UNIVERSIT PER STRANIERI SIENA

CONSORZIO INTERUNIVERSITARIO ICON

MASTER DI I LIVELLO IN
DIDATTICA DELLA LINGUA E DELLA LETTERATURA ITALIANA

Glottodidattica ludica: l'uso del fumetto nell'insegnamento

dell'italiano L2/LS

RELATORE:
Chiarissima Prof. DONATELLA TRONCARELLI
TUTORE:
Dott.ssa Cristina Gavagnin

CANDIDATO:
Davide dAmore

ANNO ACCADEMICO 2015-2016

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Indice

Introduzione ......................................................................................................................................... 3
Capitolo 1 ............................................................................................................................................. 5
1.1 Per una pedagogia dellempatia ................................................................................................ 5
1.1.1 Pennac e Rodari: la scuola dei somari e la creativit nella crescita .................................. 5
1.1.2 Competizione contro cooperazione, individualismo contro apprendimento in gruppo..... 7
1.3 Immagini nella glottodidattica .................................................................................................. 9
1.3.1 Sottointelligenze ................................................................................................................ 9
1.3.2 Memoria visiva ................................................................................................................ 10
1.3.3 Abilit fondamentali ........................................................................................................ 12
1.3.4 Ipotesi di funzionamento rispetto al QCER e alle caratteristiche degli apprendenti ....... 12
1.4 Glottodidattica ludica .............................................................................................................. 15
1.4.1 Lapproccio cognitivo-emozionale .................................................................................. 17
1.4.2 Immagine e umorismo ..................................................................................................... 18
Capitolo 2 ........................................................................................................................................... 21
2.1 I linguaggi del fumetto ............................................................................................................ 21
2.2 Funzioni didattiche del fumetto............................................................................................... 24
2.2.1 Domani 1 ......................................................................................................................... 25
2.2.2 Proposta di classificazione............................................................................................... 28
2.2.2.1 Altri manuali ............................................................................................................ 30
2.2.3 Creare fumetti .................................................................................................................. 33
Capitolo 3 ........................................................................................................................................... 33
3.1 Da Valentina ad Asterix ........................................................................................................... 33
3.2 Tre UdL ................................................................................................................................... 35
3.2.1 Prima UdL ....................................................................................................................... 36
3.2.2 Seconda UdL ................................................................................................................... 44
3.2.3 Terza UdL ........................................................................................................................ 52
Conclusioni ........................................................................................................................................ 63
Ringraziamenti ................................................................................................................................... 64
Riferimenti bibliografici .................................................................................................................... 65
Riferimenti sitografici ........................................................................................................................ 66

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Introduzione

Il lavoro che segue si propone di affrontare il tema delluso del fumetto nella didattica dellitaliano
per stranieri entro una cornice teorica orientata alla glottodidattica ludica. Si tentato di farlo
muovendo in prima battuta da una considerazione dei presupposti pedagogici, scientifici e
metodologici che sembrano avvalorare limportanza del gioco e delle immagini anche nel percorso
di istruzione di apprendenti adulti di italiano come lingua seconda e straniera; si passati dunque
allanalisi di un campione ridotto ma significativo dei libri di testo proposti dagli insegnanti ai
loro allievi, elaborando una classificazione delle funzioni che i fumetti tendono ad assumere
allinterno di tali testi; nellultima parte, infine, si trova la presentazione di tre unit di lavoro, nella
progettazione delle quali il fumetto, il gioco e il fumetto come mezzo per giocare con la lingua
hanno svolto un ruolo centrale e sostanziale.

Lanalisi del secondo capitolo ha un taglio pi semiotico che storico perch, piuttosto che ricostruire
il percorso di sviluppo delle immagini disegnate entro la manualistica di italiano L2/LS, abbiamo
preferito concentrarci sulla visione del fumetto come linguaggio, come strumento dalle molteplici
potenzialit di utilizzo. Il discorso poteva in ogni caso aprirsi a numerosi sviluppi, che abbiamo
dovuto circoscrivere alla dimensione strettamente funzionale del problema, data anche la scelta,
come emerge nel terzo capitolo, di conferire a questo scritto un taglio pratico, volto a comprendere
bene il funzionamento del fenomeno indagato per poterne sfruttare al meglio le ricadute in campo
didattico.

C poi una profonda convinzione che ha sostenuto la stesura. Scrive Massimo Vedovelli:

Cos come lo abbiamo definito, appare chiaro che il processo creativo non appannaggio esclusivamente dei
vati, delle persone riconosciute istituzionalmente nel loro ruolo di poeti, o di isolate, vere, grandiose
personalit poetiche: , al contrario, un processo collocato nella sfera di possibilit espressiva di cui dotato
ogni essere umano impegnato nella elaborazione del senso attraverso gli strumenti della semiosi e, fra questi,
in particolare il linguaggio verbale. Il poeta, per, sceglie in modo cosciente la via di usare la parola per
illuminare ambiti oscuri nei quali il significato ancora non appare e per aprire nuovi territori di senso
all'umanit (Vedovelli, 2009: 35).

Ci permettiamo di decontestualizzare tali parole, astraendo dal discorso sulla poesia e dal contesto
di L2, per estrapolarne un nucleo di senso per noi importante: la dimensione creativa

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dellapprendimento. Sia gli insegnanti che i discenti sono i demiurghi di un processo di crescita
complementare, i cui strumenti sono molteplici, e non soltanto verbali. Le risorse degli uni e degli
altri sono messe in gioco per un fine comune: la crescita linguistica dellapprendente. cos che
ogni strumento di sperimentazione, ogni novit, ogni passione condivisa o portata in classe dal
docente per donarle una veste didattica originale possono rivelarsi degli utili strumenti di sviluppo
individuale (per i singoli studenti) e collettivo (per laffinamento della stessa disciplina
glottodidattica).

Ognuno pu prendere la staffetta del poeta, se gioca bene le sue carte, e quasi ogni mezzo pu
contribuire alla causa.

Anche i fumetti.

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Capitolo 1

1.1 Per una pedagogia dellempatia

1.1.1 Pennac e Rodari: la scuola dei somari e la creativit nella crescita

In Diario di scuola (Pennac, 2010) lautore racconta la sua difficile conquista di uno spazio
culturale e letterario che in passato sembrava essergli precluso a priori ma che ormai gli appartiene
a pieno titolo. Da somaro a professore, da perdigiorno a scrittore infaticabile, da studentello
svogliato a brillante romanziere. Com stato possibile? Secondo lautore si tratta semplicemente di
questo:

il mal di grammatica si cura con la grammatica, gli errori di ortografia con lesercizio dellortografia, la paura
di leggere con la lettura, quella di non capire con limmersione nel testo, e labitudine a non riflettere con il
pacato sostegno di una ragione strettamente limitata alloggetto che ci riguarda, qui ed ora, in questa classe,
durante questora di lezione, fintanto che ci siamo (Pennac, 2010: 97).

Si colma dunque una carenza concentrandosi sullambito in cui si carenti, facendo esperienza di
ci che non interessa o non si capisce, finch non si viene a capo del problema. A che cosa potrebbe
servire allora lintegrazione dei fumetti nei percorsi didattici? Perch molti educatori e insegnanti di
oggi si prodigano nel portare nelle classi attivit ludiche, creative, comunicative, quando invece
potrebbe bastare una semplice rassegna di esercizi? Evidentemente sorge un problema di
motivazione. Ma non solo. C anche la questione del parlare un linguaggio comune. Non una
lingua ponte, n un particolare slang.
Come vedremo (2.1), in questo lavoro si prende a prestito una concezione di linguaggio come
ambiente, in cui ci si muove e in cui si agisce. Un linguaggio ampliamente condiviso nella nostra
societ, dagli strati pi giovani a quelli pi adulti, quello delle immagini. Non tenteremo
nemmeno di scoperchiare questo vaso di Pandora, ci limiteremo bens a soffermare la nostra
attenzione su due tipi particolari di immagine, usate in modo narrativo o a scopi umoristico-
illustrativi, ovvero il fumetto e la vignetta, cercando di esaminare le loro possibilit di impiego nella
didattica dellitaliano per stranieri. La convinzione che ci muove, supportata da unanalisi di alcuni
materiali utilizzati nelle classi (2.2.2 e 3.1), che essi siano strumenti non solo adeguati, bens di
grande aiuto per lavorare con qualsiasi tipo di apprendente. Se limmagine pu considerarsi un

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ambiente condiviso dai pi, i fumetti, con il loro incredibile potere comunicativo ed espressivo
intrinsecamente sintetico possono assurgere ad una posizione di tutto rispetto nel particolare ambito
didattico di cui stiamo parlando.

Daniel Pennac, dicevamo, studente pessimo e indisciplinato, stato salvato dalla creativit di un
maestro che ha saputo credere in lui quando agli occhi degli altri professori sembrava spacciato,
inventando nuovi modi per coinvolgerlo.
Da dove nasce la creativit? Senza voler addentrarci in questo immenso tema, preferiamo evocarne
solo un aspetto, quello empatico. Esiste infatti un collegamento tra la creativit e la capacit di
uscire fuori da se stessi (o almeno dai luoghi mentali ed emozionali che abitualmente frequentiamo)
e di entrare in terreni inesplorati, che di solito hanno a che fare con quel che percepisce chi
diverso da noi. Tale aspetto ha molto a che fare col mestiere dellinsegnamento.
Da un lato il docente dovrebbe cercare di uscire da se stesso per comprendere i bisogni e le
insicurezze degli allievi. Ci richiede, oltre ad alcune conoscenze pregresse, anche un esercizio di
empatia di cui si trova un divertente esempio letterario in Scuola di fantasia, di cui proponiamo un
estratto:

Cari ed onorevoli genitori,

[] dal momento che vi preoccupate tanto della mia educazione cosa di cui vi ringrazio, anche se qualche
volta le vostre preoccupazioni sono piuttosto soffocanti vorrei sottoporvi alcune considerazioni relative al
mio modo di occuparmi della mia educazione.
[] Ricordo che lanno scorso avevo pochi mesi lasciavo diligentemente cadere dal seggiolone alcuni
oggetti []. Qualcuno ha addirittura insinuato il sospetto che io volessi ridere alle vostre onorevoli spalle
[]. Per voi non una sorpresa che un orologio, una mela o una tromba, abbandonati a se stessi, cadano
verso il pavimento invece che verso il soffitto. Per me lo era, anzi, lo ancora. (Rodari, 1992: 20-21)

Ci che Gianni Rodari riesce ad esprimere con grande eleganza che lunico modo che lo studente
e linsegnante hanno per incontrarsi un moto di curiosit da parte del primo e uno sforzo da parte
del secondo a mettersi nei panni dellaltro.
Daltro canto, ci che un professore o un maestro cercano sempre di fare attirare gli studenti dalla
loro parte, invitandoli a seguire insieme un determinato percorso di apprendimento. La riuscita o
non riuscita di questa operazione certamente agevolata o preclusa dalle persone, dalle istituzioni e
dai materiali con cui gli allievi si interfacciano; stiamo quindi parlando anche delle scuole e dei libri
di testo. Come possono questi ultimi, in particolare, veicolare lattenzione dei lettori, convincendoli
a curiosare nella grammatica e nella cultura italiane, inducendoli ad abbandonare la propria zona di

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confort e a muovere dei passi in un territorio inesplorato? Sicuramente ponendosi come oggetti
accattivanti, facilmente utilizzabili dai loro fruitori. I fumetti, in quanto prodotti estetici e strumenti
comunicativi, possono giocare un ruolo molto importante rispetto allobiettivo appena menzionato.
Uno dei punti di partenza del nostro lavoro consiste insomma nellaffermare che la spinta creativa
non una componente irrilevante del mestiere dellinsegnamento.

Linsegnante pu assumere diversi ruoli allinterno della formazione: pu essere facilitatore, organizzatore e
animatore, consulente linguistico, sperimentatore ed artista []. Come sperimentatore ed artista, linsegnante
sempre pronto a sperimentare nuove metodologie e tecniche, non si ferma ad utilizzare solo percorsi gi
consolidati, cerca nuove formule per migliorare sempre pi i risultati ottenuti. Diventa un artista che mette a
punto le proprie competenze ed abilit, che usa la propria fantasia per creare anche nuovi materiali sempre
pi adatti ed interessanti per i propri studenti (Serragiotto, 2010: 54).

Per riassumere, ecco i presupposti del lavoro che seguir:

accoglimento di una prospettiva pedagogica rivolta allinclusivit, allattenzione e al

tentativo costante di non ignorare le esigenze e i problemi degli studenti meno bravi,
cercando, nei limiti del possibile, di coinvolgere e facilitare la comprensione di ogni singolo
apprendente
convinzione della necessit di condividere il pi possibile un linguaggio comune in senso
ampio fra insegnanti e studenti, il che indirizza la ricerca verso gli aspetti iconici
individuabili nei libri di testo ed utilizzabili ai fini delle possibili attivit didattiche da
proporre
considerazione dellimportanza centrale della creativit nel mestiere dellinsegnamento e
interesse specifico verso la forma di espressione delle immagini a fumetti nel campo della
didattica dellitaliano L2/LS
interesse verso le zone limitrofe e di intersezione fra uso del disegno in classe e
apprendimento cooperativo

1.1.2 Competizione contro cooperazione, individualismo contro apprendimento in gruppo

Lavorare in gruppo in modo cooperativo garantisce un grande beneficio cognitivo per i membri
coinvolti e amplia la capacit di assumere il punto di vista degli altri (Cohen, 1999: 37). Che
stimolare il lavoro di gruppo nelle classi possa rivelarsi di grande beneficio nel percorso scolastico

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(e in seguito lavorativo) dei singoli individui ormai un fatto assodato. Ci che quindi ci interessa
innanzitutto proporre una concezione del disegno e del disegnare funzionale alla nostra
trattazione, sfatando un diffuso pregiudizio che vedrebbe tale attivit come unesperienza
individuale e individualistica, appannaggio di bambini timidi e di adulti solitari, semplicemente
finalizzata allesercizio di un talento posseduto da pochi. Chiaramente non cos. Come qualsiasi
altra capacit (artistica o tecnica), tutti possono imparare a disegnare e tutti possono esprimere
contenuti interessanti e personali attraverso il disegno. In secondo luogo, nonostante quando si
pensi al disegno venga subito in mente una persona con la sua matita e il suo foglio, molti
esperimenti hanno dimostrato la possibilit (e lefficacia in relazione a svariati obiettivi) del
proporre a studenti o corsisti lavori di gruppo che si avvalessero di tecniche di disegno collettivo o
cooperativo. In poche parole disegnando si pu apprendere come coppia e come gruppo, traendone
un reciproco beneficio. Come possa nascere addirittura istintivamente lesigenza di svolgere
insieme compiti di questo tipo pu sorprendere anche educatori esperti ed avvezzi al format del
laboratorio creativo in ambito scolastico:

Ricordo che in classe cerano tre bambini, molto amici, che desideravano disegnare una storia a fumetti tutti
e tre insieme. Io glielo sconsigliai, perch difficile disegnare una storia a sei mani: va a finire che uno dei
tre disegna e gli altri due stanno a guardare e si annoiano. Loro per erano molto determinati []. Volevano
unire insieme tre storie diverse: il primo bambino voleva disegnare la storia del Titanic []; il secondo
bambino voleva disegnare una storia che aveva per protagonisti due orsetti; il terzo bambino voleva
disegnare una storia damore. Presero tre fogli e li unirono con il nastro adesivo []. Sullenorme foglio
disegnarono la sagoma del Titanic e poi, ognuno nella sua porzione di foglio, presero a disegnare, uno per
uno, gli obl, le bandierine, le scialuppe e via dicendo.
Alla fine della quarta lezione girai tra i tavoli per vedere comerano venute le storie. [] Anche i tre del
Titanic avevano finito la loro storia. In realt non era una vera e propria storia a fumetti. Non somigliava a
niente di quello che avevano fatto gli altri bambini per erano riusciti a fare esattamente quello che volevano,
a modo loro, unendo le tre idee iniziali. Non mancava nulla: cera il Titanic [], e sul ponte di prua della
nave cerano due orsetti.
E la storia damore? [] Uno degli orsetti [] diceva: Ti voglio bene! e intorno svolazzavano tanti
cuoricini. (Cal, 2002: 15-16)

Cooperare pu insomma rivelarsi tanto un programma didattico quanto una tendenza spontanea
degli apprendenti. Quando per essa indotta, crediamo possa rivelarsi, se suggerita in modo
appropriato, un importante strumento a disposizione degli studenti per esprimersi e comprendersi e
dellinsegnante per abbassare il filtro affettivo.

