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ILSA

Insegnanti Italiano Lingua Seconda Associati

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italiano L2 in classe

RIFLESSIONI ESPERIENZE/ATTIVIT
Il progetto: Il modello Langopolis
uno strumento pedagogico per una didattica del fare
per curricoli flessibili
Cantanti, cuochi e fotografi
Dalla pedagogia per un giorno: il Project Work
alla glottodidattica: nella didattica dellitaliano
la didattica per progetti a stranieri
nella gestione
della classe di lingua DOCUMENTAZIONE
Uno sguardo sugli altri:
la Catalogna (Spagna)

RISORSE IN RETE

APPUNTAMENTI
Lesperienza e la tradizione
di una grande casa editrice

CORSI DI LINGUA
DIZIONARI
DIDATTICA
GRAMMATICA
LETTERATURA

www.lemonnier.it/italianostranieri
ILSA Insegnanti Italiano Lingua Seconda Associati

Anno 2009 - Numero 1 Direttore responsabile Direzione, redazione, amministrazione


Registrazione tribunale FI n. 5716 del 1/4/2009 Sergio Saviori Periodici Mondadori Education S.p.A.,
viale Manfredo Fanti 51/53 - 50137 Firenze (FI)
Direttore Responsabile di redazione ILSA
Stampato negli stabilimenti tipografici di New Print s.r.l.
Massimo Maggini Fiorenza Quercioli
Gorgonzola (MI) Stampato in Italia
Printed in Italy (Settembre 2009)
Comitato scientifico Coordinamento
Elisabetta Jafrancesco Manuela Longo Per inviare un contributo scrivere a f.quercioli@tiscali.it
Massimo Maggini Progettazione grafica oppure manuela.longo@mondadori.it
Fiorenza Quercioli Alfredo La Posta
Camilla Salvi Realizzazione grafica Fascicolo gratuito
Clara Fortina Roberto Pessina Prezzo ai soli fini della determinazione dellIVA 3,00

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indice EDITORIALE pag.
MASSIMO MAGGINI 4

RIFLESSIONI
PEDAGOGIA 8
Il progetto: uno strumento pedagogico per curricoli flessibili
FRANCA QUARTAPELLE

GLOTTODIDATTICA 14
Dalla pedagogia alla glottodidattica:
la didattica per progetti nella gestione della c lasse di lingua
FIORENZA QUERCIOLI

ESPERIENZE/ATTIVIT
Il modello Langopolis per una didattica del fare 20
ELEONORA FRAGAI E ELISABETTA JAFRANCESCO

Cantanti, cuochi e fotografi per un giorno: il Project Work


nella didattica dellitaliano a stranieri 28

ALESSANDRA GIGLIO

DOCUMENTAZIONE
Uno sguardo sugli altri: la Catalogna (Spagna) 36
CAMILLA SALVI

RISORSE IN RETE
MASSIMO MAGGINI 39

APPUNTAMENTI
40

Referenze iconografiche: Shutterstock


Leditore si dichiara disponibile a regolare eventuali spettanze derivanti dallutilizzo di immagini per le quali non stato possibile reperire la fonte.
Lassociazione culturale ILSA nasce nel 1990 e riunisce
insegnanti di italiano L2 attivi in istituzioni pubbliche e private
(scuole, universit, CTP, ecc.).
Lassociazione impegnata nel settore della formazione
e aggiornamento per insegnanti della scuola pubblica
e in generale per quanti sono coinvolti nellapprendimento
e insegnamento dellitaliano.
ILSA diffonde esperienze, ricerche e materiali didattici e fornisce
agli insegnanti occasioni di confronto.
In particolare, elabora proposte per facilitare lintegrazione
culturale e linguistica degli allievi stranieri presenti nella scuola
italiana. ILSA collabora infatti da anni con enti, scuole, istituzioni,
associazioni presenti sul territorio nazionale (Comune di Firenze,
Centro Internazionale Studenti G. La Pira di Firenze,
Centro Prometeo di Reggio Emilia, Scuola Media Statale
Ambrosoli di Vicenza, Liceo Scientifico Copernico di Prato ecc.),
progettando e tenendo corsi di formazione/aggiornamento
in glottodidattica e promuovendo gruppi di ricerca-azione.
Il settore formazione/aggiornamento ILSA si rivolge a quanti
intendono accostarsi allinsegnamento dellitaliano L2
e a insegnanti che intendono approfondire le proprie competenze
in ambito glottodidattico o entrare in contatto con metodologie
e tecniche diverse.
ILSA organizza ogni anno un Convegno nazionale di glottodidattica
e cura luscita di questa rivista quadrimestrale per linsegnamento
dellitaliano come L2.
La rivista pubblica interventi di studiosi nel campo
della glottodidattica e della linguistica ma anche
articoli ed esperienze didattiche di insegnanti di italiano L2
in Italia e nel mondo.

Per informazioni:
http://associazioni.comune.firenze.it/ilsa
ilsafir@libero.it
abstract
Q T
uesto numero della rivista ILSA his issue of ILSA Italiano L2 in
Italiano L2 in classe si concentra classe almost entirely focuses on
quasi esclusivamente sulla Project Work. In Riflessioni Franca
metodologia del Project Work o Quartapelle and Fiorenza
didattica per progetti. Nella Quercioli examine this
sezione Riflessioni Franca methodology from a pedagogical
Quartapelle e Fiorenza and linguistic point of view.
Quercioli analizzano tale metodologia da un In Esperienze/Attivit Eleonora Fragai and
punto di vista pedagogico e poi glottodidattico, Elisabetta Jafrancesco present the second part
mentre nella parte successiva, dedicata alle of Langopolis, while Alessandra Giglio analyzes
Esperienze/Attivit Eleonora Fragai e Elisabetta her didactic experiences of Project Work with
Jafrancesco completano la presentazione del different kinds of learners.
progetto Langopolis e Alessandra Giglio presenta In Documentazione Camilla Salvi helps the
un dettagliato resoconto di attivit progettuali reader discover how foreigner pupils are
condotte con diverse tipologie di apprendenti. integrated in public schools in Catalonia (Spain).
Infine Camilla Salvi nella sezione Massimo Maggini ends this issue
Documentazione ci guida alla scoperta delle with a detailed sitography: a useful tool for any
modalit di inclusione scolastica della Catalogna. further study of the topics here examined.
Massimo Maggini, in chiusura, presenta una
sitografia ragionata per lapprofondimento delle
tematiche trattate.

HANNO COLLABORATO A QUESTO NUMERO

Eleonora Fragai collabora da anni con il Centro CILS Franca Quartapelle Ha svolto attivit di ricerca
e con il CLUSS dellUniversit per Stranieri di Siena e si e formazione degli insegnanti e ha insegnato nelle Scuole
occupa di apprendimento e valutazione della competenza di Specializzazione per lInsegnamento Secondario
linguistico-comunicativa in italiano L2, sia come dellUniversit Cattolica di Milano e dellUniversit
insegnante sia come formatrice in Italia e allestero. Statale di Milano. Ha pubblicato materiali didattici
autrice di articoli sulla valutazione dellitaliano dei figli (libri di testo e software) per linsegnamento del tedesco.
di immigrati e di manuali didattici rivolti a stranieri. Ha fatto parte della commissione incaricata di scrivere
(eleonora.fragai@alice.it). le Indicazioni per il curricolo per il primo ciclo distruzione.
La sua attivit si concentra intorno a tematiche
Alessandra Giglio specializzata nella Didattica connesse con la formazione degli insegnanti di lingua
dellitaliano a stranieri. Collabora con la Facolt di straniera, la valutazione degli alunni, il CLIL
Lingue e Letterature Straniere dellUniversit degli Studi (insegnamento integrato di lingua e una disciplina
di Genova, e con lIstituto di Tecnologie Didattiche del non linguistica), la didattica per progetti
CNR, per la realizzazione e progettazione di corsi e la modularizzazione dei curricoli.
multimediali ed e-learning e per linsegnamento a membro dellassociazione LEND (Lingua e Nuova
studenti stranieri. Ha collaborato con la Societ Dante Didattica) e fa parte del comitato di redazione
Alighieri per la realizzazione delle prove desame per la della rivista LEND e dei quaderni del LEND.
certificazione PLIDA e per la relativa somministrazione (franca.quartapelle@fastwebnet.it).
a Genova. Insegna a differenti tipologie di apprendenti
stranieri presso alcune scuole genovesi. Fiorenza Quercioli Language Resource Person presso
(giglio.alessandra@gmail.com). la Stanford Uiversity-Florence Program dove, oltre
ad insegnare corsi di lingua, mette a punto programmi
Elisabetta Jafrancesco si occupa di didattica linguistici individualizzatai e attivit linguistiche
dellitaliano a stranieri in qualit di insegnante, formatrice extracurricolari. Come formatrice collabora con enti
e autrice di testi di italiano L2 rivolti a stranieri pubblici e privati. Membro dellAATI (American
e di articoli su temi che riguardano lapprendimento Association of Teachers of Italian) e dellILSA
dellitaliano in ambito universitario, la testualit, (Insegnanti di Italiano Lingua Seconda Associati),
le-learning. Lavora presso lUniversit di Firenze responsabile di redazione per conto di questultima
e collabora con lUniversit per Stranieri di Siena e con della rivista quadrimestrale ILSA Italiano L2 in classe.
lUniversit di Padova. (f.quercioli@tiscali.it).
(elisabetta.jafrancesco@unifi.it).
editoriale
DIMASSIMO MAGGINI
PRESIDENTE ILSA
UNIVERSIT PER STRANIERI, SIENA

Questo numero di ILSA Italiano L2 in classe affronta nella La metodologia di progetto richiede anche la capacit di
maggioranza dei suoi contributi il tema del Project Work. autovalutazione da parte di chi apprende. Se nella didattica
Franca Quar tapelle nel suo articolo di apertura della di progetto il ruolo centrale assunto dagli apprendenti, i
sezione Riflessioni esamina la metodologia di progetto nel- docenti devono svolgere una funzione propositiva in relazio-
lambito scolastico quale strumento didattico valido per ne alla definizione degli obiettivi di apprendimento e dei
ogni disciplina. Si sottolineano le valenze pedagogiche del- contenuti di sapere e saper fare. Quartapelle mette in rilie-
lelaborare e realizzare progetti con unappropriata metodo- vo limportanza della scrittura quale modalit di comunica-
logia: lapprendimento diventa attivo, si basa su compiti zione nel lavoro di progetto: scrivere sui problemi emersi,
reali, viene meno la separatezza tra il momento in cui si sulle soluzioni proposte uno strumento utile per fare un
impara e il momento in cui si applicano le conoscenze bilancio e una valutazione. Infine larticolo si sofferma sulla
acquisite, lattenzione pedagogica viene focalizzata sempre relazione fra la didattica per progetti e il curricolo. Questa
pi sul processo di apprendimento, meno sul prodotto del- metodologia di lavoro richiede curriculi flessibili, orientati
linsegnamento. Con la metodologia di progetto, afferma verso i bisogni individuali e sociali: curricoli articolati per
Quartapelle, si realizza unidea di apprendimento diversa da competenze piuttosto che per saperi.
quella tradizionale, basata sulle esigenze del mondo reale: la
realt diventa uno strumento di apprendimento.
In un paragrafo dedicato alle origini della metodologia di
progetto Quartapelle ripercorre i momenti salienti della
pedagogia internazionale e nazionale risalendo agli inizi del
secolo XX, alla pedagogia nordamericana, a due suoi inter-
preti, Dewey e Kilpatrick. Gli stessi indirizzi pedagogici
della scuola italiana dopo il 1968 hanno seguito questa ispi-
razione attivistica centrata sullapprendente.
I modelli pedagogici italiani pur approdando a una sempre
maggiore operativit didattica non hanno mai preso in con-
siderazione che lazione didattica abbia degli effetti fuori
della scuola. Solo con la metodologia di progetto, sottolinea
Quartapelle, lattivit didattica si appropria del contesto.
Il progetto che comporta attivit di ricerca e di studio pre-
vede la realizzazione di un prodotto, le conoscenze acquisi-
te non rimangono propriet esclusiva dellapprendente, ma
vengono condivise socialmente, il prodotto afferma
Quartapelle trasforma lapprendimento da attivit che si
esaurisce nellapprendente a attivit rivolta verso lesterno,
socializzata.
La realizzazione di un progetto comporta un lavoro di squa- Fiorenza Quercioli lautrice di un secondo contributo di
dra, le proposte possono venire anche dai docenti, ma la riflessione sul Project Work.
definizione di un progetto richiede una negoziazione con gli Questa volta per lanalisi della didattica per progetti inse-
apprendenti che miri a stabilire scopi del lavoro, tappe in rita in una cornice circostanziata: la didattica dellitaliano
cui si articola e compiti e responsabilit individuali. L2 nella classe plurilingue e pluriculturale. La riflessione
Un altro aspetto importante evidenziato da Quartapelle metodologica si afferma nellarticolo deve coinvolgere
sulle implicazioni della metodologia di progetto riguarda la non solo gli alunni stranieri, figli di immigrati, ma anche gli
valutazione. Si tratta di valutare non solo la padronanza di studenti italofoni e deve mettere in discussione il modo di
sapere e saper fare, ma anche il processo in cui sono coin- operare in classe da parte dellinsegnante e il modo di tra-
volti i discenti, di valutare la loro capacit collaborativa. smettere il sapere. La classe in una nuova visione pedagogi-
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ca non pu essere lunico ambito di apprendimento, pu presenta le caratteristiche pedagogiche dei materiali didat-
essere invece lo spazio in cui si impostano le attivit lingui- tici e le coordinate teoriche che hanno ispirato Langopolis.
stiche da sperimentare fuori. Quercioli facendo riferimento Il secondo paragrafo presenta gli itinerari didattici del gioco,
alle coordinate pedagogiche suggerite dal Quadro Comune la sua strutturazione in ambienti. Il terzo e il quarto para-
Europeo per le lingue rileva come attualmente si richieda grafo costituiscono la parte pi significativa del contributo,
agli insegnanti una capacit di progettare percorsi didattici dedicata allillustrazione di alcuni esempi di attivit e in par-
flessibili e articolati in grado di soddisfare i bisogni e gli ticolare delle attivit che lambiente procedurale denomina-
interessi individuali dei discenti. La metodologia didattica to Laboratorio propone.
del Project W ork corrisponde proprio a questa esigenza.
Quercioli ci ricorda che secondo questa metodologia sono
gli studenti a determinare il prodotto del loro lavoro e di
questo prodotto, lautrice dellarticolo, cita alcuni esempi:
una raccolta di racconti brevi, una rappresentazione teatra-
le, la produzione di un video, la preparazione di un articolo
per un giornale di classe. Anche Quercioli, come
Quartapelle, enfatizza limportanza del processo attivato dal
Project Work: nel percorso didattico originato dal progetto si
solleciteranno attivit di problem solving, si acquisiranno
una serie di capacit cognitive e linguistiche come selezio-
nare le informazioni, fare ipotesi, comunicare i risultati,
preparare questionari, dialogare con esperti.
La didattica per progetti comporta modalit di lavoro in
classe e di lavoro fuori dalla classe secondo i ritmi di
apprendimento e le competenze linguistiche di ciascun
allievo. Quercioli evidenzia come questa metodologia di
lavoro abbia caratteristiche pedagogiche peculiari: rafforza e
sviluppa lautonomia del discente, promuove percorsi di Gli esempi di attivit ben illustrate dalle autrici si ricollega-
apprendimento individualizzati e nello stesso tempo favori- no per la loro impostazione pedagogica alla metodologia del
sce una mentalit collaborativa e cooperativa allinterno Project Work a cui abbiamo dedicato questo numero della
della classe. rivista. Le attivit didattiche proposte in Langopolis, sono
Il ruolo del docente orientato a una funzione di guida e di principalmente di tipo comunicativo, di tipo esercitativo e
supervisione dellintero processo; esso deve stimolare il grup- di tipo metalinguistico. Le attivit prevedono sia momenti
po degli apprendenti a una continua negoziazione dei conte- di lavoro individuale, che momenti di lavoro in collaborazio-
nuti e d ei s ignificati. I nfine Q uercioli r accomanda c he l a ne con i compagni e appartengono principalmente alle
didattica p er p rogetti n on s ostituisca l intero s illabo m a n e seguenti tipologie: abbinamenti, ascolto/lettura globale e
rappresenti solo alcune porzioni a carattere transdisciplinare. analitico/a, brainstorming, catene parlate, cloze casuali e
Elisabetta Jafrancesco e Eleonora Fragai sono le autrici mirati, completamenti, costruzione e riempimento di
del contributo sul modello Langopolis che ospitato nella mappe e costellazioni, giochi di vario genere, ping-pong lin-
sezione Esperienze/Attivit. Larticolo si ricollega ad un prece- guistici, puzzle linguistici, role-play, produzione dello scrit-
dente contributo di Nuccetelli e Villarini comparso sul mede- to/del parlato libera e controllata.
simo tema nel numero precedente della nostra rivista. Larticolo in particolare presenta tre attivit che si svolgono
Langopolis costituito dal materiale per lapprendimento/inse- negli ambienti tematici dellAgenzia di viaggi, della Palestra
gnamento di italiano, francese, sloveno e tedesco ad alunni e della Ludoteca. Le tre attivit sono una esemplificazione
inseriti nelle classi finali del ciclo elementare. dellapproccio multisensoriale adottato e sono basate sul
Larticolo suddiviso in quattro paragrafi. Il primo paragrafo gioco che richiede ai discenti lazione, il movimento e la-
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scolto di suoni. Il materiale didattico ha una natura multi- comunicative necessarie a frequentare successivamente i
mediale, si avvale di un CD ROM e di un collegamento al corsi di laurea da loro scelti nelle varie facolt universitarie
sito Internet di FLaChi (Foreign Languages for Children) italiane. Quindi apprendono litaliano perch la nostra lin-
che prevede forme di apprendimento a distanza tra gruppi gua per loro uno strumento indispensabile per studiare
di pari inseriti in una rete di classi scolastiche. nel nostro paese presso le nostre universit; prima delliscri-
Il Laboratorio un ambiente di tipo procedurale dove gli zione alle varie facolt dovranno sostenere un esame di cer-
apprendenti possono rielaborare creativamente quanto tificazione delle competenze in italiano L2 (ad esempio a
hanno gi sperimentato in altri ambienti e spazi del percor- Siena la certificazione CILS-Competenza Italiano Lingua
so didattico. Straniera).
Jafrancesco e F ragai ci illustrano mediante una scheda Il lavoro di progetto sperimentato da Giglio con i suoi stu-
unattivit laboratoriale che si svolge nellambiente tematico denti cinesi consisteva nellesplorare alcune parti della citt
della casa. Ci vengono descritti gli obiettivi,
gli strumenti multimediali da adottare, le
modalit dellinsegnamento, che cosa viene
richiesto agli alunni, i prodotti da realizzare e
le possibili consegne per gli alunni. In questo
laboratorio gli studenti devono creare il vesti-
to fatato dell avatar (il prodotto) e sul piano
linguistico devono usare creativamente il les-
sico relativo allabbigliamento. Nellultimo
paragrafo dellarticolo sono contenute le con-
clusioni delle autrici che mettono in evidenza
le implicazioni pedagogico-linguistiche dei
materiali di Langopolis.
Alessandra Giglio ci racconta poi una sua
esperienza dinsegnamento con studenti
sinofoni del Progetto Marco P olo presso
lUniversit di Genova.
Dopo una premessa teorica esauriente sul
significato del Project Work, Giglio ripercorre
le tappe del lavoro di progetto sperimentato
con gli allievi cinesi. La metodologia didattica
adottata dallinsegnante trova una sua forte
giustificazione nellesigenza di motivare mag-
giormente gli studenti allapprendimento del-
litaliano L2. Sicuramente uno dei punti di
forza di questo metodo di lavoro didattico laspetto moti- di Genova e scattare delle fotografie. Una giuria composta
vazionale in quanto il collegamento con attivit di uso della dagli stessi studenti avrebbe poi scelto le migliori foto per
lingua in un contesto sociale non artificiale rafforza la organizzare successivamente una mostra.
volont di apprendimento linguistico dei discenti. T uttavia, Gli obiettivi fissati dallinsegnante sono chiari ed espliciti:
gli studenti cinesi del Progetto Marco Polo sono un parti- Lo scopo delluscita fotografica, () era quello di consolidare
colare gruppo di apprendenti, generalmente molto motivati. e utilizzare attivamente le forme del comparativo e del super-
Rimangono nel nostro paese per un periodo di circa sei lativo nella lingua italiana, e contemporaneamente quello di
mesi e durante questo periodo seguono dei corsi ditaliano proporre una nuova attivit che stimolasse la produzione
finalizzati allacquisizione di quelle competenze linguistico- spontanea degli apprendenti. Giglio sembra enfatizzare
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eccessivamente gli obiettivi grammaticali di unesperienza za linguistica e differente et ha richiesto prima la scrittura
di Project Work. In genere in questo metodo di lavoro la di una ricetta di cucina, successivamente la sua esecuzione,
focalizzazione pi orientata sui significati che sulle forme guidata inizialmente dallinsegnante.
linguistiche. Giglio, nel trarre un bilancio da queste esperienze di Project
La classe stata suddivisa in gruppi e ogni gruppo ha avuto il Work, ci comunica alcune sue riflessioni sui limiti riscontra-
compito di fotografare la citt da un punto di vista diverso; ad ti e che sono in parte riconducibili alla stessa teoria didatti-
esempio, un gruppo doveva fotografare gli angoli pi roman- ca ispiratrice. Ci pare questo uno dei passaggi pi interes-
tici di Genova. I compiti affidati ai gruppi prevedevano anche santi di tutta lesperienza narrata. Riportiamo integralmente
momenti di interazione comunicativa con i nativi per chiede- queste sue considerazioni: anche vero, tuttavia, che vi sono
re l oro l e i nformazioni s tradali n ecessarie p er r aggiungere i alcuni limiti della teoria didattica del project work, come gi
luoghi da fotografare. Lesperienza per Giglio stata positiva sostenuto da Cerovsky e Gallacher (Cerovsky , 2000 e
sia dal punto di vista motivazionale sia sotto laspetto dellac- Gallacher, 2004); ho potuto riscontrare tali limiti direttamen-
quisizione dei contenuti morfo-sintattici prefissati. te sul campo, in alcuni dei progetti svolti in un arco di
Lesperienza stata ripetuta con una studentessa tedesca tempo maggiore o a pi riprese: la spinta motivazionale inizia-
adulta che seguiva un corso individuale. Anche in questo le sembra destinata a scemare non appena lo studente avverte
caso la valutazione dellinsegnante stata positiva, in parti- sovraccarico didattico e troppa responsabilit; inoltre, non
colare si evidenzia come il percorso di lavoro didattico abbia sempre facile riuscire a lavorare in gruppo e dividersi equa-
stimolato la creativit della studentessa in situazioni spon- mente il lavoro.
tanee. Successivamente in riferimento alla didattica per progetti
Unanaloga esperienza di Project Work stata condotta da sperimentata nellinsegnamento linguistico con gli adolescen-
Giglio con studenti adolescenti di una scuola internaziona- ti si afferma: la didattica a progetti necessaria per linsegna-
le di Genova. Studenti prevalentemente anglofoni con com- mento ad adolescenti, dato che li coinvolge completamente e li
petenze linguistiche differenziate. Questa volta avverte rende q uindi da vvero r ecettivi v erso l e r egole l inguistiche d a
Giglio gli studenti non sapevano in anticipo largomento apprendere; tuttavia, proprio con gli adolescenti che ho regi-
grammaticale che dovevano studiare: lo scopo delluscita era strato un maggior numero di limitazioni dovute alla diminuzio-
quindi quello di capire a cosa sarebbe servito fotografare alcu- ne della motivazione e alla problematicit del lavoro in gruppo.
ni angoli di Genova secondo i differenti temi assegnati () Al Credo che queste considerazioni di Giglio possano costitui-
termine della votazione continua lautrice dellarticolo gli re degli utili e stimolanti elementi di riflessione per i nostri
studenti hanno dovuto capire quale fosse lelemento gramma- lettori.
ticale che avevano appena imparato ad utilizzare, ed effettiva- Nella sezione Documentazione curata da Camilla Salvi i
mente tutta la classe ha individuato la nuova forma del super- lettori potranno questa volta trovare numerose informazioni
lativo relativo nella comparazione degli scatti effettuati . sulle modalit di inserimento degli alunni stranieri nel siste-
Questa seconda modalit di svolgimento del lavoro ci pare ma scolastico della Catalogna in Spagna. In particolare
pi rispondente alla filosofia pedagogica del Project Work: il viene illustrato il Piano per la lingua e la coesione sociale che
sillabo anche se solo nella sua dimensione grammaticale, il documento del Dipartimento Istruzione della Comunit
non viene stabilito a priori come nel caso degli studenti autonoma di Catalogna attraverso cui si propongono una
cinesi e vengono attivati procedimenti induttivi di scoperta serie di iniziative per affrontare la potenziale esclusione e
delle regole linguistiche. divisione sociale causata dai cambiamenti sociali legati ai
Giglio ci descrive successivamente altre due esperienze di fenomeni migratori in continua espansione. In questo qua-
lavoro di progetto: una, condotta con adolescenti di un liceo dro sar interessante per gli insegnanti confrontare i proto-
internazionale di livello di competenza linguistica avanzato, colli di accoglienza adottati nelle scuole catalane con quel-
prevedeva la realizzazione di un video musicale da parte li sperimentati nelle nostre scuole.
degli studenti dopo una precedente fase di analisi e studio Infine nella sezione Risorse in rete, realizzata da chi scri-
linguistico di video musicali presentati dallinsegnante, lal- ve, i lettori potranno trovare una sitografia ragionata utile
tra realizzata con studenti universitari di diversa provenien- per un approfondimento delle tematiche trattate.
RIFLESSIONI 8

