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LE LINGUE IN CLASSE
ANNA CILIBERTI

Introduzione
Osservazione della classe  elemento basilare nella professionalizzazione degli insegnanti  anello di
congiunzione tra FORMAZIONE TEORICA e FORMAZIONE PRATICA

Saper OSSERVARE la classe presuppone la conoscenza di saperi di varia natura, sia didattica che
extradidattica  conoscenze linguistiche, sociologiche, sociolinguistiche, psicologiche, psicolinguistiche…

2 funzioni principali attribuibili all’osservazione della classe:

- Descrittiva  per capire come operino i meccanismi della comunicazione e del discorso di classe
prescindendo dai loro esiti in termini di apprendimento o cambiamento  la classe è un ambiente
comunicativo con caratteristiche e regole di funzionamento proprie ed autentiche
- Pedagogica  per controllare gli effetti dell’azione didattica e i risultati dei cambiamenti introdotti,
indicando agli insegnanti ciò che si deve e non si deve fare  obiettivi valutativi e normativi

Il volume di Ciliberti adotta una prospettiva intermedia tra il descrittivo e il pedagogico  si propone di
indicare i modi in cui in cui l’interazione in classe SI REALIZZA A TUTTI GLI EFFETTI (e non “si dovrebbe
realizzare” a livello teorico).

Osservare per riflettere  esistono 2 modalità formative: tecnica (o addestrativa) e di sviluppo (o

riflessiva). Le 2 modalità sono differenti tra loro perché:

- Mod. tecnica  presuppone che debbano essere i RICERCATORI o TECNICI e non i PRATICANTI
(INSEGNANTI) a proporre soluzioni per i problemi di classe
- Mod. di sviluppo  presuppone che le soluzioni per i problemi della classe vadano ricercate
all’interno del contesto in cui essi sorgono e che siano solo delle ipotesi di lavoro piuttosto che delle
applicazioni meccaniche di teorie formulate altrove

La RIFLESSIONE è un’attività che riveste un ruolo cruciale nella formazione degli insegnanti  riflettere
significa prendere in considerazione un’esperienza richiamandola alla memoria e valutandola in relazione,
solitamente, ad uno scopo più ampio. Insegnamento riflessivo  una sorta di attività di soluzione dei
problemi che si basa sulla prassi di:

- Raccolta e analisi dei dati in classe

- Individuazione di atteggiamenti, credenze e assunzioni sottese alle pratiche stesse
- Uso delle informazioni raccolte come base per la riflessione e per il cambiamento

Infatti, lo sviluppo professionale dell’insegnante può dirsi basato sul CAMBIAMENTO  cambiare non
significa per forza “fare qualcosa di diverso” ma può anche implicare, più semplicemente, l’acquisizione di
nuove certezze che confermano prassi consolidate. Cambiamento  elemento chiave dello sviluppo
professionale
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Insegnamento riflessivo  si propone di aiutare l’insegnante a esplorare i suoi comportamenti, causando

cambiamenti a livello di consapevolezza, conoscenze, abilità, atteggiamenti.

Formare professionalmente l’insegnante significa aiutarli a interpretare ciò che accade in classe  la classe
è un laboratorio naturale in cui accadono molte “cose” che portano a varie conseguenze. Un INSEGNANTE
RIFLESSIVO non solo si chiede come si insegna ma cerca anche di scoprire se ciò che viene insegnato viene
anche imparato  sviluppare una riflessività anche negli allievi.

1_Le classi di lingua: una tipologia

Premessa

Ogni situazione di insegnamento, in quanto distinta da altri tipi di situazioni quotidiane, presenta un certo
numero di costanti. Ogni situazione di INSEGNAMENTO LINGUISTICO si differenzia dalle altre situazioni di
insegnamento per il fatto che ciò che si insegna e si apprende è contemporaneamente il mezzo con cui si
insegna e quello con cui si apprende  ne derivano specifici ‘’rituali’’ comunicativi non obbligati ma
ricorrenti.

Le classi di lingua: punti di vista a confronto

L’insegnamento/apprendimento è un campo educativo che si colloca all’incrocio di più ambiti:

- Istituzionale  istituzioni educative a livello nazionale ed internazionale

- Scientifico  ricerca accademica
- Pratico  prassi educativa, realtà concreta dell’insegnamento
- Commerciale  prodotti di editoria scolastica, soggiorni di studio, ecc

Punto di vista ISTITUZIONALE  nell’organizzazione istituzionale degli insegnamenti linguistici si trovano

denominazioni che sembrano riferirsi a distinzioni nette: lingua italiana, lingua straniera, laboratorio di
italiano per alunni stranieri. Non si tratta di una situazione specifica italiana, è molto diffusa e in più paesi ci
si lamenta del fatto che la formazione linguistica in ambito scolastico poggi su una compartimentazione
degli insegnamenti. Si stanno realizzando alcuni cambiamenti a riguardo:

- Prolungamento dello studio delle lingue straniere

- Introduzione di una II o III lingua straniera
- Riconfigurazione dell’educazione linguistica che dà importanza alla visione integrata delle diverse
lingue insegnate/apprese nell’ottica di eliminare gerarchie e promuovere un raccordo tra i saperi

Si tratta di un’evoluzione data dai cambiamenti avvenuti nel contesto storico tra cui il ruolo delle tecnologie
nella costruzione dei saperi, l’eterogeneità linguistica e culturale della popolazione scolastica,
l’europeizzazione del sistema educativo.

Punto di vista della DIDATTICA DELLE LINGUE  tra ricerca e prassi. Nella ricerca teorica ci si confronta con
una ricca varietà di etichette descrittive: italiano lingua materna (L1), lingua straniera (Ls), italiano lingua
seconda (L2), classi CLIL (Content Language and Integrated Learning), insegnamento bilingue. Accanto ad
esse troviamo la denominazione EDUCAZIONE LINGUISTICA riferita ad un concetto più ampio che
comprenda i diversi insegnamenti e che indichi una articolazione fra essi.
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Come costruire una tipologia delle diverse situazioni di apprendimento formale delle lingue? Strutturandola
sulla base di alcuni fattori rilevanti:

- Contesto scolastico/sociale in cui si svolge l’insegnamento/apprendimento

- Profilo sociolinguistico di insegnanti e allievi
- Modi di trasmissione del sapere

La classe di lingua va considerata come un contesto linguistico caratterizzante una situazione di

comunicazione in cui intervengono 5 macro variabili:

- Repertorio verbale dell’apprendente

- Repertorio verbale dell’insegnante
- Lingua insegnata/appresa
- Socioletto dell’istituzione (socioletto = complesso di usi linguistici caratteristici di un determinato
gruppo sociale, definito dall’esercizio della professione, dalla provenienza etnica/geografica,
dall’età, ecc)
- Varietà linguistica dominante della società in cui si colloca l’istituzione educativa

Per una tipologia sociolinguistica delle situazioni di insegnamento/apprendimento delle lingue

La classe di italiano lingua materna

La classe di italiano lingua materna (L1) riguarda allievi italiani, italofoni dalla nascita, apprendenti l’italiano
in una scuola italiana in Italia con insegnante italiano, italofono dalla nascita  è questa una definizione del
tutto astratta poiché, riportandola alla situazione sociolinguistica concreta del nostro paese (sia passata che
attuale) risulta evidente quanto la realtà sia effettivamente diversa dalla teoria. Passato  per i tanti allievi
dialettofoni, l’insegnamento dell’italiano rappresentava un caso in cui LINGUA MATERNA NON EQUIVALE A
LINGUA NAZIONALE. Presente  la grande diffusione dell’italiano come lingua d’uso quotidiano
corrisponde a un mutamento nel repertorio verbale della comunità linguistica  la lingua nazionale si
caratterizza per l’incertezza del confine e per il sovrapporsi e l’incrociarsi di varietà standard, varietà
regionali, registri formali ed informali, sottocodici, ecc.

Dibattito sull’educazione linguistica  limiti e inadeguatezze del modello monolinguistico e monoculturale

legato unicamente al valore della lingua scritta, escludendo la didattica dell’orale (ascolto e parlato)  un
tipo di approccio che ignorava la varietà nativa di partenza dell’alunno rafforzando così svantaggi linguistici
e distanze sociali  a tale approccio si oppone l’EDUCAZIONE LINGUISTICA DEMOCRATICA  necessità di
impostare l’attività didattica sul repertorio verbale già sviluppato dall’alunno e ampliare le competenze e
conoscenze linguistiche nell’ottica di ESPANSIONE e non SOSTITUZIONE (anni ’80).

Riflessione attuale  come affrontare in classe il problema del contrasto fra la norma codificata nelle
grammatiche e l’uso quotidiano della lingua. Compito dell’educazione linguistica  favorire una riflessione
sulla variabilità nelle strutture e nell’uso  riflessione SULLE e NELLE varietà non solo con le grammatiche
scolastiche ma anche nell’interazione tra studenti e insegnanti.

