MODULO 11

La programmazione delle attivit

Paolo E. Balboni
Universit Ca Foscari, Venezia

Indice

11.0 Guida al modulo 11.1 I modelli operativi in glottodidattica 11.2 Corpus, sillabo, programma, curricolo 11.2.1 Curricolo programmato e curricolo che nasce dalla realt 11.2.2 Curricolo esplicito ed implicito 11.2.3 Scheda di rilevazione del curricolo individuale (attivit seminariale) 11.2.4 Come creare una scheda (attivit seminariale) 11.3 Unit dapprendimento, Unit didattica, modulo (attivit seminariale) 11.3.1 La scelta del modello (dibattito) 11.3.2 Lunit di apprendimento 11.3.3 La possibilit modulare (dibattito) 11.4 Valutazione, Rinforzo, Recupero 11.4.1 Osservare la performance: tecniche e procedure 11.4.2 Rinforzo: natura e tecniche 11.4.3 Recupero: natura e tecniche 11.5 Programmare il ruolo delle tecnologie didattiche 11.6 Ruolo di docenti e compagni nelle procedure didattiche 11.7 La creazione e gestione di un Laboratorio Italiano L2 (dibattito) 11.7.1 Scopo e progetto di attuazione 11.7.2 Luogo fisico, arredi ed attrezzature 11.7.3 Raccolta di materiali didattici ed autentici 11.7.4 Raccolta di materiale di guida per il docente 11.7.5 Persone che elaborano il progetto e gestiscono il laboratorio 11.7.6 Un luogo per la didattica ludica 11.8 Guida bibliografica

GUIDA Questo modulo strettamente correlato al modulo 12 con il quale costituisce una coppia omogenea: in questo primo modulo si delinea la cornice organizzativa dellinsegnamento dellitaliano L2, la programmazione, la definizione dei modelli operativi; nel secondo si entra nel dettaglio delle procedure didattiche, delle tecniche di classe, delle attivit, degli esercizi che si possono utilizzare per sviluppare le abilit ed approfondire la conoscenza dei meccanismi grammaticali che regolano il funzionamento della lingua italiana. Questo primo modulo diviso in 5 grandi blocchi: - Corpus, sillabo, curricolo (11.2) fa il punto su un concetto delicatissimo, quello di curricolo, che nellinsegnamento dellitaliano L2 del tutto diverso a quello cui siamo abituati sia per litaliano L1 sia per le lingue straniere - Unit dapprendimento, Unit didattica, Modulo (11.3) introduce un modello, lunit di apprendimento, che risulta nuovo per la tradizione italiana, ma che lunico che organizzativamente consente di essere efficaci nei in Laboratori di Italiano L2 - Valutazione, Rinforzo, Recupero (11.5) affronta un tema, quello della verifica, in unottica particolare: come guida agli interventi di rinforzo e recupero - Ruolo di docenti e compagni nelle procedure didattiche (11.6) studia non tanto le figure coinvolte nel processo, ma i loro ruoli, le loro funzioni viste in prospettiva didattica - La creazione e gestione di un Laboratorio Italiano L2 (11.7) offre alcune linee indicative su questo tema

11.1 I modelli operativi in glottodidattica Con lespressione modelli operativi si intendono gli strumenti per tradurre in organizzazione ed azione quello che la glottodidattica elabora sul piano teorico. La glottodidattica si rif a quattro grandi aree: quella linguistica e quella culturale, nellaccezione pi vasta, che riguardano loggetto da insegnare (il cosa); quella psicologica che spiega come funziona la mente che apprende (il chi); quella pedagogicometodologica (il perch educativo ed il come didattico). Un modello operativo deve saper armonizzare le indicazioni che provengono dalle aree teoriche e va quindi valutato non in s (non esistono modelli buoni o cattivi, nuovi o vecchi) ma per il modo in cui risponde alle premesse suddette. Per questa ragione, ad esempio, il modello dellunit didattica - modello che va benissimo in italiano L1 o in lingua straniera pu essere proficuamente abbandonato a favore dellunit di apprendimento (11.3.2) che risulta pi adatta al contesto in cui si insegna italiano L2. Lo stesso processo di adattamento vale per un modello come il curricolo (11.2) che, per essere davvero operativo con studenti stranieri, va concepito in maniera differente da come avviene per studenti italiani.

11.2 Corpus, sillabo, programma, curricolo

Spesso usiamo queste parole in maniera imprecisa. Cliccando sulle varie voci pu averne una definizione pi precisa: a. Corpus o sillabo b. Programma c. Curricolo E naturale che il modello pi utile con ragazzi stranieri il curricolo. Una dei processi fondamentali che stanno alla base di un curricolo lanalisi dei bisogni. Spesso si ritiene che analizzare i bisogni sia una procedura concettualmente semplice, per quanto lunga da realizzare; al contrario, si tratta di unazione estremamente politica: fissare degli obiettivi senza riferirsi alle mete generali (11.2.1) equivale a imporre al discente i bisogni della societ e dei sistemi produttivi; equivale pasolinianamente ad omologarlo facendone un moderno Calibano al servizio di un Prospero dellera tecnologica, scriveva Freddi nei primi anni Novanta. A grandi linee, possiamo dire che i bisogni rientrano in due categorie, indicate da Cummins con due acronimi diventati di uso comune in tutto il mondo: BICS, Basic Interpersonal Communication Skills: la lingua quotidiana, quella del cortile, dei giochi, ecc. Linsegnante pu sostenere lallievo straniero non tanto proponendogli un percorso strutturato, ma aiutandolo a sistematizzare quanto apprende in cortile, dalla TV, ecc., e fornendogli alcuni elementi che non pu scoprire da solo (cfr 11.2.1). CALP, Cognitive and Academic Language Proficiency: la lingua sia dello sviluppo cognitivo sia dellinterazione scolastica legata alle diverse discipline. In questo caso linsegnante va concepito come gruppo di insegnanti pi che come persona singola.

Queste due dimensioni (che si sono incontrate gi nel corso di primo livello in 6.2.2) richiedono luso di procedure didattiche di natura diversa, che sono trattate nel Modulo 12.

11.2.1 Curricolo programmato e curricolo che nasce dalla realt La procedura cui siamo abituati nella nostra programmazione quella di un curricolo che viene definito a priori e che poi va in qualche modo realizzato. Di solito un curricolo di lingua ha delle a. mete educative generali che riguardano lo sviluppo complessivo della personalit (autopromozione) e la sua capacit di integrarsi in una cultura (quella nativa, quella daccoglienza, quella straniera, a seconda del contesto in cui si lavora); per approfondire le tre mete, autopromozione, culturizzazione e socializzazione, b. mete glottodidattiche, che riguardano lo sviluppo della competenza comunicativa, cio quelle delle abilit, della competenza linguistica, di quella non verbale ecc.: (vedi modulo 8) c. obiettivi glottodidattici specifici, che si concretizzano di volta in volta, unit per unit, e danno poi corpo alle mete glottodidattiche. In realt, con i bambini e i ragazzi immigrati la logica tradizionale di curricolo non funziona: sono ragazzi di diversa provenienza linguistica e culturale, con diversi vissuti in Italia, con livelli differenziati di padronanza dellitaliano, con motivazioni che vanno dalla semplice integrazione temporanea in vista di un rientro al paese dorigine al desiderio di totale assimilazione che faccia dimenticare la loro diversit, e hanno bisogno che le mete glottodidattiche siano articolate e graduate in maniera diversa per coloro che mirano allo sviluppo delle BICS e per quelli con cui si lavora gi alla CALP (11.2) E quindi necessario avere un curricolo di riferimento, nonch un sillabo delle funzioni, degli atti comunicativi, degli elementi morfosintattici, ecc., ma questo curricolo deve rimanere implicito, deve essere molto elastico, deve essere un supporto pi che una guida (11.2.2).

11.2.2 Curricolo esplicito ed implicito

Non si pu insegnare senza avere un curricolo (11.2.1) di riferimento, ma mentre nella didattica normale il curricolo esplicito, va presentato e, in parte, anche discusso con gli studenti, in questa didattica eccezionale ( tale perch mai un caso uguale allaltro, ogni situazione una eccezione) non possibile avere un curricolo esplicito, una guida precisa, non ci si pu illudere di realizzare tutto in maniera programmata. In realt un curricolo di riferimento serve, ma va tenuto implicito: si tratta di cercare di individuare, allievo per allievo, quali elementi vengono via via acquisiti: acquisizione che non avviene (sol)tanto nelle ore di scuola, sulla base di una programmazione, ma soprattutto nella vita quotidiana, in cortile, davanti alla televisione: sotto la pressione dellambiente il ragazzo straniero percorre, per quanto disordinatamente, le varie parti del curricolo di italiano L2 e linsegnante deve giocare di rimessa, sistematizzando, allargando, correggendo le acquisizioni parziali dello studente mano a mano che queste emergono. In altre parole, mentre linsegnante di italiano L1 lavora su studenti che hanno una competenza gi presente, sebbene da rifinire, e mentre linsegnante di LS lavora su una competenza in fieri che lui conosce e gestisce personalmente, in quanto gestisce linput e le attivit di classe, il povero insegnante di italiano L2 non sa che competenza abbia ogni singolo studente (anche se pu essere certo che la competenza di ciascuno diversa da quella degli altri) e non gestisce n linput n le abilit: linsegnante di italiano L2 diventa un investigatore che cerca di individuare quello che ogni alunno sa e di sistematizzarlo, di indurre una riflessione che faccia crescere la capacit autonoma di continuare a imparare italiano. Questa operazione pu essere svolta attraverso una scheda curricolare (11.2.3).

11.2.3 Scheda di rilevazione del curricolo individuale Al momento in cui un ragazzo immigrato entra nella scuola pu essere utile una scheda di rilevazione di quanto gi sa lo studente (ad esempio http://helios.unive.it/~aliasve/materialididattica/scheda.htm ): si avr in tal modo una prima, per quanto imprecisa, fotografia di quanta parte del curricolo di italiano lo studente ha acquisito per strada, in TV, da compagni, ecc. Ma la diagnosi in entrata non basta; per seguire lo studente, sia in classe, sia in un laboratorio di Italiano (11.7), allora pu essere utile avere, per ogni studente straniero, una scheda curricolare personale. Come usare una scheda curricolare individuale? Tecnicamente questo strumento operativo funziona in maniera molto semplice: se ne fa una copia per ogni studente e, da soli o con colleghi, si spuntano giorno per giorno gli elementi che risultano acquisiti o si evidenziano quelli su cui c da lavorare. La scheda vuota pu essere consegnata anche al ragazzo straniero per poi compilarla insieme, in modo che possa vedere e valutare lui stesso il suo progresso e i suoi problemi, venendo a costituire una sorta di language portfolio personale, nonch la storia di una crescita linguistica. Non diamo qui un modello completo di scheda, per due ragioni: - anzitutto, perch crediamo che impegnarsi nella definizione di cosa vuol dire sapere litaliano, sebbene con la guida che segue, un importantissimo strumento di crescita professionale come docente di italiano L2; - in secondo luogo perch ogni ragazzo ha bisogno di uno strumento ad hoc in vista della sua origine, del suo vissuto, del suo percorso. Possiamo comunque dire che una scheda di questo tipo ha due sezioni di base: a. nella prima si indica che cosa Karim, Hu o Vladi sanno fare con la lingua italiana, cio quali atti comunicativi (11.3) (ad esempio: saper salutare, saper chiedere, ecc.) in grado di realizzare. b. nella seconda parte della scheda si registra, giorno dopo giorno, che cosa Karim, Hu o Vladi sanno della lingua italiana, cio quali meccanismi, strutture, regole ha acquisito e quindi quali sono quelle su cui bisogna focalizzare lattenzione nelle ore di laboratorio di Italiano L2 (11.7) o nelle attivit di classe. Come organizzare una scheda di questo tipo? Ci rifletta, poi confronti le sue idee con i colleghi che partecipano al forum. Dopo vada al punto 11.2.4 dove trova la nostra proposta che comunque non lunica, solo una delle schede possibili!