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Il concetto di disegno pu peraltro anche essere inteso in senso pi astratto e meno raffigurativo,
come nel caso di un esercizio riportato in appendice al volume Organizzare i gruppi cooperativi
(Cohen, 1999) intitolato La logica dellarcobaleno. Lattivit, finalizzata a praticare la
comunicazione del proprio pensiero deduttivo e del proprio ragionamento spaziale, prevede che i
vari gruppi nominino a turno un disegnatore incaricato di rappresentare una griglia, in cui la
logica sottesa alla distribuzione dei colori dovr essere ipotizzata attraverso una discussione fra gli
altri membri del gruppo. Ecco un caso in cui il colore e il disegno sono davvero strumenti alla
portata di chiunque e servono semplicemente quale pretesto per lo sviluppo di altri tipi di abilit. In
verit proprio questo il senso del prevedere per gli apprendenti attivit di produzione grafica
nellambito di lezioni o seminari che trattano argomenti di altro tipo: lobiettivo non mai misurare
le capacit artistiche dei partecipanti bens sfruttare mezzi a carattere visivo per veicolare
determinati contenuti propri della materia o dellargomento affrontato. Processi di questo genere
non possono che avvenire in un contesto di gruppo, in quanto il loro svilupparsi procede in un senso
contrario alla logica della performance individuale: nessuno spinto a lavorare egoisticamente e a
fare meglio degli altri; determinate tecniche sono messe a disposizione di ognuno e tutti quanti sono
invitati ad utilizzarle per raggiungere uno scopo comune.

1.3 Immagini nella glottodidattica

1.3.1 Sottointelligenze

Partiamo da uno spunto interessante della Multiple Intelligence Theory, per come fu formalizzata da
Gardner: nella vita reale parlare separatamente di intelligenze non ha senso, data la continua e
necessaria relazione che intercorre fra di esse (Torresan, 2008: 13); ci pu significare da un lato
che i problemi di fronte ai quali siamo portati a mettere in gioco le nostre facolt sensoriali e
mentali richiedono spesso limpiego di pi tipi di intelligenze insieme, dallaltro che alcune
intelligenze sono fra loro compatibili e che ricorrere ad abilit differenziate di fronte a un problema
complesso pu talvolta essere pi proficuo rispetto ad una strategia che limita le risorse a cui
possiamo attingere. Le intelligenze, cio, si presentano sempre congiunte nelle attivit di problem
solving con cui lindividuo ha a che fare e, in senso generale, nei domini, ovvero negli ambiti
professionali in cui un adulto opera (Torresan, 2008: 13).
Se le intelligenze possono unirsi, possono anche essere suddivise, come illustrato dal concetto di
sottointelligenza.

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 Considerando specificamente il caso dellintelligenza linguistica [] siamo persuasi che le varie
sottointelligenze che la compongono manifestino aspetti relativi a tutte le intelligenze. O meglio, diciamo che
siamo fortemente conviti che osservazioni di linguisti e neuroscienziati inducano a ritenere che ci siano
almeno otto sottointelligenze dellintelligenza linguistica e che ciascuna di queste rifletta i caratteri di una
data intelligenza (Torresan, 2008: 111).

Fra queste troviamo naturalmente la sottointelligenza visiva, attivata dal cotesto, ossia da ci che
caratterizza il testo in termini grafico-spaziali, e dalla visualizzazione che si verifica durante la
comprensione (Torresan, 2008: 111).
Linsegnamento delle lingue, perci, non pu che avvenire in modo composito: accanto allesercizio
dellabilit linguistica tramite strumenti propriamente linguistici (come i cloze), si collocano attivit
(come la transcodificazione) collegate a stimoli intermedi, che coinvolgono cio sfere sensoriali
diverse, relative ad esempio alla musica o al disegno (Torresan, 2008: 109). Sfruttare tutto lampio
ventaglio di tecniche a disposizione importante sia perch non tutti imparano nello stesso modo
sia perch apprendere una lingua vuol dire per lappunto affrontare una materia che per sua natura
richiede lattivazione di molte dinamiche (culturali, intellettuali e percettive) contemporaneamente,
anche se la sua manifestazione un flusso di parole e di suoni scritti o parlati legati da una serie di
regole appare lineare e isolabile rispetto ad altri fenomeni umani.

Adottando la prospettiva promossa dalla M.I.T. per una psicopedagogia delle lingue differenziata,
possiamo quindi affermare che tenere conto della sottointelligenza visiva, che a noi interessa in
questa sede, risulta di fondamentale importanza nella didattica, nellinsegnamento e
nellapprendimento della lingua italiana per stranieri.

1.3.2 Memoria visiva

Una traccia, a parit di tempo desposizione, persiste maggiormente nella memoria ecoica rispetto a
quella iconica. Tuttavia, se si concede il tempo necessario per recepire tanto gli stimoli uditivi
quanto quelli visivi, la persistenza nei due tipi di memoria tende ad equivalersi. per tale motivo
che il modello a cui fa riferimento questo paragrafo (Cardona, 2010) ribadisce limportanza
dellassociare gli stimoli visivi a quelli sonori nellapprendimento lessicale, secondo una teoria
detta del doppio codice che risponde al principio della bimodalit e direzionalit della lingua.

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Il nostro punto di partenza il taccuino visuo-spaziale: di cosa si tratta? Esso laltro1
sottoinsieme del modello della memoria di lavoro ed coinvolto nei processi di mantenimento e
manipolazione delle immagini visuo-spaziali e del materiale verbale che in un secondo momento
viene codificato sotto forma di immagine (Cardona, 2010: 112). Il suo funzionamento dipende dal
sistema esecutivo centrale della memoria lavoro e si compone di due parti, una che ha a che fare
con il materiale visivo (il cosiddetto what system) e laltra con quello spaziale (where system).
Quando il nostro sistema deputato allelaborazione delle immagini agisce sui ricordi funziona
attraverso degli script, che si compongono in parte delle informazioni di cui gi disponiamo, in
parte delle informazioni linguistiche che disambiguano limmagine mentale. Essendo infatti il
materiale visivo intrinsecamente polisemico, esso si presta ad essere rielaborato ed interpretato sulla
base di ci che gi sappiamo. In altre parole: davanti ad unimmagine (singola o a sequenze) ci
troveremo ad affrontare, recepire e decodificare un messaggio plurilinguistico, saremo cio
chiamati a riconoscere le regole secondo le quali strutturato il messaggio iconico-visivo o,
ancora, limmagine unopera aperta, un campo di possibilit (Diadori, 2005: 274). Tale
caratteristica pu essere sfruttata in classe in base allabilit che si vuole far sviluppare agli
apprendenti: per esercizi mirati su una certa categoria linguistica, magari lessicale, si tender ad
usare del materiale visivo di facile interpretazione, mentre un materiale di difficile interpretazione
servir per attivit di produzione scritta o orale.
Limportanza dello stimolo visivo nellapprendimento di una lingua straniera un dato acquisito.
Soprattutto ai primi livelli, limmagine rappresenta un mediatore fondamentale fra L1 ed L2,
anche dal momento che il canale visivo assorbe l83% della nostra percezione globale (Cardona,
2010: 165-166).
Esempi di come tali spunti possano trasformarsi concretamente in attivit didattiche sono le attivit
di matching, luso dei poster (per semplice consultazione o per attivit di drammatizzazione e role
play), le parole crociate e i crucipuzzle con stimolo visivo. Dal punto di vista delle mnemotecniche,
invece, Cardona cita la tecnica dei loci (basata tanto sul what quanto sul where system), il metodo
della parola chiave tramite immagini mentali e quello della parola aggancio.
Tutte le tecniche appena citate, che implicano una disponibilit a giocare creativamente con le
immagini, potrebbero non rivelarsi cos efficaci entro un approccio propriamente comunicativo
(dato il tempo necessario per il richiamo del ricordo) ma sono molto utili dal punto di vista della
contestualizzazione e dellaccrescimento lessicale, oltre che al formarsi delle microlingue inerenti
uno specifico settore professionale.

1
Il primo il cosiddetto ciclo fonologico.

11
1.3.3 Abilit fondamentali

In (Diadori, 2205: 23) si riporta come la letteratura anglosassone distingua tra ability (competenza)
e skill (competenza applicata). Per entrare subito nel vivo del nostro discorso, proviamo a chiederci
che cosa significhi sviluppare le abilit linguistiche, trasformandole in skills attraverso il medium
del fumetto. Maria Catrical (in Diadori, 2005: 23-25) fa leva in maniera molto efficace sulla
polisemia che ruota intorno ai quattro concetti fondamentali in questione per lasciar intuire la
ricchezza di implicazioni in essi contenuta. Lautrice fa per esempio riferimento al termine
ascolto, che pu rimandare tanto al saper ascoltare quanto al dare ascolto, oppure pu essere
empatico, critico-valutativo, inferenziale e molto altro ancora. Lo stesso vale per la lettura
(distratta, lenta, approfondita / di immagini, di opere darte, di film, ecc.), per la produzione orale
(bisbigliare, dialogare, chiacchierare...) e per quella scritta (informativa, creativa, pubblicitaria,
ecc.). In una simile densit semantica si inserisce il fumetto come possibile modalit di esercizio
entro le quattro macro-categorie. Come mostreremo pi avanti, molteplici sono i possibili usi del
fumetto nella didattica dellitaliano per stranieri ma, in generale, non difficile cogliere le sue
potenzialit pi generali: leggere i fumetti pu rivelarsi un utile strumento per esercitare la lettura,
in questo caso facilitata dalla presenza di immagini che semplificano laccesso ai contenuti del
testo; pu costituire un utile strumento di scrittura (come nel caso delle attivit di creazione di
fumetti - o del semplice riempimento di balloon - da parte degli allievi); pu inoltre essere molto
efficace nello sviluppo delle abilit orali quando lo si impiega come base per attivit di
drammatizzazione e role play oppure come un supporto di cui fruire mentre si ascolta la lettura
operata dallinsegnante o da un attore.2 Abbiamo citato solo alcuni esempi possibili di reimpiego di
disegni parlanti per scopi didattici, unicamente per ricordare limportanza che essi possono
rivestire in questo lavoro, non solo come ausili ma anche come strumenti centrali nella
progettazione di percorsi professionali di insegnamento.

1.3.4 Ipotesi di funzionamento rispetto al QCER e alle caratteristiche degli apprendenti

La creazione delle unit didattiche presentata nel capitolo 3 si basa sulla tripartizione dei profili del
2
Si vedano i video de Litaliano con i fumetti (Naddeo C. M., 2013), disponibili gratuitamente a questo link, previa
registrazione: http://www.almaedizioni.it/it/minisiti/litaliano-con-i-fumetti/.

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Framework (utente basico, indipendente e competente), che deriva dallo schema di divisione binaria
utilizzato per formalizzare le necessit e le decisioni operate dagli interessati in merito alle scale di
livelli linguistici (Vedovelli, 2015: 68). Non abbiamo coperto tutte le fasce det, escludendo i
bambini, per il semplice motivo che il funzionamento di una didattica ludica fondata su immagini e
disegni abbastanza scontato per quanto riguarda gli apprendenti pi piccoli.3 La nostra sfida, se
cos vogliamo chiamarla, stata piuttosto quella di provare a capire se i fumetti come parte
integrante dellintervento didattico potessero essere efficaci tanto ai livelli bassi quanto a quelli alti
del Quadro. Per definire meglio la questione proviamo a partire dalla seguente tabella (Pallotti,
1998: 323):

Importanza della riflessione formale e caratteristiche dellapprendente

Caratteristiche Importanza dellattenzione alla forma
dellapprendente Meno importante Importanza moderata Pi importante
Stile di apprendimento Globale Misto Analitico
Et Bambini Adolescenti Adulti
Livello Principianti Intermedi Avanzati
Grado di istruzione Prealfabetizzati, non Semialfabetizzati, Alfabetizzati, buona
istruiti scolarizzati istruzione
Abilit Ascoltare, leggere Parlare Scrivere
Registro Informale Semiformale Formale
Bisogni/usi Sopravvivenza Tecnico-pratici Professionali

Rammentando che:

Gli individui analitici preferiscono scomporre il compito dapprendimento in unit discrete e indipendenti,
quelli globali hanno un approccio che privilegia linsieme, la struttura generale (Pallotti, 1998: 231). Il
primo studente va sostenuto se deve seguire un approccio comunicativo e induttivo, il secondo va sostenuto
nellaffrontare lo studio di lingue basato su un metodo grammaticale traduttivo (Caon, 2010: XX).

Uno degli elementi problematici che ci siamo trovati ad affrontare dunque questo: pi probabile
che i bambini pi degli adulti si divertano lavorando con immagini fumettistiche, come anche
verosimile ipotizzare che siano gli studenti con uno stile di apprendimento globale a sentirsi pi a

3
Attraverso le immagini i bambini esprimono il loro mondo interiore ed esteriore, nelle immagini vedono riconosciuta
ed espressa la loro potenzialit di immaginazione e proiettano il loro mondo fantastico e irreale (Diadori, 2005: 275).