La classe di lingua straniera

La classe di lingua straniera (Ls) riguarda la lingua insegnata in un paese in cui non è utilizzata
quotidianamente. Questo tratto la differenzia dalla “lingua seconda” in quanto non implica che il contatto
linguistico sia circoscritto alla classe e all’esposizione formale. Oggi il contatto linguistico riguarda anche lo
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spazio extrascolastico sia per l’aumento degli scambi con parlanti nativi sia per la diffusione delle tecnologie
avanzate dell’informazione e della comunicazione che permettono di accedere alle lingue straniere con
facilità e immediatezza  si riduce lo scarto tra l’apprendimento in classe (lavoro sistematico con risorse
limitate) e l’apprendimento extrascolastico con risorse abbondanti per una maggiore immersione nella
lingua straniera.

La classe di italiano lingua seconda

La definizione di italiano lingua seconda (L2) viene data sulla base di due criteri principali:

- Contesto  si parla di L2 quando gli apprendenti hanno la possibilità quotidiana di confrontarsi

con essa al di fuori della classe e di praticarla autenticamente
- Uso  L2 non è solo strumento di comunicazione ma anche strumento di acquisizione di
conoscenze disciplinari, lingua come veicolo di studio di materie non linguistiche

La classe di italiano lingua seconda viene descritta sulla base di diverse situazioni:

- Classe multilingue  classe di italiano lingua materna con presenza di allievi non nativi
- Laboratorio didattico di italiano L2
- Classi di italiano lingua seconda nei contesti di bilinguismo sociale (alto Adige e val d’Aosta)

Metà anni ’80  le classi in Italia iniziano a cambiare fisionomia  il patrimonio iniziale dei bambini
presenta disomogeneità non solo per le varietà regionali e dialettali dell’italiano ma anche per le
lingue/culture diverse e distanti  nuovo obiettivo: mettere in atto un’EDUCAZIONE LINGUISTICA
DEMOCRATICA e superare quelle differenze che sanciscono di fatto l’esclusione, nell’ottica
dell’integrazione.

Il bambino straniero imparerà per lo più da solo, osservando ciò che avviene in classe e ascoltando la
lezione e gli scambi verbali fra i suoi compagni. Inoltre, è importante modificare l’approccio verso l’allievo
straniero  è errato dire, al suo arrivo a scuola, che “non ha alcuna conoscenza” e capacità d’uso della
lingua italiana, perché in tal modo si mette al centro dell’attenzione solo la lingua italiana  quindi non si
tiene conto delle conoscenze linguistiche che il bambino ha nella sua lingua natia e si offusca anche il suo
“saper fare” non strettamente linguistico  didattica dell’azzeramento = ignorare le capacità che il
bambino ha già sviluppato tramite la sua lingua materna e accantonare le conoscenze iniziali del bambino
per imporre subito materiale altrui (lingua italiana, in questo caso)  il nuovo approccio verso l’alunno
straniero deve dunque promuovere la valorizzazione di ciò che il bambino sa già fare e prenderlo come
punto d’inizio dell’insegnamento.

Educazione linguistica integrata

L’educazione linguistica integrata mira a ridurre gli svantaggi di una eccessiva separazione fra gli
insegnamenti linguistici  per gli studenti, ciascuna lingua studiata a scuola tende a sembrare un universo
a sé e risulta difficile da ricondurre a un’unitaria concezione del linguaggio e del suo manifestarsi in lingue
differenti.

Vengono messi in rilievo dunque i vantaggi dell’educazione linguistica integrata partendo dal principio di
economia cognitiva  ogni nuovo apprendimento linguistico dovrebbe usare le conoscenze e le abilità
linguistiche e metalinguistiche già acquisite dagli allievi. Ogni apprendimento linguistico può contribuire a
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rafforzare progressivamente la capacità di apprendere le lingue  quindi bisogna chiarire che non ci sono
gerarchie o suddivisioni nette tra le diverse lingue.

Sperimentazioni didattiche di educazione linguistica integrata

Il concetto di integrazione tra gli insegnamenti/apprendimenti linguistici si applica per due finalità
principali:

- Integrare obiettivi/contenuti/metodi delle diverse lingue (didattica interdisciplinare tra L1 e Ls)

- Integrare le lingue e i contenuti disciplinari (CLIL)

Didattica interdisciplinare tra L1 e Ls

Integrazione tra diverse lingue  si realizza in varie forme/situazioni:

- Insegnamento integrato di due lingue in un contesto sociale in cui le lingue non coesistono fuori
dalla scuola  rispetto alla L1 (lingua della comunicazione quotidiana) la Ls agisce solo nello spazio
scolastico  l’integrazione quindi è riconoscibile solo all’interno dello spazio scolastico per via
dell’assenza di un uso diretto della Ls finalizzato alla comunicazione quotidiana in contesto
extrascolastico
- Insegnamento integrato in una situazione di bi o plurilinguismo

Content Language and Integrated Learning (CLIL)

CLIL è la sigla utilizzata per denominare l’integrazione tra le diverse lingue e i saperi disciplinari  esempio:
insegnamento bilingue della matematica (inglese e francese) mostra come l’attenzione sulle due lingue
nell’acquisizione dei concetti matematici tramite attività interattive permetta di realizzare obiettivi
disciplinari che l’insegnamento monolingue generalmente non consente.

Obiettivo  apprendere un contenuto disciplinare e simultaneamente sviluppare e/o consolidare le abilità

linguistiche della Ls  Ls usata come veicolo di apprendimento di altre materie

Le classi di lingua: aspetti comuni nella comunicazione didattica

La classe di lingua, in quanto CLASSE, si distingue da altre situazioni comunicative e presenta alcuni tratti
tipici nelle interazioni che vi si svolgono.

Obblighi didattici dell’insegnante di lingua dati dal fatto che lui/lei insegna una materia particolare 
l’insegnante non può limitarsi al ruolo di descrittore dell’oggetto di insegnamento, deve infatti occuparsi di
GENERARE LA PAROLA (orale e scritta) e a tale scopo deve ricorrere a sollecitazioni di vario tipo, tra le quali
la più usata è la DOMANDA.

L’obbligo di far produrre del linguaggio fa parte del gioco comunicativo tacito che si svolge tra insegnante e
allievi  “far produrre” giustifica anche la frequenza di alcuni scambi linguistici estesi in cui l’insegnante
non dà immediatamente l’informazione linguistica, al contrario, la sospende per incoraggiare la parola.

Nella classe di lingua straniera spesso l’incomprensione linguistica si risolve ricorrendo alla lingua materna.
Non importa solo la comprensione ma anche la spiegazione del senso di parole, frasi e discorsi. Un
problema linguistico può risolversi ricorrendo maggiormente alle strategie discorsive come la parafrasi, le
riformulazioni, le semplificazioni, le ripetizioni linguistiche, ecc… utili ad assicurarsi che la comprensione sia
avvenuta. Sulla base del gioco comunicativo gli studenti sanno che in un certo tipo di attività devono
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esibire la prova del fatto che hanno compreso. Per esempio possono verificarsi situazioni in cui la
chiarificazione del senso può risultare da un’impresa congiunta, un’attività collaborativa della quale l’allievo
o gli allievi sono coloro che al contempo chiedono e danno spiegazioni relative alle parole usate.
L’insegnante di lingua deve occuparsi costantemente dell’accettabilità delle produzioni linguistiche degli
alunni  tale obbligo di valutazione assume diverse forme: una correzione, una semplice ripetizione
dell’enunciato per indicare che è corretto o scorretto (e in tal caso, con implicita richiesta di correggerlo),
ecc…

Conclusione  la DIDATTICITA’ – categoria trasversale – si individua in ogni classe in tracce formali come la
riformulazione o la spiegazione, ma è particolarmente caratteristica della CLASSE DI LINGUA per 2 motivi
essenziali:

- L’insegnante della classe di lingua mira a far dire e ridire oltre che a far sapere e far apprendere
- Il discorso nella classe di lingua è il prodotto, anche a livello strutturale, dell’interazione costante tra
chi sa e chi apprende

L’educazione al linguaggio e alla comunicazione, pur caratterizzando in modo peculiare la classe di lingua, è
presente quindi in ogni situazione didattica, a prescindere dalla disciplina di insegnamento.

2_La classe come “ambiente comunicativo”

La natura della classe

Per spiegare la natura della classe gli studiosi hanno impiegato diverse definizioni e metafore molto
differenti tra loro:

- classe come laboratorio

- classe come ambiente comunicativo
- classe come contesto sociale naturale
- classe come barriera corallina
- classe come sub-cultura o piccola cultura

Ciliberti analizza le definizioni di ambiente comunicativo, barriera corallina e piccola cultura.

La classe come ambiente comunicativo

L’attività educativa può essere definita come un processo comunicativo in cui qualcuno aiuta qualcun altro
ad acquisire o a sviluppare delle conoscenze, dei saperi, delle capacità interpretative.

La funzione dell’educazione è di assicurarsi che lo studente acquisisca i saperi ritenuti utili e importanti.
Insegnare consiste nell’organizzare nelle giuste proporzioni e nelle giuste sequenze ciò che deve essere
appreso, fornendo occasioni per praticarle e impararle.