11.2.4 Come creare una scheda Come abbiamo detto in 11.2.3, una scheda dovrebbe avere almeno due sezioni: c. nella prima si indica che cosa Karim, Hu o Vladi sanno fare con la lingua italiana, cio quali atti comunicativi (11.3) (ad esempio: saper salutare, saper chiedere, ecc.) in grado di realizzare. d. nella seconda parte della scheda si registra, giorno dopo giorno, che cosa Karim, Hu o Vladi sanno della lingua italiana, cio quali meccanismi, strutture, regole hanno acquisito e quindi quali sono quelle su cui bisogna focalizzare lattenzione nelle ore di laboratorio di Italiano L2 (11.7) o nelle attivit di classe. Vediamo la prima sezione. Si tratta quindi di elencare un repertorio dei principali atti comunicativi per comunicare con italiani si pu partire da una mappa delle funzioni del linguaggio, al cui interno si individuano facilmente i saper fare; per ciascun atto comunicativo si possono dare due caselle, una per il registro informale ed una per il formale, che verranno segnate mano a mano che si rileva la padronanza. Sulla base di un secolo di riflessioni pragmatiche, da Cassirer e Buhler a Jakobson e Halliday, possiamo sintetizzare sei funzioni della lingua, cio sei macroscopi per cui usiamo la lingua (pu approfondire in 0.3.6); allinterno di ciascuna funzione facile identificare gli atti comunicativi. Cliccando sulle singole funzioni, si pu avere unidea di quali atti comunicativi, e quindi quali forme linguistiche, prevalgono in ogni funzione. Per ogni funzione pu provare a completare lo schema che forniamo, e poi confrontare la sua proposta con quella dei suoi colleghi. Alla fine del lavoro seminariale potrebbe avere un modello di scheda affidabile, da stampare ed utilizzare immediatamente. Funzione personale Funzione interpersonale Funzione regolativa, strumentale Funzione referenziale Funzione metalinguistica Funzione poetico-immaginativa

La seconda parte della scheda si registra le regole acquisite e quelle su cui bisogna ancora focalizzare lattenzione. Per questo corpus grammaticale ci si pu basare sullindice di qualunque grammatica o manuale di italiano per stranieri, dove c gi una certa selezione e graduazione, oppure si pu partire da una grammatica di italiano per italiani, dove vige una logica descrittiva quindi priva di graduazione e selezione. Nel forum pu scambiare con i colleghi indicazioni su libri di testo cui ispirarsi, e in un incontro in presenza potete scambiarvi fotocopie e materiali, per giungere ad una modello comune (ammesso che avere un modello comune sia necessario).

11.3 Unit dapprendimento, Unit didattica, Modulo I modelli operativi sono di due tipi: da un lato abbiamo la programmazione delle mete, degli obiettivi, dei contenuti, cio il curricolo (11.2.1), dallaltro abbiamo bisogno di modelli per operare quotidianamente, per programmare la nostra attivit concretamente, in aula o in un laboratorio di italiano L2. La tradizione ci ha dato due modelli didattici, consacrati nei secoli, la conversazione (spesso detta anche maieutica) e la lezione ex cathedra. Provi a definire questi due modelli, vedendo quali ruolo vi svolgono docenti, allievi, testi. Poi confronti la sua definizione con i colleghi. Pu vedere la nostra proposta. Nella tradizione glottodidattica dagli anni Sessanta che si parla di unit didattica, aggettivo che mette il fuoco semantico sul processo di insegnamento ( appunto una unit di insegnamento). In realt ununit didattica, cos come la conosciamo (e che non approfondiamo, perch fa parte del patrimonio professionale comune degli insegnanti), composta da una serie di unit matetiche, cio di unit, di momenti autonomi, di fasi di apprendimento (11.3.2). Oggi solo alcuni di questi modelli operativi sono utilizzati: la conversazione, come si detto, riguarda listruzione avanzata o quella artistica e musicale, dove il rapporto maestroallievo strettissimo e i numeri sono piccoli; la lezione usata sistematicamente in molte discipline, mentre nelleducazione linguistica vi si ricorre raramente; il modello operativo pi diffuso lunit didattica, che si estende organicamente su pi ore di lezione e si basa su una programmazione curricolare ben precisa, poco flessibile (11.2.2); lunit didattica consta di una serie di unit dapprendimento (11.3.2). Le riflessioni sulla scelta di un modello anzich di un altro si possono vedere nel paragrafo 11.3.1.

11.3.1 La scelta del modello Dalla tradizione antica e recente della didattica abbiamo ereditato vari modelli didattici (descritti in 11.3): quali sono i modelli pi adatti ai bisogni di uno studente immigrato? La conversazione maieutica, pur bandita dalla nostra realt scolastica di massa in quanto richiede linterazione con pochissimi allievi, diventa interessante in una prospettiva di Laboratorio di Italiano (11.7), dove il numero degli studenti limitato e non si deve seguire un curricolo prescrittivo ma solo una traccia implicita (11.2.2). Brevi conversazioni di questo tipo, che cercano di estrarre dallallievo quello che gi sa e su quella base di fargli percorrere un ulteriore passo nelle zona di sviluppo potenziale, possono essere gestite dai docenti di educazione motoria, artistica, tecnica, aree in cui la classe lavora in maniera abbastanza autonoma ed possibile per linsegnante sedersi un po accanto al ragazzo immigrato. Se poi si decide di utilizzare una scheda individuale per losservazione delle competenze che mano a mano maturano (11.2.3), allora la conversazione apparentemente destrutturata tra docente e allievo assume una praticit altissima. La lezione non ha senso, proprio perch annulla il ruolo dello studente straniero, che invece impegnato pi di ogni altro suo collega italiano nella costruzione individualizzata di una competenza complessa come quella in una lingua seconda. L unit didattica per sua natura lunga, dura varie ore, si articola in varie fasi, si fonda su una programmazione molto precisa e sostanzialmente anche molto rigida: ma proprio per questa sua dimensione e rigidit non adatta al lavoro di rimessa dellinsegnante di italiano L2, che lavora su un curricolo implicito (11.2.2) e deve sempre rincorrere i percorsi acquisitivi del singolo studente. Rimane a disposizione quindi, oltre alla conversazione maieutica vista sopra, il modello dellUnit dapprendimento (11.3.2). Dibattito: daccordo con questa nostra proposta? Si confronti con i suoi colleghi nel forum, ed eventualmente anche nelle sezioni in presenza.

11.3.2 Lunit di apprendimento Questa nozione, nuova nel panorama glottodidattico, in realt il nucleo centrale della classica unit didattica e nasce sulle basi della psicologia della Gestalt che descrive la percezione in termini di globalit, analisi e sintesi. La fase della globalit (che non vuol dire intuizione, approssimazione) consiste nel primo approccio ad una conversazione autentica tra compagni, ad una favola, dal racconto di unesperienza vissuta fuori della scuola, ad uno spezzone televisivo, ad una canzone, ad una conversazione con il docente, ad una pagina di un libro di testo e cos via: si tratta di quel testo orale, scritto o audiovisivo su cui poi si interviene in maniera analitica. Il passaggio dalla percezione globale a quella analitica avviene durante i vari passaggi dalla comprensione superficiale a quella profonda e deve essere guidata da opportune attivit (che vengono descritte nel modulo 12); partendo dal testo si muove allanalisi vera e propria, alla focalizzazione su aspetti specifici, e poi alla fase di sintesi/riflessione per - gli atti comunicativi che si vogliono far acquisire: li si fa individuare nel testo, poi li si drammatizza, li si fissa e li si riutilizza, guidando gli allievi nella riflessione sull'aspetto funzionale che hanno acquisito. - gli aspetti grammaticali, cio fonologici, morfosintattici, lessicali, testuali - i temi culturali impliciti o espliciti nel testo, soprattutto laddove divergono da quelli della cultura di provenienza e quindi vanno fatti osservare e comprendere - i linguaggi non verbali, soprattutto se il testo di partenza un video. Questa molecola dellapprendimento costituita dalla serie globalit-analisi-sintesi il nucleo dellattivit di acquisizione della lingua: ogni testo ogni dialogo, canzone, video, favola, vignetta, poesia, lettera, barzelletta, scena di film, ecc. che viene presentato (d)allo studente va esplorato attraverso le tre fasi della percezione gestaltica: prima in maniera globale, poi in maniera analitica, infine realizzando il pi autonomamente possibile una sintesi e una riflessione che permetta allapprendimento temporaneo di evolvere in acquisizione permanente, portando le nuove informazioni ad accomodarsi, come dice Piaget, nella mente insieme al patrimonio pre-esistente.

11.3.3 La possibilit modulare Nellultimo decennio si venuto diffondendo il concetto di modulo. Definire un modulo nella formazione scientifico-professionale o in un corso di storia facile; pi arduo definirlo in discipline non segmentabili, basate sulla progressione per cui nuovi elementi si accomodano (per dirla con Piaget) accanto ai precedenti modificando continuamente la competenza, tornando a spirale pi volte su quanto gi acquisito, in un percorso di continuo approfondimento, come nel caso della matematica e delle lingue. Un modulo una sezione, una porzione, un sottoinsieme del corpus dei contenuti di un curricolo (11.2) e deve essere a. autosufficiente, concluso in se stesso - per quanto possibile in un sistema come quello linguistico o tout se tient: alla fine del modulo lo studente deve essere in grado di operare autonomamente nel contesto affrontato dal modulo stesso; b. basato su ambiti comunicativi complessi, non su semplici situazioni: i moduli presentano ambiti comunicativi che richiedono scambi linguistici di varia natura, come ad esempio la prima sopravvivenza, il tempo libero, vivere la citt, e cos via; c. deve essere valutabile nel suo complesso in modo da poter essere accreditato nel libretto scolastico dello studente; d. pur nella sua autonomia, un modulo deve essere raccordabile con altri moduli. Ora, risulta evidente che, malgrado i tentativi di modularizzazione della scuola, nellinsegnamento dellitaliano L2 essa ha ragion dessere solo se c un portfolio personale, che accompagna lo studente di classe in classe mano a mano che acquisisce la piena padronanza dellitaliano. DIBATTITO Si confronti con i colleghi su - la definizione di modulo che abbiamo proposto - le quattro caratteristiche indicate con delle lettere, sopra.

11.4 Valutazione, Rinforzo, Recupero In altri moduli si discussa la natura dellerrore (Modulo 6) e il modo di correggerlo; si rimanda dunque a quella nozione di errore, visto come spia di uninterlingua in costruzione e non come colpa da punire o cancro da estirpare. Mentre nelle unit didattiche delle altre discipline prevista una fase conclusiva di testing, che assume periodicamente carattere di verifica pi estesa nel compito in classe, nellinsegnamento dellItaliano L2 ci non possibile se linsegnamento procede per conversazioni (11.3.1) e unit dapprendimento (11.3.2), che hanno una strutturazione minima e che sono assai brevi. Piuttosto che di testing formale, nellinsegnamento dellitaliano L2 si procede procede secondo una logica di osservazione attenta (11.4.1) e longitudinale, di registrazione frequente dei risultati positivi e dei problemi; in questa prospettiva diventa fondamentale la collaborazione tra docenti: a. se da un lato tutti possono correggere immediatamente le forme errate ripetendole correttamente (ruolo che pu essere svolto anche dai compagni (11.6.4)), b. dallaltro tutti i docenti delle varie aree disciplinari dovrebbero segnalare al responsabile dellItaliano L2 i problemi cronici che identificano un dato studente, problemi che non sono risolvibili con una rapida correzione estemporanea e che quindi hanno bisogno di un intervento ad hoc. Nel paragrafo che segue (11.4.1), cercheremo di riflettere su come si possa osservare la performance degli studenti per cercare in qualche modo di risalire alla competenza; in seguito cercheremo di vedere come procedere al a. rinforzo, cio la focalizzazione su un punto debole, in modo da sanare un problema specifico, ben individuato (11.4.2), b. recupero, che si attua quando non si hanno solo lacune ben identificate, ma un rallentamento o una diffocolt complessivi (11.4.3).