Il progetto:
uno strumento
pedagogico
per curricoli flessibili
DI FRANCA QUARTAPELLE
LEND, LINGUA E NUOVA DIDATTICA

Per garantire lacquisizione delle competenze chiave necessarie per essere a pieno titolo
cittadini europei, occorre una didattica che si avvalga di compiti reali, in cui lapprendente
abbia un ruolo attivo come la metodologia di progetto. Questa metodologia, le cui radici
risalgono al pragmatismo americano del XX secolo, si basa sulla realizzazione di un prodotto
che sia fruibile da persone diverse da quelle che sono coinvolte nella sua realizzazione,
fa della realt esterna alla scuola uno strumento di apprendimento, valorizza il lavoro
di squadra, d agli allievi responsabilit tradizionalmente riservate ai docenti e permette
di calibrare i curricoli sulle mutevoli esigenze sia sociali sia dei singoli individui.
1. I bisogni di formazione oggi tosto a selezionare ed elaborare informazioni, a domi-
Essere capaci di comunicare nella madrelingua e nel- nare situazioni, a decidere autonomamente, ad assu-
le lingue straniere, di risolvere problemi usando mo- mere e condividere responsabilit, che non perseveri
delli matematici e di spiegare i fenomeni del mondo nella distinzione tra capacit cognitive e abilit opera-
che ci circonda basandosi su fatti comprovati, essere tive. Ma non solo. Non basta che sostenga lacquisizio-
capaci di utilizzare con dimestichezza le tecnologie ne di conoscenze e abilit, necessario che favorisca
dellinformazione, riuscire a perseverare nellapprendi- comportamenti e atteggiamenti intellettuali capaci di
mento anche dopo che si lasciata la scuola, a parte- rigenerarle. Alla scuola richiesto di:
cipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e spostare lattenzione dallinsegnante al discente e
lavorativa, sapere tradurre le idee in azione ed essere quindi dal prodotto dellinsegnamento al processo
disponibili a correre rischi, essere consapevoli dellim- di apprendimento;
portanza della creativit: sono queste le competenze
chiave per lapprendimento permanente di cui tutti ridimensionare la validit di saperi non contestua-
hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo perso- lizzati e non finalizzati;
nali, la cittadinanza attiva, linclusione sociale e loccu- rinunciare alla pretesa di dare una formazione spe-
pazione, per adattarsi in modo flessibile a un mondo in cializzata e completa, che risulta vanificata dalla ir-
rapido mutamento e caratterizzato da forte intercon- refrenabile evoluzione delle tecnologie;
nessione ( Raccomandazione del P arlamento europeo e
del Consiglio, 18.12. 2006: L 394/10). superare il concetto di curricolo complessivo, con-
Ci si aspetta che la scuola rinunci a cercare di fornire solidato dalla tradizione, e anche quello dei singoli
unimpossibile istruzione enciclopedica e educhi piut- curricoli disciplinari.
9 P EDAGOGIA

E il Regolamento relativo al Nuovo obbligo scolastico ganizzati secondo logiche disciplinari, la separatezza
presentato dal Ministero delle Pubblica Istruzione tra il momento in cui si impara e il momento in cui si
nellestate del 2007 individua nella capacit di pro- applica ci che si imparato viene meno. La finalizza-
gettare una competenza chiave che descrive cos: zione dellattivit didattica, nella teoria e anche nella
elaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppo prassi, si sposta dal sapere al saper fare e finisce per
delle proprie attivit di studio e di lavoro, utilizzando focalizzare sempre pi il processo di apprendimento, il
le conoscenze apprese per stabilire saper apprendere.
obiettivi significativi e realistici e le rela- Lattivit Lazione scolastica stata tradizional-
tive priorit, valutando i vincoli e le pos- mente fondata sul presupposto che lap-
sibilit esistenti, definendo strategie di di progetto prendimento debba essere frutto dellin-
azione e verificando i risultati raggiunti. risponde segnamento. La metodologia di progetto
(Il nuovo obbligo di istruzione, 2007:30). suggerisce implicitamente che lappren-
alla richiesta dimento possa essere generato in altro
2. Il progetto uno strumento didattico degli allievi modo, strutturando occasioni di appren-
Non si impara a elaborare e realizzare di portare dimento che si ispirino alle esigenze del
progetti se non applicandosi a farlo, con mondo reale; essa introduce la realt a
una metodologia di progetto che superi il mondo scuola facendo della realt uno strumen-
la logica propria della didattica trasmissi- a scuola to di apprendimento. A ben guardare
va e consenta di realizzare un apprendi- ci che gli allievi chiedono quando espri-
mento attivo, legato alla soluzione di problemi che ab- mono noia e rifiuto per lo studio cos come glielo pro-
biano senso sia dal punto vista del contesto sociale in pone la scuola. Lattivit di progetto, se correttamen-
cui si collocano sia da quello delle esigenze dellap- te intesa, risponde alla loro richiesta di portare il
prendente. mondo a scuola e di affrontare gi a scuola temi e
Con il progetto lapprendimento si basa su compiti problemi della realt esterna e, al contempo, anche
reali, i contenuti non vengono proposti frazionati e or- allesigenza della societ che gli allievi imparino a
RIFLESSIONI 10

continuare a imparare anche dopo che avranno con-


LIDIA COSTAMAGNA, MARINA FALCINELLI, cluso gli studi.
BIANCA SERVADIO
IO&LITALIANO 3. Le origini della metodologia di progetto
Corso di lingua italiana per principianti assoluti
LE MONNIER Che lo scopo delleducazione sia di permettere agli in-
dividui di continuare la propria educazione era gi sta-
Un nuovo corso to indicato quasi un secolo fa dalla pedagogia pragma-
per studenti
di lingua materna tistica americana (Dewey , 1916). Il progetto veniva
distante proposto quale strumento idoneo per perseguire tale
dallitaliano.
Le attivit scopo nella pratica scolastica (Kilpatrick, 1918).
sono fortemente I modelli pedagogici assunti dalla scuola italiana dopo il
legate alle
situazioni 1968 hanno tratto ispirazione da questi orientamenti.
quotidiane con La metodologia della ricerca ha posto lenfasi sulla ca-
una particolare pacit dellapprendente di sistematizzare le proprie
cura per
la fonetica esperienze e ha chiesto al docente di uscire dallam-
e lortografia. biente protetto della sua disciplina, fatto di concetti
Tutto il lessico conosciuti, praticati ed esperiti, e di districarsi tra con-
contenuto
nel manuale cetti estranei per tenere conto delle motivazioni e dei
ripreso in appendice bisogni degli allievi (De Bartolomeis, 1969).
da un glossario con traduzione in inglese, linizio dellinterdisciplinarit. Il metodo sovrano.
arabo, cinese, giapponese e russo.
Il CD contiene cinque ore di ascolti
Linvadenza del metodo viene per presto limitata dal-
in formato mp3. la didattica per obiettivi che, pur continuando a fare
leva sullapprendimento, recupera i contenuti propri
Livello A1 A2. 1
(Vol. pp. 256 + CD)
delle discipline.
978-88-00-20603-7 19,80 Le conoscenze vengono finalizzate al loro impiego, il
Guida per linsegnante in preparazione sapere si integra con il saper fare. Per definire ci che
gli allievi devono apprendere a fare, gli obiettivi di ap-
prendimento vengono analizzati allo scopo di indivi-
duare le capacit sottese (Mager, 1989).
La rigidit della programmazione per obiettivi viene
superata dallapprendimento per concetti che invita a
specificare gli obiettivi in termini di operazioni menta-
li, oltre che di contenuti, a un grado di complessit e
di astrazione che sia al contempo accessibile e stimo-
lante in modo da poter diventare strumento di avanza-
mento. Le conoscenze non si acquisiscono per seg-
menti, ma si costruiscono integrandole in una rete di
conoscenze. Lallievo deve poter riconoscere il senso e
la significativit delle attivit che gli vengono propo-
ste. Lesigenza di adeguare le scelte didattiche a inte-
ressi, ritmi e modi di apprendimento degli allievi pu
essere soddisfatta da una programmazione meno rigi-
da e frammentaria di quella che caratterizza la didatti-
ca per obiettivi. Con la didattica per concetti i bisogni
dellallievo possono conciliarsi con le esigenze delle di-
scipline (Meirieu, 1990).

4. Il rapporto con il contesto


I modelli che hanno alimentato il dibattito pedagogi-
Per informazioni: Servizio clienti
Mondadori Education
co nella scuola italiana dopo il 1968, pur dando
email: servizioclienti.edu@mondadorieducation.it unimportanza sempre maggiore alloperativit, non
Tel. 199122171 contemplano che lazione didattica abbia effetti al di
( 0,12 + Iva al minuto senza scatto alla risposta;
per i cellulari il costo varia in funzione delloperatore) fuori della scuola. con la metodologia di progetto
che lattivit didattica si appropria del contesto. P er-
ch nel procedere per progetti vi apprendimento
11 P EDAGOGIA

che non il frutto dellinsegnamento, di compiti, at- ni devono essere prese da tutte le persone che parte-
tivit, percorsi decisi e programmati allinsegnante, cipano al progetto.
ma della capacit di affrontare e risolvere problemi Se la proposta di avviare un progetto viene fatta dai
reali. Ci che si scopre non deve rimanere patrimonio docenti, questi non possono presentare un piano di la-
di chi ha reperito dati e informazioni, ci voro articolato. Devono limitarsi a porta-
che si costruisce non resta riservato a Per realizzare re lattenzione su bisogni e aree di diffi-
chi lha ideato. Le attivit di ricerca e di il progetto colt che unattivit di progetto aiutereb-
studio e le realizzazioni creative devono be ad affrontare, suggerire ambiti temati-
trovare una sintesi in un prodotto. Que- necessario ci, possibili attivit, aperture verso lester-
sto non necessariamente un oggetto vi- che le persone no, prospettare possibili prodotti, devo-
sibile o tangibile, pu essere anche qual-
cosa di immateriale, un servizio, un coinvolte diventino no, insomma, presentare un pre-proget-
to sulla cui base il progetto vero e pro-
evento, una manifestazione, deve co- una squadra prio verr definito.
munque essere qualcosa che possa esse- Il progetto viene definito solo nella nego-
re messo a disposizione di altri, fruibile
capace ziazione con gli allievi che devono poter-
da persone diverse da quelle che lhanno di prendere si impegnare liberamente e responsabil-
realizzato. decisioni condivise mente per una finalit esplicitata e con-
Il prodotto trasforma lapprendimento divisa.
da attivit che si esaurisce nellapprendente a attivit opportuno che la negoziazione si concluda con la sti-
rivolta verso lesterno, socializzata. pula di un vero e proprio contratto che precisi gli sco-
Il metodo di lavoro e lelaborazione di concetti che si pi del lavoro che si sta per avviare, lorganizzazione del
intrecciano nella realizzazione del progetto permetto- lavoro, le tappe in cui si articola, i diversi compiti che
no di perseguire e raggiungere gli obiettivi di appren- saranno assunti dai diversi gruppi di lavoro, le respon-
dimento previsti in sede di programmazione. sabilit individuali, le decisioni relative al prodotto e
magari anche le penalit per eventuali inadempienze.
5. Il lavoro di squadra
Liniziativa di avviare un progetto pu partire da chiun- 6. La gestione di unorganizzazione complessa
que: un committente esterno, uno o pi docenti, il probabile che un progetto di una certa ampiezza sia
consiglio di classe, la richiesta di uno o pi studenti, i articolato in tappe in ciascuna delle quali si sviluppa-
destinatari, diretti o indiretti, del servizio scolastico no, in parallelo, attivit differenti. Le attivit previste
tutti possono proporre lelaborazione di un tema non devono essere programmate con precisione, in modo
esplicitamente previsto nei programmi scolastici, un da evitare che, se un gruppo non si attiene alle deci-
qualsiasi argomento che coinvolga gli allievi in attivit sioni prese o non rispetta le scadenze, venga pregiudi-
che possano favorire il loro apprendimento. Ma dato cato il buon esito del lavoro di tutti. Non ci si pu per
che a scuola ogni attivit dovrebbe essere finalizzata illudere di gestire unorganizzazione complessa pen-
allistruzione, necessario che, prima di avviare un sando di aver programmato tutto alla partenza. Erro-
progetto, i docenti considerino se esso sia coerente nee valutazioni delle capacit degli allievi, difficolt
con i bisogni di apprendimento degli allievi. impreviste, o anche occasioni non prevedibili possono
Per r ealizzare i l p rogetto n ecessario c he l e p ersone rallentare o accelerare il lavoro e richiedere dei riasse-
coinvolte diventino una squadra capace di prendere de- stamenti del piano di attivit. Saranno dunque neces-
cisioni condivise. La condivisione non consiste nellac- sari momenti di verifica intermedi.
cettazione di una proposta avanzata da persone in qual- Come ogni altra attivit finalizzata allapprendimento
che m odo pi a utorevoli, n n ellaggregazione d elle lattivit di progetto richiede una valutazione. innan-
decisioni dei singoli componenti del gruppo, ma nella zitutto opportuno tenere presente che progetti com-
elaborazione c omune d ellidea. L e s celte s i g enerano plessi valorizzano le connessioni tra le discipline, an-
dal confronto e dallintegrazione delle idee dei singoli. che se, per essere tale, un progetto non deve obbliga-
Ci non avviene spontaneamente. Occorre negoziare. toriamente essere interdisciplinare. La metodologia di
Gli ambiti coinvolti nella negoziazione, in una didatti- progetto implica un modo diverso di concepire la valu-
ca progettuale, riguardano la scelta degli argomenti tazione che non pu limitarsi ad accertare la padro-
che devono rappresentare i saperi e consentire la mes- nanza di sapere e saper fare acquisita dai singoli allie-
sa in atto di competenze operative le modalit di la- vi in ambito disciplinare (o in diversi ambiti disciplina-
voro e i criteri di formazione dei gruppi, la ripartizione ri), ma deve prendere in considerazione anche il pro-
dei compiti e delle responsabilit, la gestione dei tem- cesso, deve guardare alla capacit di collaborare, alla
pi di lavoro e le modalit della verifica, i criteri di va- disponibilit a correre rischi. Inoltre oltre che la valu-
lutazione, la definizione del prodotto. Queste decisio- tazione operata da esperti (gli insegnanti) sulloperato
RIFLESSIONI 12

