Matteo La Grassa

Il ruolo delle tecnologie educative

nella didattica della grammatica
in italiano L2

ABSTRACT: This article focuses on the implications that educational tech-

nologies bring to the Italian L2 grammar teaching. After highlight-
ing the main differences in grammar teaching in textbooks and in
online courses, the article describes the role that opensource soft-
ware may have in favoring a truly inductive approach to
metalinguistic awareness. It has been difficult to adopt that approach
so far, mainly due the predominant asynchronicity in the major e-
learning techniques.

KEYWORDS: teaching grammar; inductive approach; ICT.

1. La didattica della grammatica: lo stato attuale

La modalità di insegnamento della grammatica, il peso
che deve assumere all’interno di un percorso di educazione
linguistica, l’effettivo ruolo che riveste nello sviluppo della
competenza linguistico comunicativa, rappresentano temi su
cui si è ampiamente dibattuto e che, sebbene oggi le posizioni
si vadano facendo indubbiamente più convergenti,
appassionano ancora docenti di lingua e ricercatori di
linguistica educativa, come è confermato anche dalla
letteratura recente (Corrà Paschetto, 2011; Ciliberti 2015).
Limitando il campo all’insegnamento di una L21, le questioni
vertono principalmente su due fronti tra loro strettamente
interrelati: la reale efficacia dell’insegnamento della
grammatica all’interno di un corso di lingua e il metodo con
cui la riflessione grammaticale dovrebbe essere proposta agli
studenti.
Per quanto riguarda il primo aspetto, si è assistito nel tempo
all’alternanza tra metodi glottodidattici ciascuno dei quali,
pur segnando via via l’avanzamento verso una visione più
marcatamente pragmatica nell’insegnamento di una L2,

Mosaic • Vo. 12 • No. 1 • Spring 1017

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94 Matteo La Grassa

tendeva a porsi su poli estremi in relazione all’importanza da

attribuire alla didattica della grammatica2. In alcuni momenti
si è dato ad essa un ruolo assolutamente preponderante,
considerandola il vero e unico fattore propulsivo nello
sviluppo delle competenze linguistiche dell’apprendente. La
competenza grammaticale coincideva di fatto con la
competenza linguistica tout court a tal punto che in didattica
delle lingue si è affermato a lungo il metodo denominato
grammaticale-traduttivo, tuttora largamente adottato
nell’insegnamento delle lingue classiche. La lingua oggetto
di studio veniva considerata come un repertorio di frasi da
tradurre nella lingua target, mentre era residuale l’interesse
verso la sua funzione di strumento di comunicazione3.
Al contrario, chi si pone sul polo opposto rispetto a questo
modo di intendere la lingua, considera la grammatica come
sostanzialmente inutile se non addirittura dannosa nel
percorso di apprendimento linguistico. È il punto di vista
assunto dai sostenitori del metodo diretto e da chi si ispira alle
posizioni più rigide dei metodi che rientrano nella sfera
dell’approccio comunicativo. Secondo questa posizione,
l’intero sviluppo delle competenze sarebbe determinato da
esposizione a input, che deve essere comprensibile nella sua
globalità, senza prevedere specifici momenti di analisi e
riflessione sulle strutture linguistiche; ne consegue, pertanto,
l’inaccettabilità di un percorso didattico incentrato sulla
descrizione formale delle regole che governano il sistema
linguistico.
In questo dibattito si inserisce un dato oggettivo che, con
riferimento al contesto italiano, emerge già dalla semplice
osservazione del repertorio linguistico posseduto dall’ampio
numero di stranieri presenti nel nostro paese ed è inoltre
confermato dalle ricerche in ambito acquisizionale per la gran
parte svolte su apprendenti spontanei4 (Giacalone Ramat
2003): si impara a comunicare in una L2 anche se non si
segue nessun percorso di apprendimento in contesto guidato
e di conseguenza, a livelli diversi, i parlanti sono in grado di
apprendere e applicare regole grammaticali che non gli sono
mai state esplicitamente mostrate5.
A fare da contrappeso a questo dato difficilmente
confutabile, vi sono numerosi studi che dimostrano
l’importanza del focus on form (Long 1991) nella didattica
delle lingue, ovvero il ruolo svolto da varie modalità di
riflessione sulla lingua, ivi compresa la presentazione di regole
Il ruolo delle tecnologie educative 95