11.4.1 Osservare le performance: tecniche e procedure (Premessa: speso si usano in maniera superficiale termini come test, verifica, valutazione, e adesso anche su certificazione le idee non sono sempre chiare. Purch le operazioni di classe siano condotte in maniera corretta il problema della terminologia non rilevante chi vuole pu verificare la propria precisione nelluso di questi termini, quindi nella definizione di questi concetti docimologici). In pi occasioni si ripetuto che una delle caratteristiche primarie dellinsegnamento dellitaliano L2 riguarda latteggiamento del docente, che ascolta pi che parlare, che osserva pi che guidare, che gioca di rimessa anzich guidare lui il gioco seguendo una rigida programmazione (11.2.2 e 11.2.3). Anche la valutazione del percorso che lo studente sta facendo va condotta in maniera indiretta, senza necessariamente investire una parte del pochissimo tempo individualizzato a disposizione per raccogliere dati, cio per la verifica. Quindi la verifica scompare come pratica dallItaliano L2, per lasciare il posto ad unosservazione attenta: non servono compiti in classe ad hoc, prove strutturate, ecc.: basta osservare quello che lo studente straniero ha scritto durante la sua normale attivit scolastica; per verificare la padronanza dellorale con un minimo di oggettivit si possono registrare spezzoni di parlato (racconti della giornata precedente, relazioni, interrogazioni sulle varie materie) e poi analizzarli insieme allallievo. Scomparendo la verifica scompare anche la correzione condotta in solitudine dal docente, per essere sostituita da unanalisi critica compiuta insieme da studente e insegnante, che pu proficuamente applicare la logica maieutica (11.3.1) per elicitare, per estrarre dallinterlingua dello studente stesso le conoscenze che gli permettano di capire i suoi errori. Una valutazione in senso tradizionale della situazione in Italiano L2 praticamente impossibile: ogni studente sa molte cose che esulano da quanto linsegnante pu verificare o anche solo immaginare, perch il suo vissuto e la sua esperienza extrascolastica di italiano si evolvono di giorno in giorno (e non unespressione fatta: davvero di giorno in giorno), non seguono una programmazione. Linsegnante pu osservare, ed eventualmente registrare le sue osservazioni in una scheda personale dellallievo o in una scheda curricolare (11.2.3), pu cercare di individuare il trend, la costanza nellallargamento e nel miglioramento dellinterlingua, la scomparsa o la permanenza di lacune specifiche, il superamento delle interferenze dovute alla precisione della lingua dorigine. Comunque, qualunque sia il metodo usato per valutare il livello di competenza di un ragazzo straniero, si tratta di un atto da compiere insieme ai colleghi, che integrano, confermano, smentiscono, correggono la fotografia proposta dallinsegnante cui affidata la valutazione. A nostro avviso, pi che investire tempo nel tentativo di giungere ad una valutazione maniacalmente precisa del livello di italiano parlato da Ahmed oggi 20 aprile, livello che sar smentito stasera stessa dopo che Ahmed avr fatto una partita a calcio con ragazzini italiani, importante sapere cosa fare dopo che stata rilevata una lacuna specifica (11.4.2) oppure si constata un rallentamento, una difficolt diffusa (11.4.3).

11.4.2 Rinforzo: natura e tecniche Ci sono degli errori sistematici, chiaramente identificabili, sia dovuti allorigine (la pronuncia di /r/ ed /l/ da parte di orientali, vuoi /p/ e /b/ da parte di cinesi ed arabi ecc.), sia specifici di un singolo studente (c chi propone coniugazioni del tipo io vai, tu vai, lui vai, c chi sbaglia lordine delle parole, laspetto dei verbi e cos via). Con questo tipo di devianza chiara e ben identificata, si procede ad un rinforzo specifico, che mirato sul prodotto, su quella data forma dellitaliano (mentre se si deve lavorare sul processo acquisitivo nel suo complesso si applicheranno tecniche di recupero (11.4.3)). Si tratta di attivit spesso demotivanti, di carattere anche comportamentistico, che quindi vanno usate con parsimonia: se si rinforza la conoscenza di una o due regole al giorno, alla fine del mese avremo percorso un itinerario impressionante. Una volta individuato il problema su cui vale la pena intervenire, la procedura pu essere: a. reperire un testo in cui lerrore compare, se possibile, pi volte: uno scritto, una registrazione, ecc.; si pu anche indurre alla produzione di un testo in cui si sa che comparir lerrore: ponendo domande, facendo raccontare unesperienza al passato, facendo leggere una filastrocca con molte /r/ e /l/, e cos via b. richiamare lattenzione su quellerrore, eventualmente guidando lallievo a percepirlo c. offrire un modello corretto, che pu essere lo stesso enunciato modificato, oppure enunciati simili, stimolando al confronto e alla scoperta della regola corretta d. dopo aver osservato, ipotizzato e verificato un dato meccanismo linguistico, ad esempio lopposizione sono/sonno o quella vivevo/vissi, si muove alla fissazione del meccanismo individuato. Conviene dilungarci su questa procedura. La fissazione unattivit di natura comportamentistica: si offre uno stimolo e lo studente risponde applicando la regola oggetto di fissazione: in tal modo si crea un processo automatizzato (un mental habit) per cui quella regola verr usata senza pi pensarci. Tipiche dellapproccio grammaticalistico (volgere al plurale, inserire la voce corretta del verbo tra parentesi) e soprattutto di quello strutturalistico, queste tecniche sono spesso state eliminate tout court, anche come reazione a periodi glottodidattici in cui esse costituivano la prassi quotidiana per ore ed ore, dal latino alla lingua straniera. In realt, visto che lo studente immigrato vive immerso nellitaliano per tutta la giornata, non certo linput autentico che gli viene a mancare, per cui non ci pare sbagliato proporgli qualche minuto di fissazione meccanica, ripetitiva, demotivante (ma solo se troppo lunga), direttamente focalizzata su una regola. Limportante coinvolgere lo studente nel processo di fissazione, compiendo con lui il percorso delle lettere a-d indicato sopra, in modo che lesercizio strutturale sia psicologicamente giustificato, come lo ripetere lungamente gli accordi se si vuole imparare a suonare la chitarra o provare e riprovare il tiro ad effetto se si vuole giocare a calcio. Elenchiamo qui alcune tecniche, che possono essere approfondite cliccando direttamente sulle parole evidenziate Per la dimensione fonetica e fonologica si possono usare le coppie minime, la ripetizione regressiva, la drammatizzaione. In ambito morfo-sintattico e per i meccanismi di coesione testuale si possono fare esercizi strutturali veri e propri (pattern drills) o esercizi di completamento e trasformazione. Per il lessico si pu fare il gioco dei campi lessicali.

11.4.3 Recupero: natura e tecniche Il recupero un processo lungo, che non interviene su problemi specifici per i quali si ricorre al rinforzo (11.4.2), e serve soprattutto per migliorare la padronanza delle abilit complesse (la lettura, il riassunto, ecc. ) o sistemi grammaticali di vasta portata, come il sistema dei verbi al passato. Il recupero si bassa soprattutto su input supplementare mirato. Vediamone le ragioni. Krashen ipotizza che l'acquisizione si basi sull'input (a) reso comprensibile e (b) collocato al punto giusto dell'ordine naturale di acquisizione. Tale punto viene chiamato i+1: lelemento immediatamente successivo (+1) rispetto a quanto interiorizzato fino a quel momento (cio: i ). Tuttavia, in un allievo con problemi generali i pieno di lacune che non consentono linnesco del +1, n daltra parte possibile agire in maniera mirata dato che le sue lacune sono diffuse. Rimane solo la possibilit di offrire input supplementare, reso comprensibile, nella speranza che lelemento linguistico collocato nel grado +1 sia presente e che, incontrandolo e comprendendolo, il meccanismo dacquisizione linguistica se ne appropri. Il lavoro di recupero si basa dunque essenzialmente su input supplementare in cui si focalizza lattenzione sul meccanismo della comprensione, del riassunto, ecc., in modo che lo studenti impari ad imparare: la formula potrebbe essere input + riflessione sulle abilit e sui campi grammaticali trattati.

11.5 Programmare il ruolo delle tecnologie didattiche In questo modulo, dedicato alla programmazione, non si pu omettere un cenno ad un tema che viene comunque affrontato in maniera pi vasta nel modulo 13 . Quanto ci preme richiamare allattenzione in questa videata solo la necessit che le tecnologie didattiche non vengano ignorate nella programmazione dellinsegnamento dellitaliano L2, come invece avviene spesso. Mentre tutti comprendono facilmente la necessit di riprodurre in unaula italiana il mondo in cui si parla la LS, la lingua straniera, attraverso registratori, video, film, computer, ecc., nellinsegnamento dellitaliano L2 diffusa la convinzione che le tecnologie non servano il quanto lo studente vive litaliano quotidianamente. Al contrario, la tecnologia ci permette di portare allattenzione dello studente immigrato alcuni aspetti che ha incontrato o pu incontrare nella vita extra-scolastica (canzoni, spezzoni di film o programmi televisivi, ecc.) ma che l sono rapidi e in tempo reale, qui possono essere sfruttati secondo la logica gestaltica, cio nella sequenza globalit / analisi / sintesi e riflessione (11.3.2). Inoltre, la tecnologia consente non solo di presentare materiale ma anche di registrare le performance degli studenti e poi utilizzare tale registrazione come testo di partenza per lanalisi e la riflessione linguistica, culturale, comunicativa.

11.6 Ruolo di docenti e compagni nelle procedure didattiche I modelli operativi che sono stati descritti in questo modulo nonch le tecniche glottodidattiche che si vedranno nel Modulo 12 non vengono realizzate nel vuoto, bens in una comunit che comprende varie figure. Riflettere sullinterazione tra queste figure e sul ruolo che esse giocano nel realizzarsi quotidiano delle procedure didattiche altrettanto importante per la programmazione quanto riflettere sui contenuti e i modi dellinsegnamento/apprendimento dellitaliano L2. Per avere qualche spunto ed avviare questa riflessione, da completare insieme ai colleghi visto che ogni realt locale fa storia a s, basta cliccare sulle parole chiave nella lista che segue: Il docente di Italiano L2 I docenti delle varie discipline I mediatori ed i facilitatori I compagni italiani e le loro famiglie I compagni non italiani Le famiglie e la comunit dappartenenza

11.7 La creazione e gestione di un Laboratorio Italiano L2 Che cos, secondo lei, un Laboratorio di italiano L2? E solo un luogo op qualcosa di pi? Ci rifletta prima di proseguire nella lettura di questa videata. Quando diciamo Laboratorio di Italiano L2 intendiamo qualcosa di ben pi complesso della semplice struttura fisica che lo ospita: anzi, questa, insieme ai materiali, alle attrezzature, ecc., una variabile dipendente dal progetto, dallidea di laboratorio. Un laboratorio di italiano L2 fatto di idee e di persone, prima che di luoghi e materiali. E una struttura complessa caratterizzata dai seguenti elementi: a. b. c. d. e. uno scopo ed un progetto di attuazione dello stesso (11.7.1) un luogo fisico, dotato di arredi ed attrezzature (11.7.2) una raccolta di materiali didattici ed autentici (11.7.3) una raccolta di materiale di guida per il docente (11.7.4) una o pi persone che elaborano il progetto e gestiscono le attivit del laboratorio (11.7.5) f. un luogo dove possibile pi che altrove la didattica ludica (11.7.6)

Nei paragrafi in cui approfondiamo le sei voci elencate sopra offriremo alcune linee generali, ma non una guida precisa nei dettagli: le caratteristiche di un Laboratorio di Italiano L2 variano da scuola a scuola a seconda non solo del grado (materna, elementare, media, superiore) e del tipo (un Istituto professionale ha natura e problemi diversi da un liceo), ma anche dalla zona, dalla percentuale di immigrati, dal raccordo possibile o no tra scuola e territorio, dalla capacit di attrarre sovvenzioni e fondi da banche, fondazioni, enti locali, dalla possibilit di ricevere computer dimessi da aziende e banche, e cos via. Quindi abbiamo deciso di fornire le linee concettuali senza addentrarci in dettagli organizzativi che ogni gruppo di insegnanti pu elaborare autonomamente. Unosservazione comunque doverosa prima di rinviare ai vari paragrafi che costituiscono questa sezione: un laboratorio di italiano L2 non una sezione avulsa dallattivit complessiva della scuola, n un alibi che evita a tutti gli altri docenti di doversi far carico dellapprendimento dellitaliano da parte di alunni immigrati: solo un luogo di raccordo, di intervento mirato, non una struttura che, da sola e per il solo fatto di esistere, pu risolvere i problemi. (Molte delle indicazioni di questo paragrafo derivano dal saggio sul Laboratorio di Italiano L2, di Fabio Caon e Barbara D'Annunzio, nel volume curato da M. C. Luise e riportato nella guida bibliografica in 11.8). DIBATTITO E daccordo con questa nostra impostazione? Ne discuta con i suoi colleghi di forum e poi provi ad organizzare un possibile laboratorio per la sua scuola. Dopo di che lo descriva ai colleghi chiedendo il loro giudizio.

