal punto di vista percettivo. E solo in (4) che si ha uno I'inserzione in posizione irr/rziale, pii saliente, di modifica-
scambio interno-interno tra costituenti, con I'inversione tori come gli avverbi, iI do (che viene usato come particel-
verbo-soggetto. (5) introduce infine un'altra strategia di la interrogativa invariabile), il topic dell'enunciato. A que-
elaborazione tipicamente linguistica, quella che differen- sto livello appaiono le prime tracce di morfologia, che
zia le proposizioni principali dalle subordinate, stabilendo
delle regole particolari valide solo per quest'ultime. re Le informazioni e gli esempi che seguono sono tratti da Pienemann (1991),
I-:ipotesi della processabilitd non b limitata in linea di Pienemann & Johnston (1987), Pienemann, Johnston & Brindley (1988).
88 2.6 rponre sut-t,o svLuppo DELI,'IN'rERLn{cuA 2. L'nrrERLtrlGUA 89

perb costituiscono sempre delle semplici aggiunte ai costi- No me Ltve hete.


tuenti di base, senza implicare alcuno scambio di informa- No 10 abitare qul.
zioni tra di essi: vengono appresi i morfemi per il plurale,
per il passato e per il gerundio, che si 'attaccano' alle voci lNeg+svol
lessicali modificandole in modo indipendente, nella loro
totalitb e autonomia (un po' corne,l'avverbio modifica tut-
ta la frase nella sua totafite). La terua fase (3), analoga- (P) Do he llve herc? Toda1r he stay hene.
mente a quanto gih visto per il tedesco, segna l'awento Lui abita qui? Oggi lul stare qui.
della possibilite di spostare i costituenti da posizioni inter-
ne a posizioni salienti, come la fine o I'inizio dell'enuncia- lDo+gVOl tAw+SVOI
to: abbiamo quindi le prime inversioni verbo-soggetto, o il
movimento delle preposizioni alla fine della frase. Nella Cheese I Eke.
quarta fase (4) compaiono i primi movimenti, dall'interno Formaggio mi Piace.
allninterno, dei costituenti maggiori, e corrispondentemen-
te in morfologia c'd un vero e proprio.scambio di informa- [Toplc+8V(O)l
zioni tra costituenti. Nelle domande, le 'particelle interro-
gative' come do e gli ausiliari non occupano piD esclusiva- Two cate. She played. He gow.
mente la prima posizione (saliente), ma possono frovarsi Due gatti. Lei giocato. Lui andando.
al secondo posto della frase. La vera rivoluzione perb b
nella morfologia: compare finalmente I'accordo tra costi- a

tuenti, per cui l'informazione sINcoLARE del soggeffo (6) Have you Job?
'passa'al verbo, influenzandolo. E questo a rendere!6ssi- Hal tu ' lavoro?
bile la comparsa della -s dellaterua persona singolare: es-
sa marca sul verbo un'informazione 'ricevuta' dal sogget- ISVOI-+[VSO]
to. Con questa fase enffa dunque in funzione la "memoria
sintattica", che conserva informazioni relative ai costituen- He turn the radlo on.
ti man mano che si procede a elaborarne altri. La quinta Lul accende la radio.
fase, come in tedesco, consiste nel rendersi conto che le
subordinate hanno uno statuto speciale rispetto alle princi- tS V+Partg-r [S V O Parbl
pali: ad esempio, che nelle domande indirette non vale la
regola dell'inversione soggetto-verbo (5).
<4) ww dtd she eat tkat?
(1) Me Llve here. You live here? Perch6 Aus lel manglla quello?
Io abitare qui. Tu abitare qui?
llnterr ssls V Ol + [Interr Aus S V OI
lsvol tsvo?l
i

90 2.6 rBonn sur,I,o svrI,uppo DEItr'bnERLrNcuA 2. L'n{TERL[rtcuA 9L


Where have you lost lt? sintattici di 'movimento in posizione saliente'. La com-
Dove hai tu perso esso? parsa dei fenomeni di accordo tra costituenti sarb invece
caratteristica di una quarta fase pit avarnata: questo infat-
llntem
@r V O] -+ [Interrp Aus $ V O] ti b confermato dalla comparsa tardiva dell'aicordo e in
particolare di quello tra macro-costituenti sintattici diver-
He eatE. She eat1 too much. si (il sintagma nominale e il sintagma verbale: cfr.
Lui mangfia. Lei mangia troppo. 2.3.3.3). Come segno diagnostico della quinta fase, carat-
teizzata dal trattamento differenziale di principali e su-
bordinate, potremmo invece considerare la comparsa del
(5) I wonder whene he [s. congiuntivo, una forma verbale con un uso quasi esclusi-
Io ml chledo dove lui d. vamente limitato alle frasi secondarie.
