PRIMO CAPITOLO: IL CAMPO

1.1 Un‟altra lingua

L2 – una lingua che l‟individuo impara dopo che si è stabilizzata la sua L1. Tre criteri che
differenziano la L2 dalla L1: LA CRONOLOGIA, la si impara dopo la L1, LA COMPETENZA, la si
conosce meno bene, L’USO, la si usa meno spesso.

Il processo di apprendimento della L2 risulta diverso da quello della L1, perché siamo già
cognitivamente e socialmente maturi, e conosciamo già la L1. Sono la presenza della L1 e un uso
meno frequente della L2 che frenano il processo di apprendimento della L2.

La Velocità – incredibile per L1, lentissima per L2. Lo SFORZO – minimo per L1, massimo per L2.
L’ESITO FINALE – perfetto nella L1, spesso insoddisfacente nella L2.

L1 raggiunto verso 5-6 anni: 12-14000 ore

Un intero corso scolastico di L2 dalle elementari alla maturità implica di solito 1000-1200 ore, diluite
su 11 anni e spesso condite di L1.

Sviluppo e insegnamento – tre dimensioni lungo le quali si contrappongono i tre termini:

l‟intenzionalità, il controllo, e la consapevolezza.

1.2 Imparare

apprendimento della L2 - processo di maturazione biologica determinato principalmente da fattori

genetici, in larga misura inconsapevole
insegnamento - processo di crescita sociale dovuta all‟esperienza e all‟ambiente, quindi
modificabile con un intervento sociale

apprendimento SPONTANEO e GUIDATO, con ricorso alle regole per validare la propria
produzione

1.3. Conoscere una lingua

Linguisticamente competente, il parlante L1 conosce le regole che governano la sua lingua e sa

applicarle senza prestarvi attenzione. Questa padronanza manca all‟apprendente al primo contatto
con la L2.

Comunicativamente competente, il parlante L1 usa la sua lingua spontaneamente per

comunicare, e conosce intuitivamente le funzioni sociolinguistiche che le forme hanno nel loro
contesto.

Competenza-sistema

1.4 Usare una lingua

Cognitivamente: il parlante nativo può articolare 3-4 parole/al secondo, coordinando il lavoro di
più fibre muscolari di quante non occorrano per qualsiasi altro compito meccanico del corpo umano.
Le può udire alla stessa velocità con le 16 000 cellule dei peli cocleari. Linguisticamente: una
persona adulta conosce in media 45 000 parole della sua L1.Socialmente: il parlante valuta
l‟altezza della voce, l‟appropriatezza delle parole, gli argomenti di interesse comune, le circostanze
dell‟incontro, i motivi del parlare ecc.
1.5 L‟interlingua – lingua degli apprendenti

È un sistema, è dinamica. Costituita positivamente da elementi corretti (cose che si sanno) e

negativamente da elementi errati (cose che non si sanno). Non possiamo avere un sistema di cose
che non ci sono.
Es: Bevere – bere.

L‟interlingua è una lingua in continua evoluzione verso la L2. Il punto di partenza non è solo la L1,
ma anche quell‟insieme di conoscenze linguistiche generali che abbiamo già come parlanti di
almeno una lingua.

1.6 La modularità

Il processo di apprendimento della L2 – complesso di processi separati.

Il concetto di modularità è usato con riferimento alla questione del rapporto tra la lingua e la mente.
La mente sarebbe composta di diversi moduli, ognuno con diverse proprietà o caratteristiche.
Modularità in senso lato.

La modularità spiega come mai i risultati dell‟apprendimento possano variare anche secondo il
modulo considerato (pessima pronuncia, ampio vocabolario). La modularità suggerisce che
l’intervento per rendere più efficiente l‟apprendimento possa variare secondo il modulo (leggere
può servire più per la grammatica che non per migliorare l‟intonazione).
Questa divisione in moduli è solo uno stratagemma euristico che lascia irrisolta la questione cruciale
della interdipendenza dei moduli.

Discipline:
Linguistica – si occupa della costruzione degli strumenti concettuali per la descrizione delle lingue
naturali e della creazione di una teoria del linguaggio.
Psicolinguistica – cerca di spiegare i meccanismi mentali dell‟apprendimento linguistico. Tendono
a parlare di processi, di strategie, di operazioni.
Sociolinguistica – cerca di individuare e spiegare i fattori sociali e situazionali che influenzano l‟uso
linguistico. Si occupa soprattutto della dimensione variabile dell‟apprendimento linguistico, della
diversità di percorso, di velocità e di esito finale.
L‟approccio sociolinguistico ha privilegiato l‟apprendimento della L2 e l‟approccio psicolinguistico
invece quello della L1. Una teoria completa dell‟apprendimento della L2 deve essere
interdisciplinare.

La modularità del processo di apprendimento interessa anche i livelli di analisi linguistica.

Suoni – fonetica, fonologia
Parole – lessicologia, morfologia
Frasi – sintassi
Testo – analisi del discorso, pragmatica
Significato - semantica

Dal basso (dai suoni) – percorso del ricercatore analista

Dall’alto (dall‟enunciato) – percorso dell‟apprendente
Comunichiamo comunque per testi e quindi per enunciati, non per fonemi.

5 abilità linguistiche: ascoltare, parlar (orali, di recezione), leggere e scrivere (scritte, di

produzione), metalinguistica.

Es. abilita metalinguistica

S+gam+ett+i
S+pied+in+i
Arti inferiori, diminutivo, plurale maschile, s-iniziale per negare.
1.7 Gli studi

Gli studi iniziano nel corso degli anni 70 perché:

- preoccupano i problemi dell‟inserimento linguistico dei lavoratori immigrati nei paesi più
industrializzati, e deludono i risultati dell‟insegnamento della lingua straniera nella scuola di massa.
- i linguisti imparano ad analizzare sistematicamente anche le manifestazioni linguistiche anomale
(quali quelle miste del contatto tra due o più lingue, quelle incomplete dei bambini che imparano la
prima lingua, o quelle patologiche degli afasici)

Lo sviluppo degli studi è determinato da 2 fattori: le questioni pratiche e il clima culturale.

Novità: cambiamento di prospettiva che ha permesso di vedere diversamente la natura dell’errore.
Il risultato più clamoroso è stato l‟elaborazione del concetto di interlingua.

Centri di ricerca inizialmente più produttivi sono stati soprattutto nel mondo anglofono in generale,
e in quello nordamericano in particolare, dove maggiori erano le masse immigrate, più liberale la
tolleranza della diversità e più generosi i finanziamenti accademici.
Importante anche il centro tedesco.
In Italia, negli anni 80 incominciano ad arrivare più numerosi i lavoratori extracomunitari. Il Progetto
di Pavia diretto da Anna Giacalone Ramat è il più importante.

Metodologie della ricerca prese a prestito da altri campi.

Larsen Freeman e Long, 1991, ne distinguono un continuum:
- a un estremo, qualitativo, c‟è l‟introspezione
- all‟altro estremo, quantitativo, c‟è l‟esperimento

Discipline diverse privilegiano metodologie diverse.

Gli orientamenti metodologici sono complementari.
La prototipicità ai due poli del continuum.

Limiti degli studi:

- nelle tradizionali dicotomie forma vs contenuto e accuratezza vs fluenza, l‟attenzione è stata finora
rivolta più all‟evoluzione degli elementi formali della lingua, e molto meno all‟evoluzione dell‟abilità
globale del comunicare
- livelli di analisi: privilegiato quello grammaticale
- abilità: privilegiate quelle orale su quelle scritte, e tra quelle orale il parlare; si è lavorato poco
sull‟ascolto
- i soggetti degli studi: gli adulti hanno ricevuto maggiore attenzione. l‟interesse per i bambini rientra
più nel campo del bilinguismo precoce che in questo
- livelli di competenza: gli stadi iniziali dell‟interlingua sono stati più studiati di quelli avanzati
- discipline: interesse ovvio della linguistica; fino a qualche tempo fa ha predominato quello
sociolinguistico su quello psicologico
- teorie: per quanto riguarda la parte linguistica ha dominato il funzionalista e il formalismo
generativista; per quanto riguarda la parte dell‟apprendimento – il comportamentismo, poi il
costruttivismo
*Tra le teorie che hanno tentato di spiegare l‟interlingua come una serie di stadi successivi di
competenza della L2 e quelle che invece tentano di spiegare i meccanismi di transizione tra
uno stadio e l‟altro, hanno senz‟altro prevalso le prime sulle seconde.
- tra le metodologie di ricerca: quelle intermedie dell‟osservazione non partecipante e della
descrizione focalizzata hanno dominato rispetto alle metodologie umanistiche più immaginative e a
quelle sperimentali più rigorosamente controllate.
 Capitolo secondo: PRIMA CAPIRE

Per imparare la L2 è necessario che l‟apprendente abbia a disposizione esempi, pezzi di L2 –

INPUT.
Perché l‟input diventi produttivo, deve essere capito.

L’ascoltatore è coinvolto sotto 2 aspetti: psicologicamente come elaboratore di informazione, e

socialmente come interlocutore che interagisce con il parlante.

Input: contestualizzato, strutturatto, modificabile, negoziabile.

2.1 L‟input

La CONTESTUALIZZAZIONE situazionale dell‟input è data dalle coordinate sociolinguistiche

dell‟interazione.
La rilevanza del contesto non è constante per la decifrazione linguistica da parte di Tomasso.

Es: Please, move aside!

Would you mind moving away?
I think I‟ll come back later.
Verrebbe a mancare una plausibile corrispondenza tra lingua sentita (io ritorno) e quella
che Klein, 1986, chiama l’informazione parallela.

L‟input è strutturato. L‟input orale è un suono continuo, le cui pause avvengono tra frasi o sintagmi
piuttosto che tra parole.
Dovendo scoprire le strutture della L2 che non conosce ancora, Tommaso può fare leva sulle
conoscenze linguistiche che già possiede (Klein, 1986):
- le conoscenze generali del linguaggio, in quanto parlante di almeno una lingua
- le conoscenze specifiche della propria L1
- le conoscenze parziali della L2
- le eventuali conoscenze, parziali o meno, delle altre L2

Gli UNIVERSALI LINGUISTICI sono le proprietà ricorrenti nelle lingue del mondo. Essi restringono
le possibilità di quello che possiamo trovare nella L2.
Esempi:
1) A livello fonologico – in ogni lingua naturale le parole sono composte di sillabe.
2) A livello sintattico – la struttura gerarchica determina la segmentazione degli enunciati.
3) A livello semantico – la denominazione degli utensili non fa riferimento alle loro qualità
fisiche ma all‟atività umana che permettono di compiere: macina (it), grinder (eng), molka
(ru).

Potrebbe trattarsi di monogenesi, cioè di un‟origine comune per tutte le lingue del mondo,
d‟innatismo, come asserisce il generativismo chomskiano.

Tra gli universali linguistici particolarmente utili alla DECIFRAZIONE DELL’INPUT, o, almeno in
un primo momento, a dividere la stringa del parlato in parole, Klein ne elenca alcuni:
- Un enunciato è scomponibile in parole, le parole in sillabe, le sillabe in fonemi
- I fonemi sono divisi in consonanti e vocali
- Le sillabe – nucleo vocalico affiancato da consonanti
- Vocali e consonanti tendono ad alternarsi nella sillaba, i nessi consonantici tendono a
marcare i confini sillabici
- Una pausa di solito ricorre al confine di parola (ma non tutti i confini sono indicati da una
pausa)
- Ci sono parole che hanno significato grammaticale, le parole di funzione – in, e, il, se, e
parole che hanno significato lessicale, le parole di contenuto – ritirare, piacevole, trenta
- Le parole di funzione- più corte, tipicamente monosillabiche, meno accentate
- Regola generale – una parola, un significato
Altre proprietà che rendono più salienti specifiche parti dell‟enunciato:
 - La frequenza con cui alcune parole ricorrono nell‟enunciato
- La posizione che occupano nell‟enunciato
- La struttura prosodica dell‟enunciato

Esempio: l‟accento.

HYMAN 1977: su 444 lingue

406 – accento fisso rispetto al confine della parola
tra queste: 114 sulla prima, 97 sull‟ultima, 77 sulla penultima sillaba

Ci sono però delle preferenze statistiche.

Es: in italiano l’accento possa trovarsi in 4 posizioni diversi, ma la posizione preferita è sulla
penultima sillaba: capitano, capitomboli, capitello, capiterò
Inglese: accento mobile: eradicate, eraser, erode

IL RITMO:
Negli enunciati inglesi: parole di contenuto – contengono una sillaba forte, parole di funzione –
spesso solo con sillabe deboli. CUTLER, 1993: la realizzazione più probabile di una sillaba forte è
come sillaba unica o iniziale di una parola di contenuto -74 %, di una sillaba debole – come unica o
iniziale di una parola di funzione (69%)

Aiutano più direttamente a decifrare l‟input le proprietà specifiche della L1.

Es: a livello fonologico – un apprendente arabo, con una L1 che usa distintamente la durata sia
delle vocali sia delle consonanti, sarà più propenso a differenziare le consonanti lunghe da quelle
corte dell‟italiano, rispetto a un apprendente greco
Livello morfologico – gli italiani che imparano francese non hanno problemi nel riconoscere i nomi
maschili o femminili, mentre quando imparano tedesco sì, perché ci sono anche nomi neutri. ! NO
genere in cinese
Livello lessicale –nelle nostre lingue europee, di grande aiuto è la somiglianza formale di tutta
quella serie di parole della sfera intellettuale che costituisce il lessico europeo comune di
derivazione soprattutto latina e greca.
Conclusione, dimensione, impressione SIONE – sostantivi che si riferiscono a entità astratte
Comprensibile, infallibile, tangibile BILE – aggettivi che hanno a che fare con un verbo, il cui
significato implica possibilità

La vicinanza della L1 alla L2: ripercussioni positive.