11.7.1 Scopo ed un progetto di attuazione del Laboratorio di Italiano L2 Nel saggio di Caon-DAnnunzio nellopera curata da M.C. Luise (11.8) il laboratorio di Italiano L2 viene definito come uno spazio allinterno della scuola in cui gruppi di allievi non italofoni (e, in particolari momenti, anche italofoni) appartenenti a classi diverse possono: apprendere lessico e approfondire strutture linguistiche che siano legate a situazioni comunicative rispondenti ai loro bisogni e interessi (anche svincolate dal curricolo della classe dappartenenza) socializzare con il gruppo dei pari in una situazione in cui la differenza linguistica e culturale non significativa come nel gruppo-classe interagire e socializzare con compagni di et diverse parlanti la stessa lingua materna svolgere attivit in cui la competenza linguistica non condizioni il successo delle stesse (ad es. attivit manipolative, grafico-pittoriche, ludico-didattiche, musicali, sperimentali, creative, logico-matematiche). Gli alunni hanno cos lopportunit di far emergere senza forzature le loro potenzialit espressive e le abilit di cui sono depositari avere la possibilit di ritrovare e far emergere elementi della loro cultura dorigine o del loro vissuto personale acquisire competenze extralinguistiche e socio-pragmatiche afferenti al nuovo contesto linguistico e culturale stabilire con una o pi figure adulte una relazione educativa, grazie alla quale sia facilitato lapprendimento e lintegrazione scolastica

Come si vede un progetto ben pi complesso e sofisticato del semplice imparare litaliano: un progetto formativo che coinvolge lintero spettro dellazione pedagogica. Per questa ragione ogni Laboratorio di italiano L2 necessariamente diverso da quello della scuola accanto anche se non impensabile che scuole vicine possano consorziarsi per organizzare un Laboratorio comune. Sul piano pi strettamente operativo, quindi specifico di questo modulo, noteremo che un laboratorio pu essere organizzato secondo vari modalit (che non si escludono a vicenda: sono solo diversi modi di affrontare un problema, ma nella stessa giornata il Laboratorio pu funzionare in ciascuna delle modalit che elenchiamo): a. laboratorio intensivo/permanente: nel primo caso si d supporto immediato a chi appena arrivato, quindi si lavora per le BICS (11.2), nel secondo si effettua unazione sistematica, si lavora sulla sistemazione delle BICS e soprattutto si imposta la CALP; nel primo caso i destinatari sono essenzialmente allievi stranieri, nel secondo caso possono essere integrati anche dei ragazzi italiani che abbiano difficolt linguistiche (non motivazionali o cognitive) che impediscono loro di accedere ai contenuti disciplinari b. laboratorio decrescente/crescente: il primo tipico del primo intervento e viene collocato di solito allinizio dellanno scolastico, in modo da fornire un contributo di sostegno iniziale; un laboratorio crescente invece tipico della fine dellanno scolastico e serve a preparare per gli ultimi compiti in classe (sappiamo bene che la valutazione conclusiva non dovrebbe essere condotta sugli ultimi compiti in

classe e sulle ultime interrogazioni ma conosciamo altrettanto bene la prassi scolastico dominante: e il nostro scopo non quello di immaginare una scuola che non c, ma quello di inserire i ragazzi stranieri nella nostra scuola cos com) oppure agli esami di quinta elementare o di licenza media c. laboratorio linguistico/interculturale: nel primo caso i destinatari sono gli studenti immigrati, nel secondo devono essere coinvolti studenti (e famiglie) italiane; i contenuti del primo tipo di laboratorio sono loggetto di gran parte dei moduli di questo corso, mentre il secondo tipo (che non pu essere episodico ma deve avere una sua estensione temporale per risultare efficace) pu consistere di visione di film ambientati in paesi stranieri , di feste di compleanno con cucina etnica, di ascolto o esecuzione di musica dei vari paesi. I destinatari non sono tanto gli immigrati, che vengono gratificati in quanto per una volta la loro cultura ad essere al centro dellattenzione e dello studio, quanto gli italiani.

11.7.2. Luogo fisico, arredi ed attrezzature Lo spazio fisico importante perch costituisce uno spazio psicologico e relazionale riservato agli studenti non italiani, che possono ospitarvi i loro compagni italiani per alcune esperienze interculturali o linguistiche (11.7.1), ma che rimane loro. Quindi lo spazio dovr essere, per quanto possibile, esclusivamente dedicato al laboratorio di italiano L2 e se possibile dovr essere uno spazio dignitoso: accogliere i ragazzini stranieri in un sottoscala o in una sala buia e squallida costituisce un messaggio chiarissimo di disinteresse se non di disprezzo. La sala del Laboratorio di Italiano L2 contemporaneamente a. un luogo di lavoro, per cui deve avere strutture che consentano una didattica cooperativa e destrutturata come quella propria dellitaliano L2: tavoli per lavoro di gruppo, facilmente spostabili per diventare tavoli per due persone o per lavoro individuale b. un luogo di gioco, visto che la glottodidattica ludica gioca un ruolo fondamentale con ragazzi che vivono quotidianamente lapprendimento come stress, come una sfida in cui hanno meno strumenti dei loro compagni italiani; per saperne di pi, visitare http://helios.unive.it/~aliasve/moduli/caonrutka/caonrutka.html c. un luogo attrezzato con le strumentazioni necessarie, dal registratore audio che consente di registrare e poi riascoltare le performance linguistiche degli alunni, a un video, un computer, una lavagna; il problema della riproduzione sonora fondamentale per un laboratorio di questo tipo in cui loralit gioca un ruolo primario e quindi possibile avere riproduzione fedele dei suoni d. un luogo di esposizione, in cui si espongono sia i lavori dei ragazzini immigrati, sia le foto dei luoghi di provenienza, sia poster grammaticali, ecc.: ottima una striscia di legno che core lungo i muri a circa 1m.70cm di altezza, cui attaccare con puntine i fogli e i poster e. un luogo di archivio, dove si conservano le schede individuali (11.2.3) , le schede di lavoro, tutti i materiali (11.7.3) che servono per una didattica spesso scarsamente programmabile (11.2.2): scaffalature capienti e comode con una buona logica di archiviazione, per reperire facilmente i materiali necessari per quellattivit specifica in quel preciso momento

11.7.3 Raccolta di materiali didattici ed autentici Malgrado esistano ormai buoni materiali didattici, molto del materiale rappresentato da fogli, da materiale grigio, che costituisce una ricchezza facilmente dispersa se non si procede continuamente ad una archiviazione ed una catalogazione precisa. Lo stesso dicasi per i materiali autentici (mettiamo la parola tra virgolette per ricordare che un testo autentico, dal biglietto della metropolitana alla scatola di biscotti, autentico solo quando viene usato in stazione o in cucina: usato come materiale didattico comunque in autentico, perch la sua fruizione non ha pi lo scopo per cui stato creato): solo una catalogazione continua e coerente consente di trovare il materiale giusto per unattivit qui e ora. Perdere 10 minuti per cercare un dato materiale o una scheda di lavoro significa perdere gran parte della motivazione: per questo insistiamo sulla necessit di archiviare il materiale in maniera precisa. Veniamo ora la materiale didattico: ormai se ne trova di vario tipo reperibile a. in siti dedicati allapprendimento dellitaliano quali Progetto ALIAS, sito creato con un finanziamento ministeriale e che offre gratuitamente una grande quantit di materiali per la formazione e link: www.unive.it/progettoalias Sito dedicato alla formazione degli insegnanti di italiano: www.itals.it Progetto Me Too La multimedialit per il plurilinguismo e linterculturalit nelle scuole: http://www.socrates-me-too.org/index.htm Italiano lingua seconda e educazione interculturale : www.edscuola.it/stranieri.html Riebi Rete educazione bilingue in Italia: www.unive.it/labclil Centro Come, della Provincia di Milano: www.centrocome.it b. nei siti dei principali editori di materiali di questo tipo: Bonacci, editore specializzato per litaliano: http://www.bonacci.it/ Eli, che prepara materiali didattici per molte lingue: http://www.elipubli.com/ Guerra, editore specializzato per litaliano: http://www.guerra-edizioni.com/ Petrini, sotto il marchio Teorema: http://www.petrini.it/ita/index.asp c. siti che offrono materiale didattico specifico, quali ad esempio: Scuola d'Italiano, Roma: alla sezione "materiali didattici", si possono trovare numerosi materiali di italiano per stranieri:: http://web.tiscali.it/scudit/mdindice.htm Dizionario illustrato per bambini disponibile in moltissime lingue: http://www.logos.it LinguaItalia, rete di collaboratori che costruiscono e vendono in Internet prodotti multimediali per la didattica delle lingue: http://www.linguaitalia.com/ Giochi per litaliano: http://www.pdictionary.com/italian

Inoltre va ricordato che oltre ai materiali a schede (i numerali, i possessivi, ecc.), che ci paiono i pi adatti al modello didattico flessibile e destrutturato che abbiamo proposto in questo modulo (11.2.2) in una didattica basata sullunit di apprendimento (11.3.2), esistono anche materiali mirati ad alcuni problemi specifici, reperibili presso gli editori visti sopra: dalle favole di Rollo e Laura per bambini cinesi che faticano a discernere /r/ ed /l/, a quelli di Beppo e Pippo per lopposizione /p/ e /b/, ai quaderni sui giochi o sulle feste o sulle favole dei bambini italiani, per un discorso non solo linguistico ma anche culturale.

In alcuni casi la scuola a farsi carico dellacquisto di questi quaderni, da dare poi agli allievi stranieri, in altri casi si procede ad acquisti individuali, ma spesso si ricorre anche a fotocopie: si tratta di una prassi (abbastanza) economica che tuttavia, oltre a porre problemi di carattere legale, d allo studente materiale rovinato dal passaggio dal colore al bianco e nero, quindi di minor valore psicologico di un quaderno che pu essere sfogliato anche a casa, mostrato ai fratellini e ai genitori, conservato come libro anzich trascurato e perso come una delle mille fotocopie che si ricevono a scuola.

11.7.4 Raccolta di materiale di guida per il docente Il laboratorio di italiano L2 non solo il luogo di lavoro con i ragazzi immigrati (e talvolta i loro compagni italiani), ma anche il luogo di lavoro degli insegnanti che si occupano del laboratorio stesso: di esso dunque fa parte anche la raccolta dei materiali di guida linguistica, culturale e glottodidattica dei docenti indipendentemente dal fatto che fisicamente questi materiali siano conservati nella biblioteca della scuola, in sala docenti, in un armadio in corridoio o nel laboratorio stesso. Inoltre: serve anche un computer non solo per il lavoro di ricerca e di lavoro degli studenti, ma anche perch gli insegnanti possano collegarsi a siti specificamente pensati per chi si occupa di italiano L2, come ad esempio Progetto ALIAS, sito creato con un finanziamento ministeriale e che offre gratuitamente una grande quantit di materiali per la formazione e link: www.unive.it/progettoalias Sito dedicato alla formazione degli insegnanti di italiano: www.itals.it Progetto Me Too La multimedialit per il plurilinguismo e linterculturalit nelle scuole: http://www.socrates-me-too.org/index.htm Italiano lingua seconda e educazione interculturale : www.edscuola.it/stranieri.html Riebi Rete educazione bilingue in Italia: www.unive.it/labclil Centro Come, della Provincia di Milano: www.centrocome.it Una Onlus molto attiva Cospe- Cooperazione per lo sviluppo dei paesi emergenti: http://www.cospe.it/

Tra gli editori che hanno collane glottodidatiche ricordiamo: Alma edizioni: http://www.almaedizioni.it/ Bonacci Editore: www.bonacci.it Edizioni ELI: http://www.elionline.com Guerini: www.guerini.it Guerra Edizioni: http://www.guerra-edizioni.com La Nuova Italia: http://www.lanuovaitalia.it/ Patatrac, che ha materiali interculturali: http://www.patatrac.com/ Utet Libreria, con due collane (Glottodidattica e I libri http://www.utetlibreria.it/home.html Vannini Editrice: http://www.vanninieditrice.it/libri/hibiscus.htm

di

Babele):

C poi una libreria specializzata, che ha una ottima newsletter: http://www.il-libro.it/ In altre parole, il Laboratorio di italiano L2 anche il luogo di crescita scientifica e professionale dei docenti che vi operano. Limitandoci allarea glottodidattica (e rimandando agli altri moduli per i materiali linguistici o interculturali), riportiamo in 11.8 alcuni titoli fondamentali per lautoformazione del docente di italiano L2.