di persone in apprendimento, la metodologia di pro- ne le fila, fa rispettare tempi e modi di lavoro con-
getto richiede unautovalutazione ad opera degli stessi cordati, responsabile della comunicazione nel pro-
apprendenti. getto, pu essere un docente ma non obbligatorio
che lo sia. E comunque compiti di responsabilit, di
7. I protagonisti del progetto coordinamento dei singoli gruppi possono venire as-
Il progetto pu coinvolgere allievi e docenti di una stes- sunti da singoli allievi. Di esclusiva competenza dei
sa classe o di pi classi, di una stessa scuola o di pi docenti il momento propositivo che riguarda la de-
scuole, magari di nazioni diverse, come avviene nel ca- finizione degli obiettivi di apprendimento e le deci-
so di progetti basati sugli scambi di classe. Le persone sioni relative ai contenuti di sapere e saper fare.
che partecipano alla sua realizzazione non hanno gerar- Lavorando a un progetto i docenti si trovano su un ter-
chie prefissate, ma condividono la decisione iniziale, la reno nuovo di cui percepiscono linstabilit. P ossono
messa a punto delle fasi per la realizzazione del proget- temere che la loro responsabilit risulti ridimensiona-
to e la sua valutazione, con una consapevole assunzio- ta. Se una consapevole assunzione di responsabilit da
ne di responsabilit da parte di tutti. parte degli allievi inevitabile in un pro-
Gli allievi hanno un coinvolgimento di- I docenti cesso che fa leva sul loro coinvolgimento,
verso da quello, peraltro non irrilevante, restano comunque in un lavoro che centrato sullorganizza-
che le didattiche attive hanno loro asse- zione e linterrelazione i docenti restano
gnato, un coinvolgimento che riguarda garanti comunque garanti del metodo, oltre che,
ambiti tradizionalmente riservati agli in- del metodo, ovviamente, del quadro di riferimento di-
segnanti. I ruoli codificati docente e al- sciplinare. Viene spontaneo un interroga-
lievi perdono consistenza e lasciano il oltre che, tivo: se il lavoro per progetti richiede una
posto alle funzioni necessarie per gestire ovviamente, cos forte condivisione degli scopi, pos-
il processo. Con attivit che possono es- del quadro sibile che alla sua attuazione collaborino
sere molto diversificate non opportuno persone con impostazioni ideologiche
impostare una strutturazione gerarchica, di riferimento differenti? Non possibile dare una ri-
con un leader unico che decida e imparti- disciplinare sposta certa, ma probabile che il po-
sca disposizioni alle persone coinvolte. La tenziale dapprendimento connesso con
leadership dovrebbe venire assunta, di volta in volta, lattivit progettuale favorisca unevoluzione che porti,
dalla persona pi competente per quel determinato se non al superamento, quanto meno allaccettazione
segmento di attivit, che non deve essere necessaria- delle divergenze. (Quartapelle, 1999:73)
mente riservata a un docente. Il coordinatore che tie-
8. Modalit di comunicazione
Per far funzionare la squadra, magari articolata in pi
gruppi, con compiti e responsabilit differenziate, che
devono per integrarsi nella realizzazione di un prodot-
to, occorre garantire una comunicazione efficace in
ogni fase del lavoro.
A scuola le decisioni vengono solitamente prese in mo-
menti formali e registrate nei verbali insieme alle argo-
mentazioni addotte a sostegno delle scelte (e anche insie-
me a quelle contrarie), mentre la comunicazione in itine-
re avviene per lo pi nei corridoi. I verbali che registrano
le decisioni vengono considerati pi che altro un adem-
pimento burocratico, da utilizzarsi nei casi di ricorsi con-
tro le decisioni prese. Di documenti scritti ci si avvale so-
litamente solo per comunicare verso lesterno.
In una scuola che progetta, invece, la scrittura una mo-
dalit di comunicazione fondamentale, in quanto garanti-
sce uninformazione chiara, certa, rapida ed economica
anche in termini di tempo. La registrazione di problemi
incontrati, soluzioni proposte ed esperite, bisogni emersi
ecc., pu essere un valido aiuto nei momenti di bilancio e
valutazione, ed anche nei momenti in cui sembra venga-
no meno le idee necessarie per portare avanti il progetto.
Tabelloni e cartelli permettono di visualizzare in modo
13 P EDAGOGIA

efficace lorganizzazione, rammentare impegni e sca- dare un quadro completo e organico delle discipline,
denze, registrare le cose fatte, mettere in evidenza viene messo in dubbio. necessario orientarsi verso
quelle da fare, consentono, insomma, di tenere sotto curricoli impostati con criteri pi mobili, intorno ai
controllo i processi in atto. Se esposti in luoghi acces- quali le conoscenze presenti e future possano aggregar-
sibili agli utenti del servizio (o ai probabili futuri uten- si, curricoli che siano articolati per competenze, e
ti), tabelloni e cartelli possono dare informazioni an- non per saperi, che coniughino il sapere funzionale ai
che al di fuori del gruppo di lavoro, agli utenti del ser- bisogni degli studenti con un sapere che sia al contem-
vizio scolastico. po rappresentativo del sapere scientifico, socialmente
Per entrambe le esigenze di comunicazione, sia quella condiviso, delle discipline. I docenti devono essere ca-
allinterno del gruppo di progetto, sia quella verso le- paci di operare delle scelte che non sacrifichino la
sterno, si pu ricorrere anche ad Inter- scientificit e non costituiscano una sem-
net, per comunicazioni via e-mail o su necessario plificazione, ma che coinvolgano lopera-
pagine web. orientarsi tivit. A loro richiesto di contribuire a
La comunicazione allesterno, a conclu- verso curricoli strutturare il curricolo complessivo ri-
sione delle attivit, comunque assicura- strutturando quello della disciplina che
ta dal prodotto in cui si conclude e si sin- impostati rappresentano rompendone gli argini.
tetizza tutta lattivit di progetto. con criteri questa la prospettiva che il Ministero
ha assunto nellestate del 2007 con le In-
9. Il progetto e il curricolo pi mobili dicazioni per il curricolo per il primo ciclo
In una scuola che d vita a progetti, la progettualit scolastico presentandole come quadro di riferimento
non si limita a pervadere lattivit didattica e a condi- per la progettazione curricolare affidata alle scuole.
zionare lorganizzazione della vita scolastica, ma si ri- (Indicazioni per il curricolo, 2007: 9).
percuote anche sul curricolo. Le attivit svolte dagli Nelle Indicazioni, infatti, listituzione centrale si limita
allievi, linterazione con lambiente al di fuori della a dare indicazioni generali, orientate a degli standard,
scuola occupano pi tempo di quello che sarebbe ne- per curricoli che possano essere calibrati sulle mutevo-
cessario per sviluppare i concetti con lezioni frontali. li esigenze sia sociali sia dei singoli individui.
Per fare didattica per progetti occorrono curricoli al- Il compito che le Indicazioni assegnano ai docenti
leggeriti nei contenuti disciplinari, che forniscano un pi complesso di quello previsto dagli ormai invec-
nucleo di conoscenze essenziali riorganizzate intorno a chiati programmi scolastici, un compito che implica
concetti chiave e indichino dei traguardi irrinunciabi- capacit di progettare. Nel suo complesso il nuovo ser-
li e una serie di tematiche portanti. Sono necessari vizio scolastico si identifica come un progetto, vale a
curricoli che non siano autoreferenziali, ma si giustifi- dire un modo di pensare leducazione in termini di vi-
chino nei bisogni esterni alla scuola, siano coerenti ri- sione e non di programma, ove la visione implica mo-
spetto ai bisogni individuali, oltre che sociali, e non tivazione e condivisione delle finalit, mentre il pro-
solo rispetto ai saperi erogati. gramma si limita a farsi carico dei contenuti operativi
Il curricolo lineare, che tradizionalmente consente di (Figari, 1997:167).

Bibliografia
Agenzia Scuola, 2007. Il nuovo obbligo di istruzione. Mager R., 1989. Gli obiettivi didattici. Teramo.
Firenze. Lisciani & Giunti.
Dewey J., 1992. Democrazia e educazione. Meirieu P., 1990. Imparare ... ma come? Bologna.
Firenze. La Nuova Italia (ed. or. 1916). Cappelli editore.
De Vecchi G., 1992. Aider les lves apprendre . Ministero della Pubblica Istruzione, 2007. Indicazioni
Paris, Hachette. per il curricolo. Roma.
De Bartolomeis F., 1969. La ricerca come antipedagogia. Quartapelle F. (a cura di), 1999. Didattica per progetti.
Milano. Feltrinelli. FrancoAngeli, Milano.
Fierli M.s.d. Il metodo dei progetti nellIstruzione Tecnica. Quartapelle F., 2000: Progettare i curricoli, Vademecum
Dispensa ciclostilata, Ministero della Pubblica Istruzione. dellautonomia. IRRSAE Lombardia-Regione Lombardia.
Figari G., 1997. La conduzione dei progetti educativi: Milano.
un problema di valutazione? in Monasta, A. Progettualit, Quartapelle F., 2001. Professionalit docente
sviluppo locale e formazione. Roma. La Nuova Italia e progettazione curricolare. LEND 2/2001, pp. 18-25.
Scientifica. pp. 163-188. Raccomandazione del parlamento europeo e del Consiglio del
Fried-Booth D., 1987. Project Work. Oxford, OUP. 18.12.2006 relativa a competenze chiave per lapprendimento
Kilpatrick H.K., 1918. The Project Method (cit. in Fierli). permanente. Gazzetta ufficiale dellUnione europea,
30.12.2006, L 394/10 .
RIFLESSIONI 14

Dalla pedagogia
alla glottodidattica:
la didattica per progetti
nella gestione
della classe di lingua 1

DI FIORENZA QUERCIOLI
STANFORD UNIVERSITY-FLORENCE PROGRAM, FIRENZE

Nel presente contributo sar presa in esame la metodologia del Project Work dal punto
di vista dellinsegnamento di una lingua seconda o straniera, in particolare dellitaliano,
e della gestione della classe plurilingue e pluricultur ale. Dopo un esame delle caratteristiche
peculiari allinsegnamento della lingua nella societ odierna e delle indicazioni
metodologiche della glottodidattica moderna, si passer a considerare la validit dei punti
fondamentali della didattica per progetti nellambito specifico della pedagogia linguistica.

1. Insegnare una lingua oggi dello spazio linguistico adeguata nei parlanti. P er mol-
Leterogeneit linguistica e culturale delle nostre classi ti alunni in et scolare il dialetto rimane in molti casi la
invita oggi a individuare strategie didattiche in grado di prima lingua, selezionata spesso dal parlante pi in ba-
gestire in modo produttivo i diversi livelli di competen- se a parametri emotivi che relativi ad una corretta in-
za linguistico-culturale degli allievi, sebbene limpor- terpretazione del contesto duso (situazione, ruolo, in-
tanza dellapprendimento individualizzato sia stata sot- terlocutore, messaggio da veicolare, scopo, etc.) (Cove-
tolineata da pi parti ben prima che si presentasse la ri L., Benucci A., Diadori P. 1998).
necessit di trovare adeguate soluzioni operative alle Non infatti raro il caso di alunni che usano il dialet-
problematiche inerenti alla classe plurilingue e pluri- to in ambiente scolastico per le interazioni relative allo
culturale. Da un punto di vista strettamente linguisti- studio, talvolta anche nella scrittura.
co, baster ricordare che anche qualora ci si trovi a la- Inoltre, la presenza di alunni figli di immigrati nelle
vorare con una classe composta completamente da nostre aule scolastiche, oggi sempre pi evidente, ci
parlanti nativi italofoni, lomogeneit linguistica - spes- spinge a una riflessione metodologica che coinvolge
so data per scontata sulla sola base della condivisione anche gli allievi italofoni - come abbiamo visto sopra,
della stessa lingua madre - non per niente garantita, per niente scevri da problemi linguistici - insieme al
anzi molto spesso i docenti si trovano e si sono trovati modo di organizzare le lezioni e, in ultima analisi, di
a fare i conti, allinterno della stessa classe, con alunni trasmettere il sapere.
con una discreta competenza linguistico-comunicativa
e con altri che non sanno ancora padroneggiare il lessi-
1 Il presente contributo riprende in parte ampliandolo un prece-
co tematico o certe strutture profonde della lingua. dente articolo sulla didattica per progetti intitolato La didattica per
Il passaggio da una situazione di diglossia a una di bi- progetti o project work nella gestione della classe plurilingue, disponi-
bile fino ad oggi solo online allindirizzo
linguismo, che ha caratterizzato la societ italiana del http://associazioni.comune.firenze.it/ilsa/dcp_agott02/
secondo dopoguerra, non ha garantito una percezione art_quer.htm.
15 G LOTTODIDATTICA

Torniamo a ribadire che una riflessione di questo ge- tere action oriented delle indicazioni in esso contenu-
nere iniziata ormai da tempo, soprattutto (ma non te. Entrando adesso pi nello specifico del nostro
solo) sulla spinta dei cambiamenti prodotti dalluso campo di interesse, ormai ampiamente riconosciuto
delle nuove tecnologie che hanno radicalmente muta- il carattere non segmentabile dellapprendimento lin-
to - appunto - il modo di trasmettere e reperire infor- guistico. Per anni la lingua stata considerata una ma-
mazioni e ancor prima dallesigenza sempre pi avver- teria da sezionare e presentare in porzioni, lasciando
tita di stabilire un collegamento costante fra mondo allapprendente il compito (arduo) di riassemblare le
scolastico ed extrascolastico. singole parti in un tutto significante. Al contrario allo
Insieme a questo, non dobbiamo dimenticare che fe- stato attuale della ricerca noto che lapprendimento
nomeni quali la globalizzazione e lunificazione euro- linguistico si nutre della ripetizione creativa, del ritor-
pea hanno determinato il delinearsi di una societ ca- nare pi volte da diversi punti di vista su contenuti gi
ratterizzata dalla mobilit e dai flussi migratori, i cui in parte appresi reimpiegandoli in situazioni significa-
confini sono sempre pi sfumati. Allinterno di questo tive in quanto personalizzate allinterno dellesperien-
nuovo assetto sociale gli individui in continua forma-
zione portano e sempre pi porteranno competenze
variegate, linguistiche e generali, apprese sia in ambi-
to scolastico che extrascolastico, che rendono lam-
biente di apprendimento estremamente complesso da
un lato, ma anche eccezionalmente ricco di risorse
dallaltro.
Daltro canto la maggiore attenzione accordata alla per-
sonalit dellapprendente ha portato allelaborazione di
una didattica centrata sul discente e, pi significativo
per noi, al riconoscimento che le specificit individua-
li e le preconoscenze acquisite nei vari saperi condizio-
nano il ritmo di apprendimento dellallievo, per cui ne
consegue che il gruppo-classe viene percepito come
uno spazio (fisico e mentale) angusto perch presuppo-
ne una compattezza che pu risultare faticosa per alcu-
ni, frustrante per altri. T utti noi, come insegnanti, sia-
mo ben consapevoli del fatto che la scansione didatti-
ca allinterno della classe molto spesso viene dettata
dalla necessit di seguire e completare un certo pro-
gramma piuttosto che dalle reali caratteristiche degli
allievi stessi che compongono il gruppo.

2. Dalla pedagogia alla glottodidattica


Secondo gli orientamenti pi recenti della glottodidat-
tica, auspicabile che lapprendimento della lingua
non si limiti a mettere in gioco le sole facolt intellet-
tive del discente, ma che coinvolga lintera persona
dellapprendente facendo quindi appello anche alla
sua sfera fisica ed emotiva, tanto per citarne solo alcu-
ne. Il discente viene quindi visto nella sua interezza di
persona, immerso in unesperienza complessa come
lapprendimento di una lingua seconda e/o straniera,
esperienza che in questo senso mira a divenire totale
e significativa per il soggetto, che attraverso di essa do-
vr impadronirsi di quella competenza di azione - pi za concreta dellapprendente. La lingua non infatti
che semplicemente comunicativa - che gli permetter una materia astratta, concettuabilizzabile come di-
di interagire in modo vincente usando la lingua (Cili- ciamo la storia o la geografia. In ambito glottodidat-
berti, 1994:88-96). E questo , fra laltro, anche lo- tico se di concettualizzazione si pu parlare, ci si rife-
rientamento didattico suggerito dal Common Euro- rir alle attivit deputate alla riflessione linguistica e
pean Framework of Reference for Language (consiglio da proporre a specifiche tipologie di apprendenti: in
dEuropa, 2001-2002) che riafferma pi volte il carat- questo caso diventer fondamentale usare il metalin-
RIFLESSIONI 16

guaggio, procedendo verso la descrizione e lastrazione devono essere a nostro avviso tenute nella massima
consapevoli delle norme linguistiche che in genere gli considerazione. T ali bisogni linguistici estemporanei,
apprendenti adulti pi di altri chiedono. per cos dire, si ancorano ad esperienze concrete, tal-
Tutto questo induce dunque a dilatare i confini tradi- volta frustranti, lo sciogliersi delle quali non solo pro-
zionali delle aule scolastiche e a identificare modalit duce acquisizione, ma sostiene anche la motivazione
di insegnamento basate proprio sul riconoscimento ad andare avanti nellapprendimento linguistico.
delleterogeneit linguistica, culturale e disciplinare Quello che principalmente si richiede oggi a un buon
delle nostre classi, eterogeneit non pi sentita, come insegnante, oltre ad una buona preparazione metodo-
in passato, un peso da evitare o eliminare, ma un dato logica, allora una certa flessibilit che prima di tutto
si traduce nella capacit di pro-
gettare percorsi didattici versatili
e articolati in grado di soddisfare
i bisogni e gli interessi individua-
li dei discenti. Il docente delle-
poca odierna deve essere in grado
di decentrarsi e mettersi in om-
bra, rispetto alla classe con la
quale deve essere disponibile a
negoziare costantemente i conte-
nuti e le modalit di apprendi-
mento; deve creare occasioni di
osmosi fra lambiente dellistru-
zione formalizzata e quello del-
lacquisizione spontanea, fuori
dalla classe (Krashen, 1981).
Se lesigenza di una maggiore
aderenza alla realt dei contenu-
ti di studio avvertita in genera-
di fatto da valorizzare per dare a tutti lopportunit di le in tutto il mondo dellistruzione, nel campo dellin-
imparare secondo i propri bisogni e il proprio stile di segnamento linguistico diventa praticamente fonda-
apprendimento (Mazzotta 2002). La classe non pu mentale, viste le premesse a cui abbiamo poco sopra
pi essere il luogo deputato per linsegnamento e le- accennato.
ducazione linguistici perch i suoi confini fisici re-
stringono il campo esperienziale dello studente. La 3. La didattica per progetti o Project Work
classe pu al massimo essere lo spazio in cui si impo- Si tratta a questo punto di individuare una metodolo-
stano attivit linguistiche da sperimentare fuori e in gia didattica in grado di fornire allinsegnante validi
un secondo momento il luogo in cui si analizzano i va- suggerimenti per attuare quanto abbiamo descritto so-
ri vissuti linguistici degli studenti per strutturarli in pra e a nostro avviso, fra le molte proposte, la didatti-
norme comunicative. ca per progetti o Project Work, sicuramente una del-
Tale presupposto metodologico appare particolarmente le pi appropriate.
giusto quando ci si trovi a insegnare una lingua nel pae- Senza addentrarci troppo nellanalisi dei punti fonda-
se in cui si parla questa lingua, perch in questo caso mentali della didattica per progetti, gi analizzati nel
il mondo fuori dallaula offre unenorme quantit di contributo di F ranca Quartapelle, ci limiteremo, per
materiale autentico, certo per i nostri fini del tutto allo solo amore di chiarezza espositiva a riassumerli per
stato grezzo, ma che opportunamente utilizzato pu co- sommi capi prendendoli in considerazione dallo speci-
stituire una fonte inesauribile per le attivit linguisti- fico punto di vista dellinsegnamento linguistico.
che. Uno studente che impara una lingua in un conte-
sto di lingua seconda dovr misurarsi costantemente 3.1. Definizione del progetto
con la comunit autoctona fuori dallaula, mettendo al- Secondo questa metodologia si parte da un elemento
la prova quanto appreso in classe e riportando in clas- - che pu essere un tema, un personaggio, un testo,
se il proprio vissuto comunicativo per chiarire gli im- una situazione - che poi verr approfondito durante il
mancabili punti di frizione. In tale contesto linsegnan- lavoro in classe e individualmente impostando su di
te pu proporre il materiale graduato e parcellizzato del esso diversi tipi di attivit che implichino luso di di-
sillabo solo eludendo le specifiche esigenze linguisti- verse fonti e di diversi media per favorire lo sviluppo
che che gli allievi porteranno in classe e che come tali delle diverse abilit linguistiche e cognitive e lacquisi-
17 G LOTTODIDATTICA