Esperimento di ARD E HOMBURG 1992: due gruppi di apprendenti di spagnolo e di arabo, devono
riconoscere una serie di elementi lessicali inglesi. Gli spagnoli riconoscono più facilmente anche le
parole lontane. La facilità con cui gli apprendenti riconoscono alcuni elementi, li lascia liberi di
concentrarsi su altri.

Per decifrare l‟input in L2, l‟apprendente può fare affidamento anche sulle CONOSCENZE
PARZIALI DELLA L2. Ma se questo da una parte è positivo, dall‟altra potrebbe avere delle
conseguenze negative, in quanto l‟apprendente potrebbe essere portato a fare degli errori .

In inglese i nomi tendono ad avere più sillabe dei verbi , e vocali anteriori più frequenti.

Esempio:
- se conosce già la parola „luna‟ e „lana‟, può in un primo momento identificare erroneamente luva
nell‟input, anziché “l‟uva”
- la casa, la festa> la vagna, anziché lavagna
- più ingannevole in francese: lavoir, l‟avoir, la voir

Questo è il cosiddetto problema della segmentazione.

Per quanto riguarda la comprensione a livello sintattico, un esempio di errore, dovuto alla
parziale conoscenza della L2 può avvenire con i verbi psicologici  richiedono due argomenti: un
essere animato che prova il sentimento e una cosa o persona che lo causa (Piera ama i fiori, Maria
preferisce le rose).
La maggior parte di essi vuole che il nome animato sia il soggetto e il nome inanimato sia l‟oggetto,
ma ci sono anche casi contrari : La lezione annoia Vera.

Il problema di comprensione diventa grave, per l‟apprendente, nel momento in cui sia la causa
che colui che prova il sentimento siano animati:
Esempio: Franco deprime Gina/ Gina deprime Franco.

Infine, per la decifrazione dell‟input sono molto utili anche le CONOSCENZE DI ALTRE L2 (più
lingue si sanno più è facile decifrarne una nuova).
L’INPUT E’ MODIFICABILE: un aiuto alla comprensione dell‟input viene anche dall‟interlocutore
nativo, attraverso il FOREIGNER TALK  si ha nel momento in cui la lingua indirizzata agli
apprendenti dai parlanti nativi viene in qualche modo modificata con l‟intenzione di renderla più
comprensibile.

Le MODIFICHE FORMALI DEL FOREIGNER TALK

- interessano tutti i livelli di analisi (fonologico, lessicale, morfosintattico, pragmatico)
- risultano da strategie diverse
- variano moltissimo

A LIVELLO FONOLOGICO il parlante nativo si rivolge all‟apprendente con un tono di voce più alto
e più lentamente. Il maggiore volume della voce serve soprattutto per sottolineare le parole chiave,
mentre la lentezza è dovuta a pause più frequenti e lunghe.

A LIVELLO LESSICALE, il FOREIGNER TALK sceglie parole più comuni, preferendo gli iperonimi
agli iponimi (“rain” piuttosto che “drizzle”- pioggerella) ed evitando espressioni idiomatiche o
figurative.

A LIVELLO MORFO-SINTATTICO gli enunciati del foreigner talk tendono a essere più corti e meno
complessi.
Esempio: Si preferirà Where din you put the book that I gave you, invece di Where did you put the
book I gave you.

A LIVELLO PRAGMATICO si preferiscono forme più dirette ( uso frequente dell‟imperativo – tu

vieni!).

Foreigner talk sgrammaticato.

I PROCESSI FORMALI DEL FOREIGNER TALK: il foreigner talk può essere formato con strategie
sia di semplificazione delle forme sia di elaborazione.

La sola semplificazione formale potrebbe offrire all‟apprendente un input senz‟altro più facile da
capire ma poco adatto all‟apprendimento perché forse corrispondente a quello che sa già.
L’elaborazione formale, invece, può offrire un input più ricco di elementi ancora da imparare.

Generalmente: a livello fonologico vengono usati di più i processi di elaborazione formale, a livello
grammaticale invece, vengono usati sia i processi si semplificazione sia quelli di elaborazione.

Anche la MISURA DELLE MODIFICHE del foreigner talk contribuisce alla grande variabilità.
I fattori che determinano la variabilità del foreigner talk includono
- lo stile comunicativo
- la sensibilità
- l‟esperienza precedente con apprendenti
- la valutazione del livello della competenza linguistica dell’ascoltatore-apprendente (può
variare non solo variando l‟ascoltatore, ma anche nel corso della conversazione)
Per i casi estremi di foreigner talk, le condizioni necessarie perché si verificano le sgrammaticature
includono la percezione da parte del parlante nativo che l‟apprendente abbia insieme una
competenza linguistica minima, uno status sociale inferiore e che si tratti di conversazione
spontanea.

UTILITA’ DELLE MODIFICHE: la misura dell‟aiuto che viene dato all‟apprendente dal parlante
nativo varia secondo la misura delle modifiche.
A livello fonologico: pronuncia più accurata
A livello lessicale e pragmatico: i gesti possono aiutarlo a capire i referenti extralinguistici delle
parole
A livello sintattico: un minore numero di modificatori in posizione preverbale gli sposta l‟informazione
nuova in fondo all‟enunciato, che è la posizione più saliente

Oltre al foreigner talk vi è il TEACHER TALK - il modo di parlare degli insegnanti in classe, che ha 2
caratteristiche che lo differenziano: non è mai sgrammaticato e risulta meno calibrato sui bisogni
degli allievi di quanto non lo sia il foreigner talk da parte dei parlanti nativi.

Tomasso può segnalare attivamente quale sia la misura necessaria perché ci sia comprensione.

L’INPUT è NEGOZIABILE: Se ci sono ancora problemi di comprensione tra il parlante nativo e

l‟apprendente (nonostante la contestualizzazione, le conoscenze linguistiche precedenti, le
modifiche formali del foreigner talk), possono ricorrere alla negoziazione dell‟input.
Questa può avvenire in vari modi. A una minima segnalazione di incomprensione, possono
abbondare ripetizioni e riformulazioni. Molto utili sono anche le scomposizioni, con cui il parlante
segmenta enunciati troppo lunghi o troppo densi.

Esempi:
Rendere l‟argomento più saliente dislocandolo: San Diego, did you like it?
Verificare la comprensione: You say you go fishing, right?
Introdurre un argomento nuovo con una domanda diretta
Fornire le parole della risposta già con la domanda

LONG, 1981: un parlante nativo inizia un nuovo argomento con una domanda il 96% delle volte
rivolgendosi a un apprendente, ma solo il 62% delle volte rivolgendosi a un altro parlante nativo.

Come per il foreigner talk, per la negoziazione dell‟input, la variabilità e notevole. Gass 1997
identifica i fattori che ne interessano la distribuzione: il tipo di task, la differenza di status tra i
partecipanti, le loro conoscenze extralinguistiche, il livello di competenza linguistica.

Non sempre però la negoziazione ha successo. I risultati degli studi confermano che l‟input
negoziato conversazionalmente è più facile da comprendere dell‟input modificato solo dal parlante
nativo. La negoziazione promuove la comprensione.

2.2 L’ASCOLTO

L‟ascolto è un‟attività complessa che coinvolge tutti i livelli di analisi. Se adottiamo il MODELLO
PSICOLINGUISTICO che Levelt (1989) ha elaborato per la produzione del parlato in L1 all‟ascolto
in L2, possiamo notare come si articola il processo di comprensione.
Secondo questo modello, il processo di comprensione del messaggio, sia parlato che ascoltato, si
basa su una gerarchia universale di conoscenze procedurali che operano sulle conoscenze
dichiarative dell‟ascoltatore. Queste ultime sono di 2 tipi: lessicali e generali.
Le conoscenze procedurali, invece, sono raccolte in 3 principali componenti di elaborazione:
l‟UDITORE, il DECODIFICATORE e l‟INTERPRETE. Il decodificatore è in relazione con le
conoscenze lessicali, l‟interprete con le conoscenze generali.

Ogni elaboratore riceve un input e produce un output, che a sua volta diventerà l‟input
dell‟elaboratore successivo.
Per questi motivi, l‟apprendente di una L2 nel momento in cui sente un messaggio acustico,
idealmente attiva le procedure di un primo elaboratore, l‟UDITORE, che trasformano il suono in
stringa fonetica, consegnandola al 2° elaboratore, il DECODIFICATORE, che a sua volta la
trasforma prima in struttura superficiale, grazie all‟elaborazione fonologica.

Il decodificatore è in relazione con il lessico, cioè con un magazzino di conoscenze lessicali, nel
quale le parole sono rappresentate sia come FORME con le loro specificazioni fonologiche e
morfologiche, sia come LEMMI, con le loro specificazioni semantiche e grammaticali.

La componente di elaborazione fonologica del decodificatore è in relazione con la parte formale del
lessico, e ciò permette all‟ascoltatore di riconoscere i fonemi e le sillabe udite e di mettere in
corrispondenza con le parole che si trovano nel suo magazzino.

Dopo di che il decodificatore da inizio alla seconda fase di elaborazione, consegnando la struttura
superficiale, fonologicamente e morfologicamente analizzata alla componente grammaticale. Essa
perciò la decodifica semanticamente e grammaticalmente permettendo all‟ascoltatore di capirne il
significato.

La struttura superficiale, dunque diviene un vero e proprio ENUNCIATO ANALIZZATO.

Le parole devono essere ancora interpretate dall‟ascoltatore, ed è in questo momento che entra in
gioco l‟INTERPRETE. Le procedure di elaborazione di quest‟ultimo sono in relazione con un
secondo magazzino, quello delle CONOSCENZE GENERALI, che includono: le conoscenze
enciclopediche, il contesto extralinguistico, il contesto linguistico, i modelli del discorso, le regole
della cooperazione conversazionale e dell‟avvicendamento dei turni.

Nel momento in cui l‟apprendente L2 stabilisce una corrispondenza tra l‟enunciato analizzato e le
conoscenze generali si può realmente affermare che il messaggio sia stato compreso.
AUTONOMIA - ogni componente dell‟elaborazione lavora in modo specializzato e specifico. Implica
anche che la gerarchia delle procedure di elaborazione può alterarsi.
1. Alcune procedure possono essere saltate. A volte si può capire un parlante prima che abbia
parlato. A volte è prevedibile il secondo turno della sequenza (Grazie. Prego).
2. L’ordine attraverso le procedure non è fisso. A volte per riconoscere una parola bisogna
prima identificare tutti i singoli fonemi, altre volte il riconoscimento fonologico precede quello
fonetico.
3. Un livello di analisi può imporsi sull’altro.

INCREMENTALITA’ - una componente può incominciare a lavorare sull‟output ancora incompleto

della procedura precedente

AUTOMATICITA’ - nel parlante nativo il processo dell‟ascolto è velocissimo e non richiede molta
attenzione, perché gli sono familiari sia le conoscenze dichiarative lessicali e generali, sia le
conoscenze procedurali di elaborazione

Input che già conosce, la cui utilità è ridotta a semplice rinforzo dell‟automatizzazione del
riconoscimento in tempo reale.
Input troppo complesso per essere capito, la cui utilità è nulla allo stadio di competenza linguistica
in cui si trova.
Nel mezzo c‟è l‟input utile, nella strada banda di esperienza fenomenologica dove può avere luogo
l‟apprendimento dell‟informazione nuova.
TERZO CAPITOLO: POI PARLARE

Due principi generali governano l‟apprendimento del parlato:

 esso si sviluppa per stadi comuni a tutti gli apprendenti
 manifesta al tempo stesso notevole variabilità

3.1 I PRIMI PASSI

La prima produzione del parlato spontaneo è costituita di solito da formule fisse e da alcune
parole.

Le FORMULE sono pezzi di lingua memorizzati tali e quali senza che vengono scomposti nelle parti
che li compongono. L‟apprendente deve solo memorizzare. Le formule fisse, però, non sono
produttive, perché nessuna delle singole parole che le compongono viene ancora usata in altre
combinazioni. Ma può esserci presto un‟evoluzione e un‟analisi graduale può fornire informazioni
utili alla costruzione dell‟interlingua.

Al negativo possono dare la falsa impressione di una certa fluenza e provocare in risposta un
torrente di input indecifrabile.

Le PAROLE della prima produzione del parlato:

1. non sono sempre facilmente assegnabili a una classe morfologica
2. presentano minima o nulla flessione morfologica
3. sono prevalentemente di contenuto, non tanto di funzione
4. seguono un ordine pragmatico-discorsivo più che sintattico
Date queste caratteristiche, più che parole le chiamiamo LESSEMI.

1. INCERTA ASSEGNABILITA’ DELLE PAROLE A UNA CLASSE MORFOLOGICA: quando

si è di fronte a un breve testo analizzato come “non hai lavora”, grammaticalmente scorretto
in italiano, si può fornire un‟interpretazione, dato che non si sa realmente se quel “lavora” ha
un valore sostantivale o verbale, e quindi non è possibile assegnare una specifica classe
morfologica.

2. RIDUZIONE MORFOLOGICA: nel caso inglese la questione è semplice poiché la lingua ha

pochissima o nulla flessione morfologica, ma più complicato diventa in lingue ricche di
morfologia, dove diventa difficile distinguere le due parole.