11.7.5. Persone che elaborano il progetto e gestiscono le attivit del laboratorio Il Laboratorio di italiano L2 non propriet e responsabilit personale n dellinsegnante incaricato di questo settore, n dei mediatori o dei facilitatori linguistici. Un laboratorio di italiano L2 un investimento economico ma anche culturale e professionale di tutto un collegio docenti e della dirigenza di un istituto. Tuttavia, spesso in un collegio docenti non si trova o la consapevolezza della necessit, e quindi la volont politica, di dotare la scuola di un Laboratorio di italiano L2, n si trovano sempre le competenze necessarie per costituire un Laboratorio. Ne consegue che la collaborazione con le altre scuole, con persone esterne, con universit e centri di ricerca, pu costituire il nucleo umano necessario per progettare il laboratorio e/o per gestirlo. La collaborazione pu avere almeno tre forme: a. collaborazione scientifica con centri di ricerca: tutti i moduli di questo corso nascono da universit che si impegnano nello studio dellinsegnamento dellitaliano L2, ma ci sono anche centri supportati da enti locali e cos via. Ogni realt locale conosce a quelli centri vicini pu appoggiarsi sia per una formazione iniziale sia per organizzare corsi di formazione, di perfezionamento, fino a veri e propri master universitari i didattica dellitaliano L2. (Una guida in 11.7.4) b. consorzi di scuole vicine: spesso una singola scuola comprensiva, un circolo, un istituto superiore, presi singolarmente, non hanno le risorse economiche e professionali per costituire e soprattutto per gestire un Laboratorio di italiano L2: ma scuole fisicamente vicine possono consorziarsi per fornire un servizio indispensabile c. reti di scuole che sono particolarmente interessate al problema: a differenza dei consorzi visti sopra, si tratta di scuole distanti, sebbene di solito nellambito di una provincia o una regione, che mettono insieme la loro esperienza e conducono forme di lavoro in qualche modo riconducibili alla ricerca-azione. In questo paragrafo ci pare utile richiamare un concetto che stato sotteso o espresso en passant in tutti i paragrafi del punto 11.7, dedicato ai Laboratori di italiano L2: spesso nelle scuole listituzione di un Laboratorio di italiano L2 ha due effetti relazionali: a. da un lato gli insegnanti non impegnati nel laboratorio di italiano L2 demandano il lavoro in questo settore ai colleghi che, in orario di lavoro, come completamento orario, come parte dellorario o in altro modo si occupano del laboratorio b. dallaltro chi opera in laboratorio pu tendere a considerare gli stranieri come suo territorio personale di azione anzich a porsi come primus inter pares, a coordinare unazione comune. Si tratta di due posizioni inaccettabili, e di fronte alla deresponsabilizzazione dei Consigli di Classe, ci si chiede se sia opportuno istituire un Laboratorio di italiano L2.

11.7.6 Un luogo ottimale per la glottodidattica ludica Non approfondiamo qui la nozione di glottodidattica ludica, che trattata in molti dei materiali teorici visti in 11.8 ma ci limitiamo a linkarci a un sito dove questo tema viene trattato: baster selezionarlo tra i vari moduli offerti nellindice di quel sito: http://venus.unive.it/~aliasve/moduli/caonrutka/caonrutka.html

11.8 Guida bibliografica Le indicazioni che seguono non sono un bibliografia ma uno strumento agile e sintetico per a. approfondire le nozioni fornite in questo modulo, quindi gli aspetti metodologici (non quelli linguistico-acquisizionali, sociologici, pedagogici, ecc.) b. creare una biblioteca glottodidattica di riferimento in un Laboratorio di Italiano L2, secondo quanto abbiamo proposto in 11.7.4. Cliccando sulle parole evidenziate nei titoli dei libri che proponiamo possibile accedere anche a una scheda con lindice, in modo da consentire una prima valutazione di interesse per chi debba graduare lacquisizione dei volumi. In alcune delle riviste, di cui dove possiamo diamo anche il sito, esiste anche una versione on line.

AA.VV., Approccio alla lingua italiana per allievi stranieri, Torino, Teorema, 2000 BALBONI P.E., Tecniche didattiche per leducazione linguistica, Torino, UTET Libreria, 1998 BALBONI P.E., Le sfide di Babele: insegnare le lingue nelle societ complesse, Torino, UTET Libreria, 2002 CAON F. e S. RUTKA, Insegnare litaliano giocando: principi e materiali per una didattica ludica, Perugia, Guerra, 2003 CAON F. e B. DANNUNZIO, Il Laboratorio di italiano L2: progettazione, attivit, gestione, Perugia, Guerra, 2003 DOLCI R. e P. CELENTIN, (a cura di) La formazione di base del docente di italiano, Roma, Bonacci, 2003 FAVARO G., Insegnare litaliano agli alunni stranieri, Firenze, La Nuova Italia, 2002 LUISE M. CECILIA (a cura di), Italiano lingua seconda: fondamenti e metodi, Perugia, Guerra, 2003

Articoli metodologici sullinsegnamento dellItaliano L2 si trovano spesso in queste riviste: In.it. Quadrimestrale al servizio degli insegnanti di italiano a stranieri, Guerra, www.initonline.it Italiano & oltre, La Nuova Italia, www.lanuovaitalia.it Lingua e Nuova Didattica, Petrini, www.lend.it Scuola e Lingue Moderne, Garzanti / ANILS, www.anils.abramo.it

Gli insegnanti possono perseguire la loro crescita culturale anche iscrivendosi alle associazioni di lingua: Anils: http://anils.abramo.it/ Lend: http://www.lend.it/ Ilsa: http://associazioni.comune.firenze.it/ilsa/

Definire il corpus di un corso significa stilare l'elenco del materiale da insegnare in quel corso. Sono ad esempio dei corpora i volumi del Consiglio d'Europa che descrivono i livelli soglia delle principali lingue europee e in buona parte lo anche il Common European Framework. Un termine usato talvolta al luogo di corpus sillabo. Il curricolo, nellaccezione che utilizziamo qui, anche un corpus (lessicale, morfosintattico, pragmatico, ecc.), ma include altre dimensioni. Corpus una nozione quantitativa e statica (quindi difficilmente applicabile allItaliano L2) mentre curricolo ha anche una dimensione qualitativa, dinamica. Torna al paragrafo 11.2

E il termine tipico della tradizione scolastica italiana e rimanda ai documenti ufficiali in cui si descrivono le mete e gli obiettivi, indicandoli per grandi linee senza tuttavia procedere ad una elencazione dettagliata. Spesso si tratta, in realt, di manifesti glottodidattici, in cui si d largo spazio alla descrizione del "come dovrebbe essere" trascurando il "come potr essere". Si tratta di uno strumento operativo ormai abbandonato ma che, comunque, per la sua staticit e prescrittivit non applicabile alla variegatissima realt degli studenti migranti. Torna al paragrafo 11.2

La nozione di curricolo in glottodidattica si allontana da quella usata degli esperti di scienze della formazione, soprattutto italiani; lapproccio di riferimento per la glottodidattica stato elaborato infatti in sede europea, sebbene con il contributo italiano, e si trova nel Common European Framework. Nella definizione di Johnson (in un volume del 1989) il termine curricolo includes all the relevant decision making processes of all participants. Non quindi una lista, come il corpus, n unindicazione programmatica, ma una serie di processi cui partecipano docenti, studenti, che perseguono mete ed obiettivi, analizzano i bisogni, definiscono i contenuti, e cos via per tutti gli aspetti significativi del processo di insegnamento/apprendimento. Torna al paragrafo 11.2

Sulla base dei tre assi di relazione della vita umana (io; io e i tu che mi sono vicini; io e gli altri, il mondo, la storia) si identificano tre mete educative, che per quanto riguarda gli immigrati vanno ripensate rispetto al modo in cui le applichiamo allo sviluppo dei ragazzi italiani: culturizzazione cio la conoscenza ed il rispetto (in alcuni casi pu esserci anche lassunzione) di modelli culturali e di valori di civilt del paese daccoglienza, lItalia; da un lato questa acculturazione permette di guardare alla propria cultura dorigine da un punto di vista diverso, permettendo linsorgere di senso critico, dallaltro la condizione necessaria per la seconda meta educativa, la socializzazione socializzazione cio la possibilit di avere relazioni sociali con italiani o con altri immigrati di diverso ceppo linguistico usando la lingua italiana; solo limmigrato culturizzato e socializzato pu cercare, in Italia, la propria promozione umana e sociale autopromozione cio la possibilit di procedere nella realizzazione del proprio progetto di vita anche in Italia, oltre che nel paese dorigine se un giorno dovesse esserci un rientro. Torna al paragrafo 11.2.1

Per una panoramica del problema delle tipologie linguistiche di provenienza vedere il modulo 4 per alcune lingue specifiche si pu ricorrere a materiali di a. guida: arabi: http://venus.unive.it/~aliasve/moduli/dellapuppa/lallievodellafricadelnord.htm cinesi: http://venus.unive.it/~aliasve/moduli/dannunzio/lallievocinese.html rom: http://venus.unive.it/~aliasve/moduli/mori/mori.html albanesi: http://venus.unive.it/~aliasve/moduli/triolo/triolo.html slavi: http://venus.unive.it/~aliasve/moduli/celentin/celentin.html b. informazione bibliografica cinesi: http://venus.unive.it/~aliasve/materialididattica/bibragbarbara.htm http://venus.unive.it/~aliasve/materiali/chineseweb.htm interculturalit: http://venus.unive.it/~aliasve/materialididattica/biblgenerale.htm glottodidattica ludica: http://venus.unive.it/~aliasve/materialididattica/bilbioludica.html albanesi: http://venus.unive.it/~aliasve/materialididattica/bilbioalbanese.html arabi: http://venus.unive.it/~aliasve/materiali/bibliografiaragionata.html c. normativa scolastica Marocco: http://venus.unive.it/~aliasve/materiali/marocco.htm Paesi vari: http://venus.unive.it/~aliasve/link/index.php?kid=6&catname=Normativa Torna al paragrafo 11.2.1

Si realizza quando lo studente rivela la propria soggettivit, la propria personalit, quando manifesta sentimenti, emozioni, pensieri, impressioni, sensazioni. Questa funzione si realizza, oltre che nei dialoghi, anche in generi quali la lettera personale, il diario, l'intervista, ecc. Principali atti comunicativi: - chiedere/dire il nome, let, la provenienza, presentarsi - parlare dello stato fisico (benessere, malessere, stanchezza, ecc.) - parlare dello stato psichico (tristezza, allegria, delusione, ecc. - esprimere i propri gusti - ecc. Molti materiali didattici, improntati ad una mera comunicazione pragmatica, attribuiscono un peso piuttosto limitato a questa funzione, fondamentale sul piano dellaffettivit e della motivazione. Torna al paragrafo 11.2.4

Si realizza quando litaliano serve a stabilire, mantenere o chiudere un rapporto di interazione sia orale (dialoghi, telefonate, conferenze, ecc.) sia scritta (lettere, e.mail, ecc.). Per poter realizzare questa funzione lo studente deve apprendere ad eseguire atti comunicativi quali: - salutare e congedarsi - offrire, accettare e rifiutare qualcosa - ringraziare e rispondere al ringraziamento - scusarsi - ecc. I rapporti interpersonali rimandano a regole sociolinguistiche da tenere in considerazione al fine di un uso appropriato della lingua: scegliere tra tu e lei, usare o evitare parolacce, ecc., sono operazioni di estrema delicatezza sullesito pragmatico della comunicazione. Torna al paragrafo 11.2.4