zione di una o pi competenze disciplinari. Linse- ni della lingua; ci che particolarmente motivante
gnante quindi, partendo da unanalisi dei bisogni e il carattere concreto del contesto in cui questo lavoro
delle risorse degli studenti, deve lanciare degli input e si svolger e che far molto probabilmente dimentica-
fra questi gli allievi dovranno decidere su quale o su re agli apprendenti che stanno usando la lingua, nel
quali focalizzare il loro lavoro. Una volta individuato il nostro caso specifico la lingua seconda o straniera.
punto di partenza, si procede proponendo via via del-
le attivit che portino gli allievi a confrontarsi con va- 3.2 Elaborazione di un prodotto finale
rie fonti di informazioni (per esempio la visione di un Gli studenti stessi, sotto la guida dellinsegnante, iden-
film o una ricerca su Internet, ma anche interviste a tificano il prodotto a cui vorranno arrivare e che pu es-
persone che possono fornire materiale inedito o di pri- sere una raccolta di racconti brevi, una rappresentazio-
ma mano sullargomento in esame) e che favoriscano ne teatrale, la produzione di un video o la preparazione
luso delle varie abilit linguistiche. di un articolo per un giornale che poi sar
F. Stoller (1997) chiarisce, riferendosi a I progetti comunque presentato ad un pubblico
Henry (1994), che i progetti didattici composto dallintero collegio dei docenti
possono e ssere d i t re t ipi: structured che funzionano e dai genitori o semplicemente da altri
projects, unstructured project, semi-struc- di pi, sono quelli studenti dellistituto. Il prodotto finale d
tured project a seconda del grado di deci-
sionalit ed autodeterminazione ricoper-
che si innescano concretezza al progetto perch costituisce
il punto di arrivo di tutto il lavoro che vie-
to dal docente e dagli studenti. La scelta intorno ne svolto in funzione di uno scopo e di un
delluno o dellaltro tipo non mai casua- ad unattivit destinatario reali. Al tempo stesso per il
le, ma in stretta relazione con il conte- prodotto stesso conferisce ulteriore senso
sto di insegnamento, con il profilo e i bi- di classe che ha allutilizzo della lingua, come mezzo utiliz-
sogni degli apprendenti verso i quali que- particolarmente zato per arrivare alla realizzazione e alla
sti ultimi possono talvolta manifestare presentazione del prodotto. L artificiosit
una certa riluttanza a riconoscere e af- suscitato linteresse dellapprendimento linguistico formaliz-
frontare. Si pu decidere di proporre un degli studenti zato viene quindi minimizzata nel proget-
progetto semi-strutturato ad una classe to in cui contenuti linguistici gi appresi
che deve misurarsi suo malgrado con labilit della vengono costantemente reimpiegati dentro e fuori dal-
scrittura: linsegnante stesso/a, recepita questa esigen- laula, mentre lanalisi e lapprendimento in classe di
za, lancer il progetto e chieder, per esempio, di crea- nuove strutture e funzioni della lingua inerente alle
re un giornale di istituto partendo dalla creazione del- attivit da svolgere fuori dallambiente scolastico.
la copertina, del logo, scegliendo il nome e illayout ge-
nerale, per arrivare infine alla stesura dei vari pezzi. In 3.3. Progetto e sillabo
genere con un gruppo di studenti giovani adulti o In questo ambito non pu pi trovare spazio il sillabo
adulti si opta per un progetto non strutturato, mentre determinato a priori e che per quanto sia essenziale ar-
nella scuola dellobbligo pi comune misurarsi con rivare alla realizzazione del prodotto, il processo che
progetti strutturati (Quercioli, 2004), ma come abbia- ne determiner lattuazione assume una rilevanza su-
mo appena visto, non esiste una regola universalmen- periore perch, attraverso attivit di problem solving,
te valida. permetter agli allievi di acquisire una serie di compe-
Nello stesso articolo Stoller asserisce poi che la didat- tenze - come selezionare informazioni, fare ipotesi, co-
tica per progetti pu essere content based, pu cio so- municare i risultati, predisporre questionari, dialogare
stenere lapprendimento della lingua attraverso i con- con esperti - che sono al tempo stesso linguistiche e
tenuti disciplinari. Abbiamo visto come fra le attivit transdisciplinari.
previste da un progetto possano rientrare diversi sape- La didattica per progetti non deve per necessaria-
ri, tutti unificati dalla lingua, che come strumento di mente sostituire lintero sillabo. Al contrario, si pu or-
conoscenza e organizzazione del mondo, sar utilizza- ganizzare un progetto che si esaurisca in poche ore o
ta per portare a termine i compiti e riferirli al gruppo. uno che, come un filo rosso, attraversi tutto il corso e
Lo studente particolarmente dotato per le attivit gra- che si affianchi ad altri lavori pi tradizionali. In gene-
fiche che si incaricher di preparare la copertina del rale si notato che i progetti che funzionano di pi,
giornale di istituto di cui abbiamo parlato poco sopra, sono quelli che si innescano intorno ad unattivit di
dovr usare la lingua per presentare il suo lavoro ai classe che ha particolarmente suscitato linteresse de-
compagni e allinsegnante, per discutere con gli altri le gli studenti, che si snodano a pi riprese su ampie por-
proprie scelte e arrivare a definire unidea condivisa. zioni del corso e che coinvolgono pi discipline
chiaro che per portare a termine con successo questa Durante le fasi di lavoro fuori dallaula, ognuno pu,
attivit, gli studenti dovranno utilizzare diverse funzio- nellambito del compito assegnato, seguire il percorso
RIFLESSIONI 18

che pi gli si addice, e farlo alla velocit richiesta dal- e dallaltro favorisce linstaurarsi di una mentalit col-
le sue competenze generali e dal suo livello effettivo di laborativa e cooperativa allinterno della classe funzio-
competenza linguistico-comunicativa. Gli incontri in nale allo sviluppo della competenza sociale, ossia del
classe, organizzati in piccoli gruppi, devono servire sapersi rapportare agli altri in modo costruttivo e pos-
principalmente per fare il punto della situazione, per sibilmente privo di tensioni.
confrontare i risultati individuali e dei vari gruppi, ar- Il costante ricorso alla negoziazione di contenuti e si-
rivare ad una visione condivisa da tutti e infine, sulla gnificati permette infine di potenziare una strategia
base di questi dati, definire lattivit successiva. In comunicativa eminentemente linguistica - la negozia-
questo modo da un lato si possono facilmente predi- zione, appunto -, sottesa allo sviluppo della competen-
sporre percorsi individualizzati, magari basati sul recu- za interculturale, ultimo livello della competenza lin-
pero o sul rinforzo di certi aspetti linguistico-comuni- guistico-comunicativa. In una compagine sociale do-
cativi, e dallaltro il lavoro di gruppo pu rappresenta- minata dagli spostamenti e dalle migrazioni, sempre
re unottima occasione di crescita individuale attraver- pi persone appartenenti a lingue-culture diverse en-
so il confronto e la collaborazione con gli altri parteci- treranno in contatto: la competenza interculturale di-
panti. Prevedendo una scansione didattica in cui si al- viene allora essenziale allincontro con laltro-diverso
ternano momenti di lavoro individuale e di gruppo, la da s perch permetter di risolvere i momenti di ten-
metodologia del Project Work da un lato permette di sione interculturale attraverso la negoziazione di un si-
progettare percorsi di apprendimento individualizzati gnificato condiviso. per risaputo che la competen-

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19 G LOTTODIDATTICA

za interculturale, a differenza delle altre competenze monio per sempre. Si tratta in sintesi di imparare larte
che compongono la competenza linguistico-comuni- di decentrarsi per restituire agli studenti lautodetermi-
cativa, non si insegna, ma si promuove. Crediamo che nazione e la responsabilit del loro apprendimento.
la didattica per progetti possa costituire un ottimo Non partecipare attivamente al lavoro dei nostri allie-
strumento didattico anche in questo senso. vi non significa quindi lasciare che il gruppo-classe va-
da alla deriva. Significa osservare, da supervisori atten-
3.4 Il ruolo dellinsegnante ti, dallesterno, quasi senza essere visti, utilizzando gri-
Come si pu facilmente evincere da quanto fin qui glie predisposte per questo scopo e che possano forni-
esposto, il ruolo dellinsegnante deve essere quello di re materiale per una riflessione pedagogica.
guida e supervisore dellintero processo: il docente in-
fatti non d mai niente per scontato, al contrario lascia 4. C onclusione
spesso che siano gli studenti stessi a decidere la dire- Completamente centrata sullo studente, che, essendo
zione da dare al progetto invitando e stimolando il continuamente chiamato a fare delle scelte, viene reso
gruppo a una continua negoziazione dei contenuti e protagonista responsabile del proprio apprendimento,
dei significati. la didattica per progetti permette di valo-
Se c rediamo v eramente c he l a d idattica La didattica rizzare le differenze e le risorse individua-
per p rogetti p ossa e ssere u n v alido s tru- per progetti li in un continuo collegamento fra lam-
mento didattico in generale e glottodidat- biente artificiale della scuola e quello rea-
tico in particolare, il primo compito che ci permette le del mondo fuori dallaula promuovendo
aspetta, e che daltra parte sembra ormai di valorizzare lautonomia e lacquisizione di un metodo
urgente assolvere, riguarda il nostro modo di studio applicabile a nche al di fuori del
di porci, come insegnanti, di fronte ai no- le differenze contesto dellistruzione formalizzata, nel-
stri allievi. Non pi dispensatori di un sa- e le risorse lambito del life long learning.
pere parcellizzato e in larga parte teorico, Essendo basata sul riconoscimento delle
lontano ormai anni luce dalla nostra realt
individuali peculiarit individuali e sulla valorizza-
storica, culturale e lavorativa, ma promotori di una fu- zione degli aspetti collaborativi legati al lavoro di grup-
sione fra sapere, saper fare e saper essere (per citare an- po, la didattica per progetti offre senza dubbio la pos-
cora una volta il documento europeo) che armonizzi le sibilit di tradurre in prassi tutte le istanze della mo-
differenze e dia a tutti la possibilit di imparare un me- derna ricerca glottodidattica e della pedagogia inter-
todo di studio e di crescita personale che sar suo patri- culturale.

Bibliografia
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di rinnovamento. In: Strumenti Cres maggio 1998. visione moderna delleducazione linguistica in Mazzotta P.
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Mazzotta P., 2002. Le direttive della Comunit Europea Carocci. Roma.
ESPERIENZE/ATTIVIT 20

Il modello Langopolis
per una didattica
del fare
DI ELEONORA FRAGAI
E ELISABETTA JAFRANCESCO

Questo contributo fa seguito allarticolo di Nuccetelli e Villarini, comparso, questultimo,


nel numero zero della rivista ILSA Italiano L2 in classe e dedicato alla presentazione
del quadro teorico di riferimento del modello glottodidattico Langopolis, il materiale
per lapprendimento/insegnamento di italiano, francese, sloveno e tedesco ad alunni
delle classi finali della scuola primaria, realizzato allinterno del progetto internazionale
FLaChi (Foreign Languages for Children).
Le autrici, partendo da uno dei nodi principali su cui basat o il modello Langopolis,
ossia la forte innovativit dei percorsi formativi centrati sullintegrazione di strumenti
e media tra loro diversi, evidenziano la prospettiva applicativa di Langopolis tramite
una sintetica esemplificazione di attivit coerenti con limpostazione pedagogico-didattica
dei materiali, che esalta la dimensione attiva dellapprendimento/insegnamento, inteso
come processo di costruzione di conoscenze orientato al fare e alla collaborazione tra pari
attraverso esperienze concrete, collegate a pi ambiti di esperien za: attivit ludiche, manuali,
di movimento, basate sulla multimedialit.

Introduzione ne del plurilinguismo e il pluriculturalismo attraverso la


Il presente articolo si propone di integrare il contributo creazione di percorsi formativi adattabili ai vari contesti
di Nuccetelli e Villarini (2009) su Langopolis, il mate- di apprendimento/insegnamento e di materiali didattici
riale per lapprendimento/insegnamento di italiano, stimolanti e innovativi, soprattutto per le lingue stranie-
francese, sloveno e tedesco ad alunni inseriti nelle clas- re meno studiate, capaci di integrare lutilizzo di risorse
si finali del ciclo elementare, comparso nel numero ze- e strumenti di vario genere, valorizzando inoltre le tecno-
ro della rivista ILSA Italiano L2 in classe, presentando logie informatiche e le potenzialit offerte dalla rete.
pi nel dettaglio le attivit didattiche proposte nellope- Langopolis unopera rivolta a bambini della scuola pri-
ra, anche attraverso esempi esplicativi, e chiarendo ul- maria di unet compresa fra gli 8 e i 10 anni, e mira a
teriormente l approccio e l e s celte m etodologiche c he sviluppare le competenze linguistico-comunicative di li-
sono alla base della proposta. vello basico (A1-A2) del Quadro comune europeo di ri-
Langopolis nasce nellambito del programma comunita-
rio Socrates (Lingua 2) ed il prodotto del progetto in- 1 Il progetto, durato circa due anni (dal 2006 al 2008), stato co-
ternazionale FLaChi (Foreign Languages for Children)1. finanziato dallUnione Europea e ha coinvoltopartner di Francia, Ger-
mania, Italia e Slovenia. P er una descrizione dettagliata dei partner
Il progetto, come gi evidenziato nel contributo di Nuc- europei cfr. Nuccetelli, Villarini 2009. Per il sito Internet del proget-
cetelli e Villarini (2009), ha come obiettivo la promozio- to, cfr. www.flachi-socrates.eu.
21 ESPERIENZE/ATTIVIT

il loro ampliamento. Il gioco ha come obietti-


vo finale, come ricordato da Nuccetelli e V il-
larini (2009), la costruzione di un villaggio
ideale nella L2 oggetto di studio, attraverso lo
svolgimento di compiti comunicativi, attorno a
cui stato realizzato un percorso didattico con
attivit di vario genere (comunicative, di rifles-
sione lessicale e metalinguistica ecc.), volte a
fornire agli alunni gli strumenti linguistici ne-
cessari per portare a termine i compiti previsti
dal gioco.
Langopolis costituisce u n a mbiente d i a p-
prendimento f ormato da spazi d iversi, a l c ui
Figura 1. Langopolis plancia Figura 2. Langopolis plancia
di gioco di gioco (particolare)
interno sviluppare la competenza linguistico-
comunicativa degli allievi, intesa come saper
fare, c io c ome l a c apacit d ellapprendente
ferimento per le lingue (dora in avanti QCER) (Council di saper gestire testi, in abilit ricettive e produttive, al
of E urope 2 001/2002), r elativamente a lle q uattro l in- fine di svolgere dei compiti, di tipo non solo linguistico,
gue sopra menzionate, oltre alla curiosit e allinteresse in circostanze date, in un ambiente specifico, e allin-
dei bambini verso lo studio delle lingue straniere. terno d i u n d eterminato c ampo d azione, c itando il
Il contributo articolato in quattro paragrafi. Il primo QCER (Council of Europe 2001/2002: 11).
paragrafo d edicato a u na s intetica p resentazione d i Gli a mbienti c he c ostituiscono Langopolis, c ome g i
Langopolis e delle sue caratteristiche, e a una riproposi- evidenziato (Nuccetelli, Villarini 2009), sono dodici, di
zione, con riferimento al contributo di Nuccetelli e Vil- cui sei tematici, tre procedurali e tre ricreativi2. pos-
larini (2009), dei presupposti teorici a cui fanno riferi- sibile muoversi da un ambiente allaltro senza vincoli di
mento i materiali didattici. Il secondo paragrafo illustra i sequenzialit, in al tre p arole, i l p ercorso d idattico d a
possibili percorsi didattici del gioco, in relazione allor- svolgere non definito a priori, sebbene vi siano indica-
ganizzazione di base dellopera, incentrata sulla metafo- zioni in tal senso, ma frutto delle scelte consapevoli
ra del villaggio e strutturata in ambienti e spazi di vario dellinsegnante, tarate sulle caratteristiche degli allievi.
genere, e al percorso didattico di base. Il terzo paragrafo Un ambiente pu essere temporaneamente lasciato per
propone alcuni esempi di attivit, selezionate in base al poi essere ripreso dopo uscite in altri spazi, per esem-
criterio della maggiore significativit rispetto ai caratte- pio n ella L udoteca o n ellUfficio I nformazioni L ingui-
ri i nnovativi d ellimpostazione p edagogico-didattica s u stiche. In questo senso lelemento principale dellopera,
cui si basa Langopolis. Il quarto paragrafo approfondisce costituito dalla plancia del gioco, con gli ambienti e gli
e amplia la dimensione esemplificativa del contributo, spazi del villaggio, si pone come una mappa orizzonta-
focalizzando l attenzione s ullambiente p rocedurale le delle tappe dei percorsi possibili per acquisire le com-
Laboratorio e sulle attivit in esso proposte, che, coe-
rentemente c on i l m odello d i c ompetenza a dottato,
hanno c ome o biettivo f inale l a c reazione d i p rodotti
concreti, attraverso fasi di lavoro strutturate, che preve-
dono un forte livello di collaborazione fra gli allievi, rap-
presentando un momento di sintesi del lavoro svolto. Il
quarto paragrafo contiene infine le conclusioni.

1. Caratteristiche di Langopolis
Langopolis, coerentemente con lapproccio ludico adot-
tato, si configura come un gioco, di cui assume anche
laspetto esteriore, presentandosi infatti non come nor-
male libro di testo, caratterizzato da una sequenza linea-
re di stimoli chiusi per lo sviluppo della competenza lin-
guistico-comunicativa, bens come un gioco da tavolo
che si basa sulla metafora del villaggio e che contenu-
to in una scatola, in cui insegnante e allievi trovano un 2 Gli ambienti tematici sono: Biblioteca, Casa, P alestra, Pasticce-
ria, Scuola, Agenzia di viaggi; gli ambienti procedurali: Agor, Labo-
set di oggetti fisici, digitali e multimediali, integrabili fra ratorio, Ufficio Informazioni Linguistiche; gli ambienti ricreativi: Au-
loro, utili per lo svolgimento dei percorsi didattici e per ditorium, Cinema-Teatro, Ludoteca.
ESPERIENZE/ATTIVIT 22

petenze e l e c onoscenze o biettivo c ome u na s orta d i che presenta la struttura topologica del villaggio di
mappa o rizzontale d ei p ossibili p ercorsi a llinterno d el Langopolis, con gli ambienti e gli spazi che lo com-
gioco, come e videnziato nel documento in cui pre- pongono (Nuccetelli, V illarini: 19), schede di lavoro
sentato il modello teorico di FlaChi (cfr. nota 1). cartacee funzionali alle attivit didattiche previste ne-
Lapproccio didattico adottato in Langopolis, incentra- gli ambienti previsti, CD audio, CD ROM con softwa-
to sui bisogni dellapprendente e sul concetto di com- re per lavorare, flashcard con brevi testi e immagini, og-
petenza linguistico-comunicativa, coerentemente con getti per lo svolgimento delle attivit ludiformi (dadi,
le indicazioni del Consiglio dEuropa (Council of Euro- palline), oggetti funzionali allambiente villaggio (chia-
pe 2001/2002), esalta il ruolo attivo dellapprendente vi, soldi ecc.), mentre gli oggetti destinati allinsegnan-
nel proprio processo di apprendimento e la centralit, te sono la Guida per linsegnante, il contenitore ad
in tale processo, sia della dimensione affettiva e cogni- anelli per la raccolta ordinata delle schede di lavoro e
tiva, sia della dimensione sociale e interazionale, di- dei compiti eseguiti, la chiave daccesso alla sezione di-
mensioni, queste, che hanno determinato la scelta del- dattica di Internet FlaChi e ai relativi software, dove
le attivit proposte e delle modalit collaborative relati- poter sfruttare al meglio le potenzialit di Langopolis.
ve al loro svolgimento. Si tratta infatti di attivit che
esaltano la dimensione interattiva dellagire linguistico, 2. Il percorso per ambienti
considerando lapprendimento frutto dellinterazione e Come specificato anche nel documento che illustra il
della negoziazione sociale. Attivit quindi da fare a cop- modello teorico di FlaChi3, il riferimento centrale dei
pie, in piccoli gruppi, con lintero gruppo classe, con al- compiti comunicativi rappresentato dal testo, inteso
tri gruppi classe della stessa scuola, fino a includere, come unit fondamentale della comunicazione, men-
attraverso il sito Internet, forme di collaborazione aper- tre le attivit rappresentano procedimenti di esplora-
te ad alunni di altre scuole e ad alunni di zione e di gestione testuale. In questo
altri paesi, assumendo il gruppo e la rete Si tratta scenario il ruolo dellinsegnante, coeren-
sociale di rapporti che lo caratterizzano di attivit temente con metodologie didattiche di ti-
un elemento centrale per la costruzione po collaborativo, quello di regista del-
di nuovi saperi e di nuove competenze, che esaltano lapprendimento, nel senso che progetta
non solo a livello di contenuti la com- la dimensione il percorso didattico, negozia con gli allie-
petenza nella lingua straniera ma anche vi obiettivi, compiti, procedure, motiva e
a livello di abilit sociali, di abilit proce-
interattiva crea aspettative, fornisce supporto alla
durali e, in ultima ista nza, di modi di es- dellagire soluzione dei problemi, struttura le rela-
sere. Le modalit di lavoro cooperative linguistico zioni fra i membri del gruppo necessarie
proposte in Langopolis consentono infat- per il raggiungimento di obiettivi comuni,
ti non solo di elevare la qualit dellapprendimento ma riflette sul lavoro svolto. Ogni ambiente presenta un
anche promuovere un ambiente di interazione positiva impianto didattico caratterizzato dalla presenza di una
fra i componenti del gruppo e il benessere psicologico serie di componenti fisse, attraverso cui si dipana il
dei bambini. percorso, speculari agli obiettivi glottodidattici del sil-
I vari spazi di Langopolis, tenendo conto della prospet- labo4. Tali componenti sono, nello specifico, i compiti
tiva didattica learner centered assunta a modello e del comunicativi, per esempio, nellambiente Agenzia di
concetto di autonomia dellinsegnante (Council of viaggi (leggere un blog di bambini sulle gite scolasti-
Europe 2001/2002; V edovelli 2002), possono essere che, parlare di una gita, interagire oralmente per par-
percorsi in vario modo e possono essere ampliati e/o ri- lare di una vacanza ecc.); i tipi di testo (blog di bambi-
disegnati per adattarli ai vari contesti di apprendimen- ni, cartolina ecc.); gli atti linguistici (parlare di una gi-
to/insegnamento e alle caratteristiche effettive degli ta scolastica, parlare di eventi futuri ecc.); le aree les-
apprendenti, in termini di motivazioni, competenze, sicali (oggetti delle vacanze, mezzi di trasporto ecc.);
bisogni linguistico-comuncativi, sottolineando la fun- gli elementi morfosintattici (il futuro, lavverbio di luo-
zione co-autoriale dellinsegnante, a cui viene affidato go ci ecc.). Poi vi sono le attivit comunicative, le atti-
il compito, con gradi diversi di autonomia, di organiz- vit esercitative e le attivit di riflessione metalingui-
zare il percorso didattico da proporre alla classe, sce- stica (cfr. par. 3), e infine le uscite verso ambienti
gliendo di volta in volta le risorse e gli strumenti pi
adeguati allo specifico contesto in cui opera.
Si ricorda che la scatola contenente Langopolis mette 3 Cfr.http://www.flachi-socrates.eu/site/concept1_ita.html
a disposizione di alunni e insegnanti oggetti che defi- e il video presente su YouTube allindirizzo
http://www.youtube.com/watch?v=Xjy0lLa-jHo.
niscono la struttura fondamentale del gioco e oggetti
4 Gli obiettivi glottodidattici riguardano, in particolare, lo sviluppo
che servono per lo svolgimento del gioco stesso. Gli della competenza testuale, comunicativa, lessicale, morfosintattica,
oggetti destinati agli alunni sono la plancia del gioco, con riferimento alle abilit ricettive, produttive e interattive.
23 ESPERIENZE/ATTIVIT