13
loro agio con tale metodo di lavoro (essenzialmente comunicativo e induttivo) rispetto agli
analitici. Includiamo nellinsieme adulto anche gli adolescenti non particolarmente interessati
alla narrazione per immagini. Perch imparare una nuova lingua attraverso i fumetti dovrebbe
rivelarsi efficace per apprendenti pi cresciuti e non appassionati al genere?
La risposta a nostro avviso che esiste sempre almeno una seconda possibilit: quella di potere,
cio, condurre una riflessione formale sulla lingua anche tramite il fumetto. Del resto il metodo
comunicativo non esclude linsegnamento della grammatica; tutto dipende dai bisogni e dalle
esigenze degli apprendenti, oltre che dal contesto di apprendimento. Visto che si ormai concordi
sul fatto che gli adulti, anche nei casi di apprendimento spontaneo da parte di immigrati, sentano il
bisogno di sistematizzare le proprie conoscenze attraverso itinerari di riflessione metalinguistica
(in Diadori, Palermo, Troncarelli, 2015: 183), abbiamo deciso di lavorare in particolar modo su
questo aspetto4 per provare a mostrare come si possa ragionare intorno alla grammatica
dellitaliano, pur nellambito di una generale adesione allapproccio comunicativo, per mezzo dei
fumetti, che nel nostro lavoro si pongono quindi come un elemento di sintesi e congiunzione fra stili
apprendimento e approcci allinsegnamento che sono stati considerati per un certo tempo in
contraddizione nella storia della nostra glottodidattica.
Lultima UdL, di contenuto letterario, si pone invece come obiettivo quello di tentare un
avvicinamento ad un linguaggio particolarmente complesso con lausilio della transcodificazione.

C infine un altro importante aspetto, sottolineato da Graziano Serragiotto, relativo alla scienza
delleducazione degli adulti, landragogia:

Lo studente adulto non disposto a farsi guidare dallinsegnante senza porsi dei problemi: prima di tutto
vuole essere coinvolto nelle decisioni che lo riguardano, vuole conoscere il percorso che ha intrapreso []:
un adulto vuole dare allesterno una propria immagine di s, ha una grande stima di s, non vuole perdere la
faccia e quindi non vuole fare brutte figure. [] Proprio per la sua capacit astrattiva e sistematizzante,
ladulto richiede una maggiore riflessione metalinguistica e metacomunicativa della lingua che sta
imparando, nonch delle regole precise e solide su cui far affidamento (in Caon, 2010: 219-220).

Ma tutto ci non significa che con gli adulti non si possa giocare, o che non si possa provare a
coinvolgerli in attivit ludiche o che esonerino dal tradizionale metodo di insegnamento a cui
potrebbero essere abituati. Significa semplicemente che ci che fa linsegnante va giustificato e
spiegato, in modo da far comprendere perch fare ci che talvolta non ci si aspetta importante.

4
In 3.2.1 e 3.2.2

14
1.4 Glottodidattica ludica

Staccioli (2004: 117) vede nellesercizio ludico anche una palestra di relativismo sociale, inteso
come la capacit di accettare le differenze interne ad un gruppo e di favorire un contatto positivo fra
le varie componenti transculturali. In 1.1.2 tendeva ad emergere una visione della cooperazione
come antitetica alla competizione. Se ci vero in una prospettiva pedagogica che rifiuta un
modello di insegnamento che spinge ogni allievo a fare meglio degli altri per ottenere in cambio
valutazioni positive, daltro canto innegabile che la competizione in molti casi una componente
fondamentale del gioco e del giocare. Premettiamo subito, allora, che non vediamo nulla di male nel
gareggiare occupando posizioni contrapposte (quando il gioco lo richiede), qualora questo sia
finalizzato al raggiungimento di un obiettivo ludico e non valutativo. Restiamo per fortemente
convinti che siano i giochi che richiedono una cooperazione fra i membri quelli pi efficaci a livello
didattico, e che quindi lo scopo principale di unattivit di gioco proposta in una classe di italiano
L2/LS non dovrebbe essere quella di arrivare primi ma di raggiungere un determinato obiettivo
linguistico, magari anche attraverso la competizione fra individui o gruppi.

Per delimitare il concetto di glottodidattica ludica prendiamo a prestito una definizione di Fabio
Caon e Sonia Rutka: metodologia che realizza, attraverso diverse tipologie di tecniche ludiche, i
principi fondanti degli approcci umanistico affettivo, comunicativo e del costruttivismo socio-
culturale.5 Gli aspetti centrali individuati dai due autori sono: i bisogni comunicativi degli
apprendenti (motivazione ed elementi psico-affettivi); lattenzione alle esigenze di interazione ed
espressione personale veicolate dalla lingua; la considerazione che un apprendimento efficace
attivo ed avviene per costruzione progressiva di nuove conoscenze correlate a quelle gi possedute;
lattenzione alle differenze fra le tipologie di apprendenti; la visione dellinsegnante come
facilitatore pi che come trasmettitore di contenuti.

Giovanni Freddi uno dei primi studiosi ad analizzare la didattica ludica e a individuarne dei
principi fondanti: sensorialit, motricit, bimodalit neurologica, semioticit, total physical
response, relazionalit/transazionalit, pragmaticit, espressivit, autenticit, biculturalismo,

5
http://venus.unive.it/filim/materiali/accesso_gratuito/Filim_glotto_ludica_teoria.pdf (ultima consultazione
16/04/2017).

15
naturalit, integrazione delle lingue, ludicit (Mollica, 2010: XVIII). Uno degli aspetti che
riteniamo essere pi interessanti in proposito quello di naturalit, che costituisce di fatto
lelemento distintivo in classe fra ci che ludico e ci che non lo . Unattivit tradizionale,
potremmo dire un esercizio, pone lo studente di fronte a un compito o una domanda innaturale, dal
momento che linsegnante gi conosce la risposta; lo studente sa che il docente sa, si sente giudicato
e il suo maggiore problema diventa quello di offrire la performance migliore possibile per non fare
brutta figura e soddisfare le aspettative della persona esperta che lo sta interrogando. Si attiva quindi
nella sua mente un complicato procedimento di ricerca della risposta in base alle impellenti
circostanze presenti, e non sulla base di ci che normalmente lo studente direbbe se dovesse, ad
esempio, agire comunicativamente con un autoctono, mosso dallesigenza di farsi comprendere. Il
risultato linnalzamento del filtro affettivo e la creazione di una situazione irreale, che perci
stesso non favorisce affatto lacquisizione. Unattivit proposta in forma ludica, al contrario, offre
almeno due vantaggi:

1. linsegnante non il centro del processo e non si pone come referente ultimo e
imprescindibile per portare a termine la consegna; il discente a ricoprire il ruolo centrale e
a dover svolgere il compito in autonomia, al massimo sotto la supervisione del docente, che
comunque svolge un ruolo esterno.
2. presente una componente di sfida, per cui lallievo realmente stimolato a cercare la
risposta: la sua diventa una motivazione interna e non estrinseca, generata dalla disparit
rispetto al docente.

La sfida conferisce naturalezza alle proposte didattiche ludiche, che diventano dunque strategiche ai
fini di un corretto apprendimento, lungi dal semplice status di riempitivo che a volte si tende ad
assegnare loro a lezione.
Per utilizzare le parole di Gianfranco Staccioli, docente di Metodologia del gioco a Firenze:

Il gioco [] provoca situazioni nelle quali pensiero convergente e pensiero divergente, decisioni personali e
decisioni condivise, e spinte emotive anche contraddittorie trovano una palestra in azione. [] Dentro il
gioco si compiono operazioni complesse, le quali per quanto riguarda la creativit possono essere
raggruppate su piani diversi.
Nel primo troviamo linevitabilit di gestire risposte improvvise [] e di agire senza aver potuto fare un
piano di azione precisamente definito. []
A un secondo livello troviamo il sostegno a continuare gli sforzi (i giochi si basano su una motivazione
intrinseca) e la tolleranza per lerrore. Generalmente si gioca per piacere e questo permette di perseverare

16
 nellazione anche quando si di fronte a frustrazioni. []
Al terzo livello [] ci sono le occasioni adatte a gestire le emozioni (Staccioli, 2004: 145-146).

Si pu dunque ipotizzare una grande utilit dei giochi tanto durante la motivazione e le fasi finali
della lezione quanto nei momenti di reimpiego e riutilizzo delle conoscenze acquisite durante la
spiegazione.

1.4.1 Lapproccio cognitivo-emozionale

Lapproccio cognitivo emozionale si fonda sulla consapevolezza che emozione e cognizione devono
considerarsi elementi integrati, in quanto i processi cognitivi che vedono coinvolta luna trovano
sempre presente anche laltra; ci vale a maggior ragione nellapprendimento linguistico (Caon,
2010: 27-28).
Il gi citato Mario Cardona (1.3.2) individua due fattori alla base del modello cognitivo-
emozionale: la memoria di lavoro e il marcatore somatico. Da un lato lautore si concentra sul
ruolo dellamigdala, di particolare rilievo nel nostro sistema neuronale: lamigdala e il sistema
emotivo, proprio perch rendono emotivamente rilevante un determinato stimolo, orientano su di
esso i processi attentivi che controllano lattivit della memoria di lavoro e i processi cognitivi.
Essendo connessa sia con lippocampo che con la memoria a lungo termine, essa funge da
collegamento fra le due aree della memoria a breve e lungo termine, trasformando gli stimoli
provenienti dal midollo allungato in rappresentazioni simboliche per la memoria di lavoro. Da ci si
evince, allinterno di questultima, una collaborazione fra il sistema emotivo e quello cognitivo.
Daltra parte il grado della loro interazione importante perch una stimolazione eccessiva a livello
emotivo (stati di ansia e stress) inficia il funzionamento dei meccanismi mnemonici mentre un
intervento equilibrato dellapparato emotivo fondamentale per richiamare sullinput i sistemi
attentivi che presiedono allattivit cognitiva, producendone una rappresentazione simbolica
emotivamente rilevante e dunque importante per i processi di memoria (in Caon, 2010: 35).
Il marcatore somatico invece uno specifico stato somatico o sentimento che forza lattenzione
sullesito negativo al quale pu condurre una determinata azione e agisce come un segnale
automatico di allarme (in Caon, 2010: 37). Il concetto stato elaborato da Antonio Damasio e
presuppone lintervento delle emozioni ogni qualvolta ci troviamo a dover prendere una decisione
razionale: i nostri ragionamenti condurrebbero infatti a scenari emozionali formatisi in
conseguenza di esperienze passate che ci mettono in guardia di ridiventare preda di certi sentimenti

17
negativi. Lanalisi dei vantaggi e degli svantaggi operata dal nostro cervello sarebbe molto meno
razionale di quanto possa sembrare.

Ecco perch in glottodidattica cos importante tenere in considerazione le emozioni, non solo
come sfondo per la creazione di percorsi didattici di matrice umanistico-affettiva, ma proprio come
centro imprescindibile dal quale partire per ogni insegnamento. I marcatori somatici positivi
costituiscono il punto di accesso allapprendimento, lelemento senza il quale i processi cognitivi
non possono svilupparsi in modo appropriato.
Il nostro lavoro esprime la convinzione che i fumetti e il gioco possano costituire un aiuto in tal
senso. Giocare abbassa automaticamente i filtri affettivi6 e pone in una condizione in cui da un lato
la risoluzione di un problema linguistico attiva marcatori somatici positivi, dallaltro gli sforzi per la
risoluzione del problema vengono a coinvolgere anche larea emotiva della psiche, oltre a quella
intellettuale; i fumetti, daltra parte, veicolano automaticamente le informazioni attraverso percorsi
emozionali e, se sono sufficientemente chiari e riescono a coinvolgere il lettore, lo portano a
connettere la suddetta informazione a una sensazione positiva, in misura maggiore di quanto
avverrebbe attraverso una trasmissione puramente verbale.
Ci sembra dunque che giocare attraverso i fumetti possa costituire una buona manifestazione
dellapproccio cognitivo-emozionale in classe.

1.4.2 Immagine e umorismo

Riferendoci al saggio di Alfredo Tenoch Cid Jurado sullimmagine nei testi didattici di italiano
L2/LS (in Diadori, 2005: 232-244), possiamo cominciare ad introdurre alcune distinzioni
semiotiche.

- immagini come documenti diretti o indiretti: i primi sono il risultato diretto della cattura
di unentit reale e riconoscibile, per esempio, in una fotografia; i secondi provengono dalla
ricostruzione di un documento grafico o plastico [] allinterno di un sistema dato a base
di diagrammi, grafici, istogrammi ecc. (in Diadori, 2005: 234)
- due processi di adattamento delle immagini a scopo didattico: commutazione

6
Condizione comunque non sufficiente di per s ad innescare il processo di apprendimento, vista la rivalutazione dei
percorsi di apprendimento guidato avallata dalla letteratura degli ultimi anni dopo uninfatuazione talora eccessiva per
la teoria di Krashen.

18
 (trasformazione di unimmagine in un elemento dal valore pedagogico identificabile) e
compressione-espansione (operazioni di manipolazione facenti leva sulle caratteristiche
intrinseche dellimmagine).7
- Fra le immagini generate appositamente a scopo di insegnamento: pittogrammi (per la
denotazione dellinformazione) e mitogrammi (che connotano linformazione caricandola
ulteriormente di significati culturali).8

Le immagini sulle quali si concentrer questo lavoro sono sicuramente dei documenti indiretti
(anche se un fumetto pu mimare il linguaggio fotografico)9 che possono coinvolgere tanto il
processi di commutazione e denotazione quanto quelli di compressione-espansione e connotazione.
In sintesi i fumetti utilizzati per scopi didattici derivano sicuramente da una costruzione ad hoc per
gli scopi del testo (quando non si tratta di fumetti originali dautore) ma possono anche trascendere
questo ordine di funzioni, sino ad assumere un vero e proprio valore artistico ed emozionale
allinterno dei manuali. Riprenderemo questo tema nel secondo capitolo.

Un tratto caratteristico delle vignette e di vari generi fumettistici, nonch un punto di forza di tali
immagini quando sono destinate a uno scopo didattico, lumorismo figurativo, che si affianca a
quello verbale. Come giustamente si domanda Anthony Mollica:

Perch ricorrere allumorismo in classe? Perch attrae lattenzione, rafforza lapprendimento e la creativit e
aiuta a superare gli ostacoli e i conflitti, a creare amicizie, ad allentare la tensione, a sentirsi pi liberi dai
vincoli, pur contribuendo a creare un senso di gruppo e perch no a incrementare nellinsegnante lo
stimolo allinsegnamento (in Diadori, 2005: 288).