LA FORMA BASICA è tra le diverse forme flesse di un lessema presenti nell‟input, quella scelta
dall‟apprendente come neutra, poiché è quella che rappresenta meglio le altre. I criteri della scelta
sono:
- La frequenza con cui una forma ricorre nell‟input
- La facilità articolatoria
- La lunghezza
- La specificità

Esempio
- la forma basica dell‟articolo italiano è “la”  ricorre frequentemente ed è facile da articolare

- per i verbi della prima coniugazione la forma basica più probabile è quella in –a perché:
1. ricorre frequentemente non solo da sola nell‟effettiva forma mangia della 3 persona dell‟indicativo
e della II singolare dell‟imperativo, ma anche in altre forme come mangiano, mangiato, mangiavo,
mangiare . 2. è facile da pronunciare 3. è corta

- nel caso del verbo inglese – un‟effettiva forma basica è quella in ING

3. PREVALENZA delle PAROLE DI CONTENUTO: la semplificazione formale elimina gli

elementi comunicativamente meno importanti, tra cui articoli, copule, ausiliari, pronomi atoni,
 preposizioni. Ma la semplificazione oltre a essere strutturale può essere anche semantica,
omettendo alcune parole di contenuto.
4. L’ORDINE DEI LESSEMI: tende a seguire criteri pragmatici e semantici piuttosto che
sintattici. La lingua esige che le parole siano presentate in ordine sequenziale e secondo
l‟ordine dei costituenti: pragmatico, semantico, sintattico. Nella fase iniziale
dell‟apprendimento, quando i 3 principi dell‟ordine dei costituenti non sono in armonia tra
loro, secondo Rutherford 1987 l‟apprendente ha 3 possibilità: 1) può partire dal tema e poi
giustapporre il resto senza alcun legame grammaticale
2) può partire dal tema e provare a grammaticalizzare come riesce
3) può rinunciare a partire con il tema più appropriato, a scapito
dell‟organizzazione
discorsiva, e scegliere il soggetto che permette di grammaticalizzare più
facilmente

3.2 IL LESSICO

Quando si apprende una L2, il LESSICO ha un‟importanza notevole. Mentre, infatti, una serie di
parole non grammaticalizzate possono essere efficaci nella comunicazione, una struttura sintattica
senza parole è inutile. Il lessico rappresenta un sistema molto più aperto rispetto alla grammatica e
fonologia, quindi è molto più difficile stabilire delle regole per le numerosissime unità di base del
lessico, nonché le parole.

Gli errori lessicali, rispetto a quelli grammaticali sono

- I più comuni
- Quelli che i parlanti nativi notano di più
- Quelli che racano più danno ai fini comunicativi

Lewis 1993: la lingua come lessico grammaticalizzato e non come grammatica lessicalizzata

LESSICO dal punto di vista QUANTITATIVO  di quante parole è composta una lingua?
Bisogna semplicemente guardare quante parole vengono elencate all‟interno del vocabolario.
Webster’s Third International Dictionary – il più ampio dizionario non storico della lingua inglese
al tempo della sua pubblicazione 1963 contiene circa 450.000 parole, raggruppate in 54,000
famiglie di parole, ognuna delle quali costituite dalla parola di base, le sue forme flesse e quelle
derivate. Escluse le parole composte, gli arcaismi, le abbreviazioni, i nomi propri, le forme
ortografiche alternative e le varianti dialettali.

Un parlante nativo adulto conosce circa 20.000 famiglie di parole, di queste il bambino che
inizia la scuola ne conosce da 4.000 a 5.000 e ne aggiunge circa 1000 all‟anno durante il periodo
scolastico.

Quante siano le parole necessarie è possibile saperlo tenendo conto della frequenza in base alla
quale esse ricorrono nell‟uso generale. Dipende anche da quello che si deve fare con le parole.
Nation e Waring 1997: nel caso di un corpus scritto di Francis e Kucera: le 1000 parole più
frequenti della lingua inglese coprano il 72% di un testo, 16000 parole – 97.8 %

Per quanto riguarda l‟italiano, De Mauro 1980 propone un vocabolario base di circa 7.000 parole
che si suppongono conosciute da chiunque abbia concluso la scuola media. Questo vocabolario è
diviso in 3 categorie:
1. VOCABOLARIO FONDAMENTALE che comprende le 2.000 parole più frequenti della
lingua italiana
2. VOCABOLARIO DI ALTO USO circa 2750
3. PAROLE DI ALTA DISPONIBILITA’ 2300

Il nome, il verbo e l‟aggettivo corrispondono al 97,6% dei lemmi del vocabolario di base.
Secondo Nation e Waring: L‟apprendente L2 deve imparare almeno dalle 3.000 parole circa più
frequenti della lingua che si studia.

LESSICO dal punto di vista QUALITATIVO  che cosa vuol dire conoscere una parola? Ogni
parola ha una serie di proprietà, tra cui le seguenti:
- Una forma (di pronuncia se orale e di ortografia se scritta)
- Una struttura morfologica (il morfema di base e gli eventuali morfemi flessivi e derivazionali)
- Un PATTERN SINTATTICO nel sintagma e nella frase (per esempio il verbo “spostare”
richiede 3 argomenti: “qualcuno” che sposti “qualcosa” “da un posto all‟altro”)
- Un significato referenziale, sia affettivo, sia pragmatico (ad esempio la parola “perla” può
designare sia un oggetto ma anche metaforicamente una persona preziosa)
- Delle relazioni lessicali (sinonimia,antinomia,iponimia,ecc.)
- Delle collocazioni

Conoscere una parola vuol dire conoscere tutte queste proprietà e poterla usare sia nell‟ascoltare
sia nel parlare. Bisogna fare 3 distinzioni:
CONOSCENZA POTENZIALE vs. CONOSCENZA REALE del lessico: Gas e Selinker 1994 il
vocabolario potenziale consiste nelle parole che un‟apprendente L2 riconosce anche senza averle
mai viste e sentite nella L2 studiata. Il vocabolario reale, invece, è costituito da parole che
l‟apprendente conosce solo dopo averle incontrate nell‟input.
LESSICO ATTIVO vs. LESSICO PASSIVO : il primo è quello che l‟apprendente L2 può produrre, il
secondo è quello che riconosce soltanto.
CONOSCENZA vs. CONTROLLO: Bialystok e Sharwood Smith 1985 la conoscenza è la
rappresentazione del lessico nella mente, cioè nella memoria a lungo termine, mentre il controllo è
la capacità di elaborarlo durante l‟effettiva esecuzione.

Le SEQUENZE di apprendimento del lessico: l‟apprendente di una L2 impara le parole e alcune

proprietà di queste ultime, secondo alcuni criteri che ne guidano l‟apprendimento, almeno in quello
iniziale e in quello spontaneo  si dividono in CRITERI ESTERNI e CRITERI INTERNI al lessico.

Dei CRITERI ESTERNI fanno parte: L‟UTILITA‟, LA DISPONIBILITA‟ delle parole imparate, LA
PREFERENZA PERSONALE.

1.UTILITA’: Alcuni apprendenti sono più portati a scegliere in un primo tempo un maggior numero di
formule caratteristiche dell‟interazione sociale; altri invece un maggiore numero di parole riferite agli
oggetti e alle attività che li circondano (es. i lavoratori immigrati imparano prima il lessico connesso
con il proprio lavoro, gli studenti quello con le attività scolastiche, e così via).
A proposito dell‟apprendimento della L1, PETERS 1985 – Due tipi di stili nell‟apprendimento
della lingua - i bambini “espressivi” usano la lingua più per l‟interazione, i bambini “referenziali” –
per etichettare gli oggetti, le attività, gli attributi.

2.DISPONIBILITA’: criterio che dipende da alcuni fattori come la frequenza con cui la parola ricorre
nell‟input, la variabilità dei contesti in cui ricorre, l‟aiuto fornito dal contesto situazionale e dal co-
testo linguistico per la sua comprensione, la densità di parole sconosciute.

3.PREFERENZA PERSONALE: criterio che riguarda non tanto le parole quanto gli apprendenti, i
quali tendono ad imparare presto determinate parole trascurandone altre.

Dei CRITERI INTERNI possiamo fare una distinzione tra criteri formali e semantici.
1. Dei criteri formali fanno parte:
a. PRONUNCIABILITA’: l‟apprendente L2 è facilitato se deve imparare una lingua che ha le parole
con accento fisso, mentre è più difficoltoso imparare lingue con accento mobile (es. italiano, inglese,
ecc.). Inoltre vengono preferite lingue con parole formate da fonemi o combinazioni di fonemi facili
da pronunciare.

Affine al criterio di pronunciabilità vi è quello della similarità sonora con altre parole – parole
troppo simili tra loro sono più difficili da elaborare (es. bit –beat – bet – bat – but)
b. CORRISPONDENZA TRA SUONO E GRAFIA: più la corrispondenza è chiara più
l‟apprendimento è facilitato
c. LUNGHEZZA DELLE PAROLE (morfologia flessiva): alcuni studi affermano che è più facile
apprendere parole più corte, ma non è sempre così. Può avere un‟importanza anche la L1 di
partenza, infatti se l‟apprendente è italiano, le parole latine più lunghe e rare potrebbero essere
imparate più facilmente rispetto alle monosillabiche.

Gli studi che riguardano l‟inglese: le parole più corte sono spesso di origine anglosassone e più
frequenti nell‟input, mentre quelle lunghe sono spesso di origine neolatina e più rare. In questo caso
il criterio cruciale non è tanto la lunghezza quanto la frequenza.

d. MORFOLOGIA derivazionale: lingue con grande complessità flessionale sono più difficili da
apprendere. La complessità derivazionale di una parola composta non costituisce ostacolo se le
parti che la compongono sono trasparenti.

2. Degli criteri semantici delle parole, due fattori fondamentali sono:

a. POLISEMIA: quando un‟unica parola ha vari significati che hanno tra loro qualche affinità.
b. OMONIMIA: quando un‟unica parola ha vari significati che però hanno significati completamente
diversi.
Se l‟apprendente L2 conosce la parola in un significato è più difficile accettarla in un altro significato
molto diverso.
c. Un altro fattore che rende difficile una parola è l’OPACITA’  per esempio se prendiamo “libro”,
questo risulta più chiaro di “volume”, che oltre ad essere polisemico e una parola più rara e
specifica. Dunque anche la SPECIFICITA’ del significato rende più difficile l‟apprendimento.

d. L’IDIOMATICITA’ è un altro criterio che ostacola sia la comprensione sia la produzione per gli
apprendenti L2.

3. Classi morfologiche Quando si parla di classi di parole, le osservazioni sul loro effettivo uso
nella produzione di Tommasina vanno rapportate anche ad altri criteri:
La frequenza relativa, sia nel lessico totale, types, sia come occorenze testuali, tokens
L‟utilità poiché i nomi sono in genere più importanti degli aggettivi
La complessità morfologica

4. La polisemia Tra i criteri che influenzano maggiormente quali parole l‟apprendente L2 imparerà
per prime, vi è anche la contrastività con la L1: una parola risulta più facile da imparare quanto più
forma e significato si assomigliano nelle due lingue.

Quali sono le classi di parole che si apprendono prima? C‟è chi sostiene che i nomi siano i più
semplici e gli avverbi i più difficili. In mezzo ci sarebbero gli aggettivi e i verbi.
Yoshida 1978 segue Miki, il bambino giapponese. Dopo 7 mesi di esposizione all‟input inglese Miki
conosce circa 260 parole: 61 % nomi che si riferiscono a oggetti concreti, 13 % verbi di azione, 10
% aggettivi.

DIFFERENZA TRA SIGNIFICATO DI UNA PAROLA E CONCETTO

(SCHEMA DI APPEL 1996)

Il significato di una parola, insieme alla sua forma, fa
parte del lessico mentale, il concetto invece fa parte
dell‟enciclopedia mentale. Si hanno infatti molti
concetti che non sono lessicalizzati.
Si hanno, infatti, molti concetti per i quali manca la parola, o meglio che non sono lessicalizzati.
Esempio: per i due concetti di moglie del fratello e sorella del marito, c‟è un‟unica parola: cognata.

Kroll e Groot 1997 riprendono due possibili modelli di abbinamento delle parole in L1 e L2 ai
concetti e ne presentano un terzo proprio.

Modello Dell’ Associazione Lessicale Modello della Mediazione Concettuale

L‟associazione lessicale è caratteristica dei primi stadi di

apprendimento della L2, mentre la mediazione è caratteristica
degli stadi più avanzati.
Con il progredire della competenza, si avrebbe un processo di
sviluppo dall‟elaborazione lessicale all‟elaborazione
concettuale. Così Kroll e Groot propongono un terzo modello:
Modello dell’Associazione e Mediazione Concettuale→

In questo modello sono sempre attivi sia i legami concettuali

che lessicali, ma la loro forza si manifesta diversamente in
funzione della competenza linguistica.

Tomassina, quando impara la L2, possiede già forti connessioni concettuali tra le parole della L1 e i
concetti. All‟inizio, associa le parole della L2 ai concetti soprattutto per mezzo delle connessioni
lessicali con la L1. Questo, da una parte, semplifica l‟apprendimento del lessico nel senso che lo
riduce a un ri-etichettamento dei concetti già noti in L1, dall‟altra lo complica nel senso che tende a
ignorare le differenze tra L1 e L2 nella classificazione concettuali e nei confini semantici di parole
simili.