procedurali e ricreativi, che si configurano come fine- limportanza della modalit visiva e manuale nellap-
stre di approfondimento e di espansione sulla base de- prendimento. Infatti, come afferma Cangi (in stam-
gli interessi degli allievi. pa), la manipolazione un aspetto importante in lin-
gua altra perch il vocabolo mi si presenta sotto forma
3. Esempi di attivit didattiche divertente e giocosa. Toccare con mano loggetto di cui
Il presente paragrafo focalizza lattenzione su alcune parlo mi fa capire meglio il concetto che rimarrebbe,
attivit proposte in Langopolis e le illustra sintetica- altrimenti solo astratto. L attivit ludica che apre la
mente, con lo scopo di evidenziare il paradigma del- seconda isola dellambiente Agenzia di viaggi mira a
lapprendimento, visto come attivit multisensoriale
che si realizza attraverso il fare e attraverso forme di
Guida per linsegnante
collaborazione, su cui si basa limpostazione pedagogi-
co-didattica dellopera. Come stato pi volte ricorda- Ambiente: Agenzia di viaggi (isola 2)
to, Langopolis, tenendo conto delle caratteristiche de- Indicazioni
gli apprendenti, bambini dagli 8 ai 10 anni, e dei loro Il percorso su gite, vacanze e viaggi prosegue con unattivit
ludica che ha lo scopo di motivare gli alunni e di introdurre il
bisogni linguistico-comunicativi, mira a coinvolgerli in lessico relativo agli ambienti naturali e ai paesaggi.
un percorso di costruzione attiva delle conoscenze at- Linsegnante ritaglia le cartoline, le mette in una busta con su
traverso esperienze concrete, collegate a pi ambiti di scritto Ambienti naturali e la mo stra alla clas se (per altr e
esperienza: attivit ludiche, attivit manuali, attivit di cartoline, cfr . CD R OM) . Chiede agli alunni di dir e p arole,
movimento, attivit basate sulla multimedialit, che eventualmente anche in L1, per indicare ambienti naturali e
le scrive sulla lavagna.
danno concretezza alla lingua e che al contempo ren- Mette i tasselli dei puzzle su un tavolo e invita gli alunni a ri-
dono piacevole ci che altrimenti potrebbe risultare comporre le cartoline, dicendo loro che i puzzle rappresenta-
lontano e complesso 5, e privilegia inoltre tecniche di no sei ambienti nat urali. Lalunno che c ompleta la c artolina
apprendimento collaborativo, che implicano alti livelli con lultimo tassello deve dire il nome dell ambiente natura-
di interazione e che consentano la partecipazione atti- le rappresentato. Se sbaglia, paga penitenza.
va di ogni membro del gruppo. Impostazione, questa, Tipo di attivit
che caratterizza lintera opera e che trova nel Laborato- Gioco.
rio una delle applicazioni pi significative (cfr . par. 4), Genere di attivit
Parlata.
anche considerando le riflessioni metodologiche con-
Modalit di svolgimento
dotte in questo numero della rivista ILSA Italiano L2 Di gruppo.
in classe dedicato alla didattica per progetti.
Possibili consegne per gli apprendenti
Le attivit didattiche proposte in Langopolis, come Ricomponete i puzzle. Lalunno che c ompleta una c artolina
stato precedentemente evidenziato (cfr . par. 2), sono con lultimo tassello deve dire il nome dell ambiente natura-
principalmente di tipo comunicativo, di tipo esercita- le. Se sbaglia, paga penitenza.
tivo e di tipo metalinguistico. Le attivit, sebbene pre- 1 2
vedano anche momenti di lavoro individuale, sono
principalmente pensate per essere svolte in collabora-
zione con i compagni e appartengono principalmente
alle seguenti tipologie: abbinamenti, ascolto/lettura
globale e analitico/a, brainstorming, catene parlate,
cloze casuali e mirati, completamenti, costruzione e
3 4
riempimento di mappe e costellazioni, giochi di vario
genere, ping-pong linguistici, puzzle linguistici, role-
play, produzione dello scritto/del parlato libera e con-
trollata. Qui di seguito saranno riportate tre attivit,
due relative ad ambienti tematici (Agenzia di viaggi,
Palestra) e una allambiente ricreativo Ludoteca, con
lo scopo di mostrare con degli esempi concreti lap- 5 6
proccio multisensoriale adottato, proponendo attivit
incentrate sul gioco che implicano lazione, il movi-
mento, lascolto di suoni.
Lattivit proposta in tabella 1 si riferisce allisola 2
dellambiente Agenzia di viaggi e pone laccento sul-

Tabella 1. Langopolis Ambiente Agenzia di viaggi, at tivit


5 Sullimportanza dellazione nella didattica cfr. Cangi 2009. di motivazione.
ESPERIENZE/ATTIVIT 24

motivare gli allievi, recuperando inoltre le loro preco- Guida per linsegnante Attivit: Tu fai il coccodrillo.
noscenze sullargomento e introducendo parole nuove
Ambiente: Palestra (isola 2)
funzionali al percorso del gioco, impostata sullutiliz-
Indicazioni
zo del puzzle, che gli allievi devono ricomporre, lavo-
Lattivit mira al r eimpiego del le ssico relativo alle p arti del
rando tutti insieme, per ricostruire immagini di am- corpo attraverso unimpostazione giocosa che s timola luso
bienti naturali, evidenziando limportanza del gioco e creativo del linguaggio motorio.
dei canali visivo e tattile per lapprendimento del les- Tipo di attivit
sico. Attivit, questa, che linsegnante, in base al livel- Abbinamento.
lo di gradimento degli allievi, pu ampliare e ripropor- Genere di attivit
re con altre finalit didattiche, sfruttando anche il re- Integrata.
pertorio di immagini contenuto nel CD ROM (vedi ta- Modalit di svolgimento
bella 1 nella pagina precedente). A coppie.
Luso di canali sensoriali diversi contraddistingue an- Possibili consegne per gli apprendenti
che i percorsi che avvengono allinterno degli ambien- Scegliete un animale e dat e le indic azioni al v ostro compa-
gno per fare la posizione di questo animale.
ti tematici. L attivit presentata nella tabella 2, tratta
dall isola 2 dellambiente P alestra, mette in pratica
alcuni principi del Total Phisical Response (Asher
2003), uno degli approcci umanistico-affettivi che in
Langopolis alla base soprattutto di alcune delle scel- coccodrillo gabbiano canguro
te didattiche che hanno portato alla creazione di atti-
vit fortemente influenzate dal movimento, dalla par-
tecipazione attiva degli apprendenti e dallimportanza
data alla motricit (Nuccetelli, Villarini 2009). Latti-
vit di reimpiego del lessico relativo alle parti del cor- squalo tigr e ?

po impostata sullabbinamento di comandi, che lal- Tabella 2. Langopolis Ambiente Palestra, attivit Tu fai il
lievo deve dare al compagno perch rappresenti i mo- coccodrillo.
vimenti caratteristici degli animali raffigurati nelle im-
magini, e sequenze mimiche, che il compagno deve Ludoteca Che rumore ?
eseguire fisicamente per dimostrare di aver capito gli Che cosa ci serve?
input linguistici. Questo tipo di approccio, centrato Pentola, cucchiai, oggetti presenti in classe.
sul gioco motorio, risulta altamente spendibile con Come giochiamo?
Tutti insieme.
bambini della scuola primaria per lattenzione posta
I bambini hanno in mano un cucchiaio e siedono in una fila di
sugli aspetti psicofisici dellapprendimento e per la sedie a 10 me tri da una pent ola appe sa al s offitto oppur e
priorit data alla comprensione dei significati attraver- messa su un tavolo. Linsegnante in piedi dietro ai bambini
so azioni piuttosto che alla performance linguistica. e f a c adere un ogge tto (penna, as tuccio ec c.) , o lo muo ve
Ulteriori e svariati esempi di come in Langopolis il para- (sfoglia un libro), o lo sposta (sedia, tavolo). I bambini ricono-
scono il rumore, corrono verso la pentola e la colpiscono con
digma della didattica multisensoriale venga tradotto in
il cucchiaio. Chi colpisce la pentola per primo pu dire di che
concreto si trovano nella Ludoteca, lambiente di tipo ri- rumore si tratta. Se la risposta corretta guadagna un pun-
creativo, dove i giochi trovano la loro naturale colloca- to, se la rispo sta sb agliata i b ambini tornano al loro posto
zione e offrono la possibilit di sviluppare in modo dina- e linsegnante fa sentire il rumore una seconda volta.
mico certi obiettivi di apprendimento in un certo punto Chi vince?
del percorso, indipendentemente dal loro possibile le- Vince chi indovina il numero pi alto di rumori.
game con le attivit specifiche degli ambienti tematici.
Tabella 3. Langopolis Ambiente Ludoteca, attivit Che ru-
Nel caso del gioco Che rumore ?, la cui scheda ri- more ?.
portata nella tabella 3, per esempio, gli allievi possono
accedervi dalluscita dellisola 1 dellambiente Scuola, che influenzano positivamente il processo di apprendi-
se l insegnante r itiene n ecessaria u nattivit l udica d i mento dei bambini perch coerenti con i loro sistemi di
rinforzo sul lessico degli oggetti della scuola, basata sul rappresentazione dellesperienza.
riconoscimento di rumori prodotti con oggetti presenti Si conclude questo paragrafo ricordando che la dispo-
in c lasse ( sedia, p enna, l ibro e cc.); a nche p ossibile, nibilit di un kit di strumenti su supporti diversi (car-
tuttavia, che gli allievi scelgano autonomamente latti- tacei, fisici e digitali), consente di variare al massimo
vit in un altro punto del percorso sulla base di criteri la conduzione delle attivit didattiche: uno dei tratti
motivazionali, n on l egati d irettamente a lla s equenza distintivi di Langopolis infatti la possibilit di inte-
suggerita nello specifico ambiente. Lattivit, inoltre, grare vari media (carta, pc, Internet ecc.), consenten-
implementata da s timoli d i t ipo u ditivo e c inestetico do alla classe di muoversi in varie direzioni per lo
25 ESPERIENZE/ATTIVIT

sfruttamento delle attivit didattiche (Nuccetelli, Vil- sperienza. La Scuola Primaria il luogo in cui ci si abi-
larini 2009) e allinsegnante di espandere il proprio tua a radicare le conoscenze (sapere) sulle esperienze
percorso dinsegnamento in una prospettiva multisen- (il fare e lagire), a integrare con sistematicit le due
soriale dellapprendimento, orientandosi verso attivit dimensioni [].
implementate da stimoli visivi, uditivi e cinestetici. In In Langopolis la prospettiva di apprendimento/inse-
questo senso, la presenza di risorse digitali, come il gnamento, orientata al fare e alla collaborazione fra gli
CD ROM e il collegamento al sito Internet di FLaChi allievi (cfr. par. 3), viene particolarmente enfatizzata
crea le condizioni operative per modellare non solo nelle uscite verso il Laboratorio, lambiente di tipo
mentalmente, ma anche virtualmente e poi fisicamen- procedurale dove gli allievi possono rielaborare creati-
te, il villaggio fantastico. vamente quanto hanno gi affrontato in altri spazi del
Il CD ROM lo strumento di lavoro multimediale che percorso didattico, non necessariamente sequenziali
consente larricchimento dellorizzonte di apprendi- tra di loro come stato pi volte ricordato, sperimen-
mento e di entrare nel gioco attraverso la possibilit di: tando la lingua per configurare il proprio villaggio se-
aggiungere aspetti multimediali ai condo la propria immaginazione e le pro-
vari ambienti del villaggio (rumori, Uno dei tratti prie capacit linguistiche.
sottofondi musicali, scenografie Le competenze e le abilit che gli appren-
distintivi denti sviluppano insieme al docente nei
multimediali archiviate nel software
originale Cinema, testi introdotti in di Langopolis momenti laboratoriali, articolati su ognu-
na delle tre isole in cui si suddivide
modo casuale per rendere pi com- la possibilit lambiente tematico, hanno come obietti-
plesso il percorso contenuti nel
software originale Oracolo);
di integrare vo la realizzazione condivisa di prodotti
vari media (disegni, fotografie, immagini, video,
produrre elementi funzionali al gioco drammatizzazioni, giochi di movimento,
(dadi, carte, puzzle, giochi) a partire da schemi gi testi su supporto cartaceo, realia) fruibili non solo da-
pronti, oppure creati ex-novo, da colorare, stampa- gli stessi autori, i bambini che li hanno realizzati, ma
re e ritagliare tramite vari programmi di editing destinati anche a essere consultati online da bambini
multimediale. di altre classi e/o scuole in una logica di scambio di
Il collegamento al sito Internet, che prevede forme esperienze che aumenta gli spazi sociali di comunica-
dapprendimento a distanza tra gruppi di pari inseriti zione allinterno della rete di gruppi.
in una rete di classi e/o di scuole, finalizzato alla I prodotti realizzati nella loro concretezza sono solo il
condivisione dei vari materiali autoprodotti (testi, au- risultato finale: a essi sottesa infatti una serie di pro-
dio, immagini, video) e al confronto delle proprie cessi e operazioni di tipo cognitivo e strumentale in
esperienze di gioco/apprendimento attraverso il dia- contesti di comunicazione caratterizzati da input mul-
rio di bordo collocato sul web. Nel sito presente, tisensoriali differenziati, che ottimizzano lapprendi-
inoltre, un vocabolario collaborativo multimediale, mento della lingua in linea con quanto formulato dal-
cio uno spazio autonomo di approfondimento lessi- le recenti teorie in ambito neuro-piscolinguistico
cale, che permette di definire parole e di illustrarle (Cangi, in stampa). Il Laboratorio, insomma, come
con testo, immagini, suoni, link interni o esterni. spazio trasversale di mediazione tra conoscenza ed
esperienza recupera tutte le potenzialit insite nel pro-
4. Fare e imparare: il Laboratorio cesso di apprendimento e le collega in unottica inter-
Lidea di una glottodidattica fortemente basata sulla disciplinare, offrendo la possibilit di:
centralit dellapprendente e sui suoi bisogni linguisti- promuovere forme di interazione basate sulla-
co-comunicativi si traduce in una serie di ricadute ap- prendimento cooperativo;
plicative che giustificano uno sviluppo del percorso di
proporre stimolanti compiti di apprendimento
apprendimento/insegnamento come trama di attivit e
collegati al mondo reale;
compiti orientati a un approccio didattico centrato sul
learning by doing. coinvolgere tutti gli apprendenti attraverso luso
A questo proposito sembra opportuno ricordare quan- di vari canali sensoriali;
to suggerito nel documento ministeriale contenente le creare in modo condiviso prodotti relativi a con-
Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio P ersonaliz- tenuti di varie discipline;
zati nella Scuola Primaria (MPI 2002), in cui si sostie-
ne che non possibile giungere ad una conoscenza favorire pratiche di riflessione e monitoraggio su
formale che rifletta astrattamente sui caratteri logici di quanto si sta facendo.
se stessa senza passare da una conoscenza che scatu- Tale visione del processo di insegnamento/apprendi-
risca da una continua negoziazione operativa con le- mento va oltre gli approcci tradizionali e condivide i
ESPERIENZE/ATTIVIT 26

principi della didattica per progetti, caratterizzata so, la formulazione essenziale delle istruzioni per i bam-
dalla collaborazione tra gli apprendenti e tra gli ap- bini, i p rodotti f inali c he i g ruppi d ovranno r ealizzare.
prendenti e linsegnante, dallesecuzione di compiti Lattivit laboratoriale intesa come spazio di lavoro in
collegati al mondo reale, dalla realizzazione concreta cui le abilit cognitive, linguistiche e sperimentali si in-
di un prodotto finito (Quartapelle 1999 e, da ultimi, tegrano secondo una dimensione progettuale finalizzata
Cassandro, Maffei 2008). alla realizzazione di un prodotto, che permette agli allie-
Come a pplicazione d imostrativa v iene p resentato, i n vi di sentirsi attori del proprio processo di apprendimen-
particolare, un esempio di uscita dall isola 1 dellam- to e autori del prodotto finale da realizzare. Il labora-
biente tematico Casa verso il Laboratorio, partendo dal- torio si propone quindi come obiettivi principali quello
lanalisi della Scheda-laboratorio contenuta nella Guida pi propriamente linguistico di riuso creativo del lessi-
per linsegnante e riprodotta nella tabella 4, che, consi- co r elativo a llabbigliamento, a ffrontato n ellambiente
derata la natura di prototipo sperimentale del progetto tematico Casa, e quello di tipo applicativo e funzionale
FLaChi, risulta perfettibile in vista della versione defi- alla configurazione del villaggio immaginario, finalizzato
nitiva. Nella Scheda-laboratorio sono indicati gli obiet- alla creazione dei vestiti fatati degli avatar.
tivi generali del laboratorio, sia linguistici sia applicati- La tappa introduttiva al percorso, preceduto da una fa-
vi, i tipi di strumenti multimediali di FLaChi utilizzabi- se preliminare svolta a casa in orario extrascolastico du-
li (CD ROM, collegamento al sito Internet), lo schema rante la quale i bambini hanno raccolto dei vestiti, de-
di lavoro per linsegnante e per gli allievi con le proce- dicata al recupero delle preconoscenze degli allievi con
dure organizzative e operative delle varie fasi del percor- un confronto collettivo sui tipi di vestiti, scelti dai bam-

Guida per linsegnante 4. Scrivono la lista di formule magiche del gruppo.


Ambiente tematico 5. Si accordano per mimare gli effetti di ogni vestito fatato
Casa. sulle persone.
6. Con nastri colorati, colori ecc. personalizzano i v ari ve-
Laboratorio stiti e poi li indossano.
Il vestito fatato dellavatar. 7. Lavorano tutti insieme e s celgono uno s fondo di imma-
Obiettivi gini e un sottofondo musicale (cfr. CD ROM).
Usare cr eativamente il le ssico r elativo ai v estiti/allabbiglia- 8. Gli alunni di ogni gruppo , a t urno, s filano da vanti allo
mento. sfondo con indosso il loro indumento fatato e pronuncia-
Creare il vestito fatato dellavatar. no di tanto in tanto la formula magica.
9. I compagni del gruppo mimano gli ef fetti sulle per sone
Strumenti FLaChi dellindumento fatato.
CD ROM (Rimari, Sfondi, Sottofondi musicali). 10. Se possibile, videoregistrano lo spettacolo.
Collegamento al sito Internet.
Cosa fa linsegnante Possibili consegne per gli alunni
1. Sollecita la motivazione del gruppo. 1. Portate da c asa un v estito v ecchio che non usat e pi
2. Comunica le consegne per le diverse fasi dellattivit (una maglietta, un paio di pantaloni ecc.).
e scrive sulla lavagna i seguenti punti: 2. Lavorate tutti insieme e scrivete alla lavagna la lista dei
a. nome d i fantasia d el vestito ( p. e s. l a maglietta pu vestiti che avete portato da casa con alcune loro carat-
diventare la smaglietta); teristiche.
b. poteri magici del vestito (p. es. trasforma in statue le 3. Lavorate a gruppi e , con laiuto dellinsegnante, decide-
persone quando si pr onuncia una f ormula magic a) te i nomi di f antasia dei v ari vestiti, i lor o poteri magici
Modello di f ormula magic a c on rima: Maglietta b ac- sulle persone e le relative formule magiche.
chetta polpetta!; 4. Scrivete le formule magiche del gruppo.
c. caratteristiche del vestito (colore, lungo, corto ecc.). 5. Accordatevi con i c ompagni del gruppo per mimar e gli
3. Guida e sostiene il lavoro dei gruppi e dei singoli nelle di- effetti dei vestiti fatati sulle persone.
verse fasi. 6. Personalizzate i v estiti fatati con nas tri c olorati, c olori
4. Fornisce elementi linguis tici addizionali richie sti dagli ecc. e poi indossateli.
alunni, anche ric orrendo alle s chede dellUIL (Uf ficio 7. Lavorate tutti insieme e s cegliete uno s fondo e un s ot-
Informazioni Linguistiche). tofondo musicale.
Cura limmis sione nel glo ssario, da p arte degli appr en- 8. Gruppo dopo gruppo, a turno, sfilate davanti allo sfondo
denti di elementi lessicali nuovi emersi. con indosso il vostro vestito fatato e pronunciate di tan-
to in tanto la formula magica.
Cosa fanno gli alunni 9. I compagni del gruppo mimano gli ef fetti sulle per sone
1. Ogni alunno porta da casa un capo dabbigliamento vecchio. del vestito fatato.
2. Lavorano tutti insieme e s crivono sulla la vagna la lis ta 10. Fate un video della sfilata.
dei vestiti e alcune loro caratteristiche fisiche.
3. Lavorano a gruppi e, con laiuto dellinsegnante, decido- Prodotti
no i nomi di fantasia dei vari capi dabbigliamento, i loro Lista di formule magiche.
poteri magici sulle persone, le relative formule magiche Vestiti fatati degli avatar.
(cfr. CD ROM Rimari). Video della sfilata.