Il processo comunicativo è UNIDIREZIONALE  procede solamente dall’insegnante agli allievi  è un

trasferimento di conoscenze da una fonte autorevole (docente/libro) ad un apprendente/recipiente
relativamente passivo  è questa una concezione di insegnamento/apprendimento come trasmissione e
appropriazione di conoscenze.
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Alla suddetta visione si contrappone un altro modello  insegnamento/apprendimento come attività di co-
costruzione dialogica di saperi determinati, dove il discente viene guidato alla scoperta di nuove
conoscenze e a una loro rielaborazione autonoma  si parla di GUIDED CONSTRUCTION OF KNOWLEDGE
 l’interazione verbale può essere qui usata come indicatore dei processi di apprendimento.

L’interazione in classe

Il linguaggio della classe è stato definito come un particolare tipo di discorso istituzionale e ne sono state
individuate somiglianze e divergenze rispetto al cosiddetto “discorso ordinario”  peculiarità del discorso
di classe sono molto evidenti nelle classi di lingua in cui la lingua stessa costituisce allo stesso tempo il
mezzo di comunicazione e il contenuto disciplinare oggetto di riflessione e di analisi formale  DIALOGO
SCOLASTICO = discorso tipicamente ed esplicitamente collegato a finalità istruttive.

Rapporto tra interazione e apprendimento

Visione della classe come ambiente comunicativo  presuppone una concezione di apprendimento come
progressiva partecipazione degli allievi a una comunità discorsiva particolare  la costruzione delle
conoscenze avviene da parte degli allievi attraverso la partecipazione a un costante dialogo con
l’insegnante, con i testi di studio, con i compagni  funzionamento delle interazioni viene analizzato da 2
punti di vista:

- CHE COSA viene detto durante lo svolgersi dell’interazione

- COME è STRUTTURATA LA PARTECIPAZIONE degli interattanti all’evento linguistico

Osservando la classe si può quindi notare la maggiore/minore efficacia delle pratiche pedagogiche
analizzando le modalità con cui gli apprendenti replicano/non replicano alle domande dell’insegnante,
continuano/non continuano il suo discorso o quello di altri studenti.

È importante RICORDARE CON GLI ALTRI  nel descrivere, nel collegare una situazione presente a una
passata, nello spiegare, nel valutare, ecc…

Osservazione dell’interazione in classe mette in luce:

- Quali pratiche interazionali producono migliori occasioni di partecipazione e quindi di

apprendimento
- Quali forme partecipative sono più idonee a raggiungere lo scopo di apprendimento che l’attività
persegue

Esemplificazione

Per acquisire nuove conoscenze attraverso lo svolgimento delle varie attività di cui si compone la lezione
deve realizzarsi uno spostamento di piano delle conoscenze acquisite verso l’astrazione e la
generalizzazione – da un lato – e verso la loro ricontestualizzazione e riutilizzo – dall’altro  fornire agli
allievi occasioni per attivare tali operazioni è fondamentale quindi per l’apprendimento.

Conclusioni

Classe come ambiente comunicativo  approccio per cui esiste uno stretto rapporto tra apprendimento e
opportunità partecipative  questo rapporto viene messo in luce da INDICATORI DI APPRENDIMENTO,
ergo, indicatori di efficacia (o non efficacia) interattivi ai fini dell’apprendimento. Vi è anche una stretta
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relazione tra gli SCOPI che l’insegnante di prefigge di raggiungere tramite lo svolgimento di una data attività
e le FORME PARTECIPATIVE più appropriate alla conduzione dell’attività stessa.

Un’attività di classe/un’intera lezione non rappresentano un’unità isolata ma fanno parte di un lungo
processo di continua rivisitazione e reinterpretazione di esperienze didattiche passate  ogni
analisi/valutazione del discorso della classe alla ricerca di indicatori di apprendimento deve tener conto del
fatto che l’interazione ha una storia  un passato e un futuro  interazione ha luogo tra partecipanti che
mantengono determinati rapporti, vivono in un tempo, luogo e cultura determinati  ciò è molto
importante nell’ottica della relazione tra interazione in classe e apprendimento  CONTESTO IN CUI HA
LUOGO IL PROCESSO EDUCATIVO.

3_Incontro di culture e processi di socializzazione nella classe multilingue

Introduzione: la classe come luogo di incontro tra culture diverse

Individui fanno parte di un reticolato sociale sia personale che di gruppo  famiglia + relazioni che
avvengono nelle strutture più ampie come le comunità etniche o nazionali.

Ostacolo principale all’interazione tra persone di diverse comunità è  l’organizzazione strutturata della
propria cultura, che ogni individuo ha ormai interiorizzato  è una vera e propria grammatica dei
comportamenti culturali fatta di regole per comprendere, produrre e prevedere comportamenti adeguati o
inadeguati  è tacita e implicita, basata sul “vada sé” e sul “buon senso naturalizzato”.

Acquisizione di una lingua è fondamentale per il processo di socializzazione (sia lingua madre che lingua
seconda)  classe di lingua è quindi luogo di incontro tra culture diverse in cui l’apprendimento linguistico
è basilare per la socializzazione.

Le culture della classe multilingue

La cultura ampia (etnica o nazionale)

Cultura come nozione nel significato più ampio indica la cultura etnica, nazionale, regionale  descrive
comportamenti/idee di gruppi di individui diversi tra loro ma collegati dal fatto che parlano la stessa lingua
e condividono storia, confini, abitudini, ecc  nozione di CULTURA AMPIA presuppone quindi che le norme
di comportamento vigenti in un paese determinino per l’allievo straniero delle “evidenze invisibili” che
sono invisibili per i nativi ma visibili e disorientanti per lo straniero.

La cultura dell’istituzione educativa

Appartenenza culturale non indica dire solo le pratiche esterne alla classe ma anche le “rappresentazioni
mentali” che si posseggono di apprendimento, insegnamento, istituzione educativa (convenzioni sul ruolo
di allievo, insegnante, norme di comportamento appropriate, attività e momenti tipici della vita nella scuola
ecc)  ogni istituzione educativa è molto influenzata dalle tradizioni culturali locali e dal particolare
ambiente in cui gli insegnanti operano.

La classe come “barriera corallina”

Classe come barriera corallina perché costituisce un insieme formato da una grande varietà di forme di vita
di cui poco si può percepire dall’esterno  è una cultura a sé.
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Metafora della barriera corallina fa pensare alla classe come a una cultura genuina e particolare. Visione di
BREEN  nella classe come barriera corallina troviamo:

- INTERATTIVITA’  la classe esiste al fine di imparare insieme, in gruppo

- DIFFERENZIAZIONE  nella classe c’è varietà di punti di vista, scopi di apprendimento, posizioni
interpretative
- COLLETTIVITA’  in ogni classe c’è tensione tra il mondo interiore di ciascun individuo e quello
sociale del gruppo, tra le esperienze di apprendimento soggettive e quelle collettive
- NORMATIVITA’  in classe vigono norme di comportamento, regole, procedure, convenzioni atte a
valutare l’appartenenza al gruppo dei singoli individui  ambiente classe è quindi valutativo e
normativo
- ASIMMETRIA  in classe c’è sempre asimmetria di ruolo tra ingegnante e allievo e tra allievo e
allievo
- CONSERVATIVITA’  ogni innovazione in classe viene accolta con resistenza perché può minacciare
l’ordine prestabilito
- CO-COSTRUZIONE  insegnante e allievi costruiscono insieme i significati e negoziano procedure e
scopi delle loro azioni
- SIGNIFICATIVITA’  in ogni classe si assegna un significato alle azioni/attività chi vi hanno luogo per
conciliare le interpretazioni soggettive con quelle collettive

La classe come “piccola cultura”

Visione di HOLLIDAY  in ogni classe si viene a formare una “small culture” che la rende una comunità a sé
stante con le sue regole di comportamento precise e condivise, i suoi rituali, ecc  regole implicite ed
esplicite che stabiliscono i comportamenti appropriati e sanzionano quelli inappropriati  è una piccola
comunità formata da insegnante e allievi. Intendere la classe nell’ottica di una “cultura ampia”
(nazionale/etnica) vuol dire che in una classe con allievi di diverse “culture ampie” ci si interesserà alle
differenze esistenti tra loro, invece intendere la classe come “small culture” significa focalizzarsi sui processi
sociali di adattamento e negoziazione che via via emergono nel gruppo, in questa piccola comunità a sé
stante  insegnanti e studenti si adattano e riadattano continuamente alla nuova cultura della classe e alle
sotto-culture all’interno dei diversi gruppi. Tale cultura è trasmessa ai nuovi membri che devono impararla
e condividerla per poter essere accettati dal gruppo.