grammaticali e il lavoro di fissaggio, memorizzazione e riuso

incentrato su di esse. Se da un lato viene confermato che anche
gli apprendenti in contesto guidato seguono gli stadi
acquisizionali già individuati per gli apprendenti in contesto
spontaneo, dall’altro si evidenzia quanto una istruzione
formale possa agire da volano propulsivo nell’avanzamento
del continuum interlinguistico, laddove la semplice esposizione
all’input può avere invece risultati positivi molto più diluiti
nel tempo6.
L’approccio che assegna alla riflessione sulla lingua un ruolo
non secondario, sebbene non più prioritario o esclusivo come
avveniva in passato, è anche quello del Quadro comune europeo
di riferimento (Consiglio d’Europa 2002) e del modello di
competenza linguistico-comunicativa che esso propone. In
tale modello, che integra in maniera equilibrata le competenze
sociopragmatiche e quelle linguistiche 7, (differenziando
queste ultime in competenza fonologico-ortografica,
grammaticale e lessicale) sembra risolversi la vexata quaestio
della presunta mutua esclusività delle une sulle altre che ha a
lungo caratterizzato il dibattito della linguistica educativa a
partire dagli anni Settanta. Dunque, anche il Quadro comune
europeo riconduce la riflessione entro un’ottica più equilibrata
che vede la competenza svilupparsi all’interno delle
dimensioni linguistiche, sociolinguistiche e pragmatiche e
non entro una sola di queste a esclusione delle altre. Ne
consegue che anche la riflessione sulla lingua in generale, e
di conseguenza sulla grammatica, deve trovare un suo spazio
all’interno dei percorsi formativi in L28.
Parallelamente alla riflessione che riconosce di fatto la
legittimità del ruolo della grammatica ai fini della progressione
della competenza in L2, va considerata la seconda importante
questione, ovvero quella relativa all’approccio
all’insegnamento da adottare per rendere il più proficuo
possibile tale insegnamento. Tradizionalmente, come si è
accennato, un approccio molto utilizzato è stato quello
deduttivo che in linea di massima prevede le seguenti fasi:
presentazione della regola da parte del docente;
memorizzazione della regola da parte dello studente;
esercitazioni (prevalentemente scritte) mirate al fissaggio della
regola e alla presentazione di eventuali eccezioni. L’approccio
induttivo, invece, propone un percorso opposto che procede
in genere dall’osservazione delle strutture presenti all’interno
di testi e guida l’apprendente verso la riflessione sulle forme
96 Matteo La Grassa

e la loro sistematizzazione. Tale metodo sembra avere una

serie di vantaggi di vario tipo: rispetta la “grammatica
mentale” dell’apprendente (Diadori et al. 2015: 170 e sgg,)
che prevede un passaggio dalla funzione alla forma e non
viceversa; fa assumere all’apprendente un ruolo attivo, con
ovvie ricadute motivazionali; propone un lavoro di riflessione
che richiede più tempo, ma che risulta verosimilmente più
proficuo in termini di memorizzazione della regola.
L’approccio induttivo, pertanto, può essere quello
maggiormente adeguato per l’insegnamento della grammatica
che in questo modo tende a diventare riflessione
metalinguistica. Il cambiamento terminologico sottende anche
un cambiamento processuale profondo, ponendo l’accento
sulla riflessione e l’azione di scoperta dei meccanismi
linguistici da parte dell’apprendente sotto la guida del
docente. Si tratta quindi di un netto cambio del protagonista
del processo di insegnamento/apprendimento e dell’oggetto
della riflessione, non più limitato alle sole strutture, come
chiaramente afferma Balboni (1999: 84):
L’attività di riflessione vede come soggetto l’allievo e come oggetto
l’intero complesso della competenza comunicativa e si differenza
dunque profondamente dall’insegnamento della grammatica, che
ha come soggetto l’insegnante e come oggetto più frequente la
morfosintassi e le regole testuali.
Lo spazio da attribuire alla riflessione grammaticale e
l’approccio da adottare per il suo insegnamento, non può
non tenere conto di fattori quali il contesto di insegnamento
e il profilo degli apprendenti a cui ci si rivolge: la riflessione
esplicita sulla lingua sarà tendenzialmente maggiore con
apprendenti adulti, alfabetizzati in lingua madre, che lavorano
su testi scritti (Pallotti 2000). Questi fattori potranno incidere
verosimilmente anche sull’approccio da adottare durante un
corso di lingua. Per fare un esempio, se la classe di apprendenti
sarà composta da senior che hanno maturato esperienze di
apprendimento studiando le lingue con un metodo
grammaticale traduttivo, sarà sconsigliabile, almeno in una
prima fase, relegare a un ruolo residuale la riflessione formale
sulla lingua a favore di un approccio spiccatamente induttivo
che attribuisca centralità all’apprendente e chieda di esplorare
autonomamente il testo, trovare regolarità, formulare ipotesi9.
È possibile infatti che quanti abbiano avuto esperienze di
apprendimento di tipo fortemente diverso, si aspettino il tipo
di approccio già sperimentato e percepito come funzionale e
Il ruolo delle tecnologie educative 97

rassicurante.
Tuttavia, fatti salvi casi specifici, è riscontrabile attualmente
una certa convergenza della didattica delle lingue verso un
approccio che prevede la riflessione sulla lingua da svolgere
in maniera induttiva, da considerarsi del resto naturale sbocco
della visione teorica sottesa a tale approccio: la lingua è
considerata in primo luogo strumento di comunicazione e
sul piano applicativo ciò si traduce anche nello spostamento
dell’asse di interesse dalla mera descrizione delle strutture,
delle norme e delle regolarità che vi si applicano, verso il
processo di apprendimento linguistico nel suo complesso.