L‟apprendimento spontaneo favorisce meno la traduzione rispetto a quello tradizionale guidato in

classe.

COME VENGONO IMAPARATE LE PAROLE? Una volta scelte le parole in base a questi criteri,
vengono imparate secondo alcune proprietà: FONOLOGIA, GRAMMATICA, SEMANTICA e
PRAGMATICA.
1. Per quanto riguarda la FONOLOGIA, le parole vengono imparate gradualmente secondo le
regole di apprendimento fonologico della L2. A questo livello di analisi, l‟interferenza della L1
agisce più profondamente che ad altri livelli. X applica largamente strategie di sostituzione,
che consistono nell‟usare fonemi combinazioni di fonemi e strutture sillabiche e accentuali
della L1 al posto di quelli rispettivamente simili della L2.
2. GRAMMATICA :ogni parola ha una sua grammatica, se questa è complessa, sarà imparata
per gradi. Imparare la parola vuol dire impararne la grammatica.
3. Per quanto riguarda la SEMANTICA, l‟apprendente L2 non impara subito i vari significati che
una parola può avere, ma impara un‟unità lessicale per volta – CRUSE 1986. Inoltre per ogni
parola si tende ad apprendere per primo il significato non metaforico e quello di base invece
di quello connotato affettivamente.
 4. PRAGMATICA: l‟apprendente all‟inizio rischia sempre di usare una parola in un contesto
situazionale sbagliato. Perciò conoscere completamente una parola vuol dire anche
conoscerne gli ambiti di uso appropriati.
Se X sente una donna italiana dire delizioso può non sapere che è un aggettivo meno usato
da parte degli uomini.

3.3 LA GRAMMATICA

Con il tempo, ma soprattutto con più input, il lessico viene grammaticalizzato e qui vien fuori la
GRAMMATICA.

All‟inizio degli anni 70, Brown ha mostrato che quando i bambini imparano a parlare l‟inglese come
L1, alcuni morfemi grammaticali compaiono con un ordine fisso. Subito si è cercato di scoprire se
ci fosse un ordine anche per gli adulti che lo imparano come L2 e se fosse simile a quello dei
bambini; si è arrivati a confermare questa tesi per almeno una decina di morfemi.

KRASHEN 1977:
-ing
-s plurale
Be copula
Be ausiliare
Articolo
Passato irregolare
Passato regolare
-s terza persona
-s possessivo

Ma la ricerca di simili sequenze in altre lingue è stata minima, anche perché mancava una
spiegazione convincente per l‟ordine scoperto e poi perché questi studi misuravano solo
l‟accuratezza formale del prodotto finale. Si è passati cosi ad una nuova ricerca basata sulla
sequenza degli stadi in cui emergono le singole strutture. La gradualità del percorso è chiara
dall‟esempio dei pronomi personali; l‟apprendente L2 infatti impara prima a distinguere la persona,
poi il numero e infine il genere. La distinzione del caso è l‟ultima a comparire.

Esempio di come possa articolarsi il processo di apprendimento di una morfema ELLIS 1997
1. Basica- eat
2. Irregolare non analizzata – ate
3. Regolare sovraestesa – eated
4. Ibrida irregolare e regolare – ated
5. Irregolare analizzata - ate

Una forma corretta non significa necessariamente apprendimento completo.

Si possono verificare anche stadi entro gli stadi.

Un esempio di percorso comune, è quello dell‟apprendimento del GENERE IN ITALIANO L2 (

CHINI 1995), secondo cui prevalgono prima
criteri fonologici (secondo cui le desinenze nominali non sono degli indizi per risalire al genere dei
sostantivi, ma hanno solo lo scopo di contribuire a stabilire la tipica forma fonologica della parola
italiana a finale vocalica);
poi criteri semantici (che fanno capo alla relazione genere-sesso del referente. Tendono ad essere
considerate più affidabili le desinenze –o per il maschile e –a per il femminile, mentre risultano
incerte quelle in –e);
infine criteri morfologici (nel momento in cui si sviluppano i suffissi della derivazione, come –tore
per il maschile e –trice per il femminile, sia per le persone che per gli oggetti: lavoratore, lavoratrice,
lavatrice).
Per quanto riguarda l’ACCORDO SINTATTICO, i primi che compaiono sono quelli con i pronomi
tonici e quelli con l‟articolo, in seguito tutti gli altri.
Distanza sintattica del target dal sostantivo controllore: più l‟elemento da accordare è lontano
dall‟elemento che ne controlla l‟accordo, più tardi verrà accordato nell‟interlingua.

Apprendimento della negazione inglese:

1. Negazione esterna – no this no shop
2. Prima del verbo – they no working
3. Dopo l‟ausiliare o modale – he don‟t want to go
4. Don‟t analizzato – we didn‟t slept

RELATIVIZZAZIONE: fenomeno sintattico presente in tutte le lingue con caratteristiche diverse. Le

relative sono proposizioni subordinate che modificano i nomi dei sintagmi nominali delle proposizioni
principali e possono variare secondo alcuni parametri:

 Il punto di attacco: le relative possono variare secondo la funzione del sintagma nominale,
che nella principale rappresenta il punto di attacco della relativa (il gatto che miagola non è mio 
sogg. della principale; non vedo il gatto che miagola  ogg.)

 L’elemento relativizzato: il gatto che miagola  il gatto soggetto viene relativizzato

Importante è la gerarchia implicazionale universale:
SOGG>OGG DIR>OGG IND>OGG PREP>GEN>OGG COMP

Tutte le lingue permettono la relativizzazione del soggetto della preposizione relativa, mentre le altre
possono o meno essere relativizzate nelle altre lingue. Se una lingua permette di relativizzare per
esempio l‟oggetto indiretto, necessariamente permetterà quelle precedenti ma non è detto che
permette quelle che seguono.

 Ripresa pronominale: in lingue diverse le relative possono o meno richiedere la ripresa del
pronome dell‟elemento relativizzato. L‟italiano non richiede questa ripresa ( *il gatto che lo vedo). Lo
richiede l‟ebraico e il giapponese.

 La forma del pronome relativo: in italiano i pronomi principali sono 2: “che” per il soggetto
e l‟oggetto diretto, “cui” per l‟oggetto indiretto. In inglese, invece, ci sono più forme (who, whom, that,
which, forma ø (the cat I love)

 Profondità dell’incasso – una profondità eccessiva non funziona

Questo è il gatto che ha ucciso il topo che ha mangiato il malto che stava nella casa che ha costruito
Jack.

Un notevole passo avanti nello studio dell‟apprendimento della L2 è costituito dall‟interpretazione

psicolinguistica dei dati. A ogni stadio operano in varie combinazioni tre strategie di elaborazione
del parlato (PROGETTO ZISA):
- La strategia dell‟ordine canonico (SOC), che blocca qualsiasi movimento tra gli elementi
della stringa SVO
- La strategia di inizializzazione e finalizzazione (SIF) che, data una stringa XYZ, blocca lo
spostamento di X tra Y e Z, o quello di Z tra X e Y
- La strategia delle proposizioni subordinate (SPS), che blocca qualsiasi movimento
all‟interno di una proposizione subordinata

SCHUMANN 1980:
- le relative che modificano l‟oggetto diretto con il punto di attacco dopo il verbo emergono
prima di quelle che modificano il soggetto con il punto di attacco prima del verbo.
- Per quanto riguarda il pronome relativo e il pronome di ripresa: gli apprendenti incominciano
senza alcun pronome, poi usino il pronome soggetto di ripresa, senza o con quello relativo, e
infine correttamente solo quello relativo.
SINTASSI TEDESCA
Progetto ZISA – sulla base di dati raccolti tra la fine degli anni 70-inizio 80 in Germania tra i
lavoratori immigrati italiani e spagnoli

5 Stadi:
SVO ordine canonico →
AVV avverbio all‟inizio →
SEP separazione del verbo →
INV inversione →
V-FON verbo in fondo

Secondo CLAHSEN 1986 – la sequenza di sviluppo è tale perché a ogni stadio operano 3 strategie
di elaborazione del parlato:
1. Ordine canonico SOC, blocca qualsiasi movimento tra gli elementi della stringa SVO
2. Inizializzazione e finalizzazione SIF, blocca lo spostamento di X tra Y e Z, e quello di Z tra X
eY
3. Proposizioni subordinate SPS, blocca qualsiasi movimento all‟interno di una proposizione
subordinata

A queste strategie è associato il concetto di complessità psicologica di una struttura, che dipende
dal grado di ri-ordino e di ri-sistemazione richiesto dal materiali linguistico nel processo di proiezione
del significato. In questo senso il processo di apprendimento è visto come un processo di
superamento di restrizioni.

Le strategie sono universali perché cognitive.

3.4 PROGRESSO E VARIABILITA’

Le sequenze di sviluppo sono comuni a tutti gli apprendenti e appartengono a diverse L2. Però
nessun apprendente passa improvvisamente da uno stadio all‟altro, egli può però arrivare a trovare
proprie soluzioni. Tutto ciò fa si che ci sia una notevole VARIABILITA‟. Esistono vari tipi di
variazione

Una prima distinzione è tra

variazione evolutiva, o diacronica che riguarda i cambiamenti avvenuti all‟interno di una lingua con
il trascorrere del tempo (sequenza di stadi)
variazione sincronica in un unico periodo di tempo (un unico stadio)  questa si divide a sua volta
in
variazione intersoggettiva che riguarda soprattutto la velocità dell‟apprendimento, e
variazione intrasoggettiva che si divide in
sistematica che può dipendere da diversi tipi di contesto (sociale,psicologico,linguistico)
e libera, casuale.

La variabilità intrasoggettiva può essere spiegata SITUAZIONALMENTE, per cui l‟apprendente di

una L2, come ogni parlante nativo è sensibile a fattori sociolinguistici come ad esempio
l‟interlocutore a cui si rivolge, la formalità del contesto, l‟argomento della conversazione.
Può anche essere spiegata PSICOLOGICAMENTE; in questo caso sono in gioco fattori quali il
tempo a disposizione per la pianificazione e l‟attenzione dedicata alla forma piuttosto che al
contenuto.
Tarone 1982-83 – ipotesi: nello stile formale si riscontrasse maggiore variabilità perché gli
elementi nuovi entrerebbero nell‟interlingua più facilmente quando l‟apprendente è più attento alla
forma. Lo stile vernacolare invece sarebbe più coerente, più sistematico, più impermeabile alle
nuove forme della L1, perché l‟attenzione sarebbe minima.

Un‟altra variabilità può essere spiegata LINGUISTICAMENTE :

- a livello fonologico
SATO 1984: analizza la pronuncia dell‟inglese L2 da parte di apprendenti vietnamiti e
dimostra che la riduzione di alcuni gruppi consonantici difficili è minore quando questi
compaiono all‟inizio della sillaba piuttosto che alla fine
- a livello morfologico
non è raro che la marca del plurale sul lessema tenda a comparire prima in frasi dove il
plurale è già marcato e con lessemi usati più spesso al plurale.
- a livello sintattico.

La maggior parte della variabilità intrasoggettiva dell’interlingua è sistematica.

Quando però abbiamo due o più forme alternative che hanno la stessa funzione, nello stesso
contesto linguistico situazionale e psicologico, dobbiamo considerare che si tratta di una variazione
libera.

E‟ difficile, soprattutto in sistemi ricca di variabilità, determinare l‟effettivo PUNTO DI

APPRENDIMENTO di un nuovo elemento. Si può distinguere tra EMERGENZA,
APPRENDIMENTO e perfetta PADRONANZA di un elemento, secondo che in un determinato
stadio dell‟interlingua l‟elemento in questione ricorra rispettivamente la prima volta, un certo numero
di volte, ogni volta che è necessario.

Se un elemento compare una prima volta ma quella volta è anche l‟unica o quasi, o comunque se
compare sempre nello stesso identico contesto linguistico, potrebbe trattarsi di una componente di
un pezzo formulaico non analizzato.

Se un elemento è fornito sempre non solo quando ci vuole ma anche quando non ci vuole, non si
può dire che sia pienamente padroneggiato.

HUEBNER 1983:
flooding – uso eccesivo di un elemento
trickling – sgocciolamento, graduale rimozione di un elemento dai contesti in cui non ci vuole

3.5 LA PRODUZIONE DEL PARLATO

Secondo il Modello Psicolinguistico di

Levelt 1989, il parlante è visto come un
complesso elaboratore che trasforma le
intenzioni, i pensieri e i sentimenti in
enunciati articolati.
Le conoscenze dichiarative sono di 2 tipi: generali e lessicali.

Le conoscenze procedurali sono raggruppate in 3 principali componenti di elaborazione:

1. CONCETTUALIZZATORE- viene selezionata, ordinata e preparata tutta l‟informazione del
magazzino delle conoscenze generali che serve per comunicare le intenzioni del parlante,
per essere convertita in lingua. L‟output del concettualizzatore non è ancora il messaggio
verbalizzato che lo diventa quando passa nel formulatore.
Secondo De Bot e Schreuder le conoscenze dichiarative generali non sono specifiche di
una singola lingua, e si trovano in un unico magazzino.
Secondo Levelt, il concettualizzatore è linguisticamente specifico: lingue diverse richiedono
concettualizzazioni diverse.