In ogni classe si formano culture di gruppo basate su conoscenze condivise, in ogni classe vigono
determinate norme di comportamento in base a cui viene valutata l’appartenenza al gruppo dei singoli
individui  essere membro di una cultura implica mostrare che ne facciamo parte. L’ambiente della classe
è fondamentalmente normativo e valutativo e ogni nuovo alunno che entra a farne parte sa che verrà
giudicato in base al suo conformarsi al ruolo che gli compete così come viene inteso da quella comunità.

Processi di socializzazione alla cultura interna e a quella esterna

Processi di socializzazione favoriti da tutta l’istituzione educativa, da tutti gli insegnanti  compito
dell’insegnante è aiutare gli allievi ad agire in modo socialmente accettabile sia all’interno che all’esterno
della classe  il gruppo-classe diviene quindi una comunità di apprendimento  tale compito spetta in
modo particolare all’insegnante di lingua perché dovrà aiutare gli allievi a imparare come districarsi sia nel
mondo della classe che nel mondo esterno, dove la lingua insegnata viene parlata  ecco perché
l’insegnante di lingua rispetto è diverso dagli insegnanti di altre materie  l’insegnante di lingua non ha
solo l’obiettivo pedagogico di far sì che gli allievi si qualifichino linguisticamente e si comportino in modo
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conforme alle regole della classe, ma anche quello di preparare gli studenti alla realtà esterna  si parla in
questo caso di SOCIALIZZAZIONE ESTERNA.

Connesso al tema di socializzazione esterna vi è quello della distinzione tra l’insegnamento di una lingua
come straniera (che non costituisce parte integrante della vita degli allievi) e quello di una lingua seconda
(insegnamento linguistico che si svolge all’interno della comunità che parla quella lingua). Nel secondo
caso, scopo ultimo dell’insegnamento linguistico è l’aiutare lo studente straniero a stabilire rapporti con
quella comunità  socializzazione esterna alla classe diventa obiettivo pedagogico primario.

SOCIALIZZAZIONE INTERNA alla classe  si distingue in:

- Socializzazione ai modelli di comportamento genericamente appropriati alla classe in quanto

gruppo sociale  formazione alla cortesia e al rispetto reciproco nelle relazioni interpersonali
- Socializzazione ai modelli di comportamento appropriati alla classe in quanto comunità di
apprendimento  comportamenti cooperativi degli allievi durante la conduzione congiunta di
compiti e attività

Pratiche discorsive come spia ai processi di socializzazione

Come dimostrare e mettere in evidenza i processi di socializzazione che si svolgono nella classe? Attraverso
un’analisi delle pratiche discorsive che vi hanno luogo.

La classe come “small culture” acquista sostanza nella conduzione collettiva delle attività proposte 
condivisione di procedure, routine, criteri valutativi forniscono coesione e identità al gruppo.

Ciliberti propone esempi di situazioni in classe in cui l’obiettivo socializzante dell’insegnante è

particolarmente evidente. In uno degli esempi, viene proposta una situazione in cui vengono ribadite le
norme di comportamento appropriate ai vari momenti di cui si compone il calendario scolastico nella classe
particolare  a tale modalità e norme comportamentali gli studenti sono tenuti a conformarsi se non
vogliono subire censure o sanzioni  l’insegnante, oltre a organizzare la classe per l’attività prevista, deve
specificare i comportamenti sociali appropriati affinché tutti possano operare al meglio durante lo
svolgimento dell’attività stessa.

Altro esempio  situazione in cui si ha una sorta di insubordinazione da parte degli allievi come gruppo-
classe  essi non si adeguano alle norme comportamentali richieste né sembrano prendere sul serio
l’insegnante nonostante le rimostranze, le minacce e l’alzamento del tono di voce  con grande fatica
finalmente l’insegnante riesce a riportare il comportamento del gruppo nei limiti dell’accettabilità.

Rari sono comunque i casi di insubordinazione da parte dell’intero gruppo-classe, più frequenti sono quelli
da parte del singolo allievo che non segue le regole del gruppo o perché non ancora socializzati alla “small
culture” della classe (caso degli allievi stranieri) o perché insofferenti a regole/comportamenti obbligati di
cui faticano a capire il senso.

Altro esempio di non socializzazione alla “small culture”  bambino cinese si rifiuta di ripetere una
filastrocca a coppie, poi in coro e poi per singole file  solo dopo parecchio tempo il bambino conforma il
suo comportamento a quello dei compagni accettando il suo ruolo di allievo in quella classe  ruolo
definito proprio dal fatto che i ragazzi si trovano nel particolare contesto-classe in cui vigono certe regole e
in cui sono accettati solo certi comportamenti  essersi integrati nel gruppo significa essersi appropriati del
sapere culturale necessario per adeguarsi alle norme vigenti, partecipando, in modo conforme, alle attività
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che vi hanno luogo. Il bambino cinese sembra possedere una visione di ruolo-allievo diversa da quella dei
compagni, una visione personale in cui è possibile manifestare la propria partecipazione in modo differente,
in cui è possibile manifestare resistenza alla singola “small culture”  quando accetta di conformarsi e
ripetere la filastrocca, l’insegnante lo LODA in modo ufficiale al fine di sottolineare positivamente un agire
finalmente consenziente, invitando l’alunno a partecipare all’attività corrente e vedendo tale invito ben
accolto dal bambino. Le lodi di incoraggiamento possono apparire quasi eccessive ma mostrano quanto sia
importante per chi occupa il ruolo-guida (insegnante) che gli allievi adottino comportamenti conformi e
coesi  non solo ci sono diverse interpretazioni del ruolo-allievo (bambino cinese) ma anche del ruolo-
insegnante  interpretazione direttiva che non permette deroghe/insubordinazioni (esempio
insubordinazione gruppo-classe); interpretazione flessibile e tollerante rispetto ai casi di insubordinazione
(esempio bambino cinese), scelta nonostante il rischio di apparire incoerenti o perfino scorretti davanti agli
altri alunni.

Conclusioni

Classe multilingue vista come “small culture”  distinzione tra “cultura ampia” (etnica/nazionale) e
“piccola cultura” (classe come gruppo sociale o come comunità di apprendimento).

Classe come “small culture”  norme condivise (esplicite e implicite) che stabiliscono regole appropriate
per ogni ruolo/momento/circostanza relativi alla classe. “Cultura” come fenomeno costruito dal/nel gruppo
piuttosto che come fenomeno socialmente predeterminato  per questo ci sono norme, comportamenti e
rituali tipici di ogni singola classe a sé.

Pratiche discorsive all’interno della classe finalizzare a mostrare i processi di socializzazione che si svolgono
nella classe multilingue  diversi stili comunicativi adottati dagli insegnanti e dagli allievi nello svolgimento
di determinate azioni sociali. Interpretazioni diverse dei ruoli insegnante/allievo relativamente a vari
comportamenti durante i vari momenti della vita di classe.

4_Processi di commutazione di codice nella classe di lingua

Per un approccio pragmatico-sequenziale all’alternanza di codici

Alternanza tra codici linguistici  commutazione di codice  si verifica abitualmente nella classe di lingua
straniera e nella classe bilingue, ma anche ogni qualvolta siano presenti allievi di altre etnie che
comunicano tra loro in una lingua diversa da quella maggioritaria.

L’alternanza tra lingue è la manifestazione più estrema di una caratteristica molto generale della
comunicazione orale  VARIAZIONE STILISTICA/DI REGISTRO  ogni individuo possiede la capacità di
adeguare il proprio modo di parlare al contesto/argomento/interlocutore  sa scegliere tra il repertorio di
codici/stili/registri di cui dispone  non solo sa selezionare il REGISTRO in cui esprimersi
(formale/informale per esempio) ma anche in quale LINGUA parlare.

La riflessione sull’alternanza di codice nella classe di lingua rispecchia la visione del gruppo-classe come
COMUNITA’ DISCORSIVA E DI APPRENDIMENTO  gruppo classe visto come comunità con propri usi e
costumi  si sottolinea quindi il carattere convenzionale delle pratiche discorsive che vi hanno luogo.
 12

Fondamentali gli studi di psicologia cognitiva e sociale e di filosofia della scienza  evidenziano come i
PRINCIPI PRAGMATICI GENERALI DI RPECEDENZA E SALIENZA sottostanno allo sviluppo di convenzioni
linguistiche da parte di una determinata comunità discorsiva:

- Principio della PRECEDENZA  le informazioni nuove vengono processate in base a schemi

interpretativi già attivati  tendenza del partecipante a conformarsi, nell’interazione, alle scelte
comunicative del parlante precedente  schemi discorsivi già collaudati.
- Principio della SALIENZA  complementare a quello della precedenza perché da esso dipende la
sua efficacia  i parlanti tendono a sfruttare in modo sistematico le risorse discorsive a loro
disposizione al fine di mettere in risalto certe porzioni di discorso, influenzando così i processi
attenzionali dei propri interlocutori.