2. La modalità di presentazione della grammatica nei

materiali cartacei
Un riscontro evidente di questa tendenza
nell’insegnamento della grammatica è senz’altro offerto dai
materiali didattici: i corsi di italiano L2 di recente
pubblicazione, infatti, propongono nel complesso un percorso
che si concretizza tendenzialmente in attività di tipo induttivo
volte alla scoperta delle regolarità linguistiche, alla verifica
delle ipotesi avanzate e al riutilizzo delle forme in contesti
diversi10 (Troncarelli 2016).
Può essere utile a questo punto osservare un esempio tratto
da un corso di lingua. Nella figura seguente (cfr. fig. 1) vediamo
come viene trattato in un manuale 11 di italiano L2
l’insegnamento di un tratto grammaticale: forma e uso dei
verbi modali.
Non ci interessa in questa sede esprimere un giudizio o
fare un’analisi qualitativa delle attività proposte dal manuale
in questione. Ciò che qui è importante sottolineare, riguarda
la possibilità di presentare l’elemento grammaticale in forma
induttiva: si parte infatti dall’osservazione delle forme oggetto
di riflessione presenti nel testo input dell’unità; si passa poi
alla elicitazione delle ipotesi sull’ espressione delle modalità
e sul contorno sintattico dei verbi; si conclude infine con la
richiesta di completamento di una tabella con le forme che
lo studente potrà rintracciare nel testo input. Seguono
all’interno del volume diversi esercizi di riutilizzo della regola
in forma scritta e orale e, in fondo all’unità, la presentazione
di uno schema che sintetizza le forme e i principali usi dei
verbi oggetto di analisi (cfr. fig. 2).
98 Matteo La Grassa

Fig. 1
Presentazione della grammatica in materiali cartacei.

Fig. 2
Presentazione della grammatica in materiali cartacei.
Il ruolo delle tecnologie educative 99

3. La grammatica con le tecnologie educative

Nel vivace dibattito incentrato sulla didattica della
grammatica in una L2, si deve rilevare che il ruolo assunto
dalle tecnologie educative è stato finora largamente trascurato.
Sebbene di "glottotecnologie" si parli in maniera sistematica
da almeno 20 anni e sebbene non manchino lavori focalizzati
sull’uso delle TIC nella didattica delle lingue in generale e
dell’italiano L2 in particolare (Jafrancesco 2010; Villarini 2010;
La Grassa, Troncarelli 2016), oltreché come strumento da
utilizzare nella formazione dei docenti (Balboni, Margiotta
2008; Fratter, Jafrancesco 2014), continua a risultare difficile
contrastare una idea di fondo di cui troppo spesso sono
convinti anche quanti si occupano in prima persona di
insegnamento linguistico; tale idea potrebbe essere sintetizzata
in questo modo: il supporto tecnologico è per definizione
uno strumento ausiliario che può risultare più o meno efficace
a seconda dell’uso che se ne fa, ma che di per sé è neutro e
non può e non deve incidere né sulle teorie psicopedagogiche
a cui si fa riferimento, né sulla metodologia da adottare.
In sostanza, in molti casi l’atteggiamento di quanti pure
accettano l’introduzione del supporto tecnologico nella
didattica, è quello di pensare che si possano trasferire
pedissequamente metodologia e attività già sperimentate con
successo in classe e relegare le tecnologie a una funzione
prevalentemente “distributiva”: il docente realizza materiali
in formato elettronico, ricalcando in genere ciò che è già stato
realizzato in formato cartaceo, e grazie ai supporti informatici
è in grado di distribuirli a un numero potenzialmente infinito
di studenti12.
Come si è già avuto modo di segnalare (La Grassa,
Troncarelli 2016a), contrariamente a questa opinione diffusa,
si ritiene che la scelta di utilizzare un supporto tecnologico
non sia mai neutrale13 e in alcuni casi possa incidere anche
sulle fondamenta stesse del processo di apprendimento/
insegnamento linguistico. Non solo: si ritiene che
l’insegnamento linguistico rappresenti un caso a parte nel
panorama della formazione online e pertanto oggi risulti
quanto mai necessario svolgere indagini "sul campo"
(ancorché virtuale) per confermare o smentire teorie e
metodologie la cui validità è acclarata nell’e-learning inteso
genericamente come modalità di apprendimento che si avvale
del supporto tecnologico, ma che ci sembrano oggi molto
meno solide se riferite specificamente alla didattica delle
100 Matteo La Grassa