2. FORMULATORE viene selezionata, grammaticalizzata e fonologizzata l‟informazione

lessicale pertinente al messaggio concettuale. L‟attivazione delle parole avviene in due
tempi, prima semanticamente, poi formalmente: è importante quindi il fatto che gli elementi
lessicali vengono selezionati per primi, e che sono le loro proprietà che determinano
l‟applicazione delle regole grammaticali e fonologiche

Centralità del lessico – Levelt – la supposizione che il lessico funga da mediatore

essenziale tra la concettualizzazione e la codifica grammaticale e fonologica viene chiamata
ipotesi lessicale.

Parlante bilingue – i formulatori sono due, uno per ogni lingua. Secondo De Bot ci sono due
parametri: la distanza tra le 2 lingue e il livello di competenza linguistica nelle 2 lingue. Una
persona con alta competenza in tutte e due le lingue avrà due sistemi.

3. ARTICOLATORE - il piano fonico viene eseguito come una serie di istruzioni

neuromuscolari. Infine la propria produzione viene auto-monitorata nel decodificatore; qui il
monitoraggio può avvenire sia silenziosamente prima dell‟articolazione, sia dopo
l‟articolazione

Nel parlante bilingue, l‟articolatore è unico.

Anche in parlanti con livelli di competenza altissimi si verifichino interferenze di pronuncia tra
le due lingue – questo rende improbabile l‟esistenza di due sistemi separati.

Ogni elaboratore riceve un input e produce un output, e l‟output di una componente diventa l‟input
della successiva.

Altre importanti caratteristiche del modello sono:

AUTONOMIA - implica che ogni componente dell‟elaborazione lavora in modo altamente
specializzato e specifico

AUTOMATICITA’ - implica un‟altissima velocità. Il concettualizzatore opera con procedure

controllate. Nel parlato normale ogni secondo vengono prodotte 2-3 parole.

INCREMENTALITA‟- implica che tutte le componenti di elaborazione lavorino in parallelo, ma

mentre si articola il primo pezzo si può già formularne un secondo e concettualizzarne un terzo, e
così via

Le rappresentazioni intermedie e cioè il messaggio preverbale, la struttura superficiale, il piano

fonico, hanno ognuna unità diverse.

CONCLUSIONE: DIFFERENZA TRA APPRENDIMENTO DEL LESSICO E DELLA

GRAMMATICA?
Lo sviluppo della grammatica nell‟interlingua è sostanzialmente un fatto autoregolatore.
Prima si imparano parole e formule; le formule non vengono analizzate e le parole sono
prevalentemente di contenuto, poco morfologizzate.
Poi si sviluppa la grammatica vera e propria, attraverso stadi obbligati.
Il lessico, invece, rispetto alla grammatica, presenta minori regolarità di sviluppo, ma nonostante ciò
risulta molto importante nella produzione del parlato poiché la formulazione grammaticale è
determinata lessicalmente. Dopo la concettualizzazione vengono selezionate le parole, e sono
queste che portano con sé conseguenze grammaticali.

Consiglio: Prima lessico, poi grammatica.

Gli errori grammaticali sono non solo inevitabili, ma addirittura necessari.

QUARTO CAPITOLO: LA VARIABILITA’

Gli apprendenti della L2 sono diversi gli uni dagli altri rispetto alla L1 di partenza e al numero di
lingue che già conoscono, rispetto all‟età in cui la imparano, rispetto a numerose caratteristiche
personali, rispetto alla qualità e quantità dell‟input linguistico che ricevono e ad altri fattori. Quindi
ognuno impara la L2 diversamente, ciò che è uguale per tutti è il percorso di sviluppo
dell‟interlingua, cambiano invece la velocità con cui si impara e l‟esito finale.

I diversi fattori di variazione interessano 3 elementi del percorso verso la L2:

- le forme dei singoli stadi
- la velocità con cui avviene il passaggio da uno stadio all‟altro
- l‟esito finale

La L1 influenza notevolmente l‟apprendimento della L2.

La manifestazione più importante è costituita dal trasferimento nell‟interlingua di un suo elemento.

Prima 2 problemi di rivelazione:
1. la rivelazione del fenomeno
Italiano di partenza – piove
Interlingua – rains
Inglese di arrivo – it rains
2. l‟accertamento che si tratti effettivamente un transfer dalla L1 e non un errore di
sviluppo che per caso coincide con una forma della L1
DI fronte a questo problema ci sono due posizioni:
 una massimalista – formulata dall‟Ipotesi dell‟Analisi Contrastiva degli anni 50 – considera
la L1 di primaria importanza e vede transfer dappertutto
 una minimalista – per reazione, negli anni 60-70 – riduce drasticamente l‟importanza della
L1 nella costruzione dell‟interlingua; di tutti gli errori grammaticali dell‟interlingua – solo 3-15 % siano
dovuti all‟influenza della L1.
Oggi, tutte e due le posizioni estreme sono abbandonate. Si cerca di determinare le condizioni
che portano al transfer, piuttosto che contare gli errori da transfer.

Il processo del transfer può essere esaminato da due punti di vista diversi: la DESCRIZIONE
SINCRONICA e le COSTRIZIONI che lo governano.

Nella descrizione sincronica il transfer può assumere l‟aspetto di una sostituzione di un suo
elemento con uno della L1, di una omissione o di una aggiunta. Questo nel caso di elementi o
regole obbligatori. Nel caso di regole discrezionali, può risultare in evitamento o uso eccessivo.
Esempi:
A livello fonologico: interlingua inglese di un italofono: elimina il fonema H, riflettendo il fatto che la
sua L1 non ce l‟ha; aggiunge una vocale finale, riflettendo il fatto che l‟italiano non ama le parole che
finiscono con consonante.
A livello lessicale: interlingua francese di un italofono o di un ispanofono – non fanno distinzione tra
parce que (causale) e porque (interrogativo). L‟inglese e il tedesco fanno la stessa differenza del
francese, quindi transfer positivo.
A livello sintattico:
Italiano di arrivo: Li vedo
Interlingua di ispanofono: Li vedo
Interlingua di anglofono/ tedescofono: Io vedo li/loro
A livello pragmatico: quando la situazione sociale della L2 richiede il pronome allocutivo Sie,
l‟intelingua tedesca potrà essere positivamente influenzata dal Lei di un italofono, ma negativamente
dallo You di un anglofono o dal Vous francofono.

Schachter 1974: conferma l‟ipotesi che una costruzione molto diversa o nuova rispetto alla L1
venga evitata.

Quali sono le costrizioni che limitano il transfer? Sull‟influenza della L1 nella costruzione
dell‟interlingua agiscono vari fattori, tra i quali:
  Livello di analisi: quello più soggetto alla L1 è la fonologia (fonemi, allofoni, accento, ritmo,
intonazione, ecc.), poi abbondanti interferenze della L1 anche nella pragmatica e nel lessico;
meno frequenti in sintassi e rari in morfologia
 Livello di competenza linguistica in L2: opera congiuntamente al livello d‟analisi. Nei primi
stadi la L1 interferisce pesantemente in fonologia e pragmatica, ma anche nel lessico. Solo
negli stadi intermedi il trasferimento di elementi grammaticali è più facile. Negli stadi
avanzati l‟influenza della L1 diminuisce a tutti i livelli.
 Marcatezza: nozione relativa, non assoluta: in una coppia, un elemento viene definito meno
marcato rispetto a un altro più marcato.
I criteri di marcatezza che operano sono la complessità e la lunghezza (professore –
professoressa), la rarità (bambino – fanciullo), l‟estendibilità ( alto-basso: poiché alto è
estendibile alle interrogative, mentre basso non lo è, infatti anche di persona bassa si chiede
“quanto sei alta?”).
Gli elementi meno marcati sono più trasferibili di quelli marcati, specialmente se gli
elementi della L2 sono marcati.
L’ipotesi di Marcatezza Differenziale (Eckmann) sostiene che al grado di marcatezza
degli elementi corrisponde anche il grado di difficoltà nel loro apprendimento.
Universale tipologico implicazionale: posizione iniziale←mediana←finale
 Prototipicità: tanto meno prototipico è il significato tanto più l‟apprendente L2 resiste a
trasferirlo nell‟interlingua.
 Distanza tipologica tra L1 e L2: l‟apprendente ricorre maggiormente alla L1 nel caso in cui
la L1 e L2 abbiano strutture simili. In generale, quanto più vicine sono due lingue, più favorito
sarà il transfer positivo dalla L1 e più veloce sarà l‟apprendimento.
 Principi naturali dell’apprendimento della L2.
Nell‟apprendimento della morfologia verbale italiana, per esempio, potrebbero essere in
gioco , in 3 stadi successivi, le tre strategie di strutturazione della parola: una strategia
isolante, con l‟uso di una forma basica non flessa – io parla, una strategia agglutinante,
con l‟aggiunta di morfemi trasparenti – chiedata anziché chiesta, strategia fusiva con l‟uso
corretamente flesso della L2.

 Coerenza interna: opera nell‟interlingua e condiziona l‟influenza della L1. Un apprendente è

più restio ad abbandonare una struttura della propria L1 se non la ritrova nella L2, e quindi si
ostinerà a trasferirla.

4.2 L’AMBIENTE LINGUISTICO

Altro fattore di variazione nel processo di apprendimento è l‟ambiente linguistico. Esso è

rappresentato dall’evidenza positiva (attraverso cui durante la comunicazione gli interlocutori
offrono all‟apprendente un modello di ciò che egli deve imparare) e dall’evidenza negativa
(attraverso la correzione degli errori o segnalazione di incomprensione) che lo stesso apprendente
ottiene sulla lingua da imparare.

Nonostante rimangono ancora alcune incertezze, gli studi più recenti confermano la relazione
positiva tra l‟interazione e lo sviluppo grammaticale in L2, e sottolineano l‟importanza della
partecipazione attiva all‟interazione da parte dell‟apprendente.

GASS E VARONIS 1994

Gli apprendenti devono compiere delle azioni seguendo le istruzioni dei parlanti inglesi nativi:
spostare delle figurine su uno sfondo disegnato. I parlanti nativi divisi in due gruppi: uno parla
normalmente, l‟altro con modifiche volte a incrementare la comprensione. Poi ognuno di questi 2
gruppi viene di nuovo diviso in due sottogruppi: uno può interagire con gli apprendenti, l‟altro invece
non può farlo. I risultati confermano: l’input meglio compreso è quello modificato e interattivo,
mentre l‟input né modificato né negoziato è quello più difficile da capire.

Quali elementi linguistici vengono imparati con l‟input negoziato?

Lo potremo sapere quando nel processo di ascolto sarà chiaro di volta in volta quali precisi elementi
dell‟input l‟ascoltatore nota, elabora e ricorda.
MACKEY 199
La struttura testata è l’interrogativa inglese. 34 soggetti adulti divisi in 5 gruppi: soggetti liberi di
modificare l‟input, soggetti liberi anch‟essi di modificare l‟input ma a uno stadio di sviluppo inferiore
a quelli del primo gruppo, soggetti osservatori-ascoltatori, soggetti liberi di interagire, soggetti di
controllo.
I risultati confermano: l’interazione conversazionale favorisce lo sviluppo della L2. La misura
del progresso dipende dalla natura dell‟interazione e dal ruolo dell‟apprendente.

Ambiente linguistico dell‟INSEGNAMENTO  differenza tra apprendimento spontaneo e

insegnamento (apprendimento guidato):
l‟apprendimento spontaneo avviene ponendo massima attenzione al contenuto del messaggio;

l‟insegnamento prevede che:

- l‟attenzione sia focalizzata sulla forma
- gli errori vengano corretti
- il trattamento degli elementi ling. sia esplicito e ordinato

L‟insegnamento porta l‟apprendente a livelli più alti di competenza.

PICA 1983
Studia l‟apprendimento di alcuni morfemi da parte di 3 gruppi di 18 apprendenti ispanofoni che
imparano l‟inglese:
1. Spontaneamente negli USA
2. Sotto istruzione in Messico
3. Sia spontaneamente sia in classe negli USA
Risultati: non si verificano differenze generali tra i gruppi, ma alcune differenze specifiche riguardo
ad alcuni morfemi particolari e riguardo al tipo di errori prodotti.
-s del plurale: l‟istruzione produce maggiore accuratezza dell‟apprendimento spontaneo. Si tratta di
un elemento semplice con un chiaro rapporto forma-funzione. L‟insegnamento può essere efficace.
-ing della forma progressiva: l‟istruzione produce minore accuratezza dell‟apprendimento
spontaneo. L‟elemento è semplice e saliente, ma funzionalmente complesso. L‟insegnamento è
efficace per acquisire la forma accurata, ma non perché venga usato in modo funzionalmente
corretto.
L’effetto dell’insegnamento dipende dagli elementi insegnati.
L‟apprendimento spontaneo tenderebbe a provocare l‟omissione dei morfemi, l‟istruzione a
esagerarne l‟uso. L‟apprendimento misto ha effetti simili all‟apprendimento spontaneo ai livelli bassi
di competenza, mentre ha effetti simili all‟istruzione ai livelli più avanzati.