Auer  The Pragmatics of Code-Switching: A Sequential Approach  secondo Auer lo spostamento da una
lingua all’altra va inteso come INDICE DI CONTESTUALIZZAZIONE  la commutazione di codice deve essere
quindi vista in chiave sequenziale ovvero come una risorsa di cui i parlanti dispongono per conferire una
particolare salienza a quanto vanno dicendo nel corso dell’interazione  questa è la prospettiva che viene
adottata relativamente all’analisi del rapporto tra commutazione di codice e apprendimento nella classe di
lingua.

Commutazione di codice nella classe di lingua

Non esiste un rapporto univoco fra tipo di classe di lingua e modalità di commutazione di codice  viene
qui analizzata l’alternanza di codice in un particolare contesto di insegnamento linguistico  quello della
classe di LINGUA STRANIERA.

Forme e funzioni dell’alternanza tra L1 e Ls nella classe di lingua straniera

Bisogna abbandonare il mito secondo cui nella classe di lingua straniera è d’obbligo l’interazione in lingua
straniera soltanto.

Esempi che illustrano come l’alternanza di codice sia maggiormente riconducibile ai principi generali della
precedenza e della salienza  esempi raccolti in classi di inglese L2 alle scuole materne/elementari/medie.

Esempi di classi di lingua straniera in cui l’insegnante, grazie all’ausilio di supporti visivi, ha potuto svolgere
la sua lezione prevalentemente in inglese:

- Quarta elementare  esempio di “alternance relais” (Moore)  durante una sequenza in Ls un

alunno interviene in L1 e l’insegnante gli risponde nello stesso codice, per poi tornare subito alla Ls
 principio della precedenza: la scelta del codice da parte del primo parlante (alunno) condiziona
la scelta del secondo parlante (insegnante)  accade specialmente in casi di coppie adiacenti
(domanda/risposta o saluti/saluti)
- Scuola materna  insegnante resiste ad un passaggio all’italiano rispondendo a tono ai commenti
dei bambini e mantenendo l’inglese ma così facendo disattende le aspettative degli allievi che si
aspettavano una risposta in italiano dall’insegnante che, infatti, motiva esplicitamente la scelta del
suo codice (Ls) ricordando che l’attività in corso deve svolgersi in inglese
- Quarta elementare  spostamento volontario da un codice all’altro da parte dell’insegnante per
via del principio di salienza  insegnante esce dalla sequenza pedagogica in Ls con un “allora” per
richiamare all’ordine un alunno che disturba
 13

- Prima media  spostamento nella L1 da parte dell’insegnante che segnala un atteggiamento

scherzoso e ironico finalizzato a stabilire in classe un’atmosfera di complicità

Questi esempi dimostrano che l’impiego di diversi codici linguistici rispecchia i principi generali che
sottostanno alla comunicazione parlata (precedenza e salienza). Tuttavia, avviene anche che certi codici
tendono ad essere associati a determinati tipi di discorso  esempio:

- Terza elementare  la maestra ha scritto delle frasi sotto a dei disegni  l’esempio mostra una
situazione assai frequente ossia che nella classe di lingua straniera la Ls spesso riveste la funzione di
lingua-oggetto usata in “citazioni” volte a illustrare le caratteristiche del sistema linguistico oggetto
di studio; la L1 invece viene privilegiata nel discorso metalinguistico per correggere errori
grammaticali o per parlare del significato di un termine.

Si riscontra un massiccio uso della L1 per i richiami all’ordine. Per la comunicazione in classe si tendono a
usare tanto la L1 quanto la Ls:

- Esempio scuola materna  è presente la maestra in classe; la gestione delle attività di classe
generalmente viene fatta in Ls quando si tratta di istruzioni routinarie, ma è fatta in L1 per le
istruzioni che presentano un maggior livello di complessità.

Normalmente gli insegnanti tendono a privilegiare la Ls per l’interazione con tutta la classe come
interlocutore collettivo o uditorio, mentre optano per la L1 per l’interazione individualizzata con il singolo
alunno. Le scelte del codice che vengono fatte in un determinato gruppo-classe non sono date a priori ma
costituiscono la conseguenza delle interazioni a cui i membri della classe partecipano/assistono. È inoltre
possibile, visionando le registrazioni fatte in classe, notare uno stretto nesso tra il discorso verbale (e anche
la scelta del codice) e i gesti, gli sguardi, il materiale didattico di appoggio  gesti e contatto visivo aiutano
a chiarire il senso di ciò che viene comunicato. In tutte le registrazioni analizzate emerge che davanti
all’evidenza di una mancata comprensione di un loro enunciato prodotto in Ls, gli insegnanti tendono a
reiterarlo in L1.

I dati analizzati mostrano che tendenzialmente i partecipanti finiscono per accordarsi sulle scelte di codice
abituali  videoregistrazione effettuata in una scuola materna che riprende l’intero ciclo di lezioni di
inglese in Ls effettuate con 3 gruppi di bambini:

- Inizio del ciclo  insegnante mantiene il proposito di interagire con i bambini solo in Ls grazie
anche alla presenza della maestra di classe che interviene in L1 per ristabilire l’ordine e spiegare il
significato del lessico introdotto
- Dal 5° incontro in poi  da adesso manca la maestra di classe  aumentano i casi di
fraintendimento da parte dei bambini circa procedure da seguire/significato parole nuove  allora
l’insegnante, che prima si opponeva all’uso della L1, la usa sempre più
- Fine del ciclo  in tutti e 3 i gruppi di bambini si riscontra l’uso della L1 per organizzare attività
complesse (es. giochi), per richiamare l’ordine, in risposta a quesiti di tipo metalinguistico da parte
dei bambini.

“Didatticizzare” l’alternanza?

- Nel linguaggio di alcuni insegnanti si nota speso la presenza di code-mixing  alternanza continua
fra le due lingue, anche più volte nel corso dell’enunciato  la lingua prodotta quindi appare
difettosa come modello da imitare
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- Un uso eccessivo della L1 potrebbe avere un effetto sul livello di attenzione con cui gli allievi
partecipano alla lezione

Castellotti  si chiede se il regolare riaffiorire della L1 nel discorso dell’insegnante possa finire per indurre
negli studenti un atteggiamento eccessivamente passivo  si potrebbe pensare che gli allievi si aggrappino
a questo galleggiante (lingua materna) che riappare regolarmente, senza impegnarsi quindi per trovare le
risorse che permetterebbero loro di stare a galla da soli.

Per rendere le condizioni di apprendimento più efficaci, lo studente dovrebbe provare una sorta di
“tensione cognitiva”  KRASHEN  l’input che un discente riceve deve essere leggermente più complesso
di quello che riesce a capire agilmente con le sue competenze correnti (input ottimale  X+1)  se è
corretta questa ipotesi, un ricorso eccessivo alla L1 potrebbe essere controproducente.

Come deve comportarsi quindi l’insegnante?

- Deve aiutare i ragazzi a sviluppare una conoscenza routinizzata del lessico procedurale che serve
per svolgere attività nella Ls e per parlare della Ls
- Deve mirare a sviluppare una maggiore consapevolezza delle proprie pratiche didattiche tra cui
l’impiego dei due codici linguistici

I due suddetti interventi possono non essere sufficienti  occorre chiedersi se le difficoltà incontrate nella
gestione dei codici nella classe di Ls non siano di tipo strutturale, ovvero, se non risultino proprio dal tipo di
ambiente comunicativo che viene a crearsi  ambiente in cui la lingua è sia oggetto di studio sia veicolo di
comunicazione e quindi viene concentrata nella medesima figura ovvero l’insegnante  all’insegnante di
Ls viene richiesto non solo di fornire un supporto all’apprendimento ma anche di fungere da modello di
corretta produzione della Ls e di fare da interlocutore nella stessa Ls  risulta evidente una certa
incompatibilità di ruoli.

Soluzione al problema dell’incompatibilità  scindere i vari ruoli discorsivi  la compresenza di altre figure
docenti durante la lezione di lingua diventa quindi un ausilio molto utile  la maestra di classe che
partecipa alla lezione di inglese, per esempio, assume l’onere del discorso regolativo e libera così
l’insegnante di inglese da tale compito in modo da darle la possibilità di usare solo la Ls  esempio:

- Seconda elementare  lezione di tedesco; servendosi di un pupazzo di nome Otto l’insegnante

ripassa la grammatica con i bambini  quest’interazione è giocosa e pedagogicamente riuscita 
tramite l’escamotage del pupazzo l’insegnante riesce a separare efficacemente i ruoli di
interlocutore/modello e sostegno per l’apprendimento  i bambini parlano tedesco col pupazzo e
italiano con l’insegnante, con la quale interagiscono anche su un secondo livello: quello della
metacomunicazione.
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5_L’attività riflessiva nelle classi di lingua

Introduzione: le attività riflessive

Comportamento verbale si intreccia con una attività riflessiva il cui oggetto è il comportamento stesso.
Implicita o esplicita che sia, tale attività è indissociabile da qualsiasi comunicazione. La riflessività si
manifesta in ogni discorso/pensiero che abbia per oggetto le forme, i significati e gli usi di una parola, di
una frase o di un discorso.