lingue online. Per esempio, nella letteratura sull’e-learning si

fa continuo riferimento alle teorie costruttiviste (Varisco 2002)
che considerano la conoscenza come un processo
multidirezionale che si realizza tramite l’interazione e la
condivisione tra i membri di una comunità di apprendimento,
e alle teorie connessioniste (Siemens 2005) che rappresentano
l’evoluzione del costruttivismo alla luce del ruolo svolto dalle
nuove tecnologie. Se questi riferimenti forniscono una solida
cornice per la formazione online, l’impianto teorico sembra
invece molto meno stabile e definito per la didattica delle
lingue. Il costruttivismo come teoria di riferimento, lo
svolgimento di compiti in forma collaborativa, le relazioni e
le modalità di comunicazione che si realizzano in una
comunità di apprendimento, sono davvero aspetti
pienamente estendibili anche a tutte le forme di didattica
delle lingue online, compresa quella svolta totalmente a
distanza tra apprendenti che non condividono nessun
momento di lavoro in presenza14? È possibile che chi sceglie
di svolgere un percorso di lingua online sia maggiormente
orientato all’apprendimento autonomo e che, di conseguenza,
venga meno buona parte delle ricadute applicative di un
approccio teorico fondato sulla condivisione delle competenze
e la relazione tra pari15? Dopo circa un decennio di erogazione
di corsi di lingua da parte vari enti formatori, i tempi ci
sembrano maturi per provare a rispondere a questi quesiti.
Limitandoci al tema oggetto di questo contributo, porsi
queste domande significa chiedersi se tutta la riflessione
teorica e metodologica portata avanti sull’insegnamento della
grammatica rimanga valida anche quando si fa riferimento
alla modalità e-learning. In particolare, per quanto abbiamo
finora detto, se un approccio induttivo continui a essere
realizzabile anche online o se l’uso stesso del supporto
informatico incida anche sulla metodologia da adottare.
Nei prossimi paragrafi analizzeremo quindi come viene
realizzata la didattica della grammatica sia all’interno di corsi
di lingua implementati su piattaforme e-learning (LMS – Learn-
ing Management System) utilizzate frequentemente da
università e altri enti formativi, sia in MOOC (Massive Open
Online Courses) che possono essere frequentati da centinaia
o migliaia di studenti e rappresentano l’ultima frontiera della
didattica delle lingue online.
La modalità con cui viene trattato l’insegnamento della
grammatica all’interno dei corsi online rappresenta da un lato
Il ruolo delle tecnologie educative 101

un ottimo esempio per mettere in luce le differenze esistenti

tra la didattica delle lingue condotta in presenza e quella
online, dall’altro uno dei banchi di prova del ruolo che
possono avere gli strumenti informatici nella didattica.
Cominciamo con l’osservazione della soluzione adottata per
la presentazione di un aspetto grammaticale simile all’esempio
già considerato nell’analisi dei materiali cartacei: il verbo potere
nel MOOC “Introduction to Italian”.
Questo MOOC presenta una sezione di riflessione
grammaticale in cui lo studente può vedere un video con le
spiegazioni della forma e della funzione, fornite dal docente.
La forma è presente nel testo input dell’unità e viene
evidenziata e richiamata con la precisa citazione degli esempi
(cfr. fig. 3)16.

potere = can

Fig. 3.
Presentazione della grammatica nel MOOC Introduction to Italian.

Il focus grammaticale procede con la presentazione delle

principali funzioni del verbo, sempre facendo riferimento agli
esempi presenti nel testo input. Si passa poi (cfr. fig. 4) alla
presentazione di tutte le forme del verbo potere e infine alla
presentazione di altri esempi con le forme verbali evidenziate
che servono a presentare la struttura sintattica della forma
(potere seguito da infinito).
Lo studente ha poi la possibilità di fare alcuni esercizi scritti
per il reimpiego della forma.
Soluzione non dissimile dal punto di vista metodologico,
fatto salvo l’uso di supporti diversi, è quella adottata in un
corso online implementato su LMS. In questo caso, l’aspetto
grammaticale viene presentato in una sezione specifica
all’interno della quale si suggerisce allo studente di prendere
visione di una scheda grammaticale prima di svolgere gli
102 Matteo La Grassa

esercizi per il reimpiego della forma (cfr. fig. 5). Anche in

questo caso la forma è presentata facendo riferimento al testo
input a cui gli studenti sono già stati esposti.

Fig. 4
Presentazione della grammatica nel MOOC Introduction to Italian.