Consiste nell'usare litaliano per agire sugli altri, per regolare il loro comportamento, per ottenere qualcosa, per soddisfare le proprie necessit. I generi propri di questa funzione sono le istruzioni orali e scritte, i regolamenti, le leggi. I principali atti comunicativi sono: - dare e ricevere istruzioni - dare e ricevere consigli, ordini, disposizioni - chiedere, obbligare o impedire di fare qualcosa - ecc. Questa funzione rimanda a regole socio-culturali da tenere in considerazione al fine di una scelta appropriata delle espressioni da usare. La scelta errata pu bloccare lo scambio comunicativo perch uno dei due parlanti si sente offeso per il modo in cui stato chiesto qualcosa, si sono date istruzioni, ecc. Torna al paragrafo 11.2.4

Si manifesta quando la lingua italiana viene usata per descrivere o per spiegare la realt in generi comunicativi quali la relazione su un evento, la descrizione di una situazione, il testo scientifico, e cos via. Questa funzione richiede, in termini di atti comunicativi, che lo studente sia in grado di - descrivere cose, azioni, persone, eventi - chiedere e dare informazioni - chiedere e dare spiegazioni - ecc. I messaggi che realizzano questa funzione sono prevalentemente caratterizzati da oggettivit, lessico denotativo molto preciso, ed qui che gli studenti incontrano le maggiori difficolt. Torna al paragrafo 11.2.4

Si realizza quando ci si serve dellitaliano per riflettere sulla lingua italiana o per risolvere problemi comunicativi tipici dell'interazione in una lingua non nativa. Gli atti comunicativi possono essere: - chiedere come si chiama un oggetto - creare perifrasi per descrivere il significato di parole ignote (una persona che non conosce la parola ladro pu dire: ho visto uno di quelli che rubano) - comprendere o fornire spiegazioni sulla lingua e sulla comunicazione. E evidente che si tratta di una funzione di primaria importanza a scuola, ma che ha una forte utilit anche nel mondo della comunicazione reale. Torna al paragrafo 11.2.4

Si realizza quando si usa la lingua italiana per produrre particolari effetti ritmici, suggestioni musicali, associazioni metaforiche, ecc., oppure per creare situazioni e mondi immaginari. Sono propri di questa funzione tutti i generi letterari, dalla fiaba al poema epico. Non ci sono atti comunicativi specifici, tranne - lapertura di una fiaba: cera una volta - la chiusura di una fiaba: e vissero sempre felici e contenti C tuttavia un lessico particolare (dal marchese del Gatto con gli stivali al principe azzurro, dalle fate pi o meno turchine alle streghe malvagie ), ci sono delle curve intonative particolari, ad esempio quando si deve creare suspence in era una notte buia e tempestosa, faceva freddo e il vento era tremendo, quando dimprovviso; ci sono elementi culturali spesso importanti: il lupo, anima cattivo per antonomasia nelle favole italiane, un orso nella versione di Cappucetto Rosso in Russia, laddove i lupi sono ben pi comuni. Torna al paragrafo 11.2.4

La conversazione maieutica aveva cittadinanza sotto i portici di Atene o di Roma, quando un saggio (il filosofo, il Maestro: magister, colui che magis, di pi) si sforzava di far maturare lautonomia cognitiva e critica del suo allievo, estraendo le sue conoscenze implicite, costringendolo a renderle esplicite ragionandoci sopra. Oggi questo modello usato solo a livello di dottorato di ricerca, dove il rapporto maestro/allievo strettissimo ma paradossalmente questo modello pu essere usato proficuamente anche per lo studente immigrato, soprattutto quando si lavora con piccoli gruppi come in un laboratorio di italiano L2 (11.7) Ogni tanto la conversazione del filosofo si alternava a quella del rtore o del grammatico, che impartivano lezioni: leggevano (da cui lectio) i testi sacri dallIliade alle orazioni di Cicerone e poi ne traevano delle regole a cui adeguarsi per scrivere bene. La lectio tipica dell'istruzione religiosa (cattolica, ebraica, islamica): pone l'obiettivo (il testo sacro) al centro dell'attenzione; tramite il sacerdote-maestro, che ha il diritto all'interpretazione autentica ed incontestabile, il testo sacro viene comunicato in maniera frontale e diretta agli allievi, che compiono un atto di fede nella capacit ermeneutica del maestro. Si tratta di una posizione indubbiamente molto gratificante per l'insegnante ma non produttiva sul piano psico-pedagogico: lallievo una tabula rasa, passivo recettore di idee altrui, acritico. E poi il testo sacro della lingua, la grammatica fissa ed immutabile, non c neppure pi Torna al paragrafo 11.3

Secondo la teoria di Stephen Krashen, la prima delle condizioni perch ci sia acquisizione linguistica che linput sia collocato al gradino che nell'ordine naturale di acquisizione (che definiremo sotto) si trova immediatamente dopo l'input acquisito fino a quel momento. Si tratta dellapplicazione krasheniana (quindi, come molte delle indicazioni di questo glottodidatta americano, costruita un po ad effetto, con una logica di semplificazione quasi giornalistica) di una nozione psicologica che Vygotsky chiama area di sviluppo potenziale e che in Bruner troviamo come zone of proximal development: la distanza tra la parte di un compito che una persona gi in grado di eseguire e il livello potenziale cui pu giungere nel tentativo di compiere la parte restante del compito, distanza che pu percorrere da solo, sotto la guida di una persona pi esperta (un magister, qualcuno che magis, di pi), dialogando con i pari, assistito dalle risorse Krashen descrive questo principio secondo la formula i+1: - i = la parte del compito linguistico o comunicativo che si gi in grado di eseguire sulla base della competenza acquisita - + 1 = larea di sviluppo potenziale. Krashen inserisce i vari scalini i+1 lungo lordine naturale d'acquisizione, cio la successione degli elementi linguistici nella sequenza di acquisizione; le conseguenze possibili sono due: - se noi prendiamo un elemento a caso della sequenza, tutti gli elementi che vengono prima di quel punto sono condizione necessaria per poterlo acquisire - se il punto i+1 compare nell'input reso comprensibile, il fatto di aver gi acquisito gli elementi precedenti condizione sufficiente perch l'acquisizione del nuovo avvenga, purch il filtro affettivo sia aperto (vedi sotto). Anche se Krashen non ne parla, questa ipotesi rimanda alla nozione di interlingua, secondo cui la lingua viene appresa secondo un procedimento a spirale che procede per approssimazioni successive alla lingua-obiettivo. Allinizio si attua un processo di pidginizazione, di ipersemplificazione che permette una comunicazione rudimentale, poi piano piano si procede a risistemare quanto si sa e a incremetarlo in quantit e qualit: non si pu dire che uno studente straniero sa o non sa litaliano, si pu solo dire che linterlingua di quello studente oggi configurata in un certo modo, che unico ed originale nei suoi pregi e problemi. Torna al paragrafo 11.3.1

Nel modello di percezione della realt secondo la psicologia della Gestalt, ma anche secondo la neurologia percettiva, si ipotizza che ci sia anzitutto una percezione globale dell'evento comunicativo o del testo. Essa coinvolge principalmente l'emisfero destro del cervello e si basa su strategie quali - lo sfruttamento massimo della ridondanza, del supplemento di informazioni contestuali (il luogo, il momento, i partecipanti, ecc.) e co-testuale (ad esempio, larticolo le mi indica che nomi e aggettivi che seguono sono femminili e plurali, e non necessario un lavoro analitico per recepire le ulteriori informazioni che confermano il femminile plurale) - la formazione di ipotesi socio-pragmatiche su quanto potr avvenire in quel contesto, sulla base delle nostre conoscenze del mondo (che per un immigrato sono spesso dubbie e scarse) - la formazione di ipotesi linguistiche sulla base delle nostre conoscenze grammaticali (anche queste incerte nellimmigrato - lelaborazione delle metafore: il nostro parlare quotidiano, non solo quello letterario, denso di metafore fossili ( [furbo come] una volpe), di metafore volontarie o involontarie che comunque ci consentono di visualizzare alcuni significati ma lo studente proviene da culture con set di metafore totalmente diversi - la verifica globale ed approssimativa delle ipotesi (skimming) oppure la verifica di singoli elementi (scanning) la ricerca di analogie con eventi noti. Torna al paragrafo 11.3.2

Provi a scrivere le definizioni di alcuni termini docimologici, poi confronti con quelle che trova pi sotto: Testing Verifica Valutazione Certificazione

Testing Si tratta di un aspetto della valutazione, precisamente quello della raccolta di dati il pi possibile affidabili e pertinenti. In italiano corrisponde a "verifica", anche se la parola "testing" connotata nel senso di una maggiore meccanicit, oggettivit. Verifica Spesso questo termine viene usato come sinonimo di valutazione, ma in realt ne solo una parte, cio quella della raccolta di dati (cfr. testing) e della definizione di un punteggio. Valutazione E il complesso di operazioni che consiste nel: - reperire informazioni sulla quantit e la qualit dellacquisizione di un allievo (cfr. verifica e testing); - definire dei parametri (operazione detta anche scaling) da applicare ai dati del test per ottenere un punteggio (operazione detta anche scoring); - elaborazione (a) di un giudizio statistico sul rapporto tra un allievo e il suo gruppo, (b) di un giudizio di merito sullacquisizione avvenuta e (c) di un giudizio rapportato alla personalit del singolo: i suoi punti di partenza, i suoi progressi, le sue capacit. Questultima fase quella che spesso porta a definire la valutazione come un atto politico, in quanto mette in gioco tutta una serie di valori ideologici da parte dellinsegnante; - esprimere del giudizio, che pu essere un voto in numeri o in lettere oppure pu avere la forma di un giudizio, in cui si fa una diagnosi e, se necessario, si suggerisce una terapia di recupero. Certificazione Attestazione ufficiale, di solito rilasciata da un organismo statale o di alto prestigio glottodidattico, che attesta la conoscenza di una lingua o della sua didattica. La ricerca sulla certificazione uno dei settori pi vivaci della glottodidattica degli anni Novanta, in quanto le implicazioni sociali, professionali, internazionali si aggiungono a quelle strettamente scientifiche: che cosa significa sapere una lingua?, come si pu determinare la competenza attraverso lesecuzione?, come si pu suddividere un continuum (da conoscenza zero a conoscenza pari a quella di un madrelingua) in settori? su quali parametri? Un punto di riferimento sono costituiti dai livelli A1-2, B1-2 e C1-2 definiti dal Consiglio dEuropa nel quadro del progetto per un Quadro europeo comune di riferimento per linsegnamento delle lingue. Comunque in una situazione di L2, in cui litaliano viene acquisito per scopi diversissimi e viene usato in situazioni disparate, il problema della certificazione ancora un problema aperto. da P:E.Balboni, Dizionario di glottodidattica, Perugia, Guerra, 1999. Torna al paragrafo 11.4.1

 Coppie minime Le coppie minime sono costituite da parole che si differenziano per un solo fonema: ad esempio, per l'opposizione tra /n/ e la corrispondente geminata /n:/ possiamo avere pena-penna, sano-sanno, sono-sonno ecc. Si fanno ripetere prima pena, sano, sono, ecc.; poi penna, sanno, sonno, ecc.; poi le opposizioni pena/penna, ecc. Drammatizzazione Forma di simulazione che non concede agli attori alcuna libert, trattandosi di recitare (leggendo oppure a memoria) un testo predisposto dal manuale, dall'insegnante o dalla classe stessa. In quest'ultima variante, un gruppo pu essere invitata a predisporre il testo drammatico partendo da testi di altro tipo, ad esempio da testi narrativi quali favole o racconti della cultura dorigine: cos facendo gli allievi apprendono a suddividere un testo nelle varie situazioni e a caratterizzare dal punto di vista sociolinguistico i vari personaggi in base ai loro ruoli sociali, culturali e psicologici. Se viene registrata e poi analizzata insieme agli allievi, la drammatizzazione consente di lavorare in profondit sulle competenze fonologica, paralinguistica e sullintonazione. Ripetizione regressiva L'allievo ascolta e ripete una frase che stata spezzata nei suoi sintagmi, i quali vengono proposti a partire dall'ultimo ricostruendo, stimolo dopo stimolo, l'intera frase (esempio: "con me?", "al cinema con me?", "vieni al cinema con me?"). La ripetizione regressiva serve a fissare le curve intonative. Se si chiedesse la ripetizione di una frase completa l'intonazione verrebbe difficilmente colta dall'allievo; se invece si segmentasse la frase e si proponessero i sintagmi dal primo in poi, ad ogni nuova aggiunta l'intonazione cambierebbe; ripetendo invece a ritroso, la curva intonativa rimane costante. Torna al paragrafo 11.4.2