Lautore individua una serie di ragioni per cui le vignette possono rivelarsi validi strumenti didattici.
In particolare quelle con la didascalia sono in gradi di: esprimere il senso dellumorismo di un
popolo e prendere in giro modi di vestire, stili, eventi storici o attuali, mettendo quindi in luce
un anti-modello culturale; evidenziare caratteristiche culturali che sono condivise da vignettista e
pubblico destinatario; evidenziare un dato tema, per esempio di pertinenza dellambito lessicale;
insegnare il lessico, raffigurando dei termini che lo studente non conosce; illustrare espressioni

7
Distinzione elaborata da Giuseppe Arieschi.
8
Classificazione operata da Jean Marie Floch. Il processo di denotazione coglie gli elementi descrittivi dellimmagine,
mentre la connotazione ne delinea i significati.
9
Funzione sintetica 2.2.1

19
idiomatiche; rinforzare la competenza morfo-sintattica in maniera leggera e gradevole;
praticare la produzione orale, ad esempio domandando allo studente di raccontare la storia narrata
dalle immagini (in Diadori, 2005: 290-292).
Anche le vignette senza didascalia sono utili da un punto di vista culturale e linguistico, tanto che
secondo lautore riuscirebbero a stimolare lintuito e la produzione orale o scritta, ad esempio
permettendo agli studenti di riempire gli spazi vuoti, o usando i disegni come punti di partenza per
la creazione di monologhi o produzioni scritte; esse, inoltre, possono anche rivelarsi efficaci per il
testing orale.

Utilizzare vignette e fumetti in classe, insomma, significa lavorare sulle abilit fondamentali e
secondarie degli studenti in un modo divertente, creativo e sfidante, il che risulta perfettamente
coerente con i principi della glottodidattica ludica.

20
Capitolo 2

2.1 I linguaggi del fumetto

I linguaggi, lungi dallessere dei semplici strumenti con i quali si comunica, possono essere intesi
anche come ambienti, che vengono vissuti ed esplorati e che determinano ci che vogliamo e
possiamo comunicare. Questi ambienti non sono inoltre separati bens intrecciati e interconnessi
fino a potersi costituire come parti di pi vasto ambiente globale della comunicazione (Barbieri,
2009: 1). Che cosa significa considerare i linguaggi degli ambienti? Va innanzitutto precisato che
tale scelta non implica alcuna esclusione, come avverrebbe nel caso contrario: l'ambiente pu venir
abitato ma anche utilizzato, perci la nozione di linguaggio-ambiente include anche quella di
strumento. Detto ci, la concezione secondo cui non facciamo semplicemente uso di un sistema di
segni per esprimere dei contenuti formatisi autonomamente nella nostra mente, bens ci troviamo ad
abitare dei linguaggi, all'interno dei quali nascono e si sviluppano le idee, pare molto pi
interessante e, se vogliamo, pi realistica. Accolta dunque questa prospettiva, saltano subito agli
occhi alcune condizioni preliminari:
1) non si pu esprimere la stessa cosa all'interno di differenti linguaggi, ma solo qualche
cos'altro che le assomigli;
2) possibile che un linguaggio si modifichi, anche se ci comporta un processo lento, di
portata collettiva e in gran parte indipendente dal singolo individuo;
3) ogni linguaggio dotato di una propria autonomia, nel senso che, nel momento in cui ci
troviamo al suo interno, non possiamo che guardare gli altri dal di fuori e muoverci secondo
le regole proprie di quell'ambiente.
I linguaggi non vanno concepiti come compartimenti a tenuta stagna, rigidamente separati l'uno
dall'altro. Essi possono integrarsi e mescolarsi, ed proprio se ci si colloca nelle zone di confine che
diventa possibile assistere ai meccanismi di fusione, attuabili mediante la condivisione di regole e
principi comuni. Dato che gli ecosistemi linguistici non sono riconducibili ad equivalenze (dal
momento che differiscono per origine, conformazione e densit semantica), differenti saranno le
modalit della loro integrazione. Daniele Barbieri ne elenca quattro (Barbieri, 2009: 4-5):
inclusione,10 generazione,11 convergenza12 e adeguamento.13

10
Di un linguaggio pi specifico entro uno pi generale; es. narrativit fumetto, cinema, letteratura...
11
Da un linguaggio preesistente ne nasce uno nuovo; es. illustrazione, caricatura, letteratura illustrata fumetto

21
Il fumetto , innanzitutto, disegno. Dal punto di vista della modulazione della linea, due possono
essere le principali funzioni del segno: la rappresentazione del corpo di un dato oggetto oppure del
suo contorno. La linea pu inoltre essere piatta (di spessore uniforme)14 o modulata (assottigliata o
ingrossata a tratti), il che garantisce ovviamente effetti espressivi diversi, oltre che un differente
coinvolgimento emotivo.
Passando invece alla tessitura (reticolo che accresce o diminuisce l'intensit luminosa della
superficie), Barbieri distingue due categorie: i tratteggi (intreccio pi o meno fitto di segni) e le
retinature (campi di punti o righe regolari); un caso limite, per quanto frequente, , infine, quello
della macchia nera.

Il disegno fumettistico poi scansionato, parcellizzato e suddiviso fra una serie di inquadrature,
volte a costruire una narrazione. Allinterno dei quadri il problema della prospettiva gioca un
aspetto decisivo. Quella utilizzata dal fumetto deriva dalla prospettiva classica rinascimentale. Essa
pu essere impiegata in modo realistico oppure distorto, per produrre un effetto grottesco o
spettacolare o, semplicemente, per veicolare qualsiasi altro tipo di significato l'autore abbia in
mente. Nel fumetto quello che conta, infatti, non la prospettiva n la veridicit. Quello che conta
il racconto, l'effetto che si vuole produrre. Prospettiva e veridicit visiva sono solo strumenti per
quello scopo, che vanno utilizzati soltanto finch non diventa pi efficace abbandonarli (Barbieri,
2009: 99). La prospettiva pu anche servire a scandire il tempo all'interno di una vignetta.

Per quanto concerne il montaggio delle vignette, si pu dire che la sequenzialit della narrazione si
avvicini maggiormente all'effetto di una ripresa in movimento che alla scansione di una serie di
quadri disegnati. Dunque il montaggio della storia in un fumetto e in un film sono simili e sovente
accade che il primo mimi lo stile del secondo, come nel gi citato caso di The dark knight
returns. La differenza consiste ovviamente nel fatto che il linguaggio fumettistico pu solo
simulare il movimento e trascrivere i suoni ma lesigenza di operare delle scelte selettive per

12
Fra due linguaggi secondo certi aspetti; es. teatro, cinema recitazione
13
Di un linguaggio a un altro. Ad esempio: il fumetto quando mima pi o meno laboriosamente mima tecniche proprie
del mezzo cinematografico al fine di raggiungere un'analoga efficacia espressiva; si vedano le tavole estratte da The
dark knight returns riportate da Barbieri alle pp. 262-263, in cui Frank Miller ricostruisce un rallenty per conferire
alla sua storia una maggiore intensit emotiva.
14
Sovente utilizzata nel fumetto umoristico per accentuare il distacco rispetto alla scena raccontata e dunque permettere
allo spettatore di riderne con maggiore tranquillit.

22
accostare uno di seguito allaltro una serie di quadri che producano determinati effetti
nellosservatore accomuna di fatto le due forme di rappresentazione.

Un ponte fra cinema e fumetto (e fotografia) consiste nella comune grammatica delle
inquadrature. Esse sono state classificate a seconda della distanza dell'osservatore dall'oggetto
in: CLL (campo lunghissimo), CL (campo lungo), CM (campo medio), T (totale), FI (figura intera),
PA (piano americano), PM (piano medio), PP (primo piano), PPP (primissimo piano), D (dettaglio).
Sono poi individuabili diverse inclinazioni (normali, oblique e verticali), mentre i gradi
dell'angolazione sono: inquadratura frontale, inquadratura dall'alto (plonge) e inquadratura dal
basso (contre-plonge) (Casetti, Di Chio, Bompiani: 77-79). Le inquadrature possono definirsi poi,
a seconda del punto di vista adottato e degli atteggiamenti comunicativi che ne derivano, oggettive
(si mostra in modo diretto e funzionale la realt), oggettive irreali (non vi semplice raffigurazione,
bens un'intenzionalit comunicativa di qualche tipo, che porta a raffigurazioni anomale o inusuali),
interpellative (si cerca con vari stratagemmi di chiamare in causa lo spettatore), e soggettive (si
vede la scena attraverso gli occhi del personaggio o, nel caso delle semi-soggettive, appena dietro di
lui) (Casetti, Di Chio, 2009: 243-248).

Aspetti pi specifici del linguaggio del fumetto sono quello della grafica (impaginazione, lettering e
balloon) e quello delle tecniche (matita, inchiostrazione e colore). Effettueremo una parentesi
sullimpaginazione e i balloon nel corso dello sguardo alluso dei fumetti in un campo molto
particolare quale leditoria nellitaliano per stranieri. Vale invece la pena soffermarsi su uno stile
fumettistico che ci pare molto rilevante ai fini della nostra trattazione: quello caricaturale. Barbieri
definisce caricatura quel modo di rappresentare personaggi e oggetti che carica certe loro
caratteristiche, deformandoli in modo da far apparire pi evidente qualche loro aspetto a svantaggio
di altri (Barbieri, 2009: 67). Ci che la contraddistingue primariamente la sua essenza
grottesca, che pu essere declinata in vari modi; lo studioso ne identifica tre principali, di cui hanno
fatto uso il fumetto umoristico (tradizionale o moderno), quello d'azione (anni '30 e '40) e quello
espressionista d'autore (giorni nostri). Il fatto che la caricatura si possa prestare ad usi anche molto
diversi dovuto allo scopo alla base del suo utilizzo: essa non serve semplicemente per rendere pi
buffi e divertenti personaggi e situazioni, ma per costruire un mondo nuovo, provvisto di regole
proprie, i cui tratti grafici rievochino espressamente i significati che l'autore vuole esprimere,
determinati da una deformazione della realt che segue prospettive uniche e singolari. Il bello, nel
compiersi di questo processo, che, per quanto personale e stravagante il sistema di distorsioni
possa risultare, alla fine i destinatari saranno molto probabilmente in grado di comprenderne i

23
principi fondanti. Anzi, si potrebbe dire che molto pi facile afferrare il senso di un'opera quanto
meno realistico il suo stile.

2.2 Funzioni didattiche del fumetto

Un eccesso di testo visivo pu portare alla compromissione del messaggio culturale, mentre una
predominanza del linguaggio verbale pu ridurre lefficacia comunicativa del testo. La
sovrapposizione dei due discorsi menzionati garantisce invece la giusta ridondanza per una buona
immediatezza comunicativa (Diadori, 2005: 235).

Allinterno dei manuali di italiano per stranieri limmagine pu avere innanzitutto una funzione:
integrativa: Immagini che servono da appoggio al testo o alle attivit proposte
autonoma: Limmagine si propone come testo intorno al quale elaborare attivit (Diadori,
2005: 280)

Tenendo conto di questa differenza (ma effettuando una classificazione basata su un diverso
criterio) effettueremo di seguito una breve rassegna dei possibili usi del fumetto in alcuni fra i
principali libri di testo utilizzati nelle classi di italiano per stranieri. Gli esempi presentati nel terzo
capitolo prima delle unit didattiche vedono lutilizzo di immagini completamente autonome, cio
sono testi in cui tutto quanto (o quasi) ruota intorno ai fumetti.

Prima per proviamo a ricapitolare in maniera molto semplice, prescindendo per un momento dalle
sue funzioni, che cosa il fumetto pu diventare in una classe di italiano per stranieri:
1. strumento di accesso e facilitazione a contenuti ed esercizi, soprattutto nei livelli bassi
2. strumento per la presa di appunti e la memorizzazione15
3. strumento per il gioco individuale e di gruppo
I fumetti quindi possono rivelarsi utili tanto agli insegnanti quanto agli studenti per via
dellimmediatezza visiva e della facilit ed economicit di produzione che offrono rispetto ad altre
forme di immagine (si pensi agli audiovisivi16 e alle fotografie). Va da s che la nostra trattazione si

15
Si veda questa interessante Ted Talk (https://www.ted.com/talks/sunni_brown) in cui la scrittrice Sunni Brown illustra
lutilit dello scarabocchiare immagini ai fini della memorizzazione e del mantenimento dellattenzione in classe.
16
Rispetto ad un film il linguaggio fumettistico ha sicuramente lo svantaggio di offrire un minor coinvolgimento in

24
concentra sui punti 1 e 3.

Messo a fuoco che cosa il fumetto per noi in questo lavoro, proviamo dunque a definire il suo
funzionamento nei libri di testo di nostro interesse.

2.2.1 Domani 1

Domani rappresenta un manuale esemplare in quanto ad adozione dell'approccio comunicativo. Lo

utilizzeremo quale modello per definire le principali funzioni a cui a nostro parere il fumetto pu
prestarsi e useremo gli altri testi per ricercare una conferma degli spunti teorici elaborati.

Troviamo dei fumetti gi nelle prime pagine, nella presentazione del volume (Guastalla, Naddeo,
2010: 8-10). Essi sono accompagnati da descrizioni e riquadri colorati esplicativi sulle abilit
linguistiche che il manuale servirebbe a migliorare.
A pagina 11 vediamo altre due piccole vignette, che, seppur non strettamente funzionali allo
svolgimento dei compiti, rivestono un valore esemplificativo: entrambe mostrano una delle azioni
che gli studenti dovranno svolgere nel corso dell'attivit (degli allievi che scrivono alla lavagna i
propri nomi e una testa chiede attraverso una nuvoletta che significa?: entrambi rendono visibile
una parte della consegna).
Poco dopo, a pagina 13, compare un esercizio di abbinamento in cui parole date devono essere
associate ad immagini; potremmo dunque definire lo scopo di queste ultime strumentali, nel senso
che esse diventano qui strumenti indispensabili per eseguire gli esercizi.
Sulla stessa pagina riappare poi (ma ricorrer a intervalli regolari lungo tutto il volume) una testa
parlante, personificazione dello studente o della studentessa nello svolgimento della sue attivit:
scomodando l'analisi strutturale del racconto di Greimas e Umberto Eco, chiameremo questo genere
di personaggi degli attanti-modello, intendendoli quali sintomi dei nuclei profondi di
organizzazione semantica del testo; Domani 1 in particolare (insieme a molti altri manuali di

termini di movimento, e di non consentire un approccio vero e proprio ai nostri tratti culturali in senso ampio (manca il
labiale, e la visione del modo pi reale e autentico di comportarsi degli italiani); uno dei vantaggi fondamentali, daltra
parte, sta proprio nella lentezza della fruizione, che garantisce pi tempo per leggere e comprendere e maggiori
possibilit di manipolazione diretta sul testo (per esempio con attivit di abbinamento, incastro o completamento). Un
discorso a parte quello dei cartoni animati, che non affronteremo in questa sede perch ci allontanerebbe troppo dal
tema centrale del discorso.