Dall’osservazione delle soluzioni adottate in questi due casi,

ci sembrano emergere almeno tre aspetti ricorsivi nella
presentazione della grammatica:
• è sempre presente l’ancoraggio della forma al testo input.
Questa è una scelta metodologica su cui ci troviamo
assolutamente d’accordo17, che è comunque possibile
adottare in qualsiasi tipo di corso, come dimostra anche
l’esempio tratto dal manuale cartaceo;
• è prevista una fase di analisi della forma e una fase di
reimpiego tramite attività;
• c’è un percorso suggerito che prevede l’osservazione della
regola e poi il reimpiego mediante attività, ma lo studente
ha comunque la possibilità di scegliere un ordine diverso
e quindi, per esempio, svolgere gli esercizi prima di
osservare la spiegazione o addirittura ignorarla del tutto.
Quello che manca, a ben osservare, è la presentazione della
grammatica con un approccio realmente induttivo. Al
contrario, la grammatica viene presentata in maniera
prevalentemente deduttiva con schede o video di spiegazione
Il ruolo delle tecnologie educative 103

che illustrano immediatamente la regola e poi suggeriscono

il reimpiego in attività. Perché questa scelta? Escludiamo una
decisione fondata su ragioni metodologiche da parte di chi
ha elaborato i corsi. Chi scrive ha infatti partecipato in prima
persona come co-autore di MOOC e di corsi erogati in LMS e,
insieme agli altri realizzatori dei corsi, è un sostenitore dei
vantaggi dell’approccio induttivo, per i motivi che
sinteticamente sono già stati indicati.
L’impossibilità di adottare un approccio induttivo è stato
quindi imposto esclusivamente dalla tipologia di corso.
L’approccio induttivo, infatti, prevede l’elicitazione di ipotesi,
il confronto con i pari, la verifica delle ipotesi fatte mediante,
per esempio, un confronto in plenum. Queste diverse fasi
richiedono, come si può intuire, la compresenza degli
apprendenti che seguono il corso e del docente che fornisce
supporto, coordina le attività, conferma o corregge le ipotesi
fatte.
Non è un caso, pertanto, che l’approccio induttivo sia
adottato in molti materiali cartacei, come quello che è stato
presentato, mentre non si ritrova nei corsi online, MOOC o
implementati in LMS, che si è avuto la possibilità di osservare.
Questi corsi, infatti, prevedono una interazione che per la
quasi totalità si realizza in forma scritta e asincrona.
Mentre la proliferazione e l’evoluzione delle tecnologie
educative costituisce un dato certo (anche se resta difficile
prevederlo con esattezza nelle forme e nei tempi), la
condizione di asincronicità che rappresenta uno degli enormi
vantaggi dell’e-learning, se accettata non potrà mai essere
modificabile. Come per altri aspetti a cui spesso si accenna in
letteratura, per esempio l’impossibilità di sviluppare l’abilità
di interazione orale, anche nel caso della presentazione della
grammatica incidono dei limiti strutturali e ineliminabili
dell’online: o si rinuncia alla dimensione asincrona, o si
rinuncia alle forme di apprendimento e alle modalità di
sviluppo di abilità e competenze che richiedono immediato
confronto tra pari e tra studenti e docenti.
Ci troviamo al momento in una situazione che è stata
efficacemente descritta da Troncarelli in un suo recente
contributo (2016a), quella di lavorare con nuovi strumenti
(le piattaforme LMS e, ancor di più, le piattaforme per i MOOC
di lingua), ma di essere costretti a riproporre vecchi paradigmi:
la prevalenza delle attività scritte su quelle di interazione orale;
104 Matteo La Grassa

la riproposizione di approcci di insegnamento linguistico

tradizionale; l’enfasi sull’autoapprendimento.

Fig. 5.
Presentazione della grammatica in corsi in LMS
4. Grammatica induttiva nei corsi online: una strada
possibile?
Come si è detto sia i corsi online che i MOOC adottano,
giocoforza, un approccio di presentazione della grammatica
prevalentemente deduttivo. Ciò è dovuto a limiti strutturali
del mezzo informatico e al non poter fare affidamento su
una modalità sincrona di fruizione dei contenuti da parte
degli studenti.
Il ruolo delle tecnologie educative 105