Naturalmente esistono altri ratti della sequenza evoluti-
lFrase prlnc lrrtem V\9,-+ [trbase princ Interr S Vl va che le ipotesi di Pienemann non spiegano, come il fatto
che il participio passato emerga prima dell'imperfetto e
Non b ancora stato fatto, ma,si potrebbe speculare sul questo prima del futuro, ma b lo stesso Pienemann ad af-
modo in cui le strategie descritte fino a qui possano appli- fermare che le ipotesi della processabilith non pretendono
carsi all'italiano. Nella nostra lingua i fenomeni di 'movi- di spiegare tutto, ma solo alcuni fenomeni, tra i quali non
mento sintattico'20 dei costituenti sono minimi, rna, come pub essere inclusa la sequenza evolutiva della temporaliti
si b visto, le ipotesi di Pienemann predicono anche ordini in italiano (cornunicazione personale, settembre 1996).
di acquisizione relativi alla morfolo gia. Le prime fasi so- Nonostante quoste limitazioni, il modello della proces-
no come per le altre lingue: dapprima formule o parole sabilitd ha sicuramente molti aspetti positivi, in quanto co-
isolate, poi frasi costruite secondo schemi fissi, senza al- stituisce uno dei prirni tentativi di dare un quadro teorico
cun uso produttivo della morfologia. In corrispondenza complessivo che renda conto delle sequenze di apprendi-
con la fase (2) del tedesco e dell'inglese, ci sarebbe da at- mento. Tale quadro teorico, se corretto, avrebbe un carat-
tendersi I'insorgere di un uso 'locale' della morfologia: tere di universaliti e pennetterebbe percid di prevedere in
morfemi che modificano esclusivamente la voce lessicale qualunque lingua quali saranno le fasi attraversate dagli
a cui sono applicati, come quelli del genere (maschile e apprendenti nell'acquisire certe strutture, prima ancora di
femminile), del plurale, del tempo (in particolare quello raccogliere la grande quantitd di dati evolutivi che sono
passato) (Chini 1994,1995a, b; Giacalone Ramat 1990a);
stati necessari finora per tracciare, a posteriort. le varie se-
inoltre, sempre in analogia con le altre lingue, dovrebbero quenze di apprendimento. Le implicazioni per la didattica,
comparire i modificatori (avverbi e sintagmi preposizio- poi, sono evidenti: in una serie di studi, che discuteremo in
nali) all'inizio della frase. Difficile definire dei tratti sin- 6.3.2,Pienemann ha mosfato che le sequenze di apprendi-
tomatici della fase (3), descritta essenzialmente in termini mento naturali non possono essere alterate dall'istruzione.
Gli interventi educativi veramente utili sono solo quelli
2oAncora una volta, si noti che non abbiamo a che fare con la nozione di movi- che permettono a un apprendente di passare da una fase a
mento quale essa E impiegata nella grammatica generativa. quella seguente in rnodo pir) rapido ed efficiente, mentre
92 2.6 rsonrE sut.I,o svLuppo oEtL'rNrsRt-lr.{cuR 2.l nrrru.nqcua 93

interventi che non tengano conto di questa progressione Uobiettivo fondamentalg. di Qhgasky b di_.de-ljgeare
graduale sono inutili, se non addirittura dannosi. Le ipote- qpdle Sia 14 li$rpryualisp_ U"_{gy-e;ssl-e" ghe-.-qgn_i *qs-sere
si sulla processabilitb permettono allora di diagnosticare il umano porta con se dalla-nascifa"e-chepennottedi"aequi-
livello di un apprendente e di determinare su quali aspetti sire le lingue," Secondo Chomsky b necessario postulare
dellaL2 sia pit produttivo attrarre la sua attenzione. Itesistenza di questo dispositivo innato perch6 la sempli-
( ce esposizione all'input piil il ricorso a meccanismi co-
gnitivi generali, come la capacitb di induzione o di for-
2.6.2 La Grarnrnatica IJniversale mare analogie, non sono sufficienti per spiegare come i
bambini acquisiscano tutti, nel giro di pochi anni, un si-
Come abbiamo detto, Noam Chomsky ha segnato un sterna complesso e in un certo senso 'unico' (rispetto ad
vero e proprio cambiamento di paradigma nella linguisti- , altri tipi di conoscenza) quale d una lingua naturale.
ca alla finp degli anni Cinquanta, con la sua critica serra- Come si pub caratterizz:are la Grammatica Universale?
ta nei confronti delle teorie comportamentistiche che Essa viene detta qonsistere di princ;p_i..^e*p_arametri. I pri-
concepivano l'apprendimento come lo sviluppo di una mi rappresentano delle tgggi "ellgtgte.,-.Un-ive-f$[ti, che si
serie di 'abitudini' in seguito,al condizionamento del- manifestano in modo essenlialmente negativo: non_-e-si-
I'ambiente esterno. Per Chomsky il bambino che impara stgrebtg." 9io--Q."-alcptA lingua che violi i principi della
la lingua materna b invece dotato di un "dispositivo di Grammatica Universale. E chiaro quindi che tali,principr
-del
acquisizione linguistica" innato, che gli permette di for- saranno estremamente ggnerali, nonch6 specifici fin-
mulare regole sulla lingua e produrre, in base ad esse, guaggio. Uno di eiii, aO esempio, b quelio della "dipen-
costruzioni creative che non possono essere ricondotte a denza dalla struttura", che afferma che le lingue umane
un semplice condizionamento da parte dell'input: pro- funzionano in base a categorie strutturali e non a criteri
prio perchd ha I'obiettivo di formulare esplicitamente tali puramente distribuzionali. Per fare un esempio, prendia-
regole che 'generano'le frasi, la teoria di Chomsky viene mo in considerazioni le seguenti frasi:
detta anche grammatjca-e_n".e:atrJa.