25
impronta comunicativa) coniuga, accanto al livello linguistico, un piano narrativo, dato dal ritorno
di personaggi e situazioni attraverso le pagine, ed offrendo dunque al lettore straniero la possibilit
di identificarsi in questo o quel fumetto; in tal senso le figure disegnate danno forma a vari tipi di
lettore modello a cui il testo intende rivolgersi. Fra l'inizio e la fine del testo cambiano le
personificazioni e le oggettivazioni degli attanti ma torna molto di frequente uno degli scopi
principali dei fumetti nei testi didattici di italiano per stranieri: quello di offrire, per cos dire, un
appiglio visivo allo studente, facilitandogli la comprensione nell'atto di rappresentarlo fra le
pagine del testo in varie forme e secondo varie modalit, ovvero presentandogli, per lappunto, un
attante-modello.
A pagina 15 incontriamo poi sole, luna e stella stilizzati, introdotte come semplici decorazioni.
Qualche pagina pi avanti (Guastalla, Naddeo, 2010: 19), troviamo un esercizio di incastro in cui i
nomi di alcune fra le principali citt italiane devono essere inserite al posto giusto in un'immagine
dell'Italia. In questo caso sembrerebbe che l'immagine fumettistica17 assurga a un valore pi 'alto',
quello culturale. Infatti rientra in quel tipo di immagini che raffigurano luoghi ed elementi propri
del nostro patrimonio geografico (come in questo caso), storico e comportamentale.
A pagina 21 ancora un altro esempio di carattere differente: due vignette sciolgono l'ambiguit del
termine scusa, usato prima di chiedere informazioni o dopo aver urtato per sbaglio qualcuno.
Siamo di fronte a un fumetto usato a scopo comunicativo. D'altra parte, a p. 80, con l'aiuto di
quattro vignette vengono spiegati i verbi riflessivi: possiamo quindi introdurre anche lo scopo
grammaticale.
L'unit 2 comincia con tre vignette che rappresentano tre varianti di una stessa situazione; la
consegna recita: Osserva le vignette. Quale rappresenta meglio i personaggi del dialogo dell'unit
1? (Guastalla, Naddeo, 2010: 23). Ci sembra in questo caso che si possa parlare di una funzione di
raccordo, ovvero di un utilizzo finalizzato all'intenzione di ricollegarsi alla parte precedente del
testo, consentendo agli studenti di fare il punto della situazione e di prepararsi alla prosecuzione del
percorso.
A pagina trenta, giungiamo ad uno dei punti in cui la vena artistico-comunicativa di Domani emerge
in modo preponderante: una storia a fumetti a puntate, la stessa che sar raccolta e didattizzata nella
serie Litaliano con i fumetti (Naddeo C. M., 2013). Definiremmo questa come la funzione pi
prettamente narrativa.
Il fumetto pu anche assumere una veste puramente grafica. Come a pagina 33, dove alcune

17
Non possiamo dire che si tratti di un'illustrazione: il tratto essenziale, lo stile semplificato rispetto a disegni pi
complessi e la scala cromatica acrilica, con una distesa del colore uniforme.

26
fotografie sono racchiuse dentro dei balloon. Qui il fumetto contiene un'immagine di diverso tipo,
usato per conferire alla pagina un determinato stile.
Una delle ragioni, inoltre, per la quale i fumetti hanno riscosso successo nella didattica
contemporanea che osservarli piacevole, divertente, appaga lo sguardo e rende l'ambiente
testuale pi scorrevole e fruibile. Prendiamo ad esempio pagina 37, dove un banale esercizio di
completamento si trasforma quasi in un'operazione rilassante, divertente o perlomeno buffa per via
degli stereotipi visivi messi in gioco. Stiamo parlando della funzione illustrativa.
E che dire delle espressioni? Quale altra forma di rappresentazione pu isolare meglio del fumetto
i tratti facciali caratteristici di una determinata cultura, esagerandoli, esasperandoli, ingigantendoli e
ritagliandone i connotati distintivi?
Con questa sotto-categoria della funzione culturale siamo saltati a pagina 57, mentre pi avanti, a p.
78, sembra emergere pi chiaramente un nuovo aspetto, quello temporale. In questo esercizio
vengono mostrate una serie di azioni in sequenza scandite dallo spostamento della lancetta di un
orologio (ad ognuna delle vignette bisogna ricollegare un'espressione: si alza, si lava i denti
ecc.). Qui viene utilizzata a scopo linguistico un'altra caratteristica del fumetto, quella di essere una
narrazione per immagini: la possibilit di raccontare eventi che avvengono secondo una certa
successione si rivela utile per far esercitare gli studenti sfruttando l'articolazione di una piccola
storia.
Considerando poi gli smile presenti a pagina 81, illustranti una serie di stati d'animo secondo un
termometro emotivo graduato, ci accorgiamo di una nuova, importante facolt su cui i fumetti
possono contare: quella di suscitare emozioni.
Come abbiamo visto nel paragrafo 2.1, il fumetto, come ogni altro linguaggio, capace di
mimare altri linguaggi, prendendo a prestito alcune loro determinazioni sintattiche per arricchire
le sue potenzialit espressive e raggiungere scopi diversi rispetto a quelli tipici della sua forma pi
essenziale. questo il caso dell'attivit 2b di p. 84, in cui vengono presentate delle fotografie
disegnate. Chiameremo tale funzione sintetica, dal momento che permette di snellire i costi
redazionali (scattare cinque foto con personaggi e ambienti diversi pi costoso che non ricorrere al
disegno) e semplificare contenuti altrimenti troppo dispendiosi da produrre: la sintesi e la semplicit
del fumetto possono insomma garantire un risparmio rispetto alla creazione di video o immagini di
altro tipo.
A p. 88 troviamo addirittura degli scopi matematici. Etichettiamo quindi come geometrico-
matematica la propriet di facilitare concetti numerici e spaziali attraverso il disegno.
Un'altra sotto-categoria culturale quella civica: mostrando una macchina che commette varie
infrazioni a p. 96 vengono spiegate alcune regole del codice della strada e a p. 99 si gioca con

27
alcuni cartelli stradali rivisitati per l'occasione (troviamo ad esempio il divieto di mangiare).
Una sotto-categoria ulteriore potrebbe inoltre dirsi descrittiva, e si attiva quando lo scopo diventa
contestualizzare un elemento che per un italiano potrebbe essere noto ma per lo straniero no; a
pagina 121, ad esempio, troviamo il disegno di una Vespa, ed altri due disegni specificano la
differenza fra scooter e motorino.
Pagina 101 ci offre un esempio molto interessante: il compito completare un dialogo con parole
date a latere ma, vicino agli spazi vuoti, sono presenti dei piccoli disegni che illustrano la parola o
l'espressione da inserire; questo ci sembra un caso di facilitazione, ovvero di ausilio non
necessario (dunque non strumentale) ma certamente d'aiuto soprattutto per lo studente pi debole.
Poco pi avanti infine, a pagina 103, fa la sua comparsa un uso ludico, abbastanza fondamentale
ai fini della nostra trattazione; qui il fumetto, in questo caso una mappa stradale, diventa lo
strumento per cercare di vincere un gioco a squadre.

2.2.2 Proposta di classificazione

Insomma, gli inserti visivi di un libro (in qualsiasi libro in effetti) non sono mai neutri. Come
illustra bene Jurado (in Diadori, 2005: 236):

Parafrasando le funzioni proposte da Jakobson possiamo parlare di una funzione referenziale (immagini che
indicano la continuit in un libro di testo), una funzione fatica (che stabilisce linterazione diretta fra testo e
studente), una funzione poetica (che rende linsieme visivo un prodotto estetico) e una funzione
metalinguistica (nella quale limmagine partecipa come elemento attivo del processo di insegnamento-
apprendimento).

Proviamo dunque a dettagliare ulteriormente, sulla base di quanto gi rilevato, i possibili livelli di
utilizzo dellimmagine disegnata e a stilare una lista delle varie funzioni che il fumetto pu avere
nei libri di testo di italiano L2/LS. Una precisazione ovvia che tali funzioni (come si nota nel caso
di quella metalinguistica) sono frutto della combinazione fra vari fattori che, in ogni caso, raro
trovare isolati. Eccone dunque un elenco:

1 metalinguistica (immagine come elemento attivo nel processo di insegnamento-

apprendimento)
a. testuale - riguarda gli scopi specifici dei manuali di italiano per classi di stranieri
esemplificativa o fatica (interazione diretta fra testo e studente) - serve per spiegare

28
 agli studenti che cosa debbano fare nello svolgimento di una data attivit (o di parte
di essa)
strumentale - serve per favorire lo svolgimento di esercizi che risulterebbero
incompleti senza la parte disegnata, la quale si rivela quindi indispensabile
di facilitazione - fornisce un supporto nello svolgimento degli esercizi o nello studio
di attante-modello - serve per suggerire l'identificazione dello studente in personaggi
e situazioni, proiettandolo nella logica narrativa proposta dal libro di testo accanto a
quella puramente linguistica, cos da favorire la formazione di un legame emotivo fra
testo, immagini e lingua18
di raccordo - serve per ricollegare fra loro due fasi didattiche separate del testo
sintetica - sfruttamento della semplicit del fumetto a scopi economici
b. grammaticale - per illustrare contenuti morfo-sintattici e verbali
c. lessicale - per illustrare contenuti lessicali
d. geometrico-matematica - per facilitare l'accesso ad elementi spaziali o numerici
e. ludica - il fumetto viene utilizzato per attivit di gioco
f. culturale - serve per mostrare tratti caratteristici della nostra cultura
espressiva - utile per evidenziare le espressioni facciali o i gesti distintivi del popolo
italiano
comunicativa - serve per illustrare espressioni linguistiche usate nella comunicazione
ordinaria, inclusi proverbi e modi di dire
civica - utile per far passare consuetudini e regole da rispettare nei luoghi pubblici
descrittiva - delinea elementi probabilmente poco noti ad uno straniero a cui
manchino determinati riferimenti culturali
2 poetica (che rende l'insieme visivo un prodotto estetico)
a. decorativa - serve per abbellire paragrafi e pagine di solo testo
b. illustrativa - rimanda alla trasmissione di un quid che va oltre l'esercizio, l'esposizione
della regola o gli scopi del manuale; si attiva nel momento in cui un'immagine rimanda
anche alla personalit del disegnatore, al suo modo di comunicare e di vedere la realt ed
ha a che fare col motivo per cui osservare un'immagine disegnata cos interessante; ci

18
questa una funzione davvero fondamentale che, oltre ad essere trasversale rispetto alle altre, promuove uno degli
obiettivi fondamentali per cui il fumetto impiegato in classe: stimolare il legame fra la parte emotiva e razionale del
cervello tramite una logica di ordine narrativo o pseudo-narrativo (nel caso di vignette apparentemente scollegate fra
loro).

29
 mette in comunicazione col piacere di fruire di tratti di china, pennarello e colore per il
solo fatto di osservarli19
c. grafica - tramite la quale possibile offrire una personalizzazione visuale del testo in
chiave fumettistica
d. emozionale - serve per trasmettere nozioni attraverso emozioni
e. umoristica - quando una striscia (o anche solo una vignetta) divertente e si propone di
far sorridere
3 narrativa - in cui il fumetto si comporta a tutti gli effetti come un fumetto, dotato di una
trama strutturata, di personaggi definiti sotto il profilo psicologico e della classica
impaginazione fatta di un certo numero di vignette sequenziali.
a. Temporale - le attivit fanno leva sulla scansione di una storia dotata di una propria
temporalit

2.2.2.1 Altri manuali

Sfogliamo il quaderno degli esercizi di Progetto Italiano 1 (Ruggeri, Magnelli, Marin, 2013). un
fumetto funzionale al riconoscimento del maschile e del femminile a dare il benvenuto al
lettore, e la sua potrebbe dirsi una funzione decorativa, dal momento che collocato all'interno di
un abbinamento in cui i nomi dell'uomo e della donna a cui determinati aggettivi (maschili o
femminili) sono riferiti compaiono accanto ai volti disegnati dei due personaggi. A pagina 7, 14 e 32
le immagini servono certamente per risolvere l'esercizio ma sono dettagliate e curate a tal punto da
regalare allo studente anche un piccolo tocco illustrativo-poetico. Il ritratto di Fellini a pagina 11 ci
riporta poi all'elemento descrittivo, casomai il volto del regista non fosse sufficientemente noto alle

19
Tale piacere pu certamente essere considerato soggettivo; d'altra parte possiamo dire che un disegno comunica
lidea, lapproccio o la personalit dellautore molto pi facilmente di quanto non lo faccia una fotografia, il cui legame
con la realt tende ad essere percepito come molto pi diretto e meno mediato rispetto ad un'immagine pi artefatta.
Di primo acchito un disegno pu piacere o non piacere ma di certo mostra senza filtri alcune componenti evidenti: la
bravura (o non bravura) tecnica dell'artista come artigiano, la selezione della realt che egli/ella opera (perch,
poniamo, un tavolo stato disegnato in un modo piuttosto che in un altro?), la caratterizzazione di personaggi e
situazioni secondo certi poli semantici (antipatico-simpatico, brutto-bello, strano-ordinario ecc.). A prescindere dalla
sensazione gradevole o sgradevole suscitata nel fruitore, in ogni caso, un'immagine disegnata di una certa complessit
illustra sempre un certo modo di vedere dell'artista, scelto dall'editore per veicolare determinati contenuti. Ma questa
illustrazione rivela qualcosa in pi rispetto a comunicazioni pi ordinarie (che semplicemente mostrano, spiegano
ecc.): contiene la traccia di una certa percezione personale del mondo che sfugge ai fini meramente didattici.

30
nuove generazioni. A pagina 18 gli apprendenti possono testare le proprie competenze con un
esercizio di ludo-linguistica, un cruciverba in cui richiesta la decifrazione dei disegni di alcune
parti del nostro corpo. Saltando a pagina 60, ecco che un abbinamento viene utilizzato per giungere
alla costruzione di una narrazione; lo stesso meccanismo suggerito dall'esercizio di
completamento di pagina 82. Il fumetto nella sua veste grafica, oltre che strumentale, lo possiamo
individuare invece nei balloon associati alle foto di pagina 94, che contengono delle frasi la cui
traduzione deve essere inferita tramite un esercizio di scelta multipla. A pagina 126 un'immagine
ritrae un bambino, un dottore e una mela, provando a spiegare il proverbio una mela al giorno
toglie il medico di torno (funzione comunicativa).