Tabella 4. Langopolis Laboratorio, Il vestito fatato dellavatar.


27 ESPERIENZE/ATTIVIT

bini, e su alcune loro caratteristiche fisiche. Si stabili- e/o scuole nella rete, oltre agli altri materiali prodotti (li-
sce poi la divisione in gruppi di lavoro e si passa a unat- sta di formule magiche, vestiti fatati degli avatar).
tivit di discussione allinterno di ogni gruppo sullattri- Si ricorda, concludendo, che i contenuti e le indicazioni
buzione ai vestiti scelti di nomi di fantasia, di poteri ma- procedurali della Scheda-laboratorio non hanno natura
gici e di formule magiche per la cui elaborazione gli direttiva e suggeriscono solo uno dei tanti possibili per-
allievi p ossono f are r iferimento a nche a l file Rimari corsi tra quelli che linsegnante, in virt della sua funzio-
contenuto nel CD ROM di FLaChi ; la discussione di ne di conduttore co-autoriale del percorso, pu gestire e
gruppo h a l o s copo d i r accogliere g li i mmaginari d ei ampliare, modificando e adattando le varie fasi di lavoro.
bambini e di suscitare interesse e curiosit verso le fasi Sulla base della traccia data infatti possibile togliere, ag-
successive del percorso. giungere o stratificare, secondo un altro ordine sequen-
Terminata la fase preparatoria, gli allievi, lavorando sem- ziale, punti di interesse adeguati alle esigenze del proprio
pre in gruppo, riorganizzano le informazioni ottenute per contesto formativo.
lallestimento della sfilata di vestiti degli avatar e svolgo-
no una serie di attivit associate alluso di canali sensoria- 5. C onclusioni
li diversi, che offrono lopportunit di valorizzare il proprio La variet di compiti e di attivit, con cui i bambini si
potenziale creativo, mimando gli effetti dei vestiti fatati confrontano nei vari ambienti procedurali, tematici e ri-
sulle persone e manipolando loggetto vestito con i co- creativi, c he c ompongono Langopolis, trova l a p ropria
lori e lassemblaggio di altri materiali. in questa fase che giustificazione nella continua interazione tra competen-
gli allievi si impegnano in attivit strumentali e motorie ze e abilit di tipo cognitivo, linguistico e procedurale, e
come colorare, tagliare, incollare e mimare gesti, consoni nel ricorso a una pluralit di media e modalit didatti-
a questa fascia di pubblico e altamente motivanti. che coerenti con let, le motivazioni, gli stili cognitivi e
I bambini p oi s i c onfrontano i nsieme p er s elezionare, i bisogni linguistico-comunicativi dei destinatari del
tramite l o st rumento Cinema, software originale d i progetto FLaChi. In questa prospettiva lambientazione
FLaChi contenuto nel CD ROM, una scenografia mul- generale del percorso formativo, basata sulla metafora
timediale, ossia uno sfondo con immagini accompagna- del villaggio, garantisce una forte spinta verso lappren-
te da audio - fruibile con videoproiettore o, in alternati- dimento della L2, coincidendo inoltre con lobiettivo fi-
va, c on c omputer d otato d i u no s chermo s ufficiente- nale del gioco stesso, cio la creazione di mondi fanta-
mente grande da poter essere visto da tutta la classe ; stici. Reinterpretare il percorso suggerito dalla plancia
lo sfondo verr attivato durante la presentazione della di Langopolis equivale a una forma creativa di apprendi-
sfilata che ogni gruppo ha preparato. In questo modo la stato linguistico e pratico guidato dallinsegnante; attra-
creazione di uno spazio tridimensionale produce un va- verso questo apprendistato gli allievi agiranno in situa-
lore aggiunto, favorendo limmersione totale nel gioco. zioni di apprendimento in cui la lingua assume un forte
Durante la presentazione della sfilata, pu essere realiz- valore pragmatico, fungendo da tramite principale per
zato u n v ideo c on l o s copo s ia d i d ocumentare l esito prendere parte al gioco, e potranno usare le competen-
conclusivo del laboratorio, e utilizzabile quindi anche in ze e le abilit acquisite per espandere le attivit didatti-
fase di valutazione/autovalutazione, sia di offrirsi come che proposte e per definire la mappa finale del villaggio
ulteriore fonte di risorsa per eventuali scambi tra classi con gli scenari a loro pi congeniali.

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Council for Cultural Co-operation, Modern Languages La prospettiva del Quadro comune europeo di riferimento
Division, Strasbourg. Cambridge University Press (trad. ita. a per le lingue. Roma. Carocci.
ESPERIENZE/ATTIVIT 28

Cantanti, cuochi e
fotografi per un giorno:
il Project Work nella
didattica dellitaliano
a stranieri
DI ALESSANDRA GIGLIO
FACOLT DI LINGUE E LETTERATURE STRANIERE
UNIVERSIT DEGLI STUDI DI GENOVA

Durante lanno accademico 2006-2007 ho avuto la possibilit di insegnare presso lUniversit


di Genova nellambito dei corsi di lingua italiana per studenti cinesi del Progetto Marco
Polo1: unesperienza sicuramente unica e molto stimolante data la tipologia di pubblico,
per certi versi esigente e con una lingua e cultura di partenza totalmente differenti da quelle
italiane. Era pertanto essenziale trovare continuamente nuovi stimoli e metodologie per
catturare lattenzione del gruppo classe: cos, ho imparato a portare in classe frutta, coltelli
e cucchiaini per studiare, ad esempio, limperativo, riproducendo la ricetta della macedonia.
Da questa esperienza scaturisce quindi la domanda che giustifica il presente intervento:
effettivamente utilizzabile nella didattica delle lingue straniere, e dellitaliano in particolare,
il metodo conosciuto come Project Work? Come possibile applicarla alle diverse tipologie
di apprendenti? In questo breve studio cercher di rispondere a tali quesiti con alcuni esempi
di Project Work nellambito dei corsi di italiano L2.
1. Premessa teorica: cosa sintende per project work Queste frasi introducono, nel noto volume sullevolu-
zione del metodo nella glottodidattica, alcuni esempi
Cosa hanno in comune una guida alle strutture pratici di progetti finalizzati allinsegnamento lingui-
di una citt accessibili ai disabili, una serie di stico. Il Project Work viene qui definito come uninte-
interviste ai passeggeri di un aeroporto, lorga- razione della vita scolastica con la vita reale che si
nizzazione di un mercato delle pulci a scopo di
beneficenza? Sono tutti esempi di progetti fina-
svolge al di fuori delle quattro mura di una scuola. Ri-
lizzati allinsegnamento linguistico. prendendo la teoria del learning by doing di Kilpatrick
Il project work consiste nellinsegnare la lingua (Kilpatrick, 1918), ovvero lutilizzo dellesperienza pra-
tramite interazioni in lingua con il mondo reale,
svolte pertanto in gran parte allesterno della
classe. Ogni progetto prevede la realizzazione fi- 1 Per informazioni sul progetto si veda
nale di un prodotto finito o comunque fornisce http://www.crui.it/internazionalizzazione/HomePage.aspx?ref=1245
un riscontro pratico che permette di verificare Sul corso tenutosi presso lUniversit di Genova in fase di pubblicazio-
lefficacia della comunicazione (Ridarelli, 1998 ne sulla rivista Tecnologie Didattiche lo studio di Braghin C., Cotroneo
E., Giglio A., Le tecnologie per la didattica nella classe di lingua italiana per
in Serra Borneto, 1998). stranieri. Un ulteriore saggio sulla didattica a studenti sinofoni del Pro-
getto Marco Polo quello di Tiraboschi (Tiraboschi, 2008).
29 ESPERIENZE/ATTIVIT

tica per motivare maggiormente il discente e respon- uso della lingua e consolidando quindi le abilit comu-
sabilizzarlo, il metodo del Project Work fa s che le co- nicative acquisite in classe (Ridarelli, 1998).
noscenze statiche e teoriche sviluppate sui libri di Pertanto, lo studente sar maggiormente concentrato
scuola siano messe a frutto in situazioni reali e prati- sullefficacia dei contenuti comunicati piuttosto che
che: tali situazioni diventano pertanto la finalizzazione sulla forma utilizzata. Inoltre, egli sar maggiormente
dello stesso studio della lingua. attento ai propri bisogni e interessi: questi, infatti,
In questo modo, la lingua si fa apparentemente mez- vengono sviluppati in modo pi efficace in lavori di ta-
zo, e non pi fine, del singolo atto formativo, nono- le tipologia, generalmente realizzati in gruppo e che
stante essa sia il reale scopo del processo dapprendi- quindi permettono agli studenti di suddividersi i com-
mento messo in atto dallo studente. Come gi soste- piti in modo pi consono e rispondente alle proprie
neva Krashen con la sua rule of forgetting, regola del singole personalit.
dimenticare, lapprendente impara in maniera pi ef- Del resto, il Project Work presenta una forte caratteriz-
ficace e proficua nel momento in cui si dimentica di zazione ipertestuale (Quercioli, 2004), che permette
imparare, concentrandosi quindi non sulla forma del- allo studente di approfondire largomento interdiscipli-
la produzione linguistica, quanto sul contenuto. In nariamente, stimolando contemporaneamente le diffe-
questo modo, il filtro affettivo del discente totalmen- renti abilit e peculiarit personali del gruppo classe.
te abbassato e lacquisizione linguistica pu avvenire Il discente, infatti, potr esprimere le proprie poten-
nel migliore dei modi (Krashen, Terrel, 1983). zialit in modo ottimale se tali progetti verranno realiz-
Lo studente pertanto coinvolto e concentrato per il zati in collaborazione con altri apprendenti:
raggiungimento dellobiettivo contingente, ovvero
quello del Project Work, e usa in modo inconscio e Molti recenti metodi di insegnamento () sot-
maggiormente produttivo la lingua oggetto di studio: tolineano limportanza della cooperazione fra gli
studenti come fattore motivante ed evidente
cos facendo, si mette in pratica quanto sostenuto dal-
che nello svolgimento di un progetto gli studen-
la dottrina delledutainment. L edutainment (educatio- ti non possono fare affidamento solo sulle loro
nal + entertainment) lidea secondo la quale per ap- capacit ma sono costretti ad agire in gruppo
prendere in modo efficace sia necessario divertirsi (Ridarelli, 1998, in Serra Borneto, 1998).
(Maragliano, 2004). V i sono pareri discordanti sulla
reale adeguatezza di questo tipo di metodo: Stoll La tipologia di attivit proposta permetter cos, ai sin-
(2004), tra i pi scettici, sostiene che lapprendimen- goli discenti, di responsabilizzarsi maggiormente e di
attuare scelte autonome e indipen-
denti dal docente, che dal canto
suo dovr trasmettere ad essi parte
della responsabilit dellatto forma-
tivo, decentralizzando il proprio
ruolo.
In questa tipologia di progetti
che possono durare poche ore di
lezione o, nei casi migliori, coprire
un intero anno scolastico o accade-
mico, ottenendo risultati pi che
positivi (Quercioli, 2002) , il do-
cente riveste il ruolo di organizza-
tore dellatto formativo: necessa-
rio che egli sia realmente decentra-
to rispetto alla figura, protagonista,
del discente. lapprendente che
si trova al centro del proprio pro-
cesso formativo, adeguando ritmi e
tempistiche alla propria personalit
to sia un processo che costa fatica (e quanto pi si fa- e individualit, per mettere in pratica quella glottodi-
tica, tanto pi si apprende in modo valido) e che non dattica che coinvolge lintera persona dellapprenden-
pu essere sminuito da una semplice attivit ludica2.
In questo modo, gli studenti vengono incoraggiati ad
uscire fuori dai confini della classe e a muoversi nel-
lambiente esterno, colmando il divario tra studio e 2 Tali concetti sono tratti dalla tesi di laurea di Giglio (Giglio, 2008).
ESPERIENZE/ATTIVIT 30

te facendo quindi appello anche alla sua sfera fisica ed Era effettivamente gi capitato, in altre esperienze di-
emotiva (Quercioli, 2002). dattiche, di mostrare mie fotografie scattate in Italia e
Il docente monitora, guida, anima, organizza ogni fase di utilizzarle didatticamente; tuttavia, per la tipologia
del progetto, fungendo anche da referente nella lingua di studenti di quel corso, si richiedeva maggiore inte-
oggetto di studio: ne moderer quindi lutilizzo e la razione e coinvolgimento dello studente in prima per-
fruizione tentando, se necessario, di correggere il ti- sona. Pertanto, ho scelto di portare gli studenti in giro
ro. Inoltre, lavorando per la maggior parte in gruppi, per la citt, in modo che loro stessi in prima persona
il docente dovr anche essere pronto a ne fotografassero degli scorci. Ho poi
gestire eventuali conflitti e dissapori che Ho scelto avuto la possibilit di ripetere lesperien-
potranno sorgere tra i collaboratori. di portare za con altri corsi e studenti.
I punti chiave che pertanto delimitano e Al termine della perlustrazione della
governano un Project Work possono esse- gli studenti citt, le fotografie scattate sono state vo-
re riassunti come segue: in giro per la citt, tate dagli studenti in modo da eleggere le
lapprendimento si svolge secondo
in modo che loro migliori che ritraevano diversi aspetti del-
la citt: tutto questo stato di grande uti-
unottica di learning by doing; stessi in prima lit per applicare e studiare le forme del
persona comparativo e del superlativo italiano.
lapprendente si trova in un am- I casi che seguono sono gli unici, presen-
biente di edutainment in cui dimen- ne fotografassero tati in questo intervento, ad essere stati
tica di imparare e abbassa il proprio degli scorci realizzati fuori dalla classe.
filtro affettivo;
2.1. Il caso degli apprendenti cinesi
lapprendente collaborer con i suoi pari per rag- Lattivit di Project Work proposta agli apprendenti ci-
giungere una condivisione dei saperi in modo in- nesi del Progetto Marco P olo si basava sulla neces-
dipendente ed autonomo dal docente; sit di far interagire gli studenti con nativi italiani in si-
tuazioni pi spontanee possibili. Gli studenti, una
lapprendente si trover realmente al centro del ventina di apprendenti a livello A2/B1 del Quadro Co-
proprio processo formativo, diventandone attivo mune Europeo di Riferimento per le lingue3, seppur a
responsabile. Tuttavia, potr costantemente con- livello pre-intermedio della lingua, presentavano gran-
tare sulla figura del docente; di difficolt nellespressione orale spontanea della lin-
gua; necessitavano inoltre di continui stimoli sempre
il docente, decentrato dal suo ruolo di protagoni- nuovi per mantenere alto linteresse e la motivazione
sta dellapprendimento, monitora e guida il pro- dellapprendimento della lingua italiana. Lo scopo del-
cesso formativo dellapprendente, mitigando i cli- luscita fotografica, quindi, era quello di consolidare e
mi di classe e mediando tra latto educativo e i utilizzare attivamente le forme del comparativo e del
suoi partecipanti. superlativo nella lingua italiana, e contemporanea-
mente quello di proporre una nuova attivit che stimo-
Da ricordare inoltre che gli studi teorici consigliano di lasse la produzione spontanea degli apprendenti. Per-
coinvolgere lo studente nella scelta del prodotto fina- tanto, dopo aver affrontato in alcuni incontri le forme
le del progetto, in modo da stimolarne la partecipazio- grammaticali in oggetto, stato necessario preparare
ne e la cooperazione. Lo studente verr coinvolto an- gli studenti al contatto con i passanti italiani, a cui
che nella scoperta, autonoma e induttiva, dei nuovi dovevano chiedere informazioni per raggiungere deter-
concetti da affrontare, cos da renderlo realmente par- minati posti di Genova: i sinofoni del corso, seppur
te attiva e centrale del processo di apprendimento. abitassero in citt da qualche mese, spesso non cono-
scevano intere parti del centro citt, n sapevano co-
2. Applicazioni pratiche: scatti per le strade di Genova me raggiungere posti gi visitati. Era pertanto necessa-
Nellambito dei corsi di lingua italiana per studenti si- rio, per loro, chiedere indicazioni ai passanti per por-
nofoni del Progetto Marco P olo, stato essenziale tare a termine il compito assegnato.
inventare metodologie e stratagemmi sempre nuovi La classe stata divisa in cinque gruppi da 2/3 studen-
per appassionare i ragazzi alla lingua e cultura di stu- ti ciascuno; ogni gruppo aveva il compito di fotografa-
dio, ovviando al pericolo di abbandono del corso e di re la citt da un punto di vista diverso. Cera, infatti, il
demotivazione, dovuti alle difficolt strutturali e co-
municative incontrate durante il nostro percorso.
Questa stata la prima volta che ho utilizzato attiva- 3 Dora in avanti, QCER. Il testo del documento visionabile in in-
mente la fotografia nella didattica dellitaliano L2. glese allindirizzo: http://www.coe.int
31 ESPERIENZE/ATTIVIT

gruppo che doveva fotografare langolo


di Genova che fosse il pi alto; cera-
no poi gli studenti che dovevano cattu-
rare lo scorcio che fosse il pi roman-
tico; chi, ancora, aveva il compito di
trovare il panorama che fosse il pi
stretto, ecc
Ogni studente, a seconda del proprio
gruppo di appartenenza, doveva quindi
scattare una serie di fotografie possibi-
li che rappresentassero il tema asse-
gnato, in modo da portare il risultato
lindomani in classe per la votazione fi-
nale. Il giorno successivo, infatti, dopo
aver mostrato le fotografie in classe
tramite lausilio di un videoproiettore,
gli studenti hanno dovuto scegliere
quale fosse effettivamente la fotografia
che rappresentava la Genova pi ro-
mantica, quale la Genova pi stretta, quale la Genova Figura 1: Marco Polo a Genova, la mostra fotografica degli
pi alta, ecc scatti degli apprendenti del Progetto Marco Polo.
Questo modo di procedere, se privilegia un approccio
poco autonomo da parte dei discenti, che non hanno
potuto scegliere il prodotto finale n tanto meno de- 2.2. Il caso dellapprendente tedesca
durre la regola grammaticale proposta sul campo, da- Il Project Work sperimentato con gli apprendenti cine-
to che gi lavevano conosciuta sui libri, stato tutta- si ha avuto un tale successo per quanto riguarda la
via necessario per la tipologia di studenti del corso: es- motivazione e lo stimolo allapprendimento, con con-
si, infatti, non sarebbero stati in grado di portare a ter- seguenti ripercussioni positive sulla didattica in clas-
mine il compito senza aver ricevuto precise regole sta- se, che ho avuto la possibilit di ripeterne alcuni degli
bilite a priori dallinsegnante; inoltre, se fosse stato ingredienti in un altro corso, questa volta individua-
previsto un iniziale brainstorming sulla tipologia di pro- le, con unapprendente adulta di origine tedesca e di
dotto da ottenere, gli studenti avrebbero sicuramente livello intermedio. In questo caso, non era la motiva-
utilizzato la lingua cinese per comunicare tra loro, es- zione a dover essere sostenuta, dato che la studen-
sendo un gruppo di studenti monolingue. In questo tessa aveva spontaneamente deciso di seguire un cor-
modo, per, sarebbe venuto meno il fine ultimo del so intensivo di due settimane per imparare quanto pi
Project Work, ovvero quello di esercitare la lingua ita- possibile della lingua italiana. Anche qui, per, era im-
liana in contesti comunicativi reali e non artefatti in portante stimolare la produzione spontanea della lin-
classe. gua dato che la studentessa, sebbene con conoscenze
Lesperimento fotografico proposto agli apprendenti culturali e della citt solide, raramente utilizzava la
cinesi ha sicuramente avuto un positivo impatto sulla lingua per esprimersi in contesti comunicativi reali:
classe di apprendenti: se, da un lato, non possibile era, cos, necessario stimolare la sua creativit lingui-
sapere se gli apprendenti abbiano realmente consoli- stica in situazioni spontanee.
dato la propria conoscenza del comparativo e del su- Inoltre, la studentessa era unappassionata fotografa,
perlativo, dato che non era presente un gruppo di con- quindi non stato difficile scegliere la tipologia di
trollo dello stesso livello che apprendesse la stessa re- mezzo per spronare la sua spontaneit nella produzio-
gola grammaticale nello stesso momento, indubbia ne orale. Dopo la visione di alcuni filmati di Genova,
lefficacia dellattivit da un punto di vista motivazio- abbiamo visitato la mostra di scatti del Progetto Mar-
nale. Gli apprendenti, infatti, dopo aver mostrato en- co P olo; successivamente lapprendente ha dovuto
tusiasmo per le strade di Genova, scattando numerose mettere in pratica il compito assegnatole: scegliere
fotografie e interagendo con i passanti per la richiesta uno dei luoghi rappresentati negli scatti della mostra e
di indicazioni e aiuto per portare a termine il compito,
hanno espresso il desiderio di esporre i propri lavori
fotografici pubblicamente. Da tale Project Work, quin-
4 La mostra Marco P olo a Genova, in programma per il periodo
di, nata una mostra fotografica, Marco Polo a Geno- 19 aprile - 15 maggio 2008 al Berio Caf di Genova, stata realizza-
va, tenutasi nella primavera del 2008 4. ta con la partecipazione della fotografa Elisa Catalano.
ESPERIENZE/ATTIVIT 32

raggiungerlo. Dopo averle dato alcuni indizi e indica- ad utilizzare, ed effettivamente tutta la classe ha indi-
zioni iniziali su una mappa geografica, siamo uscite viduato la nuova forma del superlativo relativo nella
per strada: per raggiungere il luogo deputato; la stu- comparazione degli scatti effettuati.
dentessa non disponeva pi di una cartina della citt,
ma solamente della parola. Ha quindi iniziato a ferma- 3. Applicazioni pratiche: Dipinger un ritratto
re i passanti per chiedere come raggiungere il luogo Nellultimo anno scolastico ho avuto la possibilit di
prescelto, non senza una certa riluttanza iniziale. insegnare, come gi precisato, presso un liceo interna-
In questo caso, lesperimento nuovamente riuscito, in zionale ad apprendenti di differente origine geografi-
quanto il luogo stato raggiunto dopo una serie di ri- co-linguistica ed et. Al termine dellanno scolastico in
chieste di indicazioni ai passanti; tuttavia, non vi sta- corso, molti degli studenti del livello pi avanzato do-
to un apprendimento induttivo vero e proprio di un vranno sostenere un esame finale che sancisce il ter-
qualche concetto linguistico: pi che un Project Work, mine del percorso di studi e che attesta il livello di
lattivit proposta stata una sorta di caccia la tesoro preparazione dello studente nelle differenti materie in
di un determinato luogo, sebbene lobiettivo didattico cui si specializzato. Compito degli insegnanti prin-
prefissato, ovvero la maggior spon-
taneit nella produzione orale, sia Il superlativo in italiano: scatti di Genova Il pi alto - Ben
stato raggiunto. Ci siamo chiesti quale angolo di Genova fosse:

2.3. Il caso degli apprendenti


adolescenti
Durante lanno scolastico corren-
te mi stata affidata una classe di
apprendenti adolescenti di una
scuola internazionale di Genova.
Si tratta di una classe composta Il pi vecchio - Oscar
da 5 studenti di provenienza va-
ria, prevalentemente anglofoni e Il pi stretto - Jonny
comunque bilingui o trilingui.
Sebbene il gruppo sia numerica-
mente ridotto, sono presenti nella
classe almeno tre livelli linguistici
differenti; in oltre, i l p roblema
maggiore della classe a livello
disciplinare: necessario trovare
situazioni di insegnamento sem-
pre nuove e il pi ludiche possibi-
le per mantenere viva lattenzio- Il pi freddo - Raniero Il pi religioso - Aaron
ne. In questo contesto, ho pensa-
to che avrei potuto riproporre le-
sperimento del Project Work che gi aveva funzionato Figura 2: Le fotografie del gruppo di adolescenti della scuo-
con gli apprendenti cinesi per avvicinarsi al superlati- la internazionale
vo in italiano.
Questa volta, gli studenti non sapevano in anticipo
largomento grammaticale che dovevano studiare: lo cipalmente quello di preparare adeguatamente gli stu-
scopo delluscita era quindi quello di capire a cosa sa- denti ad affrontare tale prova, simulando le differenti
rebbe servito fotografare alcuni angoli di Genova se- tipologie di esercizi del test finale e contemporanea-
condo i differenti temi assegnati. Abbiamo quindi pre- mente ripassando tutti gli argomenti previsti dal silla-
disposto in classe un percorso nel centro di Genova in bo internazionale.
modo da aver la possibilit di portare a termine gli Nel caso dellitaliano per stranieri, essendo il test ad
obiettivi di ciascuno, assegnati con un sorteggio; in se- un livello avanzato della lingua, si presuppone che gli
guito alla visita, abbiamo valutato tutti gli scatti degli apprendenti raggiungano un livello pari al C1/C2 del
studenti, nuovamente decidendo quale fosse il miglio- QCER; pertanto, uno dei compiti del docente di lin-
re per ogni categoria individuata. Al temine della vota- gua di ripassare e soffermarsi sugli argomenti gram-
zione, gli studenti hanno dovuto capire quale fosse le- matico-comunicativi pi ostili allo specifico gruppo
lemento grammaticale che avevano appena imparato classe per dipanare eventuali dubbi che potrebbero
33 ESPERIENZE/ATTIVIT

mettere in difficolt gli studenti al momento della pro- prio sillabo. Del resto, il cibo e la cucina italiana sono
va finale. spesso di grande interesse per gli apprendenti che si
Per ripassare alcuni degli elementi grammaticali di ba- avvicinano alla nostra cultura: ho quindi pensato di
se della lingua italiana, ho scelto di utilizzare canzoni sfruttare il potenziale motivazionale di tale tematica
e video per mantenere alto il livello di attenzione del- per introdurre alcune costruzioni grammaticali della
la classe, che gi aveva affrontato tali nozioni in passa- lingua oggetto.
to; in particolare, ripassando il futuro, ho deciso di Dopo aver presentato delle specialit della cucina ita-
presentare loro un video musicale e il relativo testo, liana con un video di un cartone animato 6, e dopo un
per stimolare unanalisi a gruppetti del prodotto multi- brainstorming su alcune fotografie 7 di frutta e verdura
mediale e per indurre una riflessione collettiva sulla con relativi esercizi, ho proposto di riprodurre una ri-
regola grammaticale che sta alla base cetta italiana al gruppo classe, composto
delluso di questo tempo verbale. Ho scelto da studenti universitari di differente pro-
Ho proposto quindi il video della canzo- di utilizzare venienza e di diversa et. Per questo pro-
ne Ti scatter una foto di T iziano Fer- getto, ho scelto di chiedere loro di ripro-
ro, che presenta un testo ricco di forme canzoni e video durre una macedonia di frutta: la scelta
verbali al futuro e soprattutto che ben per mantenere della ricetta stata dettata soprattutto
sintetizza il modo in cui il tempo verbale dalla praticit della preparazione; inoltre,
viene utilizzato nella lingua parlata. Do-
alto il livello stato possibile occupare ogni studente
po aver visionato il video e aver analizza- di attenzione nella preparazione attiva del piatto, che
to il testo della canzone, i differenti grup- della classe poi stato diviso tra i partecipanti e as-
pi di studenti avevano il compito di ri- saggiato.
scrivere il testo musicale, utilizzando la medesima ba- Gli apprendenti avevano inizialmente il compito di
se musicale ma cambiandone a piacimento il contenu- cercare online la fotografia di una macedonia e suc-
to: lunica costrizione contenutistica era data dal tito- cessivamente la ricetta. Dopo aver deciso collegial-
lo dei nuovi brani, che sarebbe necessariamente stato mente quale delle numerose ricette seguire, gli stu-
Dipinger un ritratto. denti dovevano elencare e scrivere alla lavagna quali
Dopo aver riscritto il testo della canzone, i diversi ingredienti fossero necessari. Per fare questo, ho dap-
gruppi hanno deciso autonomamente di girare anche il prima introdotto alcuni elementi e strumenti di cuci-
video dei nuovi componimenti: al termine del Project na di base utilizzando la costruzione del ci presenta-
Work, che ha richiesto diverse ore di lezione e di im- tivo.
pegno pomeridiano degli apprendenti, abbiamo visio- Una volta recuperati tutti gli ingredienti necessari alla
nato collegialmente i video e abbiamo eletto il vincito- ricetta, ho preso in mano un frutto ed un coltello e, ge-
re: i criteri di valutazione comprendevano sia la corret- sticolando, ho fatto capire che da quel momento gli
tezza del testo e laderenza alla traccia, sia la qualit studenti avrebbero dovuto guidarmi nel tagliare il frut-
del prodotto finale consegnato 5. to, dandomi delle direttive. Dopo aver terminato il pri-
La tipologia di Project Work qui descritto sembra se- mo frutto, ho fatto capire al gruppo di studenti che
guire, a grandi linee, le direttive teoriche che ne defi- avrebbero dovuto continuare loro in prima persona nel-
niscono luso didattico: la regola grammaticale che es- la preparazione della macedonia: gli studenti, divisi a
so sintetizza stata presentata in modo induttivo, con coppie, hanno tagliato la frutta rimanente a seconda
un attivo coinvolgimento degli studenti nella sua de- delle indicazioni che uno dei due componenti della
terminazione; lobiettivo e il prodotto finali sono stati coppia dava allaltro. In questo modo, gli apprendenti
scelti direttamente dagli studenti; gli apprendenti han- hanno imparato ad utilizzare la forma dellimperativo,
no infine dichiarato di essersi divertiti in questa tipo- che man mano veniva trascritta alla lavagna.
logia di azione didattica, e il loro impegno finale sta- Anche in questo caso, il Project Work qui presentato ha
to in proporzione maggiore rispetto ad altri progetti ba- seguito le linee teoriche che lo definiscono, facendo in
sati su approcci formativi pi tradizionali. T uttavia,
lattivit stata svolta prevalentemente in classe, ec-
cetto la realizzazione dei video, autonomamente girati
per la citt dagli studenti. 5 Alcuni dei video girati dagli studenti sono visionabili allindirizzo:
http://it.youtube.com/user/alegigliodeledda
6 Le ricette di Arturo e Kiwi una serie di cartoni animati di 4 mi-
4. Applicazioni pratiche: prepariamo la macedonia! nuti luno che presenta alcune delle ricette pi famose italiane. La se-
La tradizione culinaria italiana viene spesso utilizzata rie di cartoni animati in onda sulle reti RAI dal 2006. P er maggiori
informazioni e per visionare alcuni degli episodi della serie, si riman-
per trasmettere alcuni degli aspetti comunicativi della da allindirizzo: http://www.arturoekiwi.rai.it/
lingua di studio: basti pensare a quanti manuali di lin- 7 Alcune delle fotografie sono state tratte dal lavoro di Carl Warner,
gua e cultura italiana includono tale aspetto nel pro- reperibile allindirizzo: http://www.carlwarner.com/
ESPERIENZE/ATTIVIT 34

modo che gli apprendenti scoprissero in- Quercioli, poi, definisce alcune delle fa-
duttivamente le strutture comunicative
La didattica si costitutive di un Project Work: dallau-
obiettivo del progetto e innalzando la mo- per progetti aiuta todeterminazione del punto di partenza
tivazione della classe dato linteresse degli a scardinare del progetto, infatti, si passa alla fase in
studenti per le tradizioni culinarie italia- cui si raccolgono ed elaborano le infor-
ne. La macedonia era un piatto non cono- alcune delle prassi mazioni, alternando momenti di lavoro
sciuto da tutti: le studentesse cinesi, ad e routine formative individuale e cooperativo, dentro e fuori
esempio, non avevano mai sentito parlare dalla classe; successivamente, si dovr
di uninsalata di frutta, ed erano anche che portano negoziare il mutuo significato ottenuto
restie ad assaggiare il risultato del loro alla monotonia collaborativamente nellambito del pro-
progetto. In questo caso, tuttavia, la ricet- getto, che sar interdisciplinare e che
ta e la sua realizzazione, ovvero il prodot-
e al calo sar volto alla costruzione di un prodotto
to finale del progetto, stato deciso arbi- motivazionale finale ben definito (Quercioli, 2004).
trariamente dallinsegnante del corso, in degli apprendenti Zambrini i ndividua inoltre alcuni dei
quanto altre alternative sarebbero state di punti di forza della didattica tramite
difficile realizzazione8. Project Work, come gi accennato in precedenza: lo
studente, infatti, viene stimolato a partecipare in un
5. Conclusioni: tra il dire e il fare lavoro di gruppo, dove avr il compito di collaborare
c davvero di mezzo il mare? attivamente per condividere saperi e esprimere la pro-
Zambrini, nella sua tesi di Master ITALS presso lUni- pria personalit e intelligenza soggettiva; potr inoltre
versit Ca Foscari di Venezia, analizza accuratamente progettare autonomamente e indipendentemente dal-
le diverse definizioni storiche che vengono date alla linsegnante le fasi per la costruzione del proprio pro-
didattica per progetti; al termine della sua analisi, dotto finale, trovando stimoli motivazionali sia nella
Zambrini sintetizza e definisce il Project Work in que- collaborazione di gruppo, sia nellautenticit del con-
sto modo: testo formativo.
anche vero, tuttavia, che vi sono alcuni limiti della
Ecco quindi che definiremo il Project Work co- teoria didattica del Project Work, come gi sostenuto
me una metodologia centrata sullapprendente, da Cerovsky e Gallacher (Cerovsky, 2000 e Gallacher,
di lungo respiro - ove i docenti abbiano un ruo-
2004); ho potuto riscontrare tali limiti direttamente
lo di consigliere coordinatore - che promuova
lindagine, principalmente collaborativa, di un sul campo, in alcuni dei progetti svolti in un arco di
problema o di un argomento negoziati da tutti i tempo maggiore o a pi riprese: la spinta motivaziona-
partecipanti e strettamente legati al contesto, in le iniziale sembra destinata a scemare non appena lo
modo interdisciplinare e che porti quindi gli ap- studente avverte sovraccarico didattico e troppa re-
prendenti, tramite un percorso che vada oltre le sponsabilit; inoltre, non sempre facile riuscire a la-
mura della classe, alla creazione di un prodotto vorare in gruppo e dividersi equamente il lavoro.
che dimostri lapprofondimento delle questioni
prese in esame (Zambrini, 2005).
Nelle esperienze di Project Work che ho presentato,
ho riscontrato molti dei punti di forza qui elencati
uno fra tutti, limplementazione della motivazione de-
Del resto, gi Quercioli aveva definito in modo simila- gli apprendenti e alcuni dei limiti individuati, come,
re il Project Work nellambito della differenziazione tra ad esempio, la difficolt di lavoro in gruppo: se diffi-
tale metodo didattico e la didattica modulare: cile dimostrare lefficacia didattica di tale metodo su
dati oggettivi, dato che mancato un gruppo di con-
Un progetto nasce nel momento in cui si nota che
trollo che validasse o smentisse il metodo didattico,
linteresse della classe si coagula intorno a un tema
che pu essere costituito anche da un frammento
indubbia lefficacia motivazionale del metodo, che ho
di ununit didattica, da unattivit di decondizio- potuto testare su diversi apprendenti con personalit
namento, da un elemento reale che gli studenti differenti, provenienze geografiche diverse, et dispa-
chiedono di analizzare. () Un progetto spesso rate. Inoltre, sebbene la necessit di attuare i progetti
content-based e in molti casi il coronamento di un anche al di fuori della classe sia indicata come prere-
insegnamento della lingua basato sui contenuti di- quisito fondamentale nella stessa definizione di
sciplinari () Un progetto pu quindi iniziare in
qualunque momento del sillabo, perch non det-
Project Work, nelle esperienze qui presentate non si
to che il docente sia cos fortunato da presentare
subito un materiale che catturi tanto lattenzione
dei suoi allievi da far loro desiderare di approfon- 8 In esperienze passate, ho avuto la possibilit di far preparare a le-
dirlo. (Quercioli, 2004). zione il pesto genovese. In quel caso, per, era possibile usufruire di
una cucina e preparare quindi la pasta fresca per assaggiare il condi-
mento risultante.
35 ESPERIENZE/ATTIVIT

verificata uninfluenza decisiva riguardo allefficacia coinvolti nel progetto gli studenti si sono messi total-
dei differenti progetti. mente in gioco, abbandonandosi alla ludicit del mo-
Dal confronto delle diverse sperimentazioni ho potuto mento e imparando in maniera proficua ed efficace le
notare che, generalmente, la didattica a progetti neces- regole che man mano scoprivano.
saria per linsegnamento ad adolescenti, dato che li coin- In conclusione, sebbene in alcuni progetti non ci sia-
volge completamente e li rende quindi davvero ricettivi no state la possibilit o loccasione di seguire ogni di-
verso le regole linguistiche da apprendere; tuttavia, rettiva teorica che definisce il Project Work, nel com-
proprio con gli adolescenti che ho registrato un maggior plesso si pu affermare di trovare la didattica per pro-
numero di limitazioni dovute alla diminuzione della mo- getti di grande utilit in alcuni contesti educativi, in
tivazione e alla problematicit del lavoro in gruppo. quanto aiuta a scardinare alcune delle prassi e routine
Con giovani universitari e adulti, invece, i risultati so- formative che portano alla monotonia e al calo motiva-
no stati sorprendenti: se stato infatti necessario spie- zionale degli apprendenti; inoltre, essa mette realmen-
gare inizialmente lobiettivo preciso di ogni progetto te al centro del processo formativo il discente, che
per suffragare quel patto glottodidattico che, in un ap- concreto protagonista del Project Work in cui opera,
proccio andragogico, risulta essenziale per la buona pi o meno consciamente, ed in cui si ritrova ad ap-
riuscita dellatto formativo (Balboni, 2002), una volta prendere secondo la regola del dimenticare.