La teoria ha subito molte revisioni nel corso degli an- 1) L'uomo b alto
ni, dal cosiddetto modello standard (Chomsky 1965) alla 2) E l'uomo alto?
teoria della reggenza e del legamento (Chomsky 1981) 3) I'uomo che b in giardino b alto
fino al recente programma minimalista (Chomsky 1993). 4) E I'uomo che E in giardino alto?
In queste pagine non b naturalmente possibile darne 5) * g l'uomo che - b alto?
in giardino
un'esposizione adeguata: cercheremo solamente di illu- -
strare alcune carattedstiche fondamentali, per mostrarne Se le lingue funzionassero in base a criteri puramente
poi la rilevanza per gli studi sulla seconda lingua.2r lineari, le frasi 1 e 2 potrebbero indurre a postulare la se-
guente regola: per trasforrnare una frase dichiarativa in
2r Per trattazioni pii dettagliate, cfr. 'suggerimenti per I'approfondimento'.
interrogativa, si prenda il primo verbo che si incontra e lo
si porti alf inizio. Questa regola perb, applicata a una fra-
Questa sezione si basa in parte sulle sintesi di Cook (1994a, b), Flynn (1988.
I 996), Gregg (1 989), Schachter (1 996a, b), White (1 989a, I 996) se come 3, produrrebbe 5, che b sgrammaticata; la frase
94 2.6 reonre SULLo SVLUPPo oSLL,INTERLINGUA 2. L'nITERLNcua 95

corretta b 4, che tiene conto del fatto che ['uomo E alto] stica importante dei pq4mgtri -b- ch-e-,cias-,quno*di.-essi non
e [che b in giardino] sono due strutture diverse, ciascuna specifica una proprieti individuale, ma b legalo ad altre
con la sua coerenza interna. La regola dovrd dunque es- pfopfietd della lingua da apprendere.n
sere formulata in termini strutturali, dicendo che si deve L obiettivo delle ricerche Sulla Granimatica Universale
portare all'inizio il verbo della frase principale e non d dunque quello di ricostruire tutti i principi e i parametri
quello della subordinata: le lingue umane si basano dun- che formano 1o 'sta!_o-jnlzjBle' innato da cui ogni essere
que su aozioni struttrrrali corne*lfrase.prinelp{e] e'frase umanp-. pq{te ngJllpplEpep lq. sua
1ilgyl*_p"glp.mu.
si
subordinata'e non su nozigni - linearr.qu_ali.. il primo vi- tratta di un programma di ricerca preciso, con uno scopo
- b-q'_o-j*aie..-z-aparola'. ben definito, che talvolta viene criticato proprio per que-
Sono stati formulati altri principi, molto pit complessi sta sua intenzionale specificitd; c'b, ad esempio, chi dice
di questo, ma l'idea generale rimane costante:J-91$suna che la teoria di Chornsky non tiene conto dei fattori prag-
.lingua naturale pud vigl4re*iprincipi della Grammatica matici, dei rapporti tra linguaggio e altre dimensioni del-
UnivEsa-Ie.Questtf -nonconstasolodiliinEip-i*rn-v-ariabi- la vita sociale, dei concreti processi psicologici respon-
li, riia anche di -'paramctri',.,ch.p. d-anne*c.onfo,.della-diver- sabili della produzione e comprensione del linguaggio.