Classe di lingua  in essa è presente la riflessività che può essere osservata nella sua totale dinamicità 
nella classe di lingua il contenuto di insegnamento/apprendimento è al tempo stesso lo strumento tramite
cui insegnare/apprendere  attività riflessiva in classe di lingua riguarda proprietà/funzionamento/usi
della lingua in quanto CODICE (oggetto didattico) e allo stesso modo riguarda la comunicazione ovvero i
momenti in cui i parlanti producono commenti e valutazioni rispetto agli scambi verbali in corso --< si parla
quindi di due attività principali:

- Attività metalinguistica  fare grammatica

- Attività metacomunicativa  comunicare sulla comunicazione stessa

Le 2 suddette attività spesso si intrecciano e sovrappongono.

Nella classe di lingua il dialogo riflessivo (metalinguistico/metacomunicativo) è cruciale  vi è un continuo

passaggio da un piano discorsivo ad un altro (enunciati metacomunicativi possono servire per organizzare e
gestire le diverse attività che compongono una lezione, per esempio). Non è sempre facile districare i
diversi piani discorsivi, decidendo in modo netto se una certa azione verbale appartenga ad un livello
(metalinguistico) piuttosto che ad un altro (metacomunicativo). Esaminiamo in due piani nelle loro
peculiarità.

Attività metalinguistiche

Attività riflessiva  presa di distanza, cambiamento di piano effettuato dai locutori rispetto a quanto
dicono essi stessi o altri interlocutori  es: “non intendevo dire questo”, “non hai risposto alla mia
domanda”, “mi suggerisci un aggettivo adatto per…?”. La riflessività si manifesta attraverso tracce che
mostrano un controllo dell’attività linguistica da parte del parlante ed una percezione delle proprietà della
stessa. Queste tracce possono riferirsi al CODICE o alla COMUNICAZIONE.

Oggetti della riflessione metalinguistica, ovvero “fare grammatica”

Nelle classi di lingua ogni scambio verbale costituisce un potenziale oggetto di riflessione metalinguistica.
Riflettere e comunicare sulla lingua in quanto CODICE può riguardare vari livelli di significato linguistico:
fonologico, morfologico, lessicale, sintattico, testuale, discorsivo  l’attività metalinguistica verte su singoli
elementi microlinguistici (sillabe, parole, sintagmi, frasi) ma anche su elementi macrolinguistici (generi
testuali, principi generali che ne guidano l’elaborazione come per esempio la “descrizione”).

Gradi di generalità della riflessione metalinguistica

L’attività riflessiva può riguardare anche principi o regole generali utilizzabili per la costruzione di un
oggetto linguistico esteso, come ad esempio l’elaborazione di un TEMA. Oppure, l’attività riflessiva può
essere di tipo procedurale e serve in tal caso a condurre a termine solamente una specifica attività in corso,
come nel caso della stesura di una lettera d’invito indirizzata a qualcuno.
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Attività metacomunicative

Riflessività sulla lingua in quanto COMUNICAZIONE si esprime attraverso enunciati che sono in stretto
legame con il contesto in cui la comunicazione si produce  enunciati comunicativi che costruiscono un
SECONDO PIANO DEL DISCORSO IN ATTO perché hanno come contenuto tematico l’interazione verbale che
li precede/segue  Es: durante la lezione l’insegnante produce un commento che riprende quanto detto
dagli alunni oppure annuncia un’attività linguistica.

Attraverso le SEQUENZE METACOMUNICATIVE i parlanti si riferiscono all’interazione in corso con un grado

massimo di esplicitezza. Esempi:

- Sequenza metacomunicativa che ha come contenuto tematico l’attività verbale in corso  “stop!
Stop! Avete ragione. Volevo fare velocemente e allora non mi sono spiegata bene”
- Sequenza comunicativa che si riferisce ad attività verbali passate/future  “tu lo avevi capito. Beh
in effetti si poteva capire, si poteva capire ma io l’ho lasciato sottinteso, però ha creato dei
problemi”; “sì ma io te lo devo ancora dire, è ovvio che non hai capito!”

La possibilità degli enunciati metacomunicativi di riferirsi a quanto si va dicendo/si è detto in precedenza/si

dirà più avanti determina nella classe una CONCATENAZIONE DI EVENTI che, benché discontinui
temporalmente, si realizzano nello stesso luogo e con gli stessi partecipanti  importanza della
metacomunicazione è quindi data dal fatto che serve a richiamare e collegare gli eventi che costituiscono il
percorso educativo nel suo insieme.

Funzioni delle attività metacomunicative

Molti studi hanno dimostrato che nell’interazione verbale quotidiana si ricorre spesso a commenti
metacomunicativi al fine di gestire e controllare le attività discorsive  la metacomunicazione non serve
solo a superare eventuali difficoltà di comprensione dovute a formulazioni linguistiche poco chiare ma
svolge una assai vasta gamma di funzioni relative all’organizzazione e al monitoraggio dell’interazione
verbale  Orletti ha sottolineato infatti che i messaggi espliciti attraverso cui i parlanti si trasmettono
informazioni SULLO scambio in corso assolvono molteplici funzioni quali per esempio:

- Indicare/ribadire ciò che i parlanti stanno facendo

- Precisare i contenuti tematici dell’interazione in corso
- Verificare la reciproca comprensione
- Prevenire difficoltà di comprensione
- Rendere esplicito chi ha il diritto di parola

La gestione di un evento comunicativo come la LEZIONE comporta per l’insegnante l’organizzazione delle
attività che la compongono e il loro monitoraggio  l’insegnante ricorre a commenti metacomunicativi
prevalentemente per organizzare/monitorare/riorientare gli allievi verso l’interazione in corso  es:
correzione collettiva dei compiti a casa  “quando correggiamo devi stare attento alla correzione se no […]
non li correggi mai tu. E li continui a fare, capisci? A cosa serve la correzione collettiva? Mauro! La
correzione serve per avere un momento […] in cui non si chiacchiera…”.

Lo statuto metacomunicativo dei discorsi simulati

Nella classe di lingua, tutte le attività linguistiche implicano una dimensione

metalinguistica/metacomunicativa che è presente in modo permanente nelle interazioni tra insegnante e
 17

allievi. Nella classe di lingua è possibile osservare alcune pratiche discorsive peculiari che danno luogo a una
doppia enunciazione:

- quella “vera” della classe

- quella richiesta dal contenuto tematico o dal “gioco di ruolo”  duplice ruolo dell’alunno nel gioco
recitativo: quello di apprendente che agisce secondo una serie di convenzioni comunicative, e
quello di un “personaggio immaginario” da interpretare  enunciatore fittizio di una situazione
linguistica creata appositamente per scopi didattici. Tra i modi messi in atto dall’insegnante per
“incitare la parola”, i “giochi recitativi” si realizzano secondo regole condivise e rituali che possono
essere suggeriti dall’occasione specifica o stabiliti in un gioco condiviso che accompagna l’intero
percorso didattico  es: uso del pupazzo Otto nella lezione di tedesco.

6_La costruzione del non nativo nella classe multilingue

Premessa

Vari studi nel campo della sociolinguistica e della psicologia sociale hanno rilevato come i parlanti
aggiustano o accomodano il loro comportamento verbale in base alla percezione che hanno dei loro
interlocutori. Nel caso di interazioni tra persone di lingue e culture diverse, il fatto che il parlante nativo sia
consapevole di interagire con un parlante non competente nella sua lingua/cultura ha conseguenze
evidenti sulla struttura discorsiva  i parlanti nativi tendono ad adattare il loro comportamento a quello
del non nativo (NN) così come fa l’adulto quando interagisce con un bambino. Gli adattamenti che hanno
luogo nell’interazione nativo/non nativo (N/NN) sembrano quindi derivare dalla percezione del carattere
asimmetrico di tali interazioni  La caratteristica più saliente dell’interazione N/NN è il fatto di essere
consapevoli di questa asimmetria, così ciò che rende il discorso N/NN diverso dal discorso N/N non è tanto
il fatto che il NN possieda una competenza più limitata o meno sofisticata nella L2 e neppure il fatto che il N
abbia un maggiore controllo sulla lingua, bensì la consapevolezza da parte degli interlocutori d queste loro
differenze: il N è consapevole del su status di parlante nativo e il NN del proprio status di non-nativo.

Nella classe multilingue l’insegnante, come facilitatore ed esperto, adotta nell’interazione con alunni non
nativi strategie adatte a superare la disparità di conoscenze  con gli alunni che hanno conoscenze
linguistiche più limitate gli insegnanti fanno maggiore uso di metacomunicazione (soprattutto per quanto
riguarda la conduzione dei compiti e delle attività didattiche)  questi fenomeni mostrano che la figura
dell’apprendente – specialmente l’apprendente straniero – viene costruita principalmente in base alle
percezioni dell’insegnante e attraverso il suo comportamento discorsivo  il processo di costruzione è
variabile e può essere sia una co-costruzione locale dell’apprendente – ossia che ha luogo momento per
momento durante l’interazione – sia una costruzione decisamente aprioristica basata su preconcetti la
quale finisce per non tenere conto delle effettive conoscenze dell’alunno.