In questo paragrafo si vuole però presentare una proposta

che, almeno in qualche misura, risolve l’impossibilità di
adottare approcci induttivi nella didattica online. Per quanti
si occupano di realizzazione di corsi online, questo aspetto è
sembrato fino a ora irrisolvibile per i problemi già esposti.
Tuttavia, negli ultimi anni, alcuni software liberamente
presenti in Rete sembrerebbero poter indicare una strada
alternativa. Facciamo in particolare riferimento a H5p, un
Community Driven Project nato nel 2013 che consente di creare
attività didattiche online e di implementarle su piattaforme,
siti internet o blog. Tra le tante interessanti attività, ci interessa
in questo caso quella denominata Interactive video, che
consente di didattizzare un video intervallandolo con attività
chiuse in autocorrezione o integrandolo con immagini o testi
di approfondimento. Grazie a questo strumento, invece di
essere costretti a fornire una spiegazione del fenomeno
grammaticale nei modi che sono stati indicati nel paragrafo
precedente, il docente potrà preparare un video in cui siano
previste attività di elicitazione di ipotesi che verranno
immediatamente corrette. Inoltre, il software consente
all’autore di far bloccare il video automaticamente quando
viene presentata l’attività, a favore di una corretta messa in
sequenza dei momenti della riflessione grammaticale di tipo
induttivo, ovvero: focalizzazione sulle forme oggetto di
riflessione > elicitazione delle ipotesi > verifica, riformulazione
e correzione delle ipotesi > sistematizzazione del fenomeno
grammaticale.
Nelle figure seguenti (cfr. figg. 6), viene presentato un
esempio di questa attività realizzata con H5p e implementata
su un ambiente Wordpress nell’ambito di una
sperimentazione attualmente in atto su nuove forme di
didattica dell’italiano L2 portata avanti dal Centro FAST
dell’Università per Stranieri di Siena.
Lo studente che svolge l’attività può visionare il video in
cui scorrono le slide18 con le frasi o i brevi testi in cui è presente
l’elemento grammaticale oggetto di studio (fig. 6.a – fase di
focalizzazione); dopo questa fase il video si blocca proponendo
lo svolgimento di attività che inducono a riflettere su un
aspetto dell’elemento grammaticale (la funzione, in fig. 6.b;
la forma, in fig. 6.c – fase di elicitazione); le attività vengono
corrette immediatamente e, nel caso in cui venga selezionata
una risposta sbagliata, è possibile fornire un feedback per dare
indicazioni volte a condurre lo studente a elaborare l’ipotesi
106 Matteo La Grassa

corretta: egli avrà pertanto la possibilità di ritornare al video

di spiegazione, riformulare la sua ipotesi e in seguito ricevere
il feedback (fig. 6.b – fase di verifica, riformulazione e
correzione delle ipotesi); infine, dopo aver proposto una
attività di completamento della regola, il fenomeno
grammaticale potrà essere presentato nella sua completezza
(fig. 6.d).
È evidente che si tratta di momenti del tutto diversi da
quelli presentati nel paragrafo precedente (cfr. par. 3) per
l’insegnamento della grammatica nei corsi online e nei MOOC
presi in considerazione. Interactive video consente un
cambiamento di prospettiva rilevante e permette, di fatto,
diadottare un approccio induttivo nella riflessione
metalinguistica, prevedendo l’elicitazione delle ipotesi sulle
strutture linguistiche, la loro eventuale modifica e la loro
verifica e, infine, la sistematizzazione della regola. A questo
si aggiungano i vantaggi dati dalla presentazione mediante
materiale audiovisivo e quindi la possibilità di vedere le
spiegazioni infinite volte, di usare i sottotitoli etc., modalità
ovviamente non replicabili con un materiale cartaceo.
Resta il limite, torniamo a dire ineliminabile, della modalità
di fruizione: anche le attività che sono state presentate in
questo paragrafo sono state elaborate per essere fruite in
autoapprendimento perché non è possibile prevedere a priori
una modalità di lavoro online in sincrono.
Tuttavia, ben consapevoli che qualsiasi previsione che
riguardi lo sviluppo dell’e-learning corra il rischio di andare
incontro a nette smentite nel giro di pochi anni, si vuole
concludere con una suggestione, un auspicio che
potenzialmente potrebbe trovare le condizioni adeguate per
realizzarsi. Con riferimento alla possibilità di adottare un
pieno approccio induttivo anche online, si ritiene che uno
dei fattori distintivi dei MOOC, ovvero la frequenza massiva
del corso, potrebbe trasformarsi in una risorsa. Infatti, se gli
iscritti a un corso sono migliaia o addirittura decine di migliaia
sparsi in tutto il mondo, di fatto aumenta esponenzialmente
la possibilità che più utenti siano collegati in sincrono in
piattaforma e svolgano la stessa attività nello stesso momento.
Se in un prossimo futuro l’attività di Interactive video potrà
essere fruita nello stesso momento da piccoli gruppi di
studenti, cosa che non ci sembra difficile immaginare dal
punto di vista tecnico, per esempio creando in piattaforma
Il ruolo delle tecnologie educative 107

diverse stanze in cui limitare l’accesso a qualche decina di

utenti consentendo loro di svolgere contemporaneamente le
attività di riflessione grammaticale proposte, allora potranno
di fatto essere create le condizioni ideali per mettere in atto
pienamente un approccio induttivo che preveda anche la
collaborazione in sincrono di più studenti, lo scambio di
ipotesi e il confronto.
108 Matteo La Grassa

Fig. 6.
Presentazione della grammatica con Interactive Video.