sitLdelle_lingue, riportandola perb non a una variazione Tutto questo b vero, ma i ricercatori impegnati nella de-
totalmente libera ma a un ristretto sistema di opzioni pre- scrizione della Grammatica Universale hanno consape-
determinate; per usare una metafora, si potrebbe immagi- volmente scelto di concentrarsi solo su alcuni aspetti di
nare la Grammatica Universale come un circuito in cui
certe connessioni sono fisse (i principi), mentre altre di-
pendono da intemrttori che possono selezionare una tra 22 Il parametro 'omissiohe del soggetto', ad esempio, comporta altre caratteri-
due o piil posizioni possibili (i parametri). Prendiamo un stiche apparentemente indipendenti da esso. Nelle lingue in cui il soggetto pub
essere omesso i verbi impersonali appaiono sempre in costruzioni senza sogget-
fenomeno come l'omissione del soggetto. In certe lingue, to, come Piove o Sembra che le cose stiano cambiando; nelle lingue con
come I'italiano o lo spagnolo, si possono produrre frasi espressione obbligatoria del soggetto, come I'inglese, queste frasi avranno in-
senza soggetto, come Mangio spesso i maccheroni o Hai vece un soggetto 'fantoccio' o 'espletivo' Q7 rains, Il seems that things are
changing). Un'altra caratteristica tipica delle lingue con espressione opzionale
visto Mario?. In altre lingue, come il francese o l'ingle- del soggetto d l"'uniformiti morfologica" (Jaeggli & Safir 1989); non b vero,
se, I'espressione del soggetto b obbligatoria: si dirh per- come talvolta si afferma, che le lingue a soggetto opzionale siano solo quelle
tanto / often eat macaroni e Have lou seen Mario?. E con una ricca morfologia verbale che permetterebbe di ricostruire di chi si sta
parlando: se cib vale per l'italiano e lo spagnolo, esistono lingue come il cinese
stata dunque proposta I'esistenza nella Grammatica Uni- in cui il soggetto b opzionale nonostante la morfologia verbale sia del tutto as-
versale di un parametro relativo all'opzionalitd dell'e- sente. Pare invece che I'opzionalitd del soggetto sia legata al fatto che i paradig-
mi verbali siano articolati uniformemente, vale a dire o con una forma diversa
spressione del soggetto: il bambino che apprende la sua per ciascuna persona (italiano, spagnolo) o con la stessa forma per tutte le per-
lingua materna parte gih equipaggiato con questo para- sone (cinese); i paradigmi di lingue come I'inglese o il francese (se si tiene con-
metro e non deve fare altro che scoprire se, nella lingua to della pronuncia e non della scrittura di quest'ultima) sono solo parzialmente
uniformi, presentando sia forme uguali che forme diverse tra loro. Un'ulteriore
con cui ha a che fare, esso deve essere fissato in un modo caratteristica delle lingue che permettono I'omissione del soggetto riguarda le
o nell'altro. Quindi i parametri, come gamma di opzioni, frasi interrogative che includono proposizioni dipendenti: mentre in italiano d
possibile dtre Chi credi che andrd al cinema?, con il pronome interrogativo cfti
sono innati, mentre cib che deve venire appreso b la sele-
riferito al soggetto della proposizione subordinata, l'inglese non permette la co-
zione di un'opzione piuttosto che un'altra. Una caratteri- struzione analoga *Who do you think that will go to the cinema?
96 2.6 rrorue sur-I-o svlI.uppo ostt.'nrmRr,n{cul 2. r'nl'reRI"Ncua 97

quell'oggetto enormemente complesso che d la comuni- Per riassumere, la teoria della Grammatica Universale
cazione umana. Chomsky ad esempio ha sempre tenuto a aspira a determinare I'ambito di possibilith entro il quale
mantenere distinta la competenza dall'esecuzione: la pri- possono darsi le lingue umane: u$ lU-*,erle fi!{o digrin-
ma d la conosceRza che un soggetto ha delle regole gipi e par4{rlg-tg---ch*Slahdiseono quali Jarafiffis$ihe
grammaticali,23 descrivibile come un sistema formale possono avere le 'grammatiche centrali'delle lingue. Per
astratto, la seconda invece riguarda l'uso di tali regole iare cib b-stiito" smliippato-nefeunwdqffafrfii-un potente
nei contesti concreti. Quandp parliamo b normale che apparato descrittivo: chiunque abbia preso in mano un li-
produciamo ogni tanto delle frasi sgrammatic{tei*ei6 non bro di linguistica ricorderh gli 'alberi'con cui si d soliti
sipnifica che non conosciamo le regole, ma-che-ln'quel illustrare le teorie di Chomsky; al di lh di questo strata-
pffticolare atto di esecuzione sono entrati in gioco fattori gemma grafico, il lavoro dello studioso americano d so-
come la stanchezza, la distralibne, I'inconsiio, ihe ci
'hanno prattutto consistito nel costruire un apparato teorico per
fatto produrre quella particolare frase.'La gram- descrivere in modo esplicito il funzionamento della
matica generativa ha come obiettivo lo studio della com- grammatica di una lingua. G-li-obtetlivi della grammatica
petenza: cib comporta naturalmente un certo grado di generativa, dunque, sono due: dare una desclizione il pii
astrazione dal livello di uso concreto del linguaggio. Ad fossibile adeguita dei fenome{:idetlsqei eT6-rrnul&e
esempio i dati utilizzati sono perlopiD giudizi di gram- helte ipotesi eie slpieghiiiditliEnoiiFmEle relazionftra
maticalitd (chiedere ai soggetti se una frase pare loro e5sia-panilq-:qfi i6{ro{id!,e3tr-a!!er-,e-_$!npr-atffi )hei
grammaticale o no; cfr. 1.1.3 e Sorace 1996) piuttosto principi e i parametri.