L’alterità: dato di fatto o costruzione?

Esempio di Kim, allievo di origine indiana  “eh io l’ho dettato eh Kim”, “allora, Kim”, ecc  Kim incontra
alcune difficoltà nel seguire le lezioni, ma l’insegnante ha instaurato in classe un’atmosfera collaborativa e
gli allievi si offrono di aiutare il compagno ogniqualvolta sorge un problema. Nella costruzione
dell’apprendente-Kim da parte dell’insegnante si nota solamente una maggiore attenzione nello stabilire e
mantenere attive le conoscenze necessarie alla conduzione dei compiti e delle attività di classe.
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L’insegnante evita di far apparire le mancanze del ragazzo come diverse/maggiori rispetto a quelle degli
altri allievi  la costruzione dell’apprendente-Kim è quindi simile a quella di un apprendente italiano che
mostri qualche difficoltà o disattenzione.

Esempio di W-J, allievo di origine cinese  II elementare con vari bambini stranieri e altri 2 cinesi come lui.
Livello di competenza linguistico-comunicativa e socializzazione alla comunità-classe è maggiore negli altri
bambini stranieri rispetto a W-J  quindi l’insegnante ha una particolare tolleranza e disponibilità verso i
comportamenti asociali di W-J e anche una valutazione a volte troppo positiva  effetto negativo sugli altri
allievi che non accettano di buon grado i complimenti non meritati che l’insegnante rivolge a W-J e inoltre
tendono a far notare in modo evidente i suoi errori, cosa che non fanno con gli altri compagni  eccesso di
valutazione positiva finisce per discriminare W-J, ponendolo all’attenzione della classe come “diverso”.

Esempio di Yuri  orientamento pregiudiziale da parte dell’insegnante nella costruzione dell’apprendente

straniero  Yuri, bambino russo, è al primo giorno di scuola in un laboratorio di italiano, piccola classe di
sostegno costituita da un piccolo numero di allievi stranieri  il fatto che Yuri non sia mai stato a scuola fa
presupporre all’insegnante una totale non conoscenza della lingua italiana, mentre, in una situazione come
quella in cui si trova il bambino, ciò che avviene in classe non può costituire la totalità del contesto di
apprendimento (il bambino ripete più volte alla maestra, con enfasi, “ho capito!”)  il pregiudizio di ‘non
conoscenza’ non viene scalfito dalle tracce discorsive che indicano comprensione e competenza
comunicativa da parte del bambino.

Esempio di Mirko, Kosovo, 15 anni  l’attività di classe prevede che i compagni nativi descrivano le
caratteristiche di Mirko, straniero (che non sembra apprezzare quest’attività anche se l’insegnante non dà
importanza al suo visibile disagio). La descrizione oggettiva di Mirko viene fatta congiuntamente da
insegnante e compagni. Il contributo dell’insegnante all’elaborazione discorsiva è però prevalente e
marcato  con estrema frequenza usa infatti l’attributo “normale” per descrivere il ragazzino non nativo 
il concetto di “normale” finisce per enfatizzare anziché ridurre la “diversità” di Mirko  categorizzare il non
nativo, a dispetto della sua diversa provenienza culturale, come “simile a voi”, risponde all’intento evidente
di valorizzarlo, ma alla fine la somiglianza del ragazzo ne sottolinea la irreparabile “diversità”  il
pregiudizio dell’insegnante pone il ragazzo in una condizione di marcata inferiorità: il ragazzo straniero
diventa “questo povero disgraziato”. L’insegnante poi propone alla classe anche una modalità descrittiva in
negativo (descrivere i difetti di Mirko) giustificandola col fatto che il genere testuale su cui verte l’attività
richiede una certa oggettivizzazione che va raggiunta appunto descrivendo i pro e i contro  quella che
nasceva come oggettivizzazione testuale diventa però l’oggettivizzazione di Mirko, a cui viene negata ogni
voce: ci si rivolge a lui solo per ordinargli di camminare per l’aula, non gli si affida un ruolo né una parte di
compito, non gli si chiede se condivide la descrizione che i compagni fanno di lui  le scelte linguistiche
dell’insegnante costruiscono (in modo sicuramente inconsapevole) un’identità in negativo del ragazzo
straniero (fatta di “non”, “nonostante”, “tutto sommato”, ecc). I compagni invece, cercano di elaborare
delle descrizioni in positivo (usando aggettivi che indicano apprezzamento o enunciati che minimizzano le
sue difficoltà). Viene a configurarsi, a causa soprattutto dell’insegnante, un determinismo negativo relativo
non solo al ragazzo come studente straniero ma anche come persona straniera  si crea quindi un
ambiente disagevole per Mirko, ben lontano dall’auspicata situazione ideale di insegnamento-
apprendimento.

Conclusioni

È evidente che spesso, non volendo, gli insegnanti compiono un parallelismo troppo meccanico tra
“studenti meno abili” e “studenti non nativi”. È anche chiaro che l’apprendente non nativo è spesso
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soggetto all’academic labeling (pratiche discorsive che determinano delle attese riguardo ai risultati
scolastici che gli studenti saranno in grado di raggiungere e riguardo al loro impegno/partecipazione nelle
attività di classe)  implicita nella sua condizione di NN, vi è da parte dell’insegnante verso il ragazzo
straniero una presupposizione di asimmetria linguistica e culturale  l’academic labeling media/influenza
le modalità interattive principali nell’ambito pedagogico. Le nozioni di natività/non natività influenzano il
comportamento degli interattanti e non sono definite una volta per tutte perché il loro impatto
sull’interazione dipende dal modo in cui i parlanti percepiscono l’identità propria/altrui e da ciò dipendono
le loro reazioni.

7_Collaborazione e coinvolgimento nelle classi multilingue

Introduzione

Socializzazione esterna alla classe // socializzazione interna alla classe

- s. esterna  guarda al gruppo sociale rappresentato dalla comunità target (remota, come
nell’insegnamento di una Ls/vicina, come nell’insegnamento di una L2)
- s. interna  guarda al gruppo classe  si divide in s. interna alla classe in quanto GRUPPO SOCIALE
e s. interna alla classe in quanto COMUNITA’ DI APPRENDIMENTO. Nel 1° caso sono rilevanti:
cortesia e rispetto reciproco nelle relazioni interpersonali, attenzione agli aspetti rituali
dell’interazione, strategie di inclusione e di coinvolgimento di tutti i partecipanti. Nel 2° caso sono
rilevanti i comportamenti collaborativi degli allievi durante lo svolgimento congiunto di
compiti/attività.

Maggiore peculiarità della classe multilingue/multiculturale  le differenze tra gli allievi (esistenti in ogni
tipo di classe) qui sono più evidenti per via della presenza di ragazzi appartenenti a culture etniche diverse
da quelle a cui appartiene il gruppo maggioritario. I comportamenti collaborativi e cooperativi egli allievi
non vanno considerati positivamente solo perché testimoniano un atteggiamento di solidarietà verso i
compagni stranieri, ma anche e soprattutto perché possono costituire una modalità didattica e pedagogica
finalizzata a trasformare le differenze esistenti in una risorsa di cui avvantaggiarsi  risorsa che produce
arricchimento, crescita, accesso ad altri modi di pensare/comprendere  tali comportamenti possono:

- favorire un inserimento più armonico/veloce degli allievi stranieri nel gruppo

- far scoprire a tutti gli alunni l’esistenza di conoscenze/esperienze/punti di vista differenti dai propri

Dinamiche relazionali nella classe

In classe si apprende insieme ad altri  quindi le relazioni sociali esistenti in classe determinano in buona
misura ciò che può venire appreso, le modalità di apprendimento e anche i risultati che si riescono a
raggiungere. TUTTAVIA, l’aiuto e la discussione fra gli allievi vengono generalmente IMPEDITI piuttosto che
incoraggiati  Esempio (già visto) di Yuri  l’insegnante decide di lavorare con il singolo allievo (Yuri)
mentre gli altri bambini aspetteranno in silenzio, e poi viceversa, lavorerà con gli altri bambini (sono 4, nel
laboratorio di italiano L2) mentre Yuri aspetterà in silenzio  è questo il modello che sembra prevalere nel
mondo attuale della scuola/università  secondo la maggior parte dei docenti, i compiti dell’attività di
docenza sono principalmente 2:
 20

- trasmettere dei saperi

- fungere da sostegno, possibilmente personalizzato, agli studenti

Dagli anni ’80, nella scuola dell’obbligo la lezione frontale risulta la modalità di intervento didattico più
diffusa  un documento del ministero della Pubblica Istruzione del 2000 osserva che la scuola italiana è
orientata a una trasmissione del sapere incentrata sul rapporto docente/singolo studente e speso è
DISATTENTA alle dinamiche relazionali determinate dal gruppo-classe e dai fattori sociali
dell’apprendimento  dunque mentre viene assegnato un ruolo essenziale alla collaborazione e
all’apprendimento collaborativo nella vita di ogni giorno, esso viene trascurato nella pratica educativa,
specialmente nella scuola secondaria.