 Esercizi strutturali Rientrano in questa categoria anzitutto i pattern drills dell'approccio strutturalista, ma anche altre forme di esercizi elaborate in ambito comunciativo. I pattern drills constano di una batteria di stimoli seguiti da uno spazio vuoto in cui l'allievo deve fornire la risposta, che viene poi confermata o corretta; bstano una decina di item per fissare, di solito, una struttura minima, su cui si pu tornare pi girni di seguito finch non sia pienamente fissata. Le versioni pi comunicative degli esercizi strutturali evitano di concentrare lattenzione su elementi morfosintattici o su paradigmi lessicali e includono invece atti comunicativi, spesso inseriti in microsituazioni: ad esempio, se si chiede agli studenti di mettersi in fila dal pi giovane al pi vecchio, ciascuno dovr dire pi volte la propria data di nascita e comprendere quella di tutti gli altri, fissando in tal modo i numeri, i mesi, le date. Gli esercizi strutturali, ripetitivi, spesso monotoni, privi di valenza comunicativa, risultano fortemente demotivanti e vanno usati con parsimonia. Tecniche di manipolazione Sono tutte quelle attivit che si aprono con la consegna "Volgere al..." oppure "Sostituire la forma ... con ...", e cos via. Sono attivit caratterizzate dal fatto di operare al livello delle strutture di superficie e al di fuori di uno scopo comunicativo: la lingua viene vista solo in quanto forma, indipendentemente dalla sua valenza pragmatica e dalla componente socio-culturale. Queste tecniche operano di solito sull'aspetto morfosintattico e sono molto precise nell'individuare un aspetto grammaticale e nel focalizzare l'attenzione dell'allievo su quello specifico punto. Si tratta di attivit ripetitive, spesso monotone, prive di valenza comunicativa, e risultano fortemente demotivanti e vanno usati con parsimonia. Torna al paragrafo 11.4.2

Il meccanismo di base quello che mira a creare dei campi semantici completi, perch limmagazzinamento mnemonico del lessico avviene per sistemi e non per elementi isolati. Sono esempi di campi semantici i colori, gli aggettivi di dimensione, le nozioni di tempo, e cos via. Il gioco a coppie una vera e propria gara, in cui linsegnante lancia la parola iniziale e poi, uno per volta, gli studenti rilanciano aggiungendo una parola dello stesso campo. Ripetuto a distanza di qualche giorno, lo stesso gioco pu far notare se c stata sistematizzazione del campo lessicale trattato. Torna al paragrafo 11.4.2

Secondo la teoria di Stephen Krashen, la prima delle condizioni perch ci sia acquisizione linguistica che linput sia collocato al gradino che nell'ordine naturale di acquisizione (che definiremo sotto) si trova immediatamente dopo l'input acquisito fino a quel momento. Si tratta dellapplicazione krasheniana (quindi, come molte delle indicazioni di questo glottodidatta americano, costruita un po ad effetto, con una logica di semplificazione quasi giornalistica) di una nozione psicologica che Vygotsky chiama area di sviluppo potenziale e che in Bruner troviamo come zone of proximal development: la distanza tra la parte di un compito che una persona gi in grado di eseguire e il livello potenziale cui pu giungere nel tentativo di compiere la parte restante del compito, distanza che pu percorrere da solo, sotto la guida di una persona pi esperta (un magister, qualcuno che magis, di pi), dialogando con i pari, assistito dalle risorse Krashen descrive questo principio secondo la formula i+1: - i = la parte del compito linguistico o comunicativo che si gi in grado di eseguire sulla base della competenza acquisita - + 1 = larea di sviluppo potenziale. Krashen inserisce i vari scalini i+1 lungo lordine naturale d'acquisizione, cio la successione degli elementi linguistici nella sequenza di acquisizione; le conseguenze possibili sono due: - se noi prendiamo un elemento a caso della sequenza, tutti gli elementi che vengono prima di quel punto sono condizione necessaria per poterlo acquisire - se il punto i+1 compare nell'input reso comprensibile, il fatto di aver gi acquisito gli elementi precedenti condizione sufficiente perch l'acquisizione del nuovo avvenga, purch il filtro affettivo sia aperto (vedi sotto). Anche se Krashen non ne parla, questa ipotesi rimanda alla nozione di interlingua, secondo cui la lingua viene appresa secondo un procedimento a spirale che procede per approssimazioni successive alla lingua-obiettivo. Allinizio si attua un processo di pidginizazione, di ipersemplificazione che permette una comunicazione rudimentale, poi piano piano si procede a risistemare quanto si sa e a incremetarlo in quantit e qualit: non si pu dire che uno studente straniero sa o non sa litaliano, si pu solo dire che linterlingua di quello studente oggi configurata in un certo modo, che unico ed originale nei suoi pregi e problemi. Torna al paragrafo 11.4.3

Intendiamo due possibili figure: linsegnante di classe che si occupa degli immigrati, ma soprattutto linsegnante incaricato del laboratorio di italiano L2. La loro funzione non tanto quella di insegnare, di proporre contenuti, schemi, riflessioni, descrizioni, quanto piuttosto quella di guidare limmigrato nel suo processo di scoperta dellitaliano, della sua logica interna, delle sue regole, delle sue follie morfologiche (quale studente potr da solo scoprire che da indica moto da luogo, moto a luogo, moto per luogo?). Von Humbolt diceva che non si possono insegnare le lingue, si possono creare le condizioni perch qualcuno le apprenda: linsegnante di italiano L2 crea queste condizioni, d laiuto che serve nel momento che serve, osserva quello che gli studenti sanno e lo sistematizza, assegna ulteriori compiti di osservazione da svolgere nelle ore extra-scolastiche, registra nella scheda individuale i progressi del singolo studente e li commenta con lui, funge da punto di riferimento per i colleghi di altre discipline. Torna al paragrafo 11.6

Tutti i docenti dellintero consiglio di classe sono docenti di italiano L2. Il fatto che ci sia un insegnante di italiano L2 non esime tutti dallinsegnare le loro discipline facendo attenzione a rendere comprensibile linput che viene dato, nelle spiegazioni come nelle pagine dei manuali; n permette ai docenti di altre discipline di sorvolare su errori frequenti, da correggere in tempo reale ripetendo lenunciato corretto ed eventualmente chiedendo alla classe di spiegare il perch dellerrore del compagno straniero. fondamentale evitare un atteggiamento di delega al collega di italiano, da un lato, ed evitare di procedere in maniera scoordinata dagli altri: se, ad esempio, il collega di italiano L2 ha abituato gli studenti stranieri a riassumere evidenziando anzitutto le parole chiave e poi gerarchizzando le varie informazioni, anche i colleghi di scienze o storia o geografia dovrebbero far riassumere usando la stessa procedura, in modo da non creare unulteriore confusione nella mente gi confusa di un ragazzino che si trova a dover imparare affrettatamente una lingua seconda. Torna al paragrafo 11.6

Il mediatore linguistico e culturale (un madrelingua straniero che ha vissuto lesperienza dellimmigrazione) una figura fondamentale nei primi momenti dellintegrazione di uno studente immigrato, ma non deve divenire - n un alibi per esimere gli insegnanti italiani dagli interventi sia estemporanei sia sistematici - n un iperprotettivo possessore del ragazzo straniero, restio ad affidarlo alla cura del Consiglio di Classe quando la sua funzione di prima accoglienza e di primo inserimento esaurita. Il mediatore in realt ha una funzione culturale pi che linguistica, quindi interagisce poco con i docenti; ma pu diventare interessante, se ha una funzione presso la comunit dorigine (ad esempio aiuta a fare compiti, a studiare, ecc., i gruppi di ragazzini immigrati, anche se appartenenti a pi scuole e classi), se agisce in raccordo con gli insegnanti di italiano L2, dei quali pu diventare un collaboratore che raddoppia fuori della scuola le scarse ore di italiano L2 che si possono fare in una scuola. Inoltre il mediatore pu coinvolgere le famiglie sia spiegando la logica dei compiti a casa, qualunque cosa si intenda con questa espressione, sia nello spingere le madri (spesso casalinghe) a frequentare il laboratorio linguistico della scuola dei figli se si decide di lavorare anche sulle famiglie. Il facilitatore una figura diversa: un italiano, talvolta laureato nella lingua di provenienza degli studenti stranieri (ma la cosa, ancorch ottimale, non indispensabile), che gestisce un laboratorio di italiano L2 nella scuola (in tal caso i ragazzini possono essere sottratti alla classe durante la mattina, oppure frequentare il laboratorio nel pomeriggio) o che addirittura partecipa al lavoro in classe, affiancando il ragazzino straniero. Il facilitatore deve agire in modo raccordato con il docente responsabile dellitaliano L2, rappresentandone un prolungamento operativo, restituendogli feedback sulle performance, le lacune, i successi del ragazzo straniero. E necessaria dunque uninterazione continua tra docente, che d le linee guida, e facilitatore che le rispetta, perch va rispettata la mente di un ragazzo in difficolt. Per questa ragione, piuttosto che unora completamente dedicata ad un ragazzo pu essere preferibile lavorare 55 minuti con lo studente e confrontarsi 5 minuti con il docente, epr avere indicazioni e ritornargli informazioni. Torna al paragrafo 11.6

Perch lasciare che un ragazzino straniero interrompa continuamente le lezioni per chiedere ripetizioni e spiegazioni quando queste gli possono essere date, senza disturbare nessuno, da suoi compagni appositamente nominati tutori per un giorno o per una settimana? In questo modo, la quantit di interruzioni diminuisce (e quindi anche la protesta delle famiglie italiane che vedono nellimmigrato un rallentamento al lavoro della classe), ma soprattutto i problemi vengono filtrati e giungono allinsegnante solo quelli che il compagno italiano non stato in grado di risolvere. Un esempio pu chiarire questo meccanismo: a. un bambino straniero dice lui vedi e litaliano gli corregge lui vede, magari opponendo tu vedi, lui vede: il problema non disturba la classe e viene risolto b. un bambino straniero dice la gente vanno via, litaliano corregge il verbo; ma allosservazione dello straniero una persona va, la gente sono tanti, e allora la gente vanno o litaliano ha elaborato il concetto di collettivo, o deve rivolgersi al docente: ma allora questi risponde al problema degli italiani, non solo del bambino straniero. Responsabilizzare i compagni come tutor temporanei ha quindi una funzione di selezione delle interruzioni, che vengono effettuate solo quando significative per italiani e stranieri insieme; se si propone anche una sorta di tutorato extrascolastico, ad esempio chiedendo a un tutor-compagno di invitare il ragazzino straniero a fare i compiti insieme un pomeriggio, si ottiene di far conoscere allimmigrato una casa italiana, un modo di vivere italiano e di far filtrare nella case degli italiani un bambino straniero vero, con tanto di nome cognome occhioni e sorriso, non pi lidea astratta e paurosa degli immigrati. Torna al paragrafo 11.6

I compagni della stessa lingua dorigine rappresentano un problema, se la lingua dorigine diventa un rifugio continuo di fronte ad ogni difficolt; ma i compagni della stessa etnia possono diventare una risorsa se li si coinvolge nel fare i compiti insieme, nel ragionare insieme sullitaliano, in una logica di didattica collaborativa. Molto pi interessante la presenza di compagni di altre lingue dorigine: litaliano diventa una lingua obbligata per linterazione, la correzione reciproca diventa interessantissima: ciascuno con un suo errore pu evidenziare competenze parziale degli altri o, per converso, pu far emergere il fatto che uno di loro ha gi elaborato una data regola di cui linsegnante altrimenti non si sarebbe accorto. Abbiamo evidenziato, sopra, didattica collaborativa: una dimensione obbligata visto che si lavora con ragazzi che condividono lo stesso problema, lacquisizione dellitaliano, e che quindi possono condividere strategie e risultati. Non ha senso losservazione mettere insieme ragazzi di pi origini e che sanno poco litaliano significa produrre uno scambio di modelli scorretti, di errori: se vero che si possono scambiare anche errori (ma linsegnante o il facilitatore linguistico sono l per correggere), anche vero che per la maggior parte della sua giornata il ragazzo straniero pu accedere a italiano parlato da madrelingua compagni, docenti, televisione, amici e quindi non saranno gli errori nelle ore di laboratorio di italiano L2 a rovinare la sua acquisizione. Quello che conta il fatto che, oltre che errori e modelli scadenti, gli studenti immigrati messi insieme si scambiano anche strategie dacquisizione. E questo risultato tale da bloccare ogni obiezione Torna al paragrafo 11.6