che produzioni spontanee; si immagina inoltre di lavora- Che rapporto ha-Ih Grammatica Universale con I'ac-
re su un parlante ideale, senza limitazioni di memoria e quisizione della seconda lingua? Se b vero che essa defi-
proveniente da una comunitd linguistica omogenea. nisce i limiti, le possibilite di tutte le lingue umane, la
Un'altra auto-limitazione inerente alle ricerche sulla sua rilevanza per gli studi sulla seconda lingua d eviden-
Grammatica Universale b, naturalmente, che I'oggetto di te: s! potJebbe ad esempio constatq{-e-Sffig[e"le inter-.1*
studio privilegiato sari tutto cib che nel linguaggio b o lingueotUe0-iscirntiai$ffi-Cipidell?Grammatica-thver-
potrebbe essere universale: cid significa escludere dalla qalg e si potidlibe d.ifrtffiz"7 s^e il "ffirp* $v"tlupno","net ter-
considerazione tutti quegli aspetti pit idiosincratici e mini della sekjzione di opzioni a partire da certi-p"arame-
'periferici' della grammatica, ad esempio I'esistenza di tri predefiniti. Dalla meth degli anni Ottanta gli studi sul
I
locuzioni senza verbo quali rosso di sera bel tempo si ruolo della Grammatica Universale nella seconda lingua
!
I
spera; tutti questi aspetti non costituiscono parte della si sono succeduti sempre pii numerosi e sono stati fino a
oggi pubblicati centinaia di articoli e interi libri dedicati
,'
I Grammatica Universale, non sono innati e devono essere
J
pertanto appresi in modo non condizionato dai principi e all'argomento (ad es. Eubank 1991; Flynn 1987; White
I
parametri. 1989a). La maggior parte di questi lavori implica una no-
i tevole conoscenza specialistica, che non pud essere pre-
23
supposta in un libro a carattere introduttivo come questo:
Nella grammatica generativa con "grammatica" si intende tutto l'insieme
delle regole linguistiche, che comprendono quindi i livelli fonologico, morfo- I'esposizione delle prossime pagine sard dunque di ne-
logico, sintattico e sernantico del linguaggio. cessitd sommaria e alquanto semplificata.
98 2.6 reonrp sULLo sv[UPPo DELL,INTERLINGUA
2. CnireRln{cue 99
''.-- *blu Grammatica universale d stata inizialmente
proposta vimento" dei costituenti, ad esempio nella produzione
per dar conto deU,a.nuirtzione della
lingua _d;;;";; delle frasi interrogative; si vedano le seguenti frasi:
tratta quindi di vedere ie essa sia ancora
operativa nell,ac-
quisizione delia seconda lingua. Esisiono
tre posizioni in I ) The Senator asked the President [where he would send
meriro: si pud sosrenere cheiopo racluisizioil;;il"il:
ma lingua la Grammatica UniversAet .morta,,;;;;; Jonesl.
Il senatore chiese al presidente dove avrebbe mandato
lacceyipile; opqurg che essa e af .oot ario perfettamente
accessibile e conrtiziona l, acquisizione Jones
si modi in cui concriziona'acquirii*
della Lt;"gfi ;;:
pu_d ipotizzare una forma oi
o"ila Ll; ifrnne, si 2) * Who did the Senator ask the President [where he
co'nozionamento parziale
laLZ, awiene attraverso la rnediazione della Ll.
che
sul_ would send l?
La questione dell,accesso alla Ciu-_uti.a Chi chiese il senatore al presidente dove avrebbe man-
-
da parte degli apprendenti di ringue seconde
Universale dato _?
d tuttora vi-
vamente discussa senza che si sii ancora
giunti u La frase 2 b sgrammaticata perch6 il pronome interro-
sioni unanimemente condivise. Sono-stati
svolti"oo"t,,
molti gativo who, che si riferisce alla posizione occupata da
esperimenti, ma i loro risultati vengono
int"rpr"tuti-Oui Jones nella frase 1, si b mosso attraversando troppi 'no-
sostenitori di ciascuna posizione in"modo
che non si pub dimostrare chi ha ragione
div"^;;-.;;i di' sintattici: in altri termini, la proposizione where he
questo uno dei nrincjpali problemi E would send Jones d troppo profondamente incassata per-
della "ricerca
"fritorto.