Forme di collaborazione tra pari

Varie forme di collaborazione tra pari praticate nelle classi:

- peer education (educazione tra pari)

- apprendimento cooperativo
- tutoring

Le suddette forme partono da una considerazione del gruppo come risorsa e potenzialità educativa e fanno
leva sulle naturali caratteristiche dei ragazzi a fornire/ricevere aiuto.

Peer education

È un metodo educativo in base al quale alcuni membri di un gruppo vengono responsabilizzati e reinseriti
nel proprio gruppo di appartenenza per realizzare attività con i propri coetanei  piccolo gruppo di allievi
viene istruito affinchè possa, una volta reinserito nel gruppo classe, aiutare i compagni che hanno
particolari problemi  è una metodologia che si coniuga allo sviluppo delle life skills (abilità di vita) che a
loro volta vengono utilizzate, in ambito educativo, per la prevenzione di droghe, malattie (AIDS), bullismo in
classe. Molti studi dimostrano che i ragazzi possono costituire un aiuto assai valido per i loro coetanei in
difficoltà  le life skills si ricollegano a sfere di diversa competenza:

- sfera cognitiva  aumento della capacità di risolvere i problemi  trovare risposte efficaci alle
richieste che vengono fatte agli allievi
- sfera relazionale  migliori capacità di comunicazione  migliori rapporti con gli altri, accettazione
reciproca
- sfera emotiva  capacità di regolare le proprie emozioni  fiducia in sé stessi, migliori relazioni
con gli altri

Apprendimento cooperativo

Nell’apprendimento cooperativo, piccoli gruppi di studenti lavorano insieme per svolgere compiti
pedagogici specifici e l’insegnante agisce come facilitatore.

Caratteristiche del lavoro cooperativo:

- i ragazzi sono preparati a lavorare insieme  ridurre pregiudizi, far crescere fiducia/collaborazione
tra appartenenti a gruppi etnici diversi
- i ragazzi si dividono i compiti  raggiungere un obiettivo comune
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- inevitabili conflitti che sorgono nel gruppo diventano oggetto di discussione e si cerca una soluzione
insieme

Kagan  dice che le strutture di apprendimento cooperativo implementano 4 principi di base:

- interdipendenza positiva fra i membri del gruppo

- responsabilità individuale rispetto al contributo di ciascun membro del gruppo
- partecipazione paritetica
- interazione simultanea fra membri di altri gruppi

Aiuto tra pari e forme di tutoring

Gli psicologi sottolineano l’importanza di utilizzare i pari come AGENTI DI CAMBIAMENTO, facendo leva su
quelle che sono le naturali attitudini prosociali dei ragazzi, le loro capacità di provare empatia e di mettersi
nei panni dei compagni  il loro intervento può essere molto utile con i compagni in difficoltà, e nel caso
della classe multilingue, può essere utile a livello di prima accoglienza.

Modelli di aiuto tra pari e di tutoring si attivano in funzioni di compiti e attività specifiche  esempio:
scuola elementare americana, classe in cui bambini bilingui (lingua madre spagnola), uniti in coppie e su
istruzione dell’insegnante, organizzano autonomamente la loro attività di apprendimento che consiste nel
rispondere per iscritto a una serie di domande circa un testo in inglese  gli alunni rispondono alle
domande con espressioni incomplete/non grammaticali e costruiscono insieme, a turni, la risposta corretta
 trovano insieme, gradualmente, il contenuto appropriato alla risposta  produzione del discorso: gli
allievi leggono la domanda a voce alta, negoziano il contenuto della risposta, producono la cornice
grammaticale per la risposta scritta  le operazioni di ricerca del contenuto semantico da assegnare alla
risposta vengono realizzate accostando il contributo di un allievo a quello di un altro, proprio come nella
successiva messa in opera di singoli mattoni per la costruzione di un muro  quando i bambini sono lasciati
senza la guida dell’insegnante, adottano mezzi discorsivi diversi da quelli usuali, che sembrano essere
maggiormente produttivi ai fini dell’apprendimento.

Lavorare in piccoli gruppi offre evidenti vantaggi  offre un ricco contesto interazionale che aumenta le
opportunità degli allievi di partecipare alle attività di apprendimento e che stimola la discussione/soluzione
dei problemi in un processo di prova/errore. Gli alunni interagiscono in tempo reale per raggiungere
obiettivi ben definiti. Ricevere immediato feedback e correzione da parte dei compagni favorisce
l’apprendimento di strutture/lessico, mentre feedback/correzione da parte dell’insegnante davanti a tutta
la classe può provocare ansia e inibire l’apprendimento.

Caratteristica peculiare del linguaggio usato da allievi che lavorano insieme (senza che l’insegnante
intervenga direttamente durante lo svolgimento del compito)  cambiamento nella struttura di
partecipazione e adozione di strategie di apprendimento più consone alle proprie necessità  gli studenti
sono liberi di prendersi tutto il tempo necessario per elaborare le proprie strategie di apprendimento;
fanno affidamento sui processi del gruppo di pari sia per instaurare forme collaborative che per guidare il
loro apprendimento.
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Aiuto tra pari come forma di tutorato e di arricchimento reciproco nella classe multilingue

Nella classe multilingue possono essere di grande aiuto forme di tutoring con funzione di guida e sostegno
durante la fase critica del primo inserimento in classe e per migliorare le competenze linguistiche dei
ragazzi stranieri  Maggiore beneficio del lavoro tra pari  sviluppo di abilità di literacy  abilità
necessarie alla conduzione di compiti accademici.

Mentre nelle classi di scuola materna/elementare le attività di aiuto fra pari iniziano ad essere più
frequenti, nelle classi multilingue queste pratiche sono ancora poco usate  si tende a preferire la prassi
del “recupero” (allontanamento dalla propria classe) per il ragazzo straniero con delle difficoltà, piuttosto
che l’adozione di pratiche cooperative/inclusive  si sottovaluta l’influenza che i pari potrebbero avere gli
uni sugli altri come AGENTI DI CAMBIAMENTO E PROGRESSO e la capacità dei giovani di trarre vantaggio
dalla condivisione di esperienze e responsabilità, quindi impegno, sostegno, insegnamenti reciproci.

Attualmente, dati che confermino casi di aiuto rivolto a compagni più deboli sul versante linguistico/della
socializzazione nelle classi multilingue sono quasi inesistenti. Nei rari casi riportati, l’aiuto viene comunque
offerto, ai ragazzi stranieri che hanno difficoltà nello svolgere un compito, su richiesta dell’insegnante 
generalmente in questi casi l’insegnante chiede a un alunno italiano di aiutare il compagno straniero in
difficoltà  manca quindi una qualsiasi forma sistematica e organizzata di attività di coppia/gruppo.

La speranza è che nelle classi multilingua vengano avviati progetti di educazione tra pari come strategia
pedagogica che aiuti i ragazzi stranieri a migliorare le loro competenze linguistiche, superare l’inevitabile
senso di estraneità che sperimentano, sviluppare le loro capacità di orientamento/adattamento al mondo
esterno che li circonda  si dovrebbe sostenere il lavoro cooperativo, l’intervento e il coinvolgimento di
tutti nella conduzione delle attività di classe  accrescere così il senso di responsabilità degli allievi verso la
comunità-classe a cui appartengono.

Coinvolgimento dei ragazzi stranieri come veicolo di sviluppo per tutto il gruppo-classe

È importante coinvolgere nella vita della classe gli allievi stranieri IN QUANTO TALI  portatori della loro
cultura, in possesso di particolari saperi, comportamenti e abitudini. Sviluppare interesse/apprezzamento
del gruppo maggioritario verso la lingua/cultura estranea  rafforza l’autostima dei ragazzi stranieri.
Introdurre in classe elementi delle lingue/culture ospiti  sensibilizza il gruppo maggioritario alla difficoltà
che ESSI incontrerebbero nell’imparare la lingua dei ragazzi stranieri  rende consapevoli gli italiani delle
capacità/doti nascoste dei loro compagni stranieri.

Pratiche discorsive collaborative

Tema della collaborazione/responsabilizzazione  bisogna chiedersi se le pratiche discorsive adottate in

classe rivelino o meno un atteggiamento di rispetto/accettazione di opinioni/punti di vista altrui  se siano
pratiche discorsive che promuovono collaborazione/coinvolgimento o esclusione/estraniamento.

Come dev’essere un modello educativo che tenga conto dell’alterità/diversità e che indichi l’uso di una
prassi della discussione, collaborazione e scambio? Bisogna prendere in considerazione tutti i punti di vista
presenti in classe, anziché scartare quelli che divergono dalla linea/posizione interpretativa corrente;
bisogna aiutare gli allievi a guardare alle cose e agli eventi secondo nuovi punti di vista non tradizionali;
bisogna tener presenti e discutere tutte le opinioni, anche quelle non motivate o poco sostenibili.