Non compito di questo modulo affrontare largomento sul piano socio-pedagogico, ma solo in ordine alle procedure per facilitare e migliorare lacquisizione dellitaliano L2. In questo senso losservazione duplice: a. da un lato, parte dellattivit dello studente si svolge a casa: occorre chiarire (direttamente o attraverso i mediatori culturali) alle famiglie cosa sono i compiti, che ruolo di stimolo e controllo possono svolgere i genitori, i fratelli maggiori quanto meno, garantire che facciano i compiti, qualunque cosa si intenda sotto lombrello di questo termine abusato b. dallaltro, si possono affiancare le famiglie nel processo di acquisizione guidata. Perch mai il laboratorio di italiano L2 non potrebbe funzionare per unora per le madri che accompagnano i ragazzini, allinizio dellorario della scuola? Perch lultima mezzora prima del ritiro dei bambini non pu essere dedicata ad altre madri? In questo modo il processo di acquisizione viene condiviso tra madri e figli, con un evidente incremento della motivazione e della possibilit di riflessione comparativa tra lingua dorigine e italiano. Torna al paragrafo 11.6

AA.VV., Approccio alla lingua italiana per allievi stranieri, Torino, Teorema, 2000 1. G. FAVERO, In viaggio dentro al nuova lingua 2. E. BETTINELLO, Lorganizzazione della scuola 3. G. BARZANO, Accogliere gli alunni stranieri in una scuola internazionale 4. A. VILLARINI, Lapprendimento spontaneo dellitaliano 5. P.E. BALBONI, Approccio alla lingua italiana per allievi stranieri 6. M.C.LUISE, Metodologia glottodidattica per bambini 7. P.E.BALBONI, Problemi interculturali 8. F. DELLA PUPPA, Lallievo di origine araba 9. B. DANNUNZIO, Lallievo di origine cinese 10. E. DIZDARI e R. TRIOLO, Lallievo di origine albanese 11. S. TUCCIARONE, Gli adulti nelle scuole carcerarie 12. G.PALLOTTI, Favorire la comprensione dei testi scritti 13. AA.VV., Tipologia dei materiali didattici 14. P.E.BALBONI, La formazione dei docenti 15. M. SERRA, Il cinema e la formazione interculturale Torna al paragrafo 11.8

BALBONI P.E., Tecniche didattiche per leducazione linguistica, Torino, UTET Libreria, 1998

1. Le tecniche glottodidattiche TECNICHE PER LO SVILUPPO DELLE ABILITA LINGUISTICHE 2. Una mappa delle abilit linguistiche 3. Le abilit ricettive 4. Le abilit produttive 5. Tecniche per le abilit di dialogo 6. Le abilit di lavoro sui testi TECNICHE PER LACQUISIZIONE DELLE REGOLE 7. Le regole: dallipotesi allimpiego 8. La fissazione e il reimpiego delle regole 9. Tecniche per la riflessione sulla lingua LE TECNICHE IN CLASSE 10. Le tecniche nel contesto dellunit didattica 11. Repertorio ragionato delle tecniche glottodidattiche Torna al paragrafo 11.8

BALBONI P.E., Le sfide di Babele:insegnare le lingue nelle societ complesse, Torino, UTET Libreria, 2002 Lasciamo per esteso lindice del capitolo di approfondimento per quanto esposto in questo modulo. 1. Insegnare le lingue in una societ complessa 2. Un approccio interdisciplinare 3. Gli attori del processo glottodidattico 4. I contenuti del processo glottodidattico 5. Linterazione tra i componenti del processo glottodidattico 6. I modelli operativi comuni a tutte le situazioni glottodidattiche 6.1 Il curricolo 6.1.1 Lanalisi dei bisogni 6.1.2 I fini dellinsegnamento delle lingue 6.1.3 Indicazioni per la programmazione 6.1.4 Indicazioni per la realizzazione in classe 6.1.5 Indicazioni per la valutazione dei risultati e del curricolo stesso 6.2 Dai curricoli bidimensionali ai curricoli tridimensionali 6.3 I modelli della tradizione: dalla conversazione con il filosofo alla lezione con il rtore 6.4 I modelli ereditati dal 20 secolo 6.4.1 Lunit di apprendimento 6.4.2 Lunit didattica 6.5 Il modulo 7. Gli strumenti comuni a tutte le situazioni 8 Due tipi di testo comuni a molti corsi di lingue: i testi letterari e quelli microlinguistici 9. Le lingue per il bambino: dai 3 ai 10 anni 10. Le lingue per gli adolescenti: dagli 11 ai 18 anni 11. Le lingue per ladulto nelle universit, nelle aziende e in altre istituzioni 12. Luso veicolare della lingua straniera per insegnare altre discipline 13. Litaliano come lingua seconda per gli immigrati 14. Le lingue seconde nelle regioni bilingui APPENDICI A. Principali approcci e metodi del 20 secolo B. Un repertorio delle principali tecniche didattiche Torna al paragrafo 11.8

CAON F. e S. RUTKA, Insegnare litaliano giocando: principi e materiali per una didattica ludica, Perugia, Guerra, 2003 CORNICE TEORICA 1 La glottodidattica ludica: presupposti teorici 1.1 L approccio umanistico- affettivo 1.2 Le teorie costruttiviste 1.3 Alcune indicazioni ministeriali 1.4 Motivazione e glottodidattica ludica 2 La glottodidattica ludica: natura, fondamenti e finalit 2.1 Cos la glottodidattica ludica 2.2 I giochi per apprendere la lingua 2.3 Il gioco tra cooperazione e competizione 2.4 Classificazione e tipologie di giochi 2.5 Glottodidattica ludica per bambini 2.6 Glottodidattica per preadolescenti ed adolescenti 3 la glottodidattica ludica a scuola: lorganizzazione del contesto ludico 3.1 L2 e Ls: differenze e affinit tra i due contesti di insegnamento 3.2 La Glottodidattica ludica per la LS e per la L2 3.3 Lo studente non italofono come risorsa per la classe 3.4 Lorganizzazione e gestione della classe 3.5 Ruolo dellinsegnante 3.6 Centralit del rapporto docente discente 3.7 dalla parte degli insegnanti 3.8 la glottodidattica ludica nella scuola elementare: unesemplificazione 3.9 la glottodidattica ludica nella scuola media inferiore: unesemplificazione 3.10 la glottodidattica ludica nella scuola superiore: unesemplificazione 3.11 glottodidattica ludica e valutazione ATTIVITA PER LA CLASSE Tecniche per lapplicazione di una glottodidattica ludica Torna al paragrafo 11.8

CAON F. e B. DANNUNZIO, Il Laboratorio di italiano L2: progettazione, attivit, gestione, Perugia, Guerra, 2003 COORDINATE TEORICHE 1. Natura del Lab oratorio di Italiano L2 1.1 Che cos il laboratorio di italiano L2 1.2 Lorganizzazione esterna del laboratorio 1.2.1 Rapporto con gli enti finanziatori 1.2.2 Rapporto con la scuola 1.2.3 Il laboratorio nel protocollo daccoglienza 1.2.4 Rapporto con la commissione intecultura 1.2.5 La comunicazione con la famiglia 1.2.6 Il laboratorio scolastico 1.2.7 Il laboratorio extrascolastico 1.3 lorganizzazione interna del laboratorio 1.3.1 Come si lavora in laboratorio: lunit dapprendimento 1.3.2 Lorganizzazione spaziale del laboratorio 1.3.3 Lapprendente al centro del laboratorio 1.3.4 Le tipologie del laboratorio 1.3.5 Punti critici della classe plurilingue e plurilivello 1.3.6 Le risorse del laboratorio (umane, materiali) 1.3.7 Integrare il laboratorio nella programmazione della scuola 1.3.8 La valutazione 2 Strumenti specifici 2.1 Scheda per la rilevazione dei dati 2.2 Biblio-sitografia ragionata

MATERIALI PER IL LABORATORIO esempi di unit di apprendimento per elementari, medie e superiori Torna al paragrafo 11.8

Celentin P. e R. Dolci (a cura di) La formazione di base del docente di italiano, Roma, Bonacci, 2003 Parte I Coordinate teoriche Cap. 1 BALBONI P. E. Per una didattica umanistico-affettiva dellitaliano Cap. 2 DOLCI R. La figura e la formazione dellinsegnante di italiano LS Parte II Approccio allinsegnamento dellitaliano a stranieri Cap. 3 SANTIPOLO M. Sociolinguistica applicata e didattica dellitaliano come LS Cap. 4 BRUGE L. La grammatica e il suo insegnamento Cap. 5 CANEPARI L. e PANDOLFI M. E. La fonetica dellitaliano e il suo insegnamento Cap. 6 PAVAN E. La cultura e la civilt italiane e il loro insegnamento in una prospettiva interculturale Cap. 7 CARDONA M. Il Lexical Approach e i processi della memoria: alcune convergenze Parte III Metodi e tecniche Cap. 8 Cap. 9 Cap. 10 Cap. 11 Cap. 12 Cap. 13 Cap. 14 Cap. 15 Cap. 16 Cap. 17 LUISE M. C. Insegnare italiano allestero: cenni per una glottodidattica a misura di bambino ZAMBORLIN C. Italiano come LS per adulti: coordinate didattiche di riferimento SPINELLI B. Lutilizzo dei materiali autentici nellinsegnamento dellitaliano come LS ANGELINO M. Lo sviluppo delle abilit produttive BALLARIN E. Lo sviluppo delle abilit ricettive MINELLO R. La valutazione degli apprendimenti linguistici DE LUCHI M. La Ricerca Azione PELIZZA G. La letteratura nella classe di lingua BEGOTTI P La didattica delle microlingue SERRAGIOTTO G. Litaliano come lingua veicolare: insegnare una disciplina attraverso litaliano

Parte IV Strumenti e supporti per linsegnamento Cap. 18 BIRAL M. Indicazioni per l'analisi di manuali per l'insegnamento dell'italiano LS Cap. 19 TORRESAN P. Lutilizzo del video nella didattica dellitaliano LS Cap. 20 CELENTIN P. Software nella didattica dellitaliano LS Cap. 21 MEZZADRI M. Internet per la didattica dellitaliano LS Parte V La formazione continua Cap. 22 DOLCI R. e CELENTIN P. Limportanza della formazione permanente Cap. 23 RAPACCIUOLO M.A. Lofferta formativa per i docenti di italiano LS Cap. 24 SALVALAGGIO M. Lofferta editoriale per i docenti di italiano LS PARTE VI - Le istituzioni e i casi Cap. 25 VASSILLI S. Le istituzioni e le leggi. La figura dellinsegnante di italiano allestero Cap. 26 CIULLI C. e CIURLI S. Italiano LS allUniversit: la Ko University di Istanbul

MARZORATI A.M. Corsi di lingua e cultura. ABC ovvero istruzioni per luso (livello medio, Svizzera) Cap. 28 SANTAGATI S. La scuola statale italiana di Barcellona Cap. 29 WINKLER N. Linsegnamento dellitaliano LS nelle scuole tedesche Cap. 30 PANDOLFI M.E. Italiano LS allinstituto superior del Profesorado Joaqun V. Gonzlez di Buenos Aires 31 DA ROLD M. Linsegnamento dellitaliano LS allIstituto Italiano di Cultura di Madrid: insieme per migliorare Torna al paragrafo 11.8

Cap. 27

FAVARO G., Insegnare litaliano agli alunni stranieri, Firenze, La Nuova Italia, 2002 1. I bambini dellimmigrazione a scuola 2. Il contesto di apprendimento. Le modalit organizzative della sucola 3. Modelli di apprendimento e riferimenti teorici 4. Come si impara litaliano L2 5. Litaliano su misura 6. Le parole per dire. 7. Le parole per studiare 8. La valutazione formativa 9. Gli alunni cinesi, arabofoni, albanesi e ispanofoni 10. Abitare la lingua 11. Glossario Torna al paragrafo 11.8