,;ll" ch6 un suo costitl+ente possa muoversi fino all'inizio del-
Grammatica Universale: lul.Jriu g"rr".ule aper_
ta a continue revisioni e"rr"nOo la frase. Ora, esistono certe lingue, come l'olandese, in
reinterpre tazioni-e,orrirt"-nOo
sempre discussioni sulla metodoiogia cui si hanno fenomeni di movimento come quelli dell'in-
appropriata p.r.i- glese riguardanti le stesse forme che si muovono in in-
levare la competenza dei parlanti,
liiribrri if"ti
possono essere interpretati in modidiversi glese, ad esempio i pronomi interrogativi; altre lingue,
"dpiri.i
invocand;;i: come il cinese, hanno fenomeni di movimento, ma ri-
verse versioni della reoria o diverse
che, cosi che d difficile falsificare i;
opzioni;;il;t;_ guardano altre forme e non i pronomi interrogativi; altre
Ai*, ipotesi. lingue ancora, come il coreano, non presentano affatto
sostiene la posizione dell,inaccessibilitd
,- 9F che gli
mostrare
deve di_ fenomeni di movimento. Nel coreano, dunque, il princi-
apprendenti costruiscono quelle che
derte ,grarnmatiche mariole, o .gru'__uti"h. pio di soggiacenza non ha alcun effetto, in quanto non ci
l:Lg^lT,
selvagg-e \rogue gramrnars, wild grammarsl, sono fenomeni di movimento che esso possa in qualche
vale a dire modo limitare. L'ipotesi che motiva gli esperimenti di
che le loro interlingue consentono violazioni
sistemati_ Schachter b la seguente: se i principi della Grammatica
:l:j"i_qllcipi della Grammatica Univ"rsate. Schachter
(1989, 1990) ha tentato di fare pr;p;;'iu"r,o, Universale possono venire attivati solo durante l'acquisi-
do soggetti coreani, cinesi, i"Ooniriti= e osseryan_ zione della prima lingua, gli apprendenti coreani non
olandesi ap- avranno attivato il principio di soggiacenza al momento
prendenti dell, inglese. Uno dei principi-
delta Cra_*ail_ giusto e saranno dunque incapaci di rispettarlo in una
ca Universale d quello di soggiacenzai.t"
tio.iru il ,.mo- lingua come I'inglese che invece lo richiede. D'altra par-
100 2.6 rtorun sLiLLo svll.uppo DELfrNrrERLrNcuA 2. r rNreRr-slcua 101

te, se i principi della Grammatica Universale sono sem- soggette ai vincoli della Grammatica Universale, d im-
pre accessibili e attivabili in qualsiasi momento, i parlan- prSSabile che gli apprendenti finiscano .con qualcosa.di
ti coreani esposti alf inglese dovrebbero mostrare di su- molto diverso Aa una lingua umana possibile, vale a dire
bire gli principio di soggiacenza. Sempre assu- con grammatiche decisamente selvagge o mariole: tutta-
-g{"tti del
mendo I'ipotesi della non accessibilitd, i parlanti di lin- via, 6ssi vi arriverebbero per una strada diversa da quella
gue limitate dal principio di soggiacenza, nello stesso ti- seguita dai bambini piccoli che apprendono la lingua ma-
po di strutture dell'inglese, come I'olandese, dovrebbero rerna (Schachter 1996b).
ottenere i risultati migliori; quelli che parlano lingue che i
Coia dicono sostenitori delf ipotesi contraria, ciob
osservano il principio di soggiacenza, ma su strutture di_ che la Grammatica Universale b accessibile in qualunque
verse da quelle inglesi (come cinesi e indonesiani), otter_ momento della vita e che i suoi principi e parametri gui-
ranno risultati migliori dei coreani ma comunque inferio- dano l'acquisizione della L2 nello stesso modo in cui
ri a quelli dei nativi e degli olandesi. guidano quella della Ll? Essi citano innanzitutto un
I risultati paiono avvalorare l'ipotesi della non accessi- Esperimento di Bley-Vroman, Felix e Ioug (1988) siryle
bilitd: gli olhndesi rifiutano le fiasi sgrammaticate con a quello della Schichter ma i cui risultati sono parzial'
accutatezza pari a quella dei parlanti nativi; i cinesi e gli minte diversi: in esso, infatti, i soggetti coreani e giappo-
indonesiali, pur commettendb molti errori, rispondoio nesi commettevano si molti pit enori dei nativi nell'ac-
i1 mgdo leggermente migliore rispetto ai coreani; i giu- cettare frasi che violavano il principio di soggiacenza,
dizi di questi ultimi sulle frasi che violano il principi6 di ma I'accutatezza delle loro risposte era comunque supe-
soggiacenza appaiono invece del tutto casuali.2a Schach- riore a quella predetta dal puro caso. Per gli autori, quin-
ter conclude dunque che la Grammatica Universale b di, "b p6ssibile chc la Grammatica Universale agisca lel-
'morta' dopo una certa eti: uno si accosta alla L2 con l'acquisizione linguistica in etb adul11- ma in qualche
qurei principi che sono stati attivati nell,apprendimento formi attenuata" (Bley-Vroman et al. 1988, p.27).
della lingua materna e con i valori dei parametri fissati Schachter (1996b) sostiene di avere rilevato vari pro-
per essa; se I'apprendimento della L2 si verifica, come blemi metodologici nello studio di Bley-Vroman e colle-
effettivamente accade in molti casi, esso sari basato su ghi; Cook (1994d, d'altra parte, avanza simili critiche
quelle parti della Grammatica Universale attiv ate nell, ac- ireiodologiche alla ricetca di Schachter. Oltre alle criti-
quisizione della prima lingua e su processi di apprendi- che metodologiche, sono state suggerite anche diverse
mgnlo generali, diversi dallo specifico ,dispositivo Ai ac_ interpretazioni teoriche per dar conto dei li-sultati di
quisizione linguistica' all'opera nell'acquisizione della Schaihter salvando I'idea che la Grammatica Universale
L1.2s Dato che sia la L1 che la L2 sono lingue naturali sia operativa nell'acquisizione della seconda lingu.1
Whi6 1989a, p.73): ii potrebbe ad esempio dire che il
24
Si noti che tutti i soggetti erano altamente competenti nella seconda lingua e irincipio di soggiacenza-non b assoluto, maparamettiz-
;nodi' che bloccano il movimento dei co--
avevano superato un test apposito che accertava la loro capacitl di comprende- ,ato, p"t cui i
re-frasi complesse contenenti proposizioni subordinate iome queile bggetto
dell'esperimento.