PAVESI 1984:
Studia la relativizzazione inglese da parte di due gruppi d‟italiani:
1 – costituito da 48 scolari tra i 14-18 anni che l‟hanno imparato per un periodo che va da 2-7 anni
nella scuola media italiana, quindi formalmente, con un‟alta percentuale di input scritto e di testi
letterari
2 – 38 lavoratori tra 19-50 ani, immigrati a Edimburgo, che l‟hanno imparata per un periodo che va
da 3 mesi a 25 anni praticamente senza istruzione in ambiente L2.
Risultati:
- La progressione attraverso gli stadi della gerarchia implicazionale di relativizzazione è la
stessa per i 2 gruppi, quindi l‟istruzione non ha alterato la sequenza di sviluppo naturale
- Il risultato finale: i ragazzi in Italia hanno sviluppato una interlingua più avanzata
- Il tipo di errori riscontrati: gli scolari usano più spesso i pronomi, i lavoratori usano più spesso
i nomi
La scuola espone gli scolari a un input più elaborato, più complesso, più pianificato, che contiene un
maggiore numero e una più vasta gamma di relative marcate.
L’IPOTESI DI INSEGNABILITA’

Basata su un indagine svolta su 10 bambini italiani tra 7-9 anni che frequentano la scuola
tedesca apprendendone la lingua in modo perlopiù spontaneo. Nell‟esperimento, a tutti e 10 i
bambini viene insegnata per 2 settimane una struttura del 4 stadio (l‟inversione).
I risultati hanno mostrato che:
- L‟insegnamento è efficace solo se l‟interlingua è allo stadio immediatamente precedente a
quello in cui la struttura insegnata è appresa naturalmente.
- L‟insegnamento, quindi, è in grado di accelerare l‟apprendimento sia delle strutture dello
stadio gerarchico immediatamente successivo, sia quelle che esulano dalla gerarchia.
L‟Ipotesi riguarda solo la dimensione evolutiva dell‟apprendimento, poiché all‟interno della gerarchia
fissa degli stadi evolutivi, un individuo ha spazio sufficiente per trovare la propria strada verso la L2.

Senza insegnamento, invece di 2 settimane ci sarebbero voluti 6 mesi.

VanPatten e Cadierno 1993 si chiedono quale sia l‟insegnamento migliore, e ne distinguono 2 tipi
diversi: l‟uno più tradizionale, verte sulla spiegazione e pratica, e punta sulla produzione degli
elementi insegnati con manipolazione dell‟output; l‟altro più innovativo, verte sulla presentazione e
spiegazione dell‟elemento insegnato, e punta sulla comprensione dell‟input.
I risultati però vanno ridimensionati in 3 direzioni:
1.il livello di competenza
2.l‟ambiente linguistico che lo circonda fuori dalla classe
3.il livello di analisi considerato
L‟istruzione che pratica la produzione permette agli apprendenti di svolgere il compito che viene loro
insegnato, ma non ha effetto sullo sviluppo del sistema. L‟istruzione che pratica la comprensione,
invece, ha effetto sul sistema, poiché permette agli apprendenti di svolgere anche un compito che
non era stato loro espressamente insegnato. Inoltre, l‟apprendimento basato sull‟elaborazione
dell‟input porta a risultati migliore per la grammatica piuttosto che per il lessico, influendo sulla
velocità e sull‟esito finale dell‟apprendimento, purché interessi gli elementi giusti al momento giusto
e nel modo giusto.

Superiorità dell‟istruzione con la pratica focalizzata sulla comprensione dell‟input, soprattutto agli
stadi iniziali dell‟interlingua piuttosto che a quelli avanzati, quando fuori della classe l‟input è scarso
e riguardo alle strutture grammaticali piuttosto che al lessico.

White 1991
Dimostra che la correzione degli errori, insieme con l‟esplicitazione della regola, riduce la ricorrenza
della struttura errata, almeno per un certo periodo subito dopo l‟istruzione.

4.3 CARATTERISTICHE INDIVIDUALI

Se Tomasso ha una particolare caratteristica personale, questa lo rende un apprendente migliore?

Una risposta scientifica esige che vengano resi espliciti 3 punti:
- La definizione e misurazione della caratteristica in questione
- Un significato misurabile di migliore
- Il rapporto tra l‟elemento personale e la competenza linguistica

Apprendenti diversi imparano la L2 con velocità diverse e anche l‟esito finale dell‟apprendimento è
diverso. I diversi fattori individuali che influenzano il successo dell‟apprendimento si possono
raggruppare in modo diverso secondo i criteri che si usano. Alcuni, come l‟ansia, la motivazione
sono di natura affettiva; altri come l‟età o il sesso sono di natura biologica. I principali comunque
sono: ETA’, MOTIVAZIONE, INTELLIGENZA, ATTITUDINE, STILE COGNITIVO, PERSONALITA’.

L’ETA’ dell‟apprendente è il più studiato tra i fattori di variabilità dell‟apprendimento della L2. È
opinione diffusa che i bambini imparino la L2 meglio degli adulti, ma ciò non vuol dire
necessariamente che siano apprendenti migliori. Il fattore età implica due diverse spiegazioni, una di
NATURA BIOLOGICA ORGANICA, l‟altra di NATURA SOCIALE ESPERIENZIALE (atteggiamenti
più aperti nei confronti della cultura della L2, meno consapevoli di sé e quindi meno ansiosi di
cambiare)

Rispetto agli adulti, infatti, i bambini, da una parte avrebbero una struttura neurologica adatta
all‟apprendimento linguistico, e dall‟altra parte avrebbero più opportunità di praticare la L2, visto la
vita sicuramente meno impegnata che hanno rispetto agli adulti.

Bisogna considerare l‟effetto dell‟età sul percorso, sulla velocità e sull‟esito. Per quanto riguarda il
PERCORSO gli studi sostengono che, nel caso della grammatica l‟età non influisce sul percorso
dell‟apprendimento, forse in misura minima in fonologia. Per la VELOCITA‟, pare che gli adulti
imparino la L2 più velocemente dei bambini. Per quanto riguarda l‟esito finale, invece, si ritiene che
almeno per la fonologia esista un periodo critico oltre al quale è impossibile raggiungere un esito
finale perfetto.

I nonni delle famiglie immigrate imparano la nuova L2 poco e male. I genitori la padroneggiano con
disinvoltura, ma in modo diverso per quanto riguarda la pronuncia. I figli invece la imparano tanto
bene da essere indistinguibili dai coetanei nativi.

Lennenberg 1967: il fatto che gli adulti non possano raggiungere una padronanza completa della
L2, pari a quella dei parlanti nativi, dipende dalla perdita di plasticità dl cervello che subentra con la
lateralizzazione. Secondo lui, il periodo critico, quello entro il quale la lingua può ancora essere
imparata perfettamente, è determinato geneticamente e termina bruscamente con la pubertà.
Nel caso dell‟apprendimento della L1 le prove dell‟esistenza del periodo critico sono convincenti e
provengono da circostanze come: lesioni cerebrali, alcuni casi di bambini selvaggi che sono venuti
in contatto con la lingua con notevole ritardo, bambini sordi dalla nascita. L1 s‟impara entro i primi
12 anni di vità.

Nel caso della grammatica, l‟età non influisce sul percorso dell‟apprendimento.

Krashen 1979 – velocità – nel caso della sintassi e della morfologia, gli adulti imparano la L2 in più
fretta dei bambini. Nel caso della fonologia – i bambini più velocemente.

Gli adulti imparano la L2 più velocemente: più nel caso della grammatica, più nelle prime fasi
dell‟apprendimento che in quelle avanzate, più quando subentra l‟insegnamento che
nell‟apprendimento spontaneo.

Almeno per la fonologia, esiste un periodo critico oltre il quale è praticamente impossibile
raggiungere un esito finale perfetto. Le opinioni divergono, sul periodo critico:
-c‟è chi per la fonologia lo stabilisce persino a 5 anni, chi alla pubertà
-chi per la sintassi costata un declino intorno ai 20 anni

È ragionevole ritenere che l‟esito finale dell‟apprendimento della L2 declini progressivamente con
l‟aumentare dell‟età tra 6-20 anni.

LA MOTIVAZIONE

SKEHAN 1989:
INTRINSECA deriva da un interesse, un piacere nell‟apprendere;
RISULTATIVA tipica di chi ottiene buoni risultati ed è spronato a proseguire;
INTERNA, quando l‟apprendente porta all‟apprendimento una certa quantità di motivazione come
data;
DEL BASTONE E DELLA CAROTA quando stimoli e incentivi esterni la possono modificare.

Un‟altra distinzione vede contrapporsi una motivazione INTEGRATIVA e STRUMENTALE. La prima

è basata sul desiderio di integrarsi con il gruppo sociale della L2 e diventarne un valido membro; la
seconda, invece, è basata sull‟obiettivo di ottenere un vantaggio pratico (legato ad es. al lavoro).
L’INTELLIGENZA, può influenzare positivamente la competenza linguistica in L2 riguardo a quelle
abilità che sono in gioco durante lo studio formale della lingua, quali la lettura, la scrittura e
l‟esplicitazione metalinguistica. Pare, invece, che c‟entri poco quando l‟istruzione è meno attenta alla
forma e rivolta più al contenuto comunicativo; e che non c‟entri affatto quando l‟apprendimento
avviene spontaneamente in contesto di L2 fuori della classe.

Oller 1981 – l‟intelligenza è un fattore generale che determina il livello di funzionamento in tutto il
dominio cognitivo. L‟abilità linguistica non è che un aspetto dell‟intelligenza. – oggi l‟idea è
screditata.

ATTITUDINE per le lingue: abilità di codificazione fonetica, sensibilità grammaticale, abilità di

memorizzare materiali linguistici, abilità di imparare induttivamente (Modern Language Aptitude Test
di Carroll e Sapon 1959; Language Aptitude Battery di Pimsleur 1966)

Anche questo talento risulta problematico. È concepito come un costrutto multidimensionale. Le

abilità che lo compongono vengono normalmente insegnate e valutate nei programmi scolastici.

STILE COGNITIVO: il modo con cui le persone elaborano l‟informazione, imparano.

Lo stile cognitivo si differenzia dall‟intelligenza e dall‟attitudine, perché non è un’abilità che è
unipolare, ma è bipolare: la misurazione ne dà punteggi massimi a tutti e due i poli ma di segno
opposto riguardo a qualche dimensione.
Mentre i test delle abilità misurano il risultato massimo, quelli dello stile cognitivo stabiliscono il
processo normale, tipico di un individuo.

Le dimensioni dello stile cognitivo sono varie: alcune persone preferiscono scrivere l‟informazione
o vederla scritta, altre sentirla oralmente prima di fissarla nella memoria, alcune tollerano facilmente
l‟ambiguità, altre no.

Il contrasto bipolare dello stile cognitivo più studiato nel campo dell‟apprendimento della L2 è quello
tra dipendenza e indipendenza dal campo.
Le persone dipendenti dal campo sono quelle che tendono a sintetizzare meglio l‟intero campo, e a
perderne i particolari – difficoltà a isolare gli elementi dal loro contesto.
Invece, le persone indipendenti dal campo non vengono distratte dall‟informazione generale
circostante, e tendono ad analizzare gli elementi uno a uno isolandoli dal loro contesto.

In pratica, numerosi studi degli anni 70-80 che hanno investigato la relazione tra
dipendenza/indipendenza dal campo e apprendimento della L2 sono incappati di 2 problemi:
-ideologicamente - sebbene tutti dicano che non c‟è alcun giudizio di valore associato con uno stile
anziché l‟altro, è evidente che nel mondo occidentale essere indipendenti dal campo è più
prestigioso che esserne dipendenti
-metodologicamente – la critica più severa è che questi studi spesso trattano lo stile cognitivo
come una abilità

Per quanto riguarda la Personalità molti sono i tratti che hanno attirato l‟attenzione, come
l‟estroversione, la stima di sé, l‟empatia, l‟empatia, l‟ansietà, l‟inibizione.

Ad esempio, un apprendente L2 estroverso è considerato un apprendente migliore per quanto

riguarda l‟ABILITA‟ DI COMUNICAZIONI INTERPERSONALI, mentre un apprendente introverso si
pensa che abbia maggior successo nella COMPETENZA LINGUISTICA COGNITIVO-
ACCADEMICA.
Quest‟ipotesi dell‟estroversione-introversione si basa sul fatto che le persone estroverse e socievoli
sono in grado di procurarsi maggiori occasioni per usare la lingua orale, mentre quelle più introverse
riescono meglio nelle attività accademiche.
Non è giusto affermare che un tipo di personalità sia sistematicamente favorito o sfavorito rispetto a
un altro. A meno che non si verifichino due condizioni: una estrema, l‟altra indiretta – troppa ansia
debilita, un po‟ di ansia può stimolare. Per esseri favorevoli – i tratti della personalità devono essere
a livelli medi.

4.4 CARATTERISTICHE CULTURALI

L‟apprendimento della L2 varia secondo l‟AMBIENTE CULTURALE. Sono stati fatti studi che
riguardano le variabili ambientali. Tra questi ve ne sono due, entrambi riguardanti l‟apprendimento
della L2 in contesti di immigrazione:
-il primo propone come variabile la distanza sociale nell‟ambito del MODELLO DI
ACCULTURAZIONE
-il secondo l‟orientamento culturale nell‟ambito del MODELLO MULTIDIMENSIONALE del progetto
ZISA

Il modello di acculturazione di Schumann 1978-86 nasce per spiegare l‟apprendimento dell‟inglese

negli Usa da parte di un costaricano di 33 anni. Questo modello propone come variabile la
DISTANZA SOCIALE  una dimensione del gruppo, interessa la misura in cui i singoli apprendenti
riescono a diventare parte del gruppo di parlanti L2.
È formata da 8 fattori: dominanza (rapporti di dominanza tra gruppo L1 e L2), integrazione (perdita
o mantenimento della propria cultura), chiusura (impermeabilità o permeabilità verso l‟esterno),
coesione (forza dei legami all‟interno del gruppo L1), dimensione (numero di individui nel gruppo
L1), congruenza (somiglianza culturale tra L1-L2), atteggiamento (sentimenti, opinioni del gruppo
L1 nei confronti del gruppo L2), intenzione (durata prevista del soggiorno nel paese L2).