Bibliografia

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DOCUMENTAZIONE
36

Uno sguardo sugli altri: la Catalogna (Spagna)


DI CAMILLA SALVI
ISTITUTO UNIVERSITARIO EUROPEO, FIRENZE

Dedichiamo questo spazio sulle stato attuato ricorrendo alla affrontino i bisogni specifici degli
modalit di integrazione scolastica degli metodologia dellimmersione linguistica, alunni a rischio di emarginazione
alunni stranieri alla regione autonoma ispirandosi alle esperienze del Quebec sociale. Questa sfida pu diventare
della Catalogna. Secondo lordinamento e al principio che le lingue non si per le scuole stesse unopportunit di
spagnolo infatti le politiche scolastiche apprendono prima e si utilizzano poi, miglioramento dellintero sistema in
sono di pertinenza regionale salvo ma si apprendono quando si usano. unottica di rispetto della diversit e di
seguire gli orientamenti generali stabiliti Il plurilinguismo dunque gi una garanzia di eguaglianza per tutti.
a livello centrale. realt consolidata in molte delle scuole Un aspetto interessante dellapproccio
La Catalogna una regione che ha della regione che da tempo si sono catalano alla questione alunni
conosciuto negli ultimi anni una forte attivate per concretizzarlo nella pratica immigrati la dichiarata
affluenza di immigrati soprattutto dal didattica. consapevolezza che non sia sufficiente
Maghreb e dallEst europeo concentrarsi sugli interventi di tipo
(rappresentano pi del 12% della IL PIANO PER LA LINGUA linguistico ma occorra tenere in
popolazione scolastica). E LA COESIONE SOCIALE1 considerazione altre aree
La prima istintiva osservazione Il documento del Dipartimento dellaccoglienza: le emozioni, la
confrontandosi con la documentazione istruzione della Comunit autonoma coesistenza, le relazioni e la coesione
esistente e paragonandola a quella di di Catalogna2 propone una serie di sociale, fattori che incidono
cui ci siamo serviti per la F rancia, iniziative per fronteggiare la potenziale direttamente sugli alunni. I programmi
riguarda lapproccio pi politico- esclusione e divisione sociale di immersione linguistica attuati in
culturale che queste fonti dimostrano. derivante dai mutamenti sociali legati conseguenza alladozione del catalano
A differenza dei documenti francesi, pi ai fenomeni migratori in continua come lingua ufficiale dellistruzione (in
tecnici e interessati agli aspetti pratico- espansione. una regione in cui non tutti sono di
operativi dellinserimento, le fonti La scuola uno dei primi punti di madrelingua catalana, ma in parte
catalane sono piuttosto orientate a contatto con la societ catalana sia per anche castigliana lo spagnolo che
delineare in primo luogo la filosofia di gli alunni che per le loro famiglie e la viene anche insegnato nelle nostre
fondo di una politica scolastica lingua catalana rappresenta lasse scuole come lingua straniera) sono
dellintegrazione. Non si deve inoltre portante di un progetto educativo stati quindi rimodellati secondo tre
dimenticare che per la regione di multilingue e di un modello educativo obiettivi di fondo: sensibilizzare le
Barcellona la questione linguistica in interculturale che abbia come famiglie che spesso sono ignare della
primo piano a prescindere dal contesto obiettivo la coesione sociale. Le scuole realt bilingue della regione,
migratorio: il catalano infatti dal devono perci includere linserimento riconoscere il legame esistente tra
1978 lingua ufficiale nelle scuole a e lintegrazione degli alunni stranieri lapprendimento della lingua e i vincoli
fianco del castigliano e il processo di tra i propri compiti fondamentali e affettivi basati sulla valorizzazione
catalanizzazione del sistema educativo attuare strategie pedagogiche che delle lingue di origine, coinvolgere
tutto il corpo docente e non delegare
ai soli professori di lingua la
responsabilit dellinsegnamento
linguistico. Conviene dunque avviare
IL SISTEMA SCOLASTICO SPAGNOLO in tempo processi di riflessione e
scuola materna: da 3 a 6 anni di et informazione tra tutti gli insegnanti in
(Escuelas de Educacin Infantil)
scuola elementare: da 6 a 12 anni (Educacin Primaria)
3 cicli di 2 anni ciascuno
scuola media: da 12 a 16 anni 1 Pla per a la llengua i la cohesi social. Edu-
caci i convivncia intercultural Generalitat
(Educacin Secondaria Obbligatoria) de Catalunya, Departament dEducaci,
2 cicli di 2 anni ciascuno 2004

liceo: da 16 a 18 anni (Bachillerato) 2 Il Pla entrato in vigore nel 2004 per ri-
spondere alle carenze mostrate dalla prece-
formazione dente esperienza dei Laboratori di adatta-
mento scolastico ( Tallers dAdaptaci Escolar
professionale TAE), centri esterni alle scuole in cui veniva-
intermedia: da 16 a 18 anni no raggruppati gli alunni stranieri appena ar-
rivati e in cui non si avviava di conseguenza
alcuna dinamica interculturale.
DOCUMENTAZIONE
37
modo che si possa mettere a frutto ci dei loro protocolli, organizzando le laccoglienza emotivo-affettiva e
che il contesto comunicativo e di risorse, designando un coordinatore accelerare lapprendimento della lingua
apprendimento delle aree non per la lingua, lintercultura e la veicolare di istruzione. Il processo di
linguistiche offre contribuendo a coesione sociale, creando classi di integrazione dei nuovi alunni si basa su
migliorare sia luso della lingua accoglienza e nominando i tutor che entrambe le classi: sin dallinizio gli
catalana che lo sviluppo delle abilit ne sono responsabili, pianificando alunni devono poter partecipare con il
cognitivo-linguistiche proprie di ogni curricola diversificati che tengano proprio gruppo classe alle materie che
disciplina. Infine si molto conto delle necessit individuali. richiedono una minore competenza
realisticamente preso atto del fatto linguistica, come educazione fisica,
che, come molti studi dimostrano, la LE CLASSI DI ACCOGLIENZA artistica o quelle aree in cui si
competenza linguistica pu essere Le classi daccoglienza rispondono utilizzano in modo sistematico le
raggiunta solo verso la fine ai principi contenuti nel Piano per la nuove tecnologie. In questo modo
dellistruzione obbligatoria. Tra le lingua sopra delineato seguendo tre garantito uno spazio comune di
raccomandazioni incluse in questo linee di azione: la considerazione delle socializzazione fin dai primi giorni
Piano per la lingua c quella di non necessit primarie dei nuovi alunni, sia dellinserimento nella nuova scuola.
concentrarsi esclusivamente sul primo per gli aspetti emotivi che per quelli Le classi di accoglienza sono una
anno di inserimento nella scuola ma di curricolari e di apprendimento della risorsa aperta a cui gli alunni stranieri
attivare azioni che coprano un periodo lingua veicolare; la creazione di una possono accedere in qualsiasi
pi lungo, soprattutto per quegli scuola dellaccoglienza con politiche momento durante lanno scolastico.
alunni che arrivano verso la fine della linguistiche coerenti che offra Allo stesso modo si deve poter
scolarizzazione obbligatoria per i quali uneducazione interculturale e lavori decidere dellinserimento degli alunni
supporti e risorse devono essere per il successo scolastico di tutti gli nelle classi regolari nel momento in cui
previsti per almeno i due primi anni studenti; il legame con i progetti lo si ritiene pi opportuno. Le classi di
estensibili al terzo a seconda dei educativi territoriali non solo scolastici. accoglienza sono anche una risorsa
bisogni (et, scolarizzazione Lassegnazione di una classe di flessibile perch sono modellate sui
precedente, contesto familiare etc.). accoglienza subordinata bisogni degli alunni e offrono dunque
Per lattuazione del Piano il allassunzione esplicita da parte della risposte diverse secondo schemi
Dipartimento per leducazione ha scuola di una serie di impegni didattici organizzativi che possono variare da
istituito un apposito Ufficio generale e organizzativi, tra cui prevedere le scuola a scuola.
della lingua e della coesione sociale risorse umane e materiali necessarie Il numero degli alunni che possono
con il compito di coordinare le azioni per una buona accoglienza degli alunni trovare posto in una stessa classe di
di supporto scolastico locale in termini neoarrivati, designare un tutor per la accoglienza deve essere limitato: pu
di progettazione e monitoraggio degli classe di accoglienza scegliendolo tra i variare in relazione alle caratteristiche
interventi nelle scuole, creazione, docenti di ruolo in modo da garantire degli allievi, alla precedente
selezione e diffusione di risorse la continuit didattica, adattare i scolarizzazione, alla distanza della
didattiche e materiali nonch di linee documenti gestionali alle linee del lingua di origine da quella catalana, al
guida per il loro uso nei centri Piano per la lingua. Lassegnazione grado di maturit e di progresso nel
scolastici, comunicazione con gli altri tiene poi conto di diversi parametri, in processo di apprendimento. Si
enti territoriali interessati. LUfficio si primo luogo il numero degli alunni raccomanda tuttavia di non superare il
occupa inoltre della formazione immigrati registrati negli ultimi due numero di 12 per classe. Come si
continua dei docenti, dei tutor e dei anni, un dato che deve essere detto il tempo trascorso nella classe di
professionisti di supporto ai centri per combinato con la percentuale di accoglienza non deve coprire lintero
quanto riguarda linsegnamento e luso studenti di nazionalit straniera. tempo scuola: raccomandata una
della lingua, leducazione Altrettanto importante la situazione iniziale frequenza per met della
interculturale e la coesione sociale. socioeconomica della comunit settimana che dovrebbe gradualmente
Perch la coordinazione dei diversi circostante perch a seconda del diminuire via via che si registrano
attori inclusi in questo processo sia contesto laccesso degli alunni alla progressi nellapprendimento. In
pi efficace e possa tradursi in lingua veicolare pu essere pi o meno generale la frequenza di queste classi
interventi coerenti stata istituita una facile. Infine si deve tener conto non dovrebbe protrarsi per pi di due
commissione territoriale che dellequilibrio dellofferta formativa anni.
comprende diverse figure sia della zona con lo scopo di evitare una Oltre al tutor, pochi altri insegnanti
dellamministrazione locale che degli concentrazione di alunni immigrati in sono incaricati per le classi di
istituti scolastici. Figure chiave sono una stessa scuola o in uno stesso tipo accoglienza: meglio infatti che nella
qui i coordinatori locali come liaison di scuole. fase iniziale gli alunni possano
tra scuole ed enti locali : questi ultimi Le classi di accoglienza non sono una individuare il pi chiaramente
forniscono la linea politica degli alternativa al percorso scolastico possibile i referenti loro assegnati.
interventi di accoglienza mentre le ordinario: al contrario le classi regolari Per quanto riguarda la metodologia si
scuole sono responsabili della loro sono il punto di riferimento per questi suggerisce di adottare una visione
attuazione attraverso lelaborazione di alunni mentre le classi di accoglienza globale dellapprendimento,
piani di accoglienza e integrazione e sono pensate per garantire includendo attivit funzionali,
DOCUMENTAZIONE
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incoraggiando lapprendimento tutto ci che fa lalunno dal momento emotivo che lalunno immigrato trova
cooperativo e stabilendo relazioni dellinserimento nella classe di nelle classi di accoglienza. Come
personali positive. accoglienza fino al ricongiungimento notano i ricercatori infatti se la classe
I nuovi alunni devono sentirsi con la classe ordinaria. Esso include di accoglienza fornisce i primi veloci
riconosciuti in ci che portano alla in primo luogo una valutazione iniziale strumenti di conversazione che
scuola: se parlano una lingua che i dellalunno/a ottenuta attraverso facilitano linserimento nella classe
professori non conoscono il interviste con la famiglia, unanalisi ordinaria, soprattutto in questultima
riconoscimento deve essere simbolico, dei dati della scolarizzazione che si svolge la parte pi importante
ma ci deve essere. Questi aspetti precedente, dei risultati delle prove di del processo di apprendimento della
emotivo-relazionali sono molto valutazione iniziale e altre lingua. Lintegrazione e ladattamento
importanti nellapprendimento di una informazioni che derivano da una sono i fattori che pi direttamente
nuova lingua: non bisogna dimenticare prima osservazione. A questo scopo il influenzano i risultati dei test
che si tratta di un processo lento, Dipartimento dellistruzione ha messo linguistici, pi che altri fattori quali
graduale, pieno di alti e bassi e per a disposizione dei centri dei modelli di let, il tempo di residenza in
questo il modo in cui gli insegnanti si prove iniziali in 20 lingue che Catalogna o il numero di ore trascorse
esprimono deve adattarsi alle abilit permettono di valutare il grado di nella classe di accoglienza.
comunicative degli alunni. Ci implica alfabetizzazione, di scolarizzazione Questo significa che gli alunni con
un discorso molto contestualizzato, precedente e di conoscenza dei un basso livello di integrazione e
attivit basate su compiti (task-oriented principi della matematica 3. A partire adattamento scolare ottengono i
activities), proposte metodologiche da questa ricognizione iniziale risultati peggiori nei test
basate su centri di interesse o su vengono stabilite misure e risorse indipendentemente dal tempo che
progetti, relazioni interpersonali pi adeguate alle necessit educative possono aver trascorso nella
individualizzate. In sostanza, alunni e dellalunno/a. Il PII viene elaborato regione e dallet.
insegnanti arrivano a negoziare nei primi giorni di scuola e rivisto ogni Il fattore integrazione pu anche
costantemente ci che viene fatto e 3 mesi; valido per due anni e superare in efficacia il vantaggio
ci che viene detto in classe e la continuer ad essere applicato durante linguistico degli alunni provenienti da
negoziazione dei significati elemento tutto il primo trimestre in cui paesi di lingua romanza.
chiave del progresso scolare lalunno/a inserito totalmente nella Infine, per chi volesse conoscere altre
dellalunno viene a costituire la classe regolare per garantire una valutazioni di questa esperienza
colonna vertebrale di tutta lattivit buona transizione. Il PII stabilisce catalana, rimandiamo allapprofondita
scolastica. Viene infine sottolineato anche gli obiettivi di apprendimento e analisi di un gruppo di ricerca
che il lavoro nella lingua orale di conseguenza i criteri di valutazione dellUniversit autonoma di Barcellona
fondamentale dato che la maggior dei progressi di apprendimento nel che ha confrontato le diverse tipologie
parte dei nuovi alunni non ha contatto raggiungere tali obiettivi. di modelli organizzativi, la transizione
con la lingua dellistruzione n in dalla classe di accoglienza a quella
famiglia n nellambiente circostante. VALUTAZIONE GENERALE DEL PIANO ordinaria e le prestazioni scolastiche
Per questo nelle prime fasi LUfficio generale per la lingua e la degli alunni stranieri che sono stati
dellinserimento deve prevalere la coesione sociale congiuntamente inseriti secondo luno o laltro dei
lingua orale che si trova alla base dello allIspettorato dellistruzione sono modelli6.
sviluppo linguistico necessario per incaricati dellazione valutativa
affrontare la specificit linguistica dellefficacia delle azioni intraprese. A
implicita nelle attivit di questo scopo sono elaborati e 3 Questo tipo di strumenti oltr e al le
insegnamento e di apprendimento. pubblicati4 strumenti idonei per normative e ai materiali didattici si trova nel
valutare i percorsi sia linguistici che sito del Dipartimento istruzione della regione:
http://xtec.cat/lic/index.htm
PROTOCOLLI DI ACCOGLIENZA organizzativi. La valutazione esterna in
4 Cfr. http://www.xtec.cat/lic/nouvin-
Allarrivo dei nuovi alunni le scuole questo primo periodo di gut/profe_orienta.htm
devono raccogliere il maggior numero implementazione del piano stata
5 Cfr. Vila, I. (e altri) Les aules dacollida en
di informazioni possibile sui loro affidata a un gruppo di ricerca leducaci primria. Algunes dades del curs
percorsi scolastici precedenti ed dellUniversit di Girona 5. 2004-2005. Caixa deines 04. Departament
elaborare il pi rapidamente possibile Vale la pena considerarne i risultati dEducaci, 2006.
risposte educative adeguate. soprattutto per quel che riguarda lo 6 Alegre M., Benito R., Gonzalez S., De
laula dacollida a laula ordinria: processos de-
Il Piano intensivo individuale studio delle relazioni tra lapprendimento scolaritzaci de lalumnat estranger , Bellaterra
(PII) un documento che registra della lingua e il grado d i benessere 2008.
RISORSE IN RETE
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Risorse in rete
A CURA DI MASSIMO MAGGINI

In questa sezione della rivista intendiamo indicare ai lettori dei percorsi di lettura
di siti web collegati ai contributi ospitati in ogni numero.

PROJECT WORK
In ambito italiano segnaliamo un contributo sulla didattica per progetti di F eliciana Cicardi comparso sul sito web dellIRRSAE
Lombardia per conto del Centro Documentazione e Risorse per Progetti Europei di cui fa parte anche F ranca Quartapelle:
http://old.irrelombardia.it/web_it/risorse/bollettino/1999/99_69_45cicardi.pdf

Nellarticolo di apertura di Franca Quartapelle dedicato alla didattica per progetti si fa esplicito riferimento alle origini della me-
todologia di progetto, in particolare si citano i contributi di due grandi pedagogisti, John Dewey e W illiam Heard Kilpatrick.
Per avere maggiori informazioni su queste due grandi figure della pedagogia del XX secolo consigliamo su W ikipedia:
http://it.wikipedia.org/wiki/John_Dewey
e http://it.wikipedia.org/wiki/William_Heard_Kilpatrick

Sempre su John Dewey segnaliamo i seguenti siti:


http://www.geocities.com/fylosofya/dewey.htm
http://www.ildiogene.it/EncyPages/Ency=Dewey.html

Per approfondire le idee di Kilpatrick sul metodo di progetto potete leggere il sito statunitense History Matters che si rivolge agli
studenti e agli insegnanti dei licei e dei college nordamericani:
http://historymatters.gmu.edu/d/4954/

Unanalisi critica sulle difficolt e i problemi del metodo di progetto affrontati in classe da un insegnante statunitense di storia del-
la Horace Mann School (high school) reperibile nel seguente sito:
http://escolanova.net/pages/kilpatrick-projects-5.htm

La didattica per progetti oggetto di esame in un contributo di Fiorenza Quercioli, dedicato allitaliano L2 nellambito della scuo-
la pubblica, apparso nel Bollettino online dellILSA:
http://associazioni.comune.firenze.it/ilsa/dcp_agott02/art_quer.htm

Una tesi di Master in didattica di lingua e cultura italiana a stranieri, centrata su un percorso didattico integrato fra ilProject Work
e il CLIL (acronimo per Content and Language Integrated Learning), consultabile in:
http://venus.unive.it/itals/postmaster/files/Tesi/Tesi_Zambrini.pdf

Sempre in ambito italiano segnaliamo un contributo in Power Point del gruppo Scirocco sul Project Work in relazione alla didatti-
ca multimediale e al Cooperative Learning:
http://www.slideshare.net/ilenia/presentazione-project-work

Per quanto concerne il Project W ork in ambito anglosassone segnaliamo il seg uente sito in lingua inglese
(Un contributo di Fredricka Stoller, una delle principali esperte di Project Work, scritto assieme a Ken Sheppard):
http://eca.state.gov/forum/vols/vol33/no2/p10.htm

Per una visione pi approfondita del pensiero pedagogico di Fredricka Stoller consigliamo la consultazione della seguente pagina web:
http://www.carla.umn.edu/cobaltt/modules/strategies/Stoller2002/READING1/stoller2002.htm

Il sito del ministero dellEducazione di Singapore:


http://www.moe.gov.sg/education/programmes/project-work/

Nel sito di Language Teacher un professore di Lancaster University esamina la metodologia del Project Work
http://www.jalt-publications.org/tlt/files/96/sept/proj.html

Nel sito di TESOL uninsegnante dinglese come seconda lingua, Natalia Orlova, spiega come utilizzare nella sua classe di non
nativi il Project Work)
http://www.tesol.org/s_tesol/sec_document.asp?CID=1863&DID=10653
RISORSE IN RETE 40

Labstract di un articolo comparso su ELT Journal sullutilizzo del Project Work in una classe dinglese di studenti di livello avan-
zato. scaricabile lintero articolo in PDF iscrivendosi a ELT Journal
http://eltj.oxfordjournals.org/cgi/content/abstract/36/2/98

Labstract di una conferenza sul Project Work di Alexis Denau:


http://www.sfsu.edu/~matesol/conferences/spring2008/assets/Alexis.pdf

INTEGRAZIONE SCOLASTICA IN CATALOGNA (SPAGNA)


Nella sezione Documentazione curata da Camilla Salvi la sitografia di riferimento la seguente:
http://xtec.cat/lic/index.htm (il sito del Dipartimento istruzione della regione autonoma della Catalogna).

Il sito chiamato Espai Lic (Spazio Lingua e Coesione sociale) ricco di documenti ( http://xtec.cat/lic/documents.htm), testi norma-
tivi, materiali didattici (http://xtec.cat/lic/nouvingut/alumnat_mat.htm), prove di ingresso e test di uscita (http://xtec.cat/lic/nouvin-
gut/profe_orienta.htm), supporti iconografici per linsegnamento del catalano ( http://xtec.cat/lic/nouvingut/alumnat/alu_mat_ma-
nipulable.htm#lamines), esempi di buone pratiche (http://xtec.cat/lic/nouvingut/expe_centres.htm) e numerosi altri link utili sia per
studenti che per insegnanti.
suddiviso in 3 aree :
Alumnat novingut (http://xtec.cat/lic/nouvingut/index.htm) che comprende risorse per gli insegnanti, per gli alunni e per le
famiglie, i risultati delle esperienze dei centri di accoglienza e un blog dove sono raccolti articoli e informazioni;
Centre acollidor (http://xtec.cat/lic/centre/index.htm) pi orientata verso la diffusione della lingua catalana e materiali di ti-
po interculturale;
Pla educatio dentorn (http://xtec.cat/lic/entorn/index.htm) area rivolta a tutti gli alunni e alla comunit locale, con una spe-
ciale sensibilit per i settori sociali meno favoriti.

APPUNTAMENTI

Languages meet Sport


Convegno per raccogliere e promuovere esperienze
di lingua e dialogo interculturale attraverso lo sport
e presentare modelli di buone pratiche attuati
nelle scuole europee.
Trieste, Starhotels Savoia Excelsior Palace
16-17 ottobre 2009
http://languagesmeetsport.eu/home.htm

Speaking Up for Languages. The Power of Many Voices


2009 Actfl Annual Convention And World Languages Expo
San Diego, California 20-22 Novembre 2009
(Pre-convention Workshops: Gioved 19 Novembre 2009)
1st International Conference on Language Policy www.actfl.org
and Language Planning in the Medit erranean
1st MedLPL Apprendere in rete, multimedialit
University of Cyprus, Nicosia e apprendimento linguistico
17-19 October, 2009 XVIII Convegno Nazionale ILSA
(Insegnanti di Italiano Lingua Seconda Associati)
Educazione Linguistica e Approccio per Competenze: Firenze, Istituto di Scienze Umane P alazzo Strozzi
norma, uso, apprendimento 21 Novembre 2009
Seminario Nazionale Lend http://associazioni.comune.firenze.it/ilsa/index.htm
Catania, Centro Culturale e Fieristico
Le Ciminiere/Liceo Scientifico Boggio Lera
29-30-31 Ottobre 2009
http://www.lend.it/catania2009
Riflessioni, proposte
didattiche, documentazione,
appuntamenti: Italiano L2
in classe offre un panorama
completo sullinsegnamento
dellitaliano come lingua
seconda.
La rivista, nata dalla
collaborazione tra ILSA
e Le Monnier Italiano
per stranieri, dedica questo
numero alla metodologia
del Project Work o didattica
per progetti, fornendone
le coordinate teoriche
e allo stesso tempo
mostrandone le diverse
possibilit di applicazione
didattica.

C.M. 17.09.19