stituenti sono diversi in diverse lingue; altrimenti si pud
25 Su.questa-p-osizione
si trovano anche Bley-Vroman (19g9) e Clahsen & sostenere, secondo alcune analisi delle lingue come il co-
Muysken (1989). reano, il cinese e il giapponese, che in esse non si verifi-
IO2 2.6 reonln sULLO SVLUPPo oSIL,n{TERLINGUA 2. r'nqTERLD{Cue 103

ca un movimento di costituenti nella formazione delle que parziale. In tutte queste teorie il ruolo dei valori para-
domande, ma un altro tipo di operazione sintattica diver- riretrici della Ll ha una certa importanza, specie nelle fasi
sa dal movimento: questa sarebbe trasferita anche alla iniziali dell'apprendimento: si tratta in pratica dei proble-
I-2, per cui le apparenti violazioni al principio di soggia- ma del transf?i, visto in una nuova luce e all'interno di
cenza non sarebbero in realth tali, in quanto nulla .si una teoria complessiva della competenza linguistica' La
muove', ma sarebbero invece dovute all'applicazione er- maggior parte d-egli esperimenti coldgtti finora ha dimo-
-presen"i
rata di questa strategia allaL2. strit6 la di fbnomeni di influenza della lingua
La discussione non potrebbe proseguire se non entran- materna: id esempio, gli italiani e gli spagnoli tendono a
do in dettagli tecnici di notevole complessitb, ma anche trasferire un valore parametrico della loro L1, I'opziona-
questi accenni danno un'idea di quale sia lo stato attuale liti del soggetto, ali'inglese e al francese, lingue in cui
delle ricerche sulla Grammatica (Jniversale nella seconda I'espressidnE del soggetto b obbligatoria. Essi tuttavia so-
lingua: esse formulano ipotesi interessanti e molto preci- no in grado atla finJdi rifissare il parametro, dimostrando
se, ma la metodologia e il livello raggiunto dalla teoria qualci'e forma di accesso ai parametri della Grammatica
sono ancora ftruidi e soggetti a revisioni, per cui non b Universale. Ancora pit interessanti sono quegli esperi-
quasi mai possibile verificare o falsificare le ipotesi in menti in cui si notanb gli apprendenti adottare valori pa-
modo definitivo e pienamente condivisibile. rametrici permessi si dalla Grammatica Universale, ma
*$Abbiamo esaminato finora il ruolo dl"un_,.p4gg!pio, diversi siida quelli della Ll che da quelli della L2: casi
quello di soggiacenza, nell'acquisizione della seionda come questi sembrerebbero dimostrare un accesso alla
lingua; vediamo ora che ruolo possono avere i4arametri. Grammatica Universale indipendente dalle sue concrete
Si ricorderd che, m.en1{e- -i principi sono fissi, assoluti, i manifestazioni nella Ll e nella L2 (White 1996).Infine,
parametri prevedono tipicamente-due;.ln-a" tatvolta-bnche si ricorderi che a ogni valore di un parameffo b associato
piD opzioni. Gli apprendenti hanno gid selezioniitd, nella un insieme di strutture linguistiche diverse: sarebbe inte-
loro Ll, una di queste opzioni: cosa accade in seguito al ressante verificare se alla selezione del valore del parame-
contatto con la seconda lingua? Secondo I'ipotesi dell,i- tro richiesto daTlaL2 corrisponde anche I'attivazione si-
naccessibiliti, gli individui manterrebbero invariato il va- multanea di tutte le proprietb ad esso collegate. I risultati
lore della Ll, applicandolo alla L2 o, rendendosi conto sperimentali ottenuti finbra, perb, non-pennettono di trar-
che cid comporta delle discrepanze, sostituendolo me- ri conclusioni certe: in alcuni casi si b osservata la com-
diante I'uso di strategie cognitive generali (Schachter parsa simultanea dell'aggregato di proprieth corrispon-
1996a, b). Chi invece sostiene I'accessibiliti afferma che benti al parametro, in attri no (per rassegne cfr' Gass
gli apprendenti partono si con i valori fissati nella Ll, ma 1996; White 1989a). Ancora una volta, simili risultati so-
che d per ioro possibile risistemare i valori di tutti i para- no stati interpretati da alcuni come prove della non acces-
metri in accordo con la L2 (Flynn 1996; Schwartz & sibilitd della-Grammatica Universale, da altri come indi-
Sprouse 1996). Pit cautamente, White (19g9a, 1996) af- cazioni che forse l'aggregato di proprietd proposto per
ferma che alcuni parametri paiono essere in effetti acces- quel parameffo dovrebbe essere rivisto.