5. Conclusioni
Come emerge dalla letteratura sull’argomento, dall’analisi
dei materiali didattici, dalle preferenze espresse dai docenti,
attualmente si è affermata una posizione di consenso
abbastanza generalizzato che attribuisce all’insegnamento
della grammatica in L2 un peso importante, ma non
Il ruolo delle tecnologie educative 109

prioritario o esclusivo, proponendo un approccio di tipo

induttivo.
In questo quadro, i corsi e-learning svolti in modalità
asincrona rappresentano un esempio paradossalmente in
controtendenza, in qualche modo costringendo ad adottare
metodi di insegnamento desueti pur avendo a disposizione
tecnologie educative avanzate. Ciò conferma che la didattica
della lingue online non è sovrapponibile alla didattica delle
lingue in presenza, poiché sono diversi i pubblici, gli obiettivi,
le attività che è possibile proporre. Imparare una lingua online
è cosa profondamente diversa dal farlo in presenza, non tanto
perché “manca il contatto fisico con i compagni e il docente”
– espressione piuttosto vaga che spesso si sente ripetere ma
che, a nostro parere, sottende tutta una serie di fattori affettivi
e di relazione di cui è importante tenere conto ma che non
possiamo trattare in questa sede –, quanto piuttosto perché
la dimensione asincrona dell’erogazione dei corsi costringe
in massima parte a un apprendimento autonomo. Tuttavia,
l’e-learning è per definizione in veloce evoluzione e anche su
questo aspetto potremmo assistere in un prossimo futuro a
cambiamenti di un certo rilievo: il proliferare di corsi di lin-
gua massivi e le implicazioni determinate dalla frequenza dei
corsi da parte di un numero altissimo di studenti, potrebbero
rendere possibili, per esempio, esperienze di apprendimento
sincrono in piccoli gruppi; inoltre, l’evoluzione dei software
e degli strumenti tecnologici, quasi mai nati in origine per la
didattica delle lingue, possono rappresentare un altro volano
di innovazione come abbiamo cercato di dimostrare con la
descrizione delle attività create con il software H5p. Essenziale
sarà, da qui in poi, un dialogo più stretto tra gli esperti di
didattica delle lingue e quanti si occupano di elaborare e
allestire ambienti e strumenti di apprendimento virtuali, nella
speranza che le istanze che emergono dai primi vengano
intercettate e accolte (o per lo meno discusse e negoziate) dai
secondi, dal momento che il semplice adattamento nel campo
dell’insegnamento linguistico di proposte nate con altri scopi
mostra alla lunga tutti i suoi limiti.
La didattica delle lingue online rappresenta dunque un
campo di ricerca e sperimentazione che deve trovare un suo
spazio di autonomia senza necessariamente guardare a
modelli "paradigmatici" rappresentati dalle buone pratiche
già svolte nella classi di lingua. Nello specifico, la didattica
della grammatica online, come si è cercato di dimostrare in
110 Matteo La Grassa

questo contributo, può rappresentare uno degli ambiti della

didattica delle lingue in cui avanzare in questa direzione.
Università per Stranieri di Siena