Un ottimo esempio di attante-modello lo troviamo in un manuale sull'esercizio del vocabolario

(Guglielmino, Paterna, 2008): i membri della famiglia ritratta in copertina ritorneranno pi volte nel
corso del testo favorendo ai lettori diverse possibilit di identificazione e guidandoli attraverso le
pagine sino alla fine del testo, fungendo peraltro anche da raccordo. Verso met la nuvoletta di un
personaggio20 serve invece a mostrare al lettore che cosa significhi esprimere incertezza
(Guglielmino, Paterna, 2008: 101), attivando la funzione fatica. Tutto il manuale si offre inoltre di
illustrare dei contenuti lessicali attraverso le immagini.

Il ruolo sintetico si ritrova esemplarmente in vari riquadri del manuale del Gruppo META (Blini,
Matte Bon, Nencini, Santoni, 1992), dal momento che moltissime scene, sequenze situazioni e
attivit hanno evidentemente consentito un risparmio rispetto all'impiego di documenti fotografici o
addirittura di materiali multimediali, assicurando oltretutto una continuit stilistica facilmente
riconoscibile al lavoro; peraltro persino le fotografie sono qui talvolta utilizzate quale sfondo per
personaggi disegnati (p. 18). Compare poi una funzione a cui per ora abbiamo fatto accenno solo
nella prima parte del lavoro e che venuto il momento di riscoprire: quella umoristica; a pagina 61,
ad esempio, due personaggi allo stremo delle forze si incontrano nel deserto e uno dei due, tutto
sorridente, chiede all'altro scusa, c' un bar da queste parti?. Proprio nella pagina precedente, poi,
una cartina stradale del centro di Roma e un viaggiatore apparentemente disperso ci riportano alle
potenzialit geometriche-matematiche del fumetto. E quali sono le norme di comportamento da
rispettare nei luoghi pubblici? Le regole di buona educazione, le consuetudini civiche? Ce lo
mostrano tante vignette, fra cui quelle di pagina 73 e 76 sulle formule espressive da utilizzare nei
negozi o al bar. A p. 131, d'altro canto, il gesto espressivo di un signore baffuto mostra il suo

20
Che, alquanto dubitativo dice all'amico Mah, non so... Forse... Pu darsi...

31
apprezzamento per il cibo sulla tavola.

A pagina 206 di un altro libro (Cittadini, Trotta, 2010) troviamo una declinazione particolare, per
quanto abbastanza usata, della vocazione narrativa, dei fumetti: un album di foto ripercorre la vita
di un personaggio e lo studente invitato a raccontare ci che vede. Pressoch lo stesso avviene a p.
188 dove una storia scomposta deve essere ricostruita e in cui entra dunque in gioco la variabile
temporale.
Esistono molti casi come questi in cui le immagini sono presentate senza dialoghi, lasciando al
fruitore la possibilit di ricostruire la struttura e i dialoghi ad esse soggiacenti. Chiaramente tutte le
funzioni sopra descritte e le caratteristiche della forma espressiva che abbiamo preso in esame
possono essere trovate isolate, mescolate fra di loro o declinate in base alle necessit e agli scopi
delle varie attivit.

Pu considerarsi un tratto caratteristico culturale degli italiani la tendenza a fregare pi o meno

bonariamente il prossimo, cercando di trarre vantaggio a sue spese tramite complicati raggiri?
Sicuramente molta parte delle nostre commedie cinematografiche e letterarie ne hanno parlato come
di una nostra spiacevole e ridicola caratteristica: e allora perch non disegnarci su? A pagina 184 di
Contatto (Costa, Ghezzi, Piantoni, 2010)21 un malefico dottore scolpisce nel marmo delle sfere che
poi dipinge da palloni da calcio e dissemina in vari luoghi della citt; alla fine il suo studio colmo
di gente che si rotta i piedi per calciare le sue realistiche sculture.
Infine l'emozione! Come rimanere indifferenti di fronte alle coloratissime rappresentazioni
dell'incendio di un'automobile, di un'ustione dovuta a una pasta scolata poco accortamente e di un t
bollente rovesciato su un braccio? Di fronte a tanta adrenalina, consumatasi fra pagina 160 e 161,
sar di certo pi facile per lo studente memorizzare termini come incendio, scottarsi o
bruciarsi.

La rassegna appena svolta certamente sommaria ma stata utile a nostro avviso se non come un
vero e proprio test di validit perlomeno quale riscontro della classificazione proposta in 2.2.2.
I manuali da affrontare potevano essere moltissimi; abbiamo cercato di sceglierne un campione
sufficientemente variegato dal punto di vista editoriale e dello stile visivo offerto.

21
Per studenti di livello A

32
2.2.3 Creare fumetti

Che dire invece della possibilit di far creare dei fumetti agli allievi? Alcune idee le offre il volume
Banchi di nuvole, scaturito da un omonimo progetto promosso dal Ministero dellIstruzione sulluso
del fumetto nella didattica delle scuole primarie. Luciana Marcangeli fornisce in forma schematica
un esempio di come si possa strutturare ununit di apprendimento incentrata sul fumetto e che
include fra i bisogni formativi, anche le difficolt linguistiche di alunni stranieri, a
testimonianza del fatto che tale intervento ha contribuito a trattare una condizione sociale (quella
dellintegrazione fra alunni italiani e stranieri) ormai diffusissima nelle nostre scuole dellobbligo.
Troviamo infatti obiettivi specifici focalizzati sulla lingua italiana, sulla storia, sulla geografia e
sulleducazione alla cittadinanza; obiettivi formativi quali saper lavorare in gruppo o migliorare
le capacit relazionali e strutturali specifiche; competenze acquisibili quali sa ascoltare narrazioni
ed eseguire consegne in modo attivo (Di Bella, Rapelli, 2005: 201-203). Tutti gli elementi citati
apparirebbero perfettamente trasferibili ad un contesto di lezioni per studenti stranieri, e pu
sembrare singolare che siano conseguibili attraverso la creazione di fumetti.

A grandi linee tale tipologia di attivit potrebbe avere due scopi:

1. incrementare la motivazione dei discenti, qualora questi apprezzino o siano bravi a disegnare
(come quasi sempre avviene nel caso dei bambini)
2. costruire percorsi o micro-percorsi didattici che sfruttino le potenzialit iconiche e
comunicative di tale linguaggio per guidare i discenti al raggiungimento di obbiettivi
difficili da raggiungere attraverso una modalit puramente verbale

Lo abbiamo gi detto: non serve essere bravi a disegnare per creare fumetti (1.1.2). Nel capitolo
seguente proveremo a lanciare qualche spunto su come far lavorare gli apprendenti con questa
modalit possa rivelarsi utile per fini non creativi ma linguistici, e come tale metodologia possa
essere adatta a qualsivoglia discente che accetti consapevolmente di adottarla.

Capitolo 3

3.1 Da Valentina ad Asterix

33
Usare i fumetti a scopo didattico pu significare crearne ad hoc oppure utilizzarne di preesistenti
di solito conosciuti ed emblematici della nostra cultura popolare adattandoli agli scopi linguistici,
culturali o comunicativi che si intendono raggiungere, oppure includendoli nei compiti o negli
sfondi integratori sui quali si deciso di lavorare durante la progettazione. Nemmeno questa
breve rassegna pretende di essere esaustiva ma si propone di rappresentare a grandi linee il
ventaglio di possibilit che il lavoro con i fumetti pu offrire dal punto di vista della didattizzazione
dei contenuti.

Come appartenenti alla prima categoria menzioniamo i contributi su Valentina, la Pimpa, Julia,
Dylan Dog e Corto Maltese.
Paola Peruzzi (Diadori, 2005: 274-287), allinterno del suo saggio sulluso didattico dellimmagine,
ha presentato a titolo esemplificativo delle tavole di Altan (la Pimpa) e Guido Crepax
(Valentina)22, usando il processo di denotazione per condurre gli studenti dalla fruizione delle tavole
e allestrapolazione dei loro contenuti linguistici e culturali, fino alla presentazione dei loro autori.
La casa editrice Edilingua, invece, ha proposto dei lavori su Dylan Dog, Julia e Corto Maltese nella
collana Imparare litaliano con i fumetti, curata da Andrea Cagli, Pierangela Diadori ed Elena
Spinosa.23 Dopo una presentazione dei personaggi viene introdotta la storia, al termine della quale
vengono proposte attivit di comprensione, analisi e reimpiego in forma pi o meno ludica,
corredate da inserti esplicativi e ricapitolativi.

Esempi a nostro parere molto riusciti facenti parte della seconda categoria sono invece le gi citate
graphic novel commissionate da Alma edizioni comparse a puntate nei manuali della serie Domani,
per poi essere raccolti e pubblicati in volumi separati. Lo schema di intervento simile a quello
della collana summenzionata, appunto con la differenza che le storie e i disegni sono stati elaborati
appositamente per gli scopi didattici degli autori. Salta infatti subito allocchio il nodo cruciale della
scansione dei livelli: mentre la collana di Edilingua va dal B al C, quella di Alma copre anche gli
apprendenti di tipologia A, ma lo svantaggio di questo genere di operazione rispetto alla prima
dato naturalmente dal costo di produzione. Un altro elemento di rilevo sono i video online delle
strisce che compongono i racconti, in cui una voce recita i contenuti dei riquadri e dei balloon.

22
Lanterna Magica, 1979.
23
http://www.edilingua.it/it-it/Prodotti.aspx?ElementID=56a2c7d1-ae66-4fc8-bc7b-12d35dc283d2 (ultima
consultazione 17/04/2017).

34
Un caso particolare, sia perch il fumetto originale in realt francese sia perch i contributi sono
raccolti e animati allinterno di alcuni CD-ROM, quello di Asterix e Obelix. Il programma si
chiama Impara litaliano con Asterix ed stato realizzato da Eurotalk LTD24. Parte anchesso da un
livello intermedio, per la difficolt del linguaggio usato, soprattutto quando vengono proposte, nella
traduzione originale dal francese, espressioni dialettali (a nostro parere per nulla adeguate agli
apprendenti target a cui sono destinate le unit). Particolarmente accattivante risulta comunque la
veste multimediale del lavoro, che consente di effettuare test e rispondere alle domande attraverso il
pc ed invita anche, ad esempio, a sfruttare la pagmatic expectancy grammar per far immaginare agli
studenti quali scritte compariranno nelle vignette o nei riquadri inizialmente vuoti dopo il primo
ascolto.

In tutti i precedenti contributi, se proposti allallievo per una fruizione personale, fatica a trovare
spazio lesercizio delle abilit produttive ma tale mancanza pu ovviamente venire colmata
dallintervento di un insegnante.

3.2 Tre UdL

Quelle presentate qui di seguito sono unit di lavoro25 nel formato minimo dellincontro lezione,26
secondo il modello formalizzato da Pierangela Diadori (in Diadori, Palermo, Troncarelli, 2009: 222-
225). Scegliendo fra le varie tipologie di progettazione elencate da Donatella Troncarelli (sempre in
Diadori, Palermo, Troncarelli, 2009: 184), ci siamo rifatti alla progettazione per obiettivi: come
accennato in 1.3.4 le prime due si pongono un traguardo grammaticale, mentre la seconda
approfondisce un argomento letterario.

24
https://sd2.itd.cnr.it/?r=site/scheda&id=4543, (ultima consultazione 17/04/2017).
25
Lunit di lavoro un micropercorso di apprendimento guidato, unitario, in s concluso, valutabile e accreditabile
(Diadori, Palermo, Troncarelli, 2009: 225).
26
Il formato in cui si realizza lUdL minima (intesa come incontro interattivo fra docente e allievi) quello dellI/L,
come parte di un percorso strutturato in I/L (ciascuno a s stante) (Diadori, Palermo, Troncarelli, 2009: 222).

35
3.2.1 Prima UdL

Livello: fine A2
Numero di allievi: 10+
Et: 15-18
Contesto: liceo italiano allestero, apprendenti di lingua francofona o ispanofona
Obiettivo grammaticale: ripasso, chiarificazione e fissazione della differenza fra indicativo
imperfetto e passato prossimo
Durata: 140 minuti
Materiali e supporti: fotocopie, lavagna, gessi colorati, fogli e materiale da disegno
Approccio: comunicativo, umanistico-affettivo

INTRODUZIONE

Attivit 1 [5 minuti] [Fotocopie]

Lettura individuale silenziosa di un fumetto e momento di comprensione in plenum:

36
Attivit 2 [10 minuti] [Lavagna]

Linsegnante chiede agli studenti di elencare tutti i verbi presenti nella storia e li scrive alla lavagna.
Domanda poi se ricordino di che tipi di verbi si tratti. Invita uno studente a venire alla lavagna e
gli/le chiede di provare a rappresentare in forma grafica landamento del tempo imperfetto in
relazione a quello del passato prossimo. In questo modo cerca di guidare gli studenti verso la
rappresentazione che segue:

Gli apprendenti hanno notato la somiglianza fra il grafico e la quarta vignetta? Il docente completa
lo schema:

SVOLGIMENTO

Attivit 3 [10/15 minuti] [Fotocopie]

Agli studenti viene sottoposto un testo. Vengono invitati a leggere silenziosamente e a tentare di
riordinare individualmente i paragrafi.

37
 Metti in ordine i seguenti paragrafi
Indiana Greece

a. Il primo giorno di vacanza un bel sole caldo splendeva sulla citt. Preparavo i bagagli,
quando mia madre mi ha abbracciato e ha cominciato a piangere.
Mamma le ho detto star via solo per tre settimane!
Hai ragione mi ha risposto ma la prima volta che parti da solo. Prima viaggiavi
con noi.
S, beh ora sono cresciuto.

b. Che cosa vuol dire?, pensavo. Camminavo mentre pensavo e, mentre pensavo e
camminavo, mi sono perso. Dovera Kyros? Sparito! E adesso? Che cosa potevo fare?
Non parlavo il greco e non conoscevo nessuno. Poi, allimprovviso, mi venuta
unidea.

c. Quel viaggio mi ha insegnato molto sulla storia della Grecia ma la cosa pi importante
stata questa: Indiana Jones era forte, furbo e sapeva molte cose; ma io ho scoperto che
un vero archeologo sa anche restare fermo e guardare in silenzio ci che vede.

d. Lo zio di mio padre si chiamava Kyros e abitava ad Atene. Era un posto incredibile. Il
primo giorno ho voluto vedere tutto quello che potevo: correvo di qua e di l, fino a
quando Kyros non mi ha detto: Ehi, aspetta, fermo. Smetti di vedere e inizia a
guardare.

e. Quando ero piccolo, durante il tempo libero, immaginavo sempre di essere un

esploratore. Il mio film preferito era Indiana Jones; per tutta linfanzia ho sperato di
diventare come il coraggioso Harrison Ford: invidiavo la sua frusta e il suo cappello e,
come lui, amavo larcheologia.

f. Smetti di vedere e inizia a guardare... adesso era chiaro! Vedere significa guardare
in modo superficiale; guardare, invece, significa osservare a lungo, per ricordare e
capire ci che vedi. Cos sono salito su un alto albero di ulivo. Vedevo tanta gente ma
ho guardato con attenzione, finch ecco Kyros! Lho trovato!

g. Lultimo mese delle scuole superiori ho iniziato a progettare il mio viaggio estivo. Pi
ci pensavo e pi aumentava la confusione. Quale paese? Come sopravvivere allestero
per un mese? Alla fine ho deciso: la Grecia! Avevo dei soldi da parte e uno zio di mio
padre abitava l. Gli ho scritto une-mail e lui mi ha risposto che aveva una stanza
libera: potevo partire!
Per linsegnante Soluzione: e, g, a, d, b, f, c

38
Viene richiesto agli studenti di domandare chiarimenti su parole o espressioni poco note.
Linsegnante forma delle coppie e invita gli apprendenti a confrontarsi sulle soluzioni raggiunte.