sibili e rivedibili, mentre altri presentano maggiori diffi-
'Uria delle questioni piir dibattute attualmente nelle ri-
colti: l'accesso alla Grammatica Universale sarebbe dun- cerche sulla Grammatica Universale nella seconda lin-
IO4 2.6 reonm sI.JLLo sVILUPPo DELTNTERLINGUA
2. r'nqrERlNcue 105
gua, e strettamente legata all'idea dei parametri, b quella
quelli legati (come i suffissi -dper il passato regolare o -s
)r/ dello "slatoinizialg" con cui gli apprendenti si accoltano
allaL2: si pud infatti ipotizzare che essi partano adottan- per il possessivo o laterza persona singolare); al contra-
do tutti i valori parametrici della Ll (Schwartz & Sprou-
iio, nell'acquisizione dell'inglese come prima lingua i
se 1996), oppure che sospendano momentaneamente la bambini non mostrano di differenziare tra affissi legati e
maggior parte di essi per ricomipciare I'acquisizione da morfemi liberi, ma seguono un ordine che inizia con i
una grafirmatica primitiva in cui le rappresentazioni morfemi che esprimono la categoria sintattica della de-
terminazione (-s possessivo, articolo) e termina con quel-
morfo-sintattiche sarebbero minimali e basate su un sin-
tagma verbale essenzialmente invariabile (Eubank 1996;
li relativi alla categoria della flessione (-d per il passato
Vainikka & Young-scholten 1996). Anche qui abbiamo regolare, -s della terza persona singolare, ausiliare &e).
un fenomeno gii incontrato, I'assenza di marche morfo-
logiche nelle interlingue iniziali (2.2.3), spiegato perb al- Al termine di questa rassegna molto sommatia, cosa si
pub concludere a proposito delle ricerche sulla Gramma-
I'interno di un quadro teorico generale che ha l,obiettivo
di ricostruire ln modo coerente tutti i passaggi dallo stato
iica Universale nella seconda lingua? I punti di forza di
questo approccio sono il suo offrire una teoria generale
iniziale ai livelli di apprendimento pit avanzati. Ancora
una voltao la complessitd dell'argomento ci indurrebbe a della facolth di linguaggio, unita a un apparato descritti-
vo. sofisticato in grado di dare conto di molti fenomeni
una trattazione eccessivamente tecnica per questo tipo di
introduzione; rimane tuttavia da constaiare che anche su fonologici, morfologici e sintattici; in questo modo,l'ac-
quisizione della seconda lingua viene inserita in un con-
questo punto le posizioni teoriche sono radicalmente dif-
testo che include anche I'acquisizione della lingua rna-
ferenti senza che sia ancora possibile trovare un accordo.
terna e la cornpetef zanella Ll. Un altro pregio di questa
Un ultimo ambito, anche questo in fase di elaborazio-
impostazione consiste nel fatto che permette di generare
ne e sperimentazione, nel quale la Grammatica Universa-
le potrebbe essere rilevante, riguarda la spiegazione delle
ipotesi precise, verificabili empiricamente, sullo svilup-
sequenze di apprendimento. Zobl e LiEeras(f99Aflianno
po delf interlingua. D'altra parte, c'b un limite fonda-
mentale che condiziona praticamente tutte le ricerche in
le.saminato i principali studi sull'ordine di acquisizione questo ambito: lo stato di costante rielaborazione empiri-
dei morfemi inglesi (cfr. 2.3.1). Si ricorderh che una del-
ca della teoria generale rende difficile trovare un accordo
le obiezioni mosse a tali studi d che essi mostrano il gra-
duale emergere di una serie di strutture senza perb forni-
teorico e metodologico tra i ricercatori che pure dicono
re alcuna spiegazione coerente delle relazioni esistenti di ispirarsi tutti al paradigma della Grammatica Univer-
sale; questo conduce ai problemi relativi alla falsificabi-
tra esse; Zobl e Liceras, invece, hanno constatato che i
percorsi di acquisizione dei morfemi inglesi nella Ll e litb delle ipotesi di cui si b parlato. In pratica, d come se
in ciascun esperimento si cercasse di stabilire, allo stesso
nellaL2 si fondano su pochi principi generali carattenz-
zabili all'interno del paradigma teorico della grammatica tempo, se la Grammatica Universale si applica alla se-
generativa. In particolare, l'acquisizione dei morfemi conda lingua, se quel particolare formato sperimentale b
grammaticali nell'inglese come L2 inizia da quelli liberi adatto per rivelarne la presenza e quale d l'aspetto della
(come la copula, I'ausiliare be, gli articoli) e finisce con Grammatica Universale. Dato questo stato di cose, prati-
camente qualunque risultato pub essere interpretato in
106 2.6 rsonrE sr.lr.I.o sut-uppo onr,l'nrrnnuNcuA

modo da sostenere o confutare numerose ipotesi diverse.


Le aspettative nei confronti dell'approccio basato sulla
Grammatica Universale sono dunque grandi, ma d proba-
bile che occorra ancora parecchib tempo prima ihe ta
teoria generale si sia assestata e sia cosi possibile stabili-
re se, come e quando i principi e parametri universali
condizionano I'acquisizione della secbnda lingua. Si trat-
ta di una stradache pare comunque percoribile e che po-
trebbe dare risultati molto interessanti.