NOTE
1
Ampia è anche la letteratura di riferimento sull'insegnamento della
grammatica in lingua madre. Tra gli altri Lo Duca (2013); il recentissimo
Colombo, Graffi (2017). Sui temi della didattica della grammatica si
focalizzano anche gli articoli della rivista G&D - Grammatica e didattica
(https://goo.gl/CoAyKD), attiva fino al 2013.
2
Porcelli (1994) parla di "sindrome del pendolo", utilizzando una
metafora divenuta molto nota tra gli studiosi di glottodidattica.
3
Balboni (2012: 234) presentando le principali caratteristiche di
questo metodo afferma che addirittura è messo in secondo piano il
significato che veicolano le frasi, purché queste siano funzionali alla
presentazione della regola grammaticale.
4
Ricerche di linguistica acquisizionale sull'italiano L2 sono state
svolte in anni più recenti anche su apprendenti che hanno seguito
percorsi guidati (Corino, Marello 2017; Palermo 2009).
5
Questo non significa che l'apprendente spontaneo non compia un
articolato lavoro di riflessione sulla lingua che apprende, nonché sul
processo di apprendimento nel suo complesso, come messo ben in luce
già diversi anni fa da Vedovelli (1990).
6
Ne consegue la necessità di tener conto dei risultati della linguistica
acquisizionale e delle sue ricadute sul piano didattico. Su questo aspetto
le posizioni sembrano convergere a tal punto che si parla di didattica
acquisizionale (Vedovelli, Villarini 2003; Rastelli 2009).
7
Sottoordinate alle competenze generali declinate nelle categorie
di sapere, saper fare, saper essere, saper apprendere.
8
Ci riferiamo, in questo contributo, alla didattica della grammatica
tradizionalmente intesa, nozione del resto oltremodo complessa e
difficile da limitare in schemi rigidi. Facciamo quindi riferimento
all'insegnamento della fonologia, morfologia, sintassi e testualità di
una lingua; in termini glottodidattici il "sapere la lingua" (Balboni 2012).
Di grande interesse, è invece la proposta di Ciliberti (2013) che
sottolinea l'importanza didattica della grammatica dei processi
discorsivi, ovvero le regolarità, o meglio le tendenze, culturalmente
specifiche sovraordinate alle interazioni linguistiche in una determinata
lingua.
9
Per una disamina approfondita su questo profilo di apprendenti
si rimanda a Villarini, La Grassa (2010).
10
Si tratta, come si è detto, di una tendenza. Non è scontato che
l'approccio di tipo induttivo possa essere proficuamente adottato con
tutti i pubblici di apprendenti e per tutti i tratti linguistici oggetto di
riflessione (Diadori et al. 2015). In alcuni casi, una spiegazione di tipo
più esplicito potrà risultare più economica in termini di energia e con
Il ruolo delle tecnologie educative 111
un livello più alto di accettabilità da parte degli apprendenti.
11
Un discorso diverso va fatto per la grammatiche pedagogiche
rivolte a parlanti non italofoni. A prescindere dal rigore descrittivo
nella presentazione delle forme, dalle scelte operate per la selezione
dei tratti da presentare, dal peso dato alla scelte del parlante e dalla
varietà delle attività esercitative proposte, tutte le grammatiche
seguono lo schema descrizione della voce > attività esercitative.
12
Ci troviamo perfettamente d'accordo con quanti ritengono un falso
mito dell'e-learning la possibilità di garantire una formazione efficace,
quale che sia la materia oggetto di studio, a un numero elevato di
studenti e a costo pressocché nullo. Sulla "sostenibilità" dell'e-learning,
si veda Trentin (2008). La questione, comprensibilmente, si è
recentemente ripresentata con la proliferazione di corsi massivi
(Laurillard 2016).
13
A questo proposito, afferma Calvani (pubblicazione online) "Solo
una concezione ingenua vede le tecnologie come appendici neutre,
statiche, povere di significatività teorica e culturale. Calate nei diversi
contesti socio-culturali, esse si coniugano ed amplificano determinati
assunti teorici, atteggiamenti, orientamenti del pensiero e della cultura".
14
Segnaliamo che trovare risposta a tale domanda può significare
l'eventuale rivisitazione di posizioni che anche chi scrive ha a lungo
condiviso. Rientra però nella natura stessa della ricerca scientifica
l'opportunità di rivedere anche in chiave critica le proprie posizioni.
Questo è tanto più vero quando ci si riferisce all'e-learning, che
rappresenta un campo di studio recente e in cui il ruolo assunto dalle
tecnologie è per definizione in evoluzione e, di conseguenza, richiede
ancora di più di assumere posizioni flessibili e non dogmatiche.
15
Una prima indicazione, che sembra confermare l'ipotesi di un
pubblico prevalentemente interessato a forme di autoapprendimento,
ci sembra emergere dai dati rilevati dal MOOC di italiano L2 –
Introduction to Italian: le attività maggiormente gradite all'interno del
corso riguardano la fruizione autonoma di materiali e lo svolgimento
di esercizi auto correttivi. Livelli di gradimento ben più modesti risulta
avere il confronto tra pari (Villarini 2017).
16
L'uso della lingua inglese anche nelle spiegazioni grammaticali è
una precisa scelta metodologica adottata nel MOOC "Introduction to
Italian".
17
Si tratta di una scelta metodologica a nostro parere del tutto
appropriata ma forse ancora non così pienamente condivisa come si
potrebbe pensare. Si segnala, a questo proposito, il MOOC erogato in
FutureLearn dalla Open University in cui la grammatica è presentata
mediante la presentazione della forma subito seguita dagli esercizi,
senza che vi sia alcun testo input a cui fare riferimento.
18
Dal momento che si possono utilizzare video autoprodotti,
registrando lo schermo di un computer, si potrà utilizzare qualsiasi
supporto per la presentazione. Per esempio sarà possibile utilizzare
Power Point o Prezi; il video inoltre potrà includere le spiegazioni orali
112 Matteo La Grassa

del docente che può apparire sullo schermo alternandosi alle slide e
potrà essere sottotitolato.

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Matteo La Grassa received a PhD in Lin-

guistics and Teaching of the Italian Lan-
guage to Foreigners. His main research
topics are: language learning by senior
learners; the teaching of Italian vocabu-
lary to foreign students; the teaching of
written Italian to deaf people; the educa-
tional use of new technologies. On these
topics he has authored scientific articles
and I have developed learning materials.
lagrassa@unistrasi.it