Attivit 4 [5 minuti] [Fotocopie]

I discenti vengono quindi invitati alla risoluzione individuale di un esercizio di comprensione a

scelta multipla.

Scegli lopzione corretta: a, b o c?

1. Dove andato il protagonista?

a. ad Ancona
b. ad Atene
c. ad Acropoli
2. Su che cosa si arrampicato il protagonista?
a. su un albero di ulivo
b. sul Partenone
c. sullaereo
3. Come si chiamava lo zio del padre del protagonista?
a. Chirios
b. Khrios
c. Kyros
4. Che cosa ha fatto la mamma prima di salutare suo figlio?
a. ha abbracciato il ragazzo e ha pianto
b. ha pianto e ha chiesto al figlio di restare
c. ha abbracciato il figlio e ha detto che lui cresciuto
5. Qual la passione del protagonista?
a. larte
b. la storia
c. larcheologia
6. Il ragazzo ha:
a. programmato il viaggio dopo la fine della scuola
b. progettato il viaggio durante lultimo anno di scuola
c. programmato il viaggio durante lultimo mese di scuola

39
 7. Come ha fatto il protagonista a contattare lo zio del pap?
a. ha mandato una lettera
b. ha scritto une-mail
c. ha telefonato
8. Che cosa successo al protagonista alla fine della storia?
a. ha imparato a lavorare esattamente come Indiana Jones
b. ha imparato il valore della calma e dellosservazione
c. ha imparato a salire sugli alberi
9. Qual la differenza tra vedere e osservare?
a. vedere unazione peggiore, osservare migliore
b. vedere unazione pi superficiale, osservare pi approfondita
c. vedere unazione pi lenta, osservare pi veloce
10. La madre del protagonista parlava
a. greco
b. napoletano
c. nessuna delle precedenti

Infine il docente fornisce una fotocopia con le parti del testo in ordine offrendo cos la soluzione
dellattivit di riordino, cosicch i ragazzi possano verificare le ipotesi elaborate sia
individualmente che a coppie.

Specchietto grammaticale [10 minuti] [Lavagna]

Corredando la spiegazione con gli opportuni esempi il docente spiega che:

Limperfetto si usa per azioni passate abituali, ripetitive e durative
Il passato prossimo per azioni non abituali, puntuali e momentanee.
E che la combinazione dei due tempi pu dare origine a:
Due azioni che durano entrambe nel tempo (imperfetto + imperfetto)
Due azioni entrambe puntuali e momentanee (passato prossimo + passato prossimo)
Unazione puntuale che avviene mentre sta accadendo unazione durativa (imperfetto +
passato prossimo)

Attivit 5 [10/15 minuti] [Ritagli di fotocopie]

40
I quadrati della tabella sottostante vengono ritagliati dallinsegnante e distribuiti disordinatamente
agli studenti, che hanno il compito di cooperare per ricostruire le frasi complete ed associarle alle
rispettive immagini.

CONCLUSIONE

Attivit 6 [15 minuti] [Fotocopie]

La classe si sfida in un gioco di mimo. Linsegnante divide il gruppo in due squadre, ad ognuna
delle quali viene assegnata una fotocopia con una lista di frasi che contemplino unalternanza fra
passato prossimo e imperfetto (es. Mentre camminava in un campo di grano Luigi ha visto un
alieno). Nel primo turno un membro della squadra numero 1 legge la prima frase dalla propria
lista; un partecipante della squadra 2 deve mimare lazione nel modo corretto (nel caso

41
dellesempio, lazione del camminare dovr esprimere una continuit mentre quella del fermarsi per
aver visto lalieno dovr apparire improvvisa); la squadra 1 potr giudicare che il mimo sia stato
effettuato in maniera appropriata. Dunque si invertono i ruoli. Un partecipante della squadra 2 legge
una frase dallaltra lista e i suoi compagni giudicheranno la performance di un altro giocatore della
squadra 1. Cos via fino al termine delle liste. Tutti i giocatori di entrambe le squadre dovranno
partecipare, come lettori o come mimi.

Attivit 7 [60 minuti] [Fogli da disegno]

La classe dovr creare un fumetto. I ruoli sono: disegnatore/i, ideatori delle didascalie, scrittori dei
dialoghi, coordinatore.

La consegna: creare una storia con un personaggio abitudinario e uno imprevedibile; usare dei verbi
o al passato prossimo o allimperfetto, come nel fumetto iniziale.

Dopo un momento di raccolta in cui il gruppo discuter sullidea principale da portare avanti e sulla
suddivisione dei ruoli, il lavoro ha inizio. Gli scrittori vengono suddivisi in gruppi da due (un
ideatore di didascalie e uno scrittore di dialoghi). Ogni coppia ha il compito di sviluppare una
singola vignetta. Il coordinatore interroga uno per uno tutti i gruppetti, che improvvisano il
contenuto della propria vignetta sotto forma di una frase che il coordinatore scrive alla lavagna.
Anche chi disegna pu contribuire con le proprie idee. Al termine dellimprovvisazione guidata
sulla lavagna sar stata scritta ununica storia, con un inizio e una fine. Dopo di che ogni coppia si
mette al lavoro sulla propria vignetta: gli addetti alle didascalie e i dialoghisti lavorano alla struttura
verbale della scena che poi passano ai disegnatori, comunque costantemente coinvolti dalle prime
due figure per consulti estetici in merito alla realizzabilit grafica dellimpresa. Il coordinatore
avr il compito di controllare che la coerenza della storia inventata allinizio sia rispettata in tutte le
fasi.

Al termine del laboratorio, la classe avr creato la propria storia a fumetti lavorando sugli obiettivi
grammaticali di partenza.

Attivit 8 [dai 10 minuti in su] [Tabellone per il gioco, dadi, pedine]

Si propone alla classe un inconsueto gioco delloca. Le pedine possono essere controllate

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individualmente o in piccoli gruppi (in base al numero di allievi). A seconda che passino dalle
caselle rosse, blu o verdi i giocatori dovranno comporre delle frasi allimperfetto, al passato
prossimo o usando entrambi i tempi verbali. Finendo in prigione si resta fermi un turno.
Linsegnante vigiler sul corretto uso dei verbi.

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3.2.2 Seconda UdL

Livello: B1+
Numero di allievi: 4+
Et: 12+
Contesto: classe mista di italiano L2 (in una scuola di lingua in Italia)
Obiettivo grammaticale: introduzione al congiuntivo presente
Durata: 90 minuti
Materiali e supporti: pc, casse audio, fotocopie, lavagna, gessi colorati
Approccio: comunicativo, umanistico-affettivo

Premessa

Lunit che segue mira ad offrire un assaggio delle molteplici valenze del congiuntivo,
proiettando gli studenti nel vivo del suo utilizzo attraverso gli esempi illustrati nelle vignette e le
attivit di drammatizzazione. Lobiettivo non quello di esaurire in poco tempo un argomento cos
complesso bens quello di presentare una panoramica su cui gli studenti e linsegnante possano
tornare anche pi avanti nel percorso di studi. Le funzioni principali che si vorrebbero trasmettere ai
discenti (e su cui il docente dovrebbe soffermarsi di pi) contemplano il congiuntivo nelle frasi
dipendenti quando esprime pensieri e opinioni (penso che sia, ritengo che sia, ecc.) e limperativo
formale (vada via).

INTRODUZIONE

L'insegnante domanda agli studenti se apprezzino i fumetti e coglie l'occasione per spiegare la
differenza (col supporto della lavagna) fra illustrazione, storie illustrate a fumetti, strisce e vignette.

Attivit 1 [15/20 minuti] [lavagna, fotocopie]

L'insegnante sottopone agli studenti una serie di vignette, lasciando loro il tempo per una prima
lettura silenziosa:

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Dopo la lettura segue la fase di comprensione. Gli studenti sono invitati a chiedere chiarimenti in
plenaria.
Qualora ci non sia emerga nella fase di comprensione, l'insegnante pone una domanda: che tipo di
verbi sono quelli sottolineati nelle vignette? Che cosa ne pensano gli allievi?

SVOLGIMENTO

Spiegazione [10 minuti]

Il docente spiega che, tramite i verbi sottolineati, abbiamo iniziato a prendere familiarit con il
modo congiuntivo, al tempo presente. Segue la presentazione della coniugazione di essere e avere e
di alcuni verbi regolari e irregolari.
Saranno poi evidenziati alcuni verbi che reggono il congiuntivo, ad esempio: accettare, amare,
aspettare, assicurarsi, attendere, augurare, chiedere, credere, curarsi, desiderare, disporre,
domandare, dubitare, esigere, fingere, illudersi, immaginare, lasciare, negare, ordinare, permettere,
preferire, pregare, pretendere, raccomandare, rallegrarsi, ritenere, sospettare, sperare, supporre,
temere, volere.
Verr dunque illustrata la differenza fra penso di (+ infinito) e penso che (+ congiuntivo). Ci si
fermer al rapporto di contemporaneit nelle frasi dipendenti.

Fonte: http://www.accademiadellacrusca.it/it/lingua-italiana/consulenza-linguistica/domande-
risposte/uso-congiuntivo

Attivit 2 (test grammaticali) [10/15 minuti] [fotocopie]

Giusto o sbagliato?
1. Penso che Laura una brava persona Giusto Sbagliato
2. Credo che luniversit per Marco sia una buona scelta Giusto Sbagliato
3. Ritieni che la mamma sa tutto? Giusto Sbagliato
4. Volevo dirti che, secondo me, non giusto Giusto Sbagliato
5. Immagino che Francesca lavori molto bene Giusto Sbagliato

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 Leggi il testo e scegli il verbo corretto
Quando Carolina comincia un lavoro preferisce che tutto ( / sia) ben programmato. Prima prepara
una lista precisa delle attivit che secondo lei (sono / siano) pi importanti. Poi valuta se (c / ci
sia) abbastanza tempo a disposizione. Infine chiede ai suoi colleghi se (hanno / abbiano) voglia di
aiutarla oppure se (sono / siano) tutti gi impegnati in altri lavori. Quando (ci sono / ci siano) dei
problemi Carolina non perde la calma: ha sempre creduto che, nei momenti difficili, la cosa pi
importante ( / sia) ragionare con la mente lucida. Ognuno in ufficio sa che, se (hai / abbia)
Carolina vicino a te in quei momenti, puoi stare tranquillo.
E tu? (Sei / sia) preciso e calmo quanto Carolina?

Coniuga i verbi tra parentesi al congiuntivo

1. Luciana e Gianni sperano che questa storia (finire) _________ presto.
2. Mio padre desidera che io (scegliere) _________ la strada giusta.
3. In fondo mi sembra che tutti voi mi (amare) _________ molto.
4. Non sono sicuro che Luigi (dire) _________ la verit.
5. Mi pare che i ragazzi (capire) _________ molto bene quando sbagliano.

Attivit 3 (alternativa alla 4) [15/20 minuti] [fotocopie]

L'insegnante divide poi gli studenti a coppie. Ciascuna coppia dovr scegliere un'immagine ed
utilizzarla come elemento iniziale, centrale o finale di una storia in tre tempi. Ad esempio,
scegliendo la vignetta 9, gli allievi potranno optare per una delle seguenti combinazioni:

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Le coppie potranno provare a disegnare le parti mancanti della mini-storia o anche solo inventarle e
fissarle per iscritto. L'attivit prevede un momento di restituzione alla classe in cui le piccole
narrazioni verranno presentate al resto del gruppo.

Attivit 4 (alternativa alla 3) [15/20 minuti] [vignette ritagliate dalle fotocopie]

A ciascuno studente viene fatta scegliere una vignetta. L'insegnante divide gli allievi in gruppi di tre
(o di due). Ogni partecipante sar chiamato a vestire i panni del personaggio dell'immagine che gli
stata assegnata (se ci sono due personaggi, ne pu scegliere uno). Ciascun gruppo invitato a
inventare una situazione che veda coinvolti i personaggi che lo compongono. Prima di mostrare la
scenetta alla classe i gruppetti dovranno annotare un breve copione con le reciproche battute. Il
copione dovr contenere almeno tre frasi con verbi al congiuntivo, retti da alcuni dei verbi
dell'elenco presentato durante la spiegazione; chiaramente i dialoghi dovranno essere originali e non
copiati dalle vignette.

CONCLUSIONE

Attivit 5 [15 minuti] [monitor, lavagna]

Viene mostrato un video di Bruno Bozzetto: https://www.youtube.com/watch?v=ijcuXh-Lk9E.

Alla fine della visione, l'insegnante pone alcune domande a turno ad ognuno dei presenti,
avvalendosi della lavagna in caso di incomprensioni: che cosa pensi che significhi questo video?;
perch credi che il re tagli la testa dei due amanti?; in che modo ti sembra che l'autore voglia
rappresentare la cattiveria degli uomini?; ecc.
Lo scopo dell'attivit quello di indurre gli allievi a rispondere riprendendo la domanda
attraverso l'uso del congiuntivo. Ad esempio: rispondendo alla prima domanda uno studente
potrebbe dire Penso che il video significhi questo... e questo...

Infine agli studenti verr distribuita una fotocopia che riassume i principali usi del congiuntivo. La
mappa non potr essere interamente fruibile gi da queste prime fasi di studio (molti usi del
congiuntivo sono complessi e verranno ripresi pi avanti) ma pu avere uno scopo orientativo.

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3.2.3 Terza UdL

Livello: C1/C2
Numero di allievi: 6+
Et: Adulti
Contesto: Classe di italiano LS in un IIC
Obiettivo culturale: scoperta e approfondimento di unopera di Italo Calvino; comprensione di un
testo dellautore e dei principali meccanismi narrativi che lo compongono
Durata: 110 minuti
Materiali e supporti: videoproiettore, pc, casse audio, fotocopie, matite, lavagna, gessi colorati
Approccio: comunicativo, umanistico-affettivo

INTRODUZIONE

Attivit 0 [15 minuti] [fotocopie]

Vengono distribuite alcune schede con un esercizio di abbinamento introduttivo allopera di

Calvino. Al termine dellesercizio linsegnante espliciter che il racconto da cui muover la lezione
sar Se una notte dinverno un viaggiatore.