L‟acculturazione può risultare importante per l‟apprendimento, ma questo non è sufficiente, perché
senza l‟input linguistico non serve a niente. Non è necessaria, perché l‟input può essere ottenuto
anche senza acculturazione.

Il modello ZISA si chiama multidimensionale considera sia la dimensione universale, che quella
variabile. Secondo questo modello, l‟interlingua di un apprendente può essere collocato tra due poli
opposti costituiti da due scopi in concorrenza l‟uno con l‟altro: l’efficacia comunicativa vs
l’accuratezza formale. Una delle ipotesi centrali di questo modello è che la posizione degli
apprendenti su questo continuum di orientamento dell‟apprendimento della L2 sia determinata da
fattori socio-psicologici dell‟ambiente di apprendimento.

CLASHEN 1983
Verifica l‟interlingua tedesca di 45 soggetti.
Risultati:
Chi punta sull’accuratezza formale anche a rischio di comunicare meno tende, segregatamente,
a: essere incerto sulla durata della permanenza in Germania, non avere con sé la famiglia, contatti
minimi con i tedeschi, privi di ambizioni sociali, minimi livelli di istruzione.
Chi punta sull’efficacia comunicativa tende, integrativamente, a: abitare in un vicinato tedesco,
maggiori contatti con i tedeschi, essere socialmente più ambizioso.

4.5 STRATEGIE DI APPRENDIMENTO

Tutte le attività che portano all‟apprendimento sono state chiamate strategie di apprendimento. Esse
sono in parte frutto delle caratteristiche individuali degli apprendenti e in parte frutto delle
caratteristiche ambientali in cui gli apprendenti si trovano.

Le strategie di apprendimento sono state interpretate in vari modi:

-da una parte si è distinto tra attività comportamentali e mentali;
-in un altro verso tra strategie dirette (come la richiesta del significato di una parola) e strategie
indirette (come la creazione di opportunità di pratica)
-in un altro ancora tra strategie consapevoli e inconsapevoli.
Alle strategie di apprendimento si sovrappongono le strategie di comunicazione, che sono messe
in atto con l‟intenzione di risolvere problemi di comunicazione che si riscontrano durante
l‟interazione.

LA CLASSIFICAZIONE
La tassonomia di O’Malley e Chamor 1990
Il modello adottato è quello psicologico cognitivo dell’Adaptive Control of Thought di Anderson
1983-85. Questo, nella memoria a lungo termine, distingue tra una conoscenza dichiarativa e una
conoscenza procedurale, e prevede che nel processo dell‟apprendimento della L2 avvenga nel
passaggio dalla prima alla seconda.

1.Strategie cognitive – operano direttamente sui materiali linguistici, analizzando, ripetendo,

raggruppando, deducendo, riassumendo.
2.Strategie metacognitive – usano le conoscenze dei processi cognitivi e cercano di regolare
l‟apprendimento pianificando, monitorando, valutando.
3.Strategie sociali e affettive – permettono l‟interazione con i parlanti nativi e gli apprendenti,
cooperando, chiedendo chiarificazioni.
QUINTO CAPITOLO: LE SPIEGAZIONI

Le teorie dell‟apprendimento della L2 sono molte e tutte diverse. Si possono classificare in vario
modo secondo i criteri che si vogliono usare.

Secondo i criteri filosofici, esse possono rientrare da una parte in correnti di pensiero:
-EMPIRISTE, secondo cui l‟esperienza agisce sulla mente producendo un sistema di conoscenze,
che risulta in un comportamento; nell‟apprendimento umano il ruolo maggiore si dovuto
all‟esperienza. (+ teorie ambientaliste- ruolo imp. esperienza, + teorie induttive- senza limiti alle
possibili grammatiche da imparare).
-RAZIONALISTE, secondo cui linguisticamente l‟input linguistico agisce sulle facoltà del linguaggio
per produrre il sistema di conoscenze di una particolare lingua, che risulta in una serie di enunciati
specifici di quella lingua; la facoltà del linguaggio procede deduttivamente (+ teorie innatiste-
mente dotata di capacità innate, + teorie deduttive- limiti alle possibili grammatiche da imparare).

Secondo che concepiscano i processi linguistici diversi e separati da quelli cognitivi, oppure al
contrario che li concepiscano come un tipo di processi cognitivi, le teorie possono essere modulari
o non modulari. Di solito le teorie che non sono modulari vengono chiamate interazioniste.

Secondo il tipo di variabili considerate per spiegare i fenomeni linguistici osservati, le teorie possono
essere
formaliste (privilegiano la forma – sebbene la lingua serva a espletare utili funzioni, si trova ad
avere la forma che ha per via di categorie astratte che sono indipendenti da queste funzioni)
funzionaliste (privilegiano la funzione – le forme linguistiche sono create, acquisite e usate al
servizio delle funzioni comunicative).

Secondo i costrutti teorici prettamente linguistici che vengono utilizzati, le teorie possono essere di
impianto generativo, tipologico, strutturale, ecc.

Secondo l‟enfasi che pongono sull‟interlingua oppure sull‟apprendimento, ELISS 1994 propone la
divisione teorie delle proprietà si preoccupano di fornire un resoconto dei sistemi statici delle
conoscenze
teorie della transizione - dei meccanismi responsabili dei cambiamenti da un sistema al
successivo.

Secondo il modo con cui vengono costruite, le teorie possono essere

data-driver, cioè partire induttivamente da una minuta raccolta empirica dei dati, e poi arrivare alla
formulazione esplicativa globale
theory-driven, cioè partire deduttivamente dall‟elaborazione di una ipotesi, e poi verificare se
questa regge alla prova dei dati empirici.

Ora vengono descritte le teorie più rappresentative:

5.1 IL CONTRASTIVISMO (anni ‟50) la prima che tenta di spiegare l‟apprendimento della L2

Ipotesi dell’analisi contrastiva  stampo empirista. Nata con lo scopo di migliorare

l‟insegnamento della L2. Si sviluppa con presupposti psicologici, ipotesi linguistiche e applicazioni
glottodidattiche. Oggi non trova seguaci tra gli specialisti.

IN PSICOLOGIA  TEORIA DEL COMPORTAMENTISMO, anni 50, secondo cui tutto

l‟apprendimento, verbale e non, è un processo di formazione di abitudini. L‟apprendente riceve lo
stimolo dall‟ambiente e reagisce: se con la reazione non consegue il successo voluto, desiste, se lo
consegue, persevera, e con la ripetizione la reazione diventa abitudine. Quando quello che si deve
apprendere è troppo complesso, lo si scompone in unità più semplici. È una teoria che si basa
quindi su 3 principi: l‟effetto, la pratica e la scomposizione.

LINGUISTICAMENTE  l‟apprendente inizia da zero, riceve l‟input e con l‟imitazione e la ripetizione

riceve il rinforzo positivo. Nell‟apprendimento della L2, le abitudini della L1 sono già salde, e
interferiscono con quelle nuove. Lo fanno in due modi: facilitando l‟apprendimento se le strutture
della L1 sono simili a quelle della L2, rendendolo difficile quando sono diverse.

LE APPLICAZIONI DIDATTICHE  vengono validate da entrambi i presupposti psicologici e

linguistici. Psicologicamente si creano esercitazioni che si basano sull‟insistente imitazione
meccanica del modello. Linguisticamente, vengono selezionati come modello da esercitare
soprattutto le strutture che nella L2 sono diverse da quelle della L1.

L‟ipotesi storica dell‟analisi contrastiva viene però sconfitta come tesi esplicativa:

-Linguisticamente, non regge alla prova dei dati, poiché nella realtà non tutti gli errori previsti si
verificano, mentre se ne verificano altri non previsti.
-Psicologicamente, anche l‟imitazione non è mai meccanica, poiché l‟apprendente imita
selettivamente in base a quello che gli serve.
-Culturalmente, viene abbandonata. Ne subentra una favorevole al creativismo, sia che si trattasse
di innatismo razionalista alla Chomsky 1957 o di emergentismo costruttivista alla Piaget 1970.

Però non è mai stata abbandonata come opzione metodologica. La contrastività è ripresa nello
studio del transfer dalla L1 dall‟Ipotesi della Marcatezza Differenziale. Inoltre ne fa largo uso la
Grammatica Universale.

Un po‟ di meccanicità della ripetizione ritorna adesso in veste diversa. Secondo il connessionismo,
l‟apprendente non costruisce le regole astratte estraendole dall‟input e applicandole guidato da una
facoltà innata, ma registra degli schemi probabilistici notando associativamente le regolarità
dell‟input.

5.2 IL GENERATIVISMO (seconda metà Novecento)

Elaborata da Noam Chomsky  GRAMMATICA UNIVERSALE - teoria razionalista, innatista e

deduttiva.

Vuole spiegare in cosa consiste e come viene acquisita la conoscenza linguistica.

È una teoria delle proprietà, non una transition theory non indaga tanto il percorso
dell‟apprendente quanto la facoltà innata che gli permette di percorrerlo.
Quindi, non è una teoria dell’apprendimento della L2, ma una teoria generale di linguaggio e
delle lingue.

Grammatica Universale è la predisposizione genetica della mente umana all‟apprendimento del

linguaggio.
Comprende una serie di universali linguistici, che consistono in principi e parametri.
I principi sono proprietà molto astratte e generali che valgono per tutte le lingue del mondo.
Esempio: la dipendenza dalla struttura.
I parametri, anch‟essi uguali per tutte le lingue, ma con un valore che è fissato diversamente da
lingua a lingua. Esempio: quello della testa. Italiano: testa-complementi, giapponese – complementi-
testa.
Inoltre i principi sono innati, mentre il valore dei parametri è appreso in base all‟esperienza.

Vi sono 4 posizioni principali sulla Grammatica Universale come teoria per la spiegazione
dell‟apprendimento della L2:

1) l’IPOTESI Dell’INACCESSIBILITA’
Secondo questa ipotesi, la Grammatica Universale non
c‟entra con l‟acquisizione della L2. Gli apprendenti devono
ricorrere ad altre abilità generali di apprendimento non
specificamente linguistiche ma generalmente cognitive.
Affermata l‟esistenza di un periodo critico.
 2) l’IPOTESI Della PIENA ACCESSIBILITA’
La Grammatica Universale c‟entra come per la L1. L‟apprendimento
della L1 e della L2 ha un processo identico. Le differenze si riscontrano
solo in base alla diversa maturità cognitiva e ai diversi bisogni degli
adulti rispetto ai bambini. No periodo critico.

3) l’IPOTESI Dell’ACCESIBILITA’ INDIRETTA

La Grammatica Universale non c‟entra direttamente, ma vi
si accede indirettamente attraverso la L1  solo se la L2 ha
i parametri fissati come la L1.

4) ACCESIBILITA’ PARZIALE

La Grammatica universale è accessibile in alcuni aspetti ma non

tutti. Ad esempio possono rimanere accessibili i principi, ma può
diventare inaccessibile la fissazione di alcuni parametri. Qui il punto
di partenza per l‟apprendimento della L2 è la Grammatica
Universale, non la L1.

Oggi, l‟Ipotesi più discussa è la 4.

Il test del giudizio di grammaticalità – sottomettere al giudizio dei soggetti una serie di frasi, in
parte grammaticali, in parte agrammaticali, per vedere se le accettano per buone oppure no.
Obbliga i soggetti non solo a considerare le frasi che servono al ricercatore, ma tra queste a
considerarne alcune che violano la Grammatica Universale: rifiutarle vorrebbe dire che questa
continua a operare, accettarle che è morta.

Non tutti i principi della Grammatica Universale sono presenti in tutte le lingue. Molto discusso: il
principio della soggiacenza: il movimento di un costituente può avvenire attraverso un nodo
limitante di un solo tipo. È un principio universale, anche se poi in diverse lingue può variare che
cosa costituisca un nodo.

Parametro del soggetto nullo – relativo all‟omissibilità o meno del pronome soggetto, che opera in
italiano o spagnolo, ma non in francese, inglese o tedesco.

Punti di debolezza della Teoria:

-L‟area di interesse rimane limitata, perché esclude dal suo domino l‟esecuzione, la produzione
linguistica. Questo porta a trascurare i rapporti tra la facoltà specifica del linguaggio e le altre facoltà
cognitive più generali che governano l‟apprendimento e l‟uso della lingua in tempo reale. Viene
esclusa anche tutta la variabilità che non sia legata al fattore età.
-Privilegia la sintassi, e all‟interno della sintassi la frase, anche se va acquistando sempre più
importanza il lessico.
-Metodologia degli studi: pare eccessivo l‟affidamento accordato ai test dei giudizi di grammaticalità.
Punto di forza: offre una solida base teorica per analizzare come gli apprendenti imparino le
proprietà formali della L2. La base teorica a sua volta offre una serie di ipotesi precise ed
empiricamente verificabili.

5.3 IL FUNZIONALISMO

Più che una teoria specifica, è un approccio teorico linguistico generale. Le teorie funzionaliste
mirano a spiegare che le forme linguistiche sono create, governate, apprese in funzione della
funzione; vogliono spiegare il modo preciso e la misura in cui le funzioni determinano la forma 
prevalgono quelle di tipo semantico e discorsivo, ma anche quelle di tipo cognitivo e sociale.