Tutte le pagine di fumetto presenti qui sotto sono ispirate ad un romanzo di Calvino. Prova ad
abbinare i riassunti alle immagini
Il sentiero dei nidi di ragno

Italia, periodo della Resistenza, dopo

l'8 settembre 1943. In un piccolo
paese della Liguria, tra valli e boschi,
dove la lotta partigiana pi forte, Pin
un bambino ligure di circa dieci
anni, orfano di madre e con il padre
marinaio, abbandonato a se stesso e in
perenne ricerca di amicizie tra gli
adulti dell'osteria. Tutti lo prendono in
giro a causa delle relazioni sessuali

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della sorella con i militari tedeschi.
Se una notte dinverno un viaggiatore

Un Lettore comincia a leggere un

nuovo libro: Se una notte d'inverno un
viaggiatore. Dopo poche pagine per
la storia si interrompe per un errore di
impaginazione. Il Lettore va alla
libreria per reclamare e incontra la
Lettrice, Ludmilla, che ha lo stesso
problema. Tutti e due ottengono un
altro volume in sostituzione e
cominciano insieme la lettura del
nuovo libro, ma presto si accorgono
che c un altro errore. Riusciranno a
trovare il finale del libro che cercano?
Ti con zero

Si tratta di una raccolta di racconti,

quattro dei quali sono definiti
deduttivi da Calvino; in particolare
il racconto che d il titolo alla raccolta
incentrato sul paradosso della
freccia del filosofo greco Zenone.

Il barone rampante

Il fatto principale rappresentato da

un futile litigio avvenuto il 15 giugno
1767 tra Cosimo adolescente e suo
padre, dopo il quale Cosimo salir
sugli alberi del giardino di casa dai
quali non scender mai pi.
La vita di Cosimo sar piena di
eventi, fatti amorosi e avventure, che
per si svolgeranno sempre sui rami
degli alberi.

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 Il castello dei destini incrociati

Alcuni viandanti, attraversando un

bosco, raggiungono un castello e una
taverna. Qui cominciano a
banchettare ma si accorgono di un
fatto strano: sentono il rumore dei
piatti e delle posate, sentono il cibo
che viene masticato ma nessuno di
loro riesce a parlare. A fine pasto i
commensali hanno l'idea di raccontare
le proprie storie attraverso le carte dei
tarocchi, senza l'uso della parola.
Le citt invisibili

Il punto di partenza di ogni capitolo

il dialogo tra Marco Polo e
l'imperatore dei Tartari Kublai Khan,
che interroga l'esploratore sulle citt
del suo immenso impero. Marco Polo
descrive citt a volte reali a volte
immaginarie, frutto della sua fantasia.
I racconti, in ogni caso, colpiscono
limperatore ogni volta sempre pi.

Attivit 1 [20 minuti] [Casse audio]

Si invita allascolto dallincipit del romanzo Se una notte dinverno un viaggiatore:

https://www.youtube.com/watch?v=zJO6N3ukScQ.

Vengono dunque consegnate agli studenti le fotocopie delle prime pagine di un fumetto ispirato
allopera di Calvino da cui sono state tratte anche le immagini dellattivit 0 (Pucciarelli, 2016),
Viene riproposto lascolto chiedendo agli studenti di sottolineare nel fumetto le frasi che riescono a
sentire. Segue un confronto in plenaria.

Infine si concede agli apprendenti del tempo per rileggere il fumetto, individuare le parole poco
note e domandare chiarimenti allinsegnante.

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 SVOLGIMENTO

Attivit 2 [10 minuti] [Fotocopie]

Si consegna una copia dellincipit del romanzo ad ogni apprendente, chiedendo agli alunni di
compiere unoperazione simile alla precedente, ovvero, rintracciare nel testo le battute contenute nei
balloon del fumetto e sottolinearle.
Segue richiesta di chiarimenti in plenaria.

Incipit da Se una notte dinverno un viaggiatore (Calvino, 2006: 3-5):

Stai per cominciare a leggere il nuovo romanzo Se una notte d'inverno un viaggiatore di Italo
Calvino. Rilassati. Raccogliti. Allontana da te ogni altro pensiero. Lascia che il mondo che ti
circonda sfumi nell'indistinto. La porta meglio chiuderla; di l c' sempre la televisione accesa.
Dillo subito, agli altri: No, non voglio vedere la televisione! Alza la voce, se no non ti sentono:
Sto leggendo! Non voglio essere disturbato! Forse non ti hanno sentito, con tutto quel chiasso;

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dillo pi forte, grida: Sto cominciando a leggere il nuovo romanzo di Italo Calvino! O se non vuoi
non dirlo; speriamo che ti lascino in pace.
Prendi la posizione pi comoda: seduto, sdraiato, raggomitolato, coricato. Coricato sulla schiena, su
un fianco, sulla pancia. In poltrona, sul divano, sulla sedia a dondolo, sulla sedia a sdraio, sul pouf.
Sull'amaca, se hai un'amaca. Sul letto, naturalmente, o dentro il letto. Puoi anche metterti a testa in
gi, in posizione yoga. Col libro capovolto, si capisce.
Certo, la posizione ideale per leggere non si riesce a trovarla. Una volta si leggeva in piedi, di fronte
a un leggio. Si era abituati a stare fermi in piedi. Ci si riposava cos quando si era stanchi d'andare a
cavallo. A cavallo nessuno ha mai pensato di leggere; eppure ora l'idea di leggere stando in arcioni,
il libro posato sulla criniera del cavallo, magari appeso alle orecchie del cavallo con un finimento
speciale, ti sembra attraente. Coi piedi nelle staffe si dovrebbe stare molto comodi per leggere;
tenere i piedi sollevati la prima condizione per godere della lettura.
Bene, cosa aspetti? Distendi le gambe, allunga pure i piedi su un cuscino, su due cuscini, sui
braccioli del divano, sugli orecchioni della poltrona, sul tavolino da t, sulla scrivania, sul
pianoforte, sul mappamondo. Togliti le scarpe, prima. Se vuoi tenere i piedi sollevati; se no,
rimettitele. Adesso non restare l con le scarpe in una mano e il libro nell'altra.
Regola la luce in modo che non ti stanchi la vista. Fallo adesso, perch appena sarai sprofondato
nella lettura non ci sar pi verso di smuoverti. Fa' in modo che la pagina non resti in ombra, un
addensarsi di lettere nere su sfondo grigio, uniformi come un branco di topi; ma sta' attento che non
le batta addosso una luce troppo forte e non si rifletta sul bianco crudele della carta rosicchiando le
ombre dei caratteri come in un mezzogiorno del Sud. Cerca di prevedere ora tutto ci che pu
evitarti d'interrompere la lettura. Le sigarette a portata di mano, se fumi, il portacenere. Che c'
ancora? Devi far pip? Bene, saprai tu.
Non che t'aspetti qualcosa di particolare da questo libro in particolare. Sei uno che per principio non
s'aspetta pi niente da niente. Ci sono tanti, pi giovani di te o meno giovani, che vivono in attesa
d'esperienze straordinarie; dai libri, dalle persone, dai viaggi, dagli avvenimenti, da quello che il
domani tiene in serbo. Tu no. Tu sai che il meglio che ci si pu aspettare di evitare il peggio.
Questa la conclusione a cui sei arrivato, nella vita personale come nelle questioni generali e
addirittura mondiali. E coi libri? Ecco, proprio perch lo hai escluso in ogni altro campo, credi che
sia giusto concederti ancora questo piacere giovanile dell'aspettativa in un settore ben circoscritto
come quello dei libri, dove pu andarti male o andarti bene, ma il rischio della delusione non
grave.
Dunque, hai visto su un giornale che uscito Se una notte d'inverno un viaggiatore, nuovo libro di
Italo Calvino, che non ne pubblicava da vari anni. Sei passato in libreria e hai comprato il volume.

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Hai fatto bene.

Attivit 3 [15 minuti] [Fotocopie]

Il gruppo viene diviso in coppie. Ogni partecipante legge al compagno la prima met del testo
mentre il secondo ha il compito di disegnare qualsiasi cosa gli venga in mente ascoltando il
compagno. Si scambiano i ruoli per la lettura della seconda met. Quando ogni coppia avr prodotto
due disegni, questi verranno presi e messi da parte dal docente, che li utilizzer per la penultima
attivit.

Attivit 4 [30 minuti] [Lavagna, gessi colorati, fogli di carta]

Con laiuto di alcuni gessetti colorati, linsegnante disegna il seguente schema alla lavagna:

Viene spiegato alla classe che il cerchio nero rappresenta il livello del racconto, il pallino blu quello
del narratore e quello rosso quello del narratario, cio colui che riceve il racconto. Narratore e
narratario possono essere esterni al racconto (extradiegetici) o interni (intradiegetici). Quale schema
si addice a questo racconto? Il primo, il secondo o il terzo? La classe risponde in plenaria.

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Linsegnante, con laiuto di alcuni esempi, spiega che di solito, quando il narratore extradiegetico,
lo anche il narratario (1), cos come questultimo intradiegetico quando lo il narratore (2).
Questo libro si basa su un meccanismo inusuale, ovvero il narratore extradiegetico mentre il
narratario intradiegetico (caso 3).27
Per mostrare in maniera pi chiara agli studenti tale meccanismo viene proposto lesercizio
seguente. Si formano tre gruppi, ad ognuno dei quali assegnato un incipit che rientri nel caso uno,
due o tre. Linsegnante fa partire un brano musicale, per favorire unatmosfera di distensione e
concentrazione. I gruppi hanno 10 minuti per continuare la storia, poi i tre fogli saranno rimescolati
per due volte, in modo che ogni gruppo abbia la possibilit di continuare la storia scritta dagli altri
due. Infine i tre racconti saranno letti pubblicamente e la classe potr valutare se i testi abbiano
mantenuto un buon grado di coerenza rispetto allincipit.

Incipit n 1: Cera una volta una piccola isola. Lisola era abitata da tre persone: il presidente, il
vicepresidente e il ministro delleconomia. Il problema che in questisola cerano solo politici e
nessun cittadino.
Incipit n 2: Vi ho mai raccontato di quella volta in cui mi sono ubriacato e sono ad un concerto di
musica classica? chiesi ai miei amici, conoscendo gi la risposta. No!, mi risposero loro. Bene,
ricominciai, allora tenetevi pronti
Incipit n 3: Tu, mio caro, tu che leggi questa storia, tu forse non lo sai ma nella tua citt si
nascondono molti folletti. Probabilmente non sai nemmeno che uno di loro, di nome Casimiro, la
scorsa domenica era nascosto nella tua cucina, dietro il forno a microonde. Vuoi che ti racconti che
cosa ha visto? O forse lo sai gi?

CONCLUSIONE

Attivit 5 [10/15 minuti] [disegni prodotti dagli apprendenti]

Vengono ripresi i disegni dellattivit 3 e si allestisce una mostra, per esempio rendendoli visibili
tutti insieme sulla cattedra. Uno alla volta i partecipanti dovranno scegliere un disegno diverso dal

27

Nei testi a narratore intradiegetico, di secondo livello, anche il narratario lo : in Cuore di tenebra di Conrad,
il narratore Marlow rivolge il suo racconto ad un pubblico di marinai; al contrario, un narratore extra-
diegetico pu solo rivolgersi ad un narratario di primo livello che, come tale, assente dal testo
(confondendosi con il suo destinatario virtuale) (Volli, 2003: 78).

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proprio e commentarlo come se si trattasse di unopera darte esposta in un museo e loro si fossero
trasformati in critici darte.

Attivit 6 [10 minuti] [videoproiettore]

Linsegnante spiega che unaltra grande opera di Italo Calvino fu Fiabe italiane, una delle pi vaste
e importanti raccolte dei racconti di folklore provenienti dalle varie regioni del Belpaese. Una di
queste la storia napoletana di Colapesce, a partire dalla quale stato realizzato un cartone
animato dai ragazzi dellIstituto comprensivo Don Bosco Francesco dAssisi di Torre del Greco.
Si invita la classe a prenderne visione: https://www.youtube.com/watch?v=YY7dG1U15ro.

62
Conclusioni

In questo lavoro si cercato di approfondire il tema indicato nel titolo attraverso attivit di analisi e
proposte personali; si tentato anche di riflettere intorno alla possibilit di un insegnamento formale
della lingua per apprendenti adolescenti e adulti in ambito comunicativo, attraverso la narrazione
per immagini disegnate e le vignette. Le ricerche nel senso della multimedialit, dei video e
dellinsegnamento dellitaliano per mezzo delle pi variegate forme espressive e ludiche sono certo
in continua evoluzione ma crediamo sia opportuno tenere sempre presente la funzionalit,
leconomicit, lutilit e, perch no, la magia del piccolo grande strumento fumettistico. Se
Umberto Eco definiva lopera di Pratt letteratura a fumetti , in fondo, perch ne aveva percepito
quellaura di eternit che si respira nei grandi romanzi. I fumetti sono nati su carta povera e si sono
ritagliati il proprio spazio fra gli angoli dei giornali, prima di diventare opere darte, prove dautore.
Eppure non hanno mai perso la loro contraddittoria vocazione di idioma immediato e universale,
visuale eppure scritto, estemporaneo ma anche narrativo. Il loro linguaggio dassalto, di grande
impatto e indiscusso potere comunicativo, si ormai conquistato un posto importante nei manuali di
italiano per stranieri, un ruolo che non abbandoner troppo presto. Anzi, probabilmente i fumetti si
adatteranno ai futuri mutamenti, e guadagneranno uno spazio sempre maggiore e una qualit
crescente.

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Ringraziamenti

Ringrazio i miei genitori per avermi sostenuto in questo nuovo percorso di studi e Irene, che
silenziosamente mi cresce accanto incamminandosi verso una strada tutta sua.

Grazie ai miei amici, a dire il vero un po trascurati nellultimo periodo ma spero pronti a passarci
sopra!

Grazie alla Prof.ssa Donatella Troncarelli e grazie infinite a Cristina Gavagnin per la sua pazienza e
la sua precisione, la sua professionalit e la sua rincuorante gentilezza. Grazie anche agli altri due
ottimi tutor, Marianna e Sergio, e a tutto il gruppo di lavoro del master che mi ha portato a
conoscere delle persone splendide, per via delle quali ho potuto imparare molto pi di quanto mi
aspettassi.

Ringrazio molto anche Chiara, i docenti e gli amici di CiaoItaly per avermi accolto e fatto
trascorrere dei bei momenti in questa piccola, vivace e promettente realt torinese.

Un grazie speciale a Margherita, senza il cui spirito leggero e girovago niente di tutto questo
sarebbe forse mai cominciato. Comunque abbia inizio, il valore di un viaggio si ritrova in chi ci
accompagna sul cammino.

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Riferimenti bibliografici

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