TOMLIN 1992 distingue 4 filoni in linguistica:

1.il funzionalismo della scuola di Praga, con enfasi sullo statuto informativo degli elementi della
frase e le loro associazioni con l‟ordine delle parole e l‟intonazione
2.il funzionalismo europeo rappresentato da Simon Dik e i suoi collaboratori, dedicato alla
specificazione formale dell‟interazione funzionale
3.il funzionalismo americano, che a sua volta è rappresentato da un‟ampia serie di indirizzi diversi

Il rapporto forma-funzione è centrale. Il rapporto è uno-a-uno, e cioè a una funzione corrisponde

una sola forma.

Nell‟ indagare le relazioni tra forma e funzione, le direzioni dell‟analisi possono essere due: si può
partire dalla forma e chiedersi che funzione codifichi. Nell‟altra direzione, si può partire dalla
funzione e chiedersi in quali forme venga codificata.

Tra i numerosi modelli funzionalisti, importante è il MODELLO DELLA COMPETIZIONE

l‟ascoltatore/parlante deve essere in grado di determinare la relazione degli elementi della frase,
servendosi di alcuni indizi formali (l‟ordine delle parole, l‟accordo, il caso, ecc.).
Gli indizi collaborano. Possono trovarsi in competizione. In italiano l‟accordo è l‟indizio più forte. In
inglese invece, per marcare formalmente l‟agente, è sempre utile l‟ordine delle parole.

L‟indizio può essere più o meno forte, e quindi utile, nella misura in cui ha le seguenti proprietà:
 Affidabilità (è data dalla regolarità con cui a una forma corrisponda una funzione)
 Disponibilità (è data dalla frequenza con cui un indizio ricorre nell‟input)
 Validità nel conflitto (è data dal rapporto tra il numero di volte in cui un indizio vince sugli
altri e il numero di volte in cui si trova in conflitto.

È quindi un modello di natura probabilistica e viene costruito in base ai dati.

KILBORN 1987 – paragona le reazioni di un gruppo di tedeschi a due serie di frasi stimolo, una in
tedesco L1 e una in inglese L2, con la reazione di un gruppo di soggetti inglesi alla stessa serie di
frasi inglesi. Per gli inglesi, l‟ordine delle parole è un indizio sicuro.
Risultati: le strategie di elaborazione vengano in un primo momento trasferite più o meno
direttamente dalla L1 all‟interlingua, e poi la forza relativa assegnata agli indizi si avvicina
progressivamente ai livelli sintattici che essi hanno nella L2.
Il trasferimento dalla L1 alla L2 riguarda le strategie, non le forme.

GASS 1987: dimostra che gli apprendenti inglesi di italiano L2 transferiscono meno la loro strategia
sintattica dell‟ordine delle parole, di quanto gli apprendenti italiani di inglese L2 non transferiscono la
loro strategia lessico-semantica dell‟animatezza. Bates 1984 ipotizza che l‟italiano sia una lingua
più semantica.

Punti di forza della teoria:

-l‟ancoraggio della lingua al mondo reale
-la possibilità di essere testato su ipotesi molto precise
-riesce a spiegare alcuni aspetti importanti che nessuna teoria può ignorare: il ruolo dell‟input e delle
sue regolarità statistiche, l‟effetto della L1, il modo graduale di avvicinamento alla L2.
Punti deboli:
-il funzionalismo linguistico ancorato al reale deve essere validato dalla psicologia, che spesso
manca
-trascura la produzione
-rimangono oscuri i meccanismi cognitivi della comprensione
-sembra eccessiva la fiducia accordata ai compiti interpretativi finora usati per testare il Modello

5.4 L’INTERAZIONISMO

Così come il funzionalismo, anche questo è un approccio teorico, più che una teoria. Mentre il
funzionalismo mette a fuoco il rapporto forma-funzione, l‟interazionismo mette a fuoco l‟interazione
comunicativa. Inoltre mentre il funzionalismo è stato applicato sia come property theory (per
l‟interpretazione degli stadi dell‟interlingua), sia come transition theory (per l‟interpretazione del
passaggio da uno stadio all‟altro), l‟interazionismo verte soprattutto sul secondo aspetto. Un‟altra
differenza sta nel fatto che l‟interazionismo si è molto occupato delle applicazioni didattiche, mentre
il funzionalismo ben poco.

Funzionalismo e interazionismo: sono di natura empirista e data-driven, mirano a spiegare

l‟apprendimento linguistico mettendo in relazione casuale il rapporto forma-funzione con lo scopo e
la situazione comunicativa.

Interazionismo- un tipo di funzionalismo sociale.

IL RUOLO DELL’AMBIENTE LINGUISTICO  per la Grammatica Universale l‟input non è

sufficiente per l‟apprendimento della L2, mentre per l‟interazionismo, l‟input è sufficiente e causa
l‟apprendimento. Tra le numerose variabili ambientali, l‟interazionismo privilegia l‟input
interattivo, quello della conversazione quando apprendente e interlocutore insieme ne negoziano i
contenuti.
I sostenitori di una teoria ambientalista dell‟input radicale sono pochi. Più che i linguisti tendono ad
esserlo gli psicologi: oggi lo sono e connessionisti; negli anni 50-70 lo erano i comportamentisti.

Ipotesi Interazionista (Long): la negoziazione del significato facilita l‟apprendimento della L2,
perché connette in modo produttivo l‟input, le capacità interne dell‟apprendente, tra cui specialmente
l‟attenzione selettiva, e l‟output.

Se il ricercatore non è in grado di sapere che cosa dell‟input viene percepito, il nesso causale
sfugge.

Punti di forza:
-ha portato la variabilità al centro del dibattito teorico
-ha offerto la speranza di potere fondare su questa variabilità le applicazioni didattiche
Punto debole
-l‟aspetto ancora speculativo di gran parte delle ipotesi avanzate

5.5 IL COGNITIVISMO

Anche questo è un approccio generale, non una teoria specifica.

Sono cognitivisti il Modello di Levelt , il funzionalismo (ma non tutto), il Modello Multidimensionale
ZISA e il Modello della Competizione, il Modello della Processabilità.

Il cognitivismo è la parte della psicologia che interessa la natura delle attività e dei processi mentali:
studia i fenomeni come l‟attenzione, la consapevolezza, la memoria, la lingua. Essendo la lingua un
fenomeno mentale, in un senso molto generale, tutta la linguistica è cognitiva. Il cognitivismo studia
quindi come mente e cervello operano.

Elaborazione linguistica – processing.

Il generativismo chomskiano 1998 – uno dei primi promotori del cognitivismo moderno (in quanto
intende la mente modularmene e separa la capacità linguistica da quelle cognitive), in opposizione
al comportamentismo.

Altra caratteristica del cognitivismo: la metodologia, che è perlopiù sperimentale.

Lapsus – lo scambio più comune è non solo tra 2 lemmi semanticamente affini, ma anche
morfologicamente appartenenti alla stessa classe.

L‟approccio cognitivo pone l‟accento principale sull‟apprendimento come transition theory

(sull‟aquisizione di informazione nuova) e tende a rappresentare soprattutto l’elaborazione in
tempo reale. Quindi con cognitivismo si parla di attività, di operazioni, di regole di apprendimento,
piuttosto che di regole linguistiche.

Punti di forza:
-allargano il nostro campo per includere aspetti importanti che le teorie più strettamente linguistiche
tendono a escludere
-ambiscono a spiegare il linguaggio solo con le capacità cognitive della mente
Ponto debole:
-non riesca (ancora?) a spiegare tutti i fenomeni del nostro campo

5.6 LA PROCESSABILITA’ – proprio una teoria dell’apprendimento della L2

Teoria formulata per spiegare le sequenze di sviluppo delle abilità procedurali che permettono le
sequenze dell‟interlingua. È una teoria psicolinguistica, cognitiva e linguistica. La teoria è importante
perché predice il passaggio da uno stadio all‟altro dell‟interlingua.

Sostiene che l‟apprendimento linguistico comporti abilità procedurali che hanno a che fare con
l‟automatizzazione, la memoria e l‟attenzione.
L‟apprendimento linguistico deve essere inteso come un processo di automatizzazione delle
operazioni linguistiche.

La Teoria della processabilità ha 3 fonti principali (elaborata in Pienemann 1998)

 Prende l‟avvio dalle strategie di elaborazione del parlato del Progetto ZISA( anni ‟70)
 Si rifà al Modello psicolinguistico di Levelt per i processi di produzione linguistica
 Usa il modello della Grammatica Lessico - funzionale
Modello di Levelt  codifica grammaticale

La codifica grammaticale comprende due livelli di

elaborazione: uno funzionale e uno posizionale.

Al livello funzionale agiscono due componenti di

elaborazione:
-la selezione lessicale, cioè l‟identificazione dei concetti
lessicali adatti per comunicare il messaggio
-l’assegnazione funzionale, cioè l‟assegnazione delle
funzioni sintattiche agli elementi lessicali scelti.

Al livello posizionale, agiscono altre due componenti:

l’assemblaggio sintattico dei costituenti in un ordine
gerarchico, e la flessione morfologica.

Nel processo di questa generazione linguistica

incrementale vengono attivate le seguenti procedure di codifica:
 Accesso lessicale
 Procedura categoriale
 Procedura sintagmatica
 Procedura frasale
 Procedura della proposizione subordinata, se applicabile

La sequenza di queste procedure è implicazionale: ognuna è requisito necessario per la successiva,

e non è possibile attivarne una senza avere attivato tutte quelle precedenti. Queste procedure
seguono la sequenza con cui vengono attivate nella produzione del parlato.

L‟ipotesi centrale della Teoria della Processabilità è: l’acquisizione delle procedure di

elaborazione linguistica segue la sequenza implicazionale con cui vengono attivate nella
produzione del parlato. La chiave per predire la Processabilità grammaticale è stabilire la
presenza e poi la distanza dello scambio di informazione tra gli elementi linguistici prodotti dal
parlante.

I dubbi maggiori sull‟universalità della teoria della Processabilità sono stati sollevati dai variazionisti.
La variabilità dell’interlingua è definibile a priori dalla specifica gamma di opzioni strutturali di cui
l‟apprendente dispone allo stadio dell‟interlingua in cui si trova. Questa gamma di opzioni viene
chiamata Spazio delle Ipotesi. Dunque la Teoria della Processabilità delinea le forme possibili a
ogni stadio dell‟interlingua.

La marcatura del numero viene imparata prima e quella del genere dopo, perché il tratto diacritico
numero proviene già dalla struttura concettuale dell‟enunciato concepita nel concettualizzatore. Il
genere invece deve essere introdotto di volta in volta nel lessico, data la grande arbitrarietà che lo
caratterizza in italiano.

La variazione dei singoli stadi della gerarchia di processabilità può rendere conto del fenomeno
della FOSSILIZZAZIONE. Questa subentra quando un apprendente sceglie tra le variabili di cui
dispone quelle che lo portano in un vicolo cieco strutturale.

Infine la Teoria della Processabilità offre alcune APPLICAZIONI NELL’AMBITO

DELL’INSEGNAMENTO. L‟apprendente non può saltare uno stadio della sequenza, dato che
ogni stadio dipende dall‟acquisizione delle strategie procedurali di quello precedente. All‟ipotesi di
apprendibilità, segue quindi l’Ipotesi di Insegnabilità, secondo cui è inutile insegnare regole che
richiedono procedure di elaborazione che appartengono a stadi superiori rispetto a quello attuale in
cui si trova l‟apprendente.

L‟insegnamento della grammatica è efficace se subentra in 3 direzioni:

- Può accelerare notevolmente il passaggio da uno stadio al successivo quando insiste su
regole che richiedono procedure dello stadio immediatamente superiore a quello attuale
- Può insistere sulle regole che esulano dalle restrizioni della Processabilità, e quindi
producono variabilità
- Può prevenire o sbloccare la fossilizzazione insistendo su scelte strutturalmente più
produttive dell‟omissione.

Punti di forza:
-abbina con precisione aspetti psicologici e linguistici
-è in grado di predire quali strutture possono essere elaborate da un apprendente in ogni specifico
stadio del suo sviluppo linguistico
-riesce a chiarire i rapporti tra la variabilità e lo sviluppo, definendo la gamma di opzioni possibili a
ogni stadio dello sviluppo
-offre importanti applicazioni per l‟insegnamento.

Punti deboli:
-area di interesse limitata non solo alla grammatica, ma alla sequenza in cui si sviluppa
nell‟apprendente la capacità di elaborazione della grammatica
-affidamento accordato al Modello di produzione del parlato di Levelt, che è stato concepito per il
parlato monolingue e adattato al parlato bilingue solo recentemente
5.7 CONCLUSIONE

Il favore accordato a una teoria non implica necessariamente il rifiuto di un‟altra.

Modello Integrato di Gass  tenta di conciliare tanti aspetti dell‟apprendimento della L2 incontrati
nel libro.

Secondo Gass nel tragitto dall‟INPUT

all‟OUTPUT, vengono identificati 4 momenti.
Innanzitutto, bisogna percepire il divario tra quello
che si sa già e quello che c‟è da imparare.
Quando l‟input percepito e capito (nella
COMPRENSIONE) viene assimilato, abbiamo la
terza tappa dell‟ACCETTAZIONE, cui segue la
quarta dell‟INTEGRAZIONE con le regole già
esistenti nel sistema.

Nel tragitto intervengono numerosi fattori di

mediazione – fattori di personalità, contesto, ecc.
L‟output rappresenta non solo il prodotto finale
della conoscenza linguistica, ma è anche parte
attiva dell‟intero processo di apprendimento.