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MASTER ITALS

TRA LINGUISTICA
E GLOTTODIDATTICA
di Laura Brugé

Rielaborazione, integrazioni e esercizi a cura di


Cristina Gavagnin
MODULO TUTORATO

LABORATORIO ITALS
UNIVERSITÀ “CA’ FOSCARI” - VENEZIA

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MASTER ITALS “Linguistica e glottodidattica” Laura Brugé

INDICE

0. Introduzione ........................................................................................................ 2
1. L’importanza della linguistica ............................................................................ 3
2. Grammatica o grammatiche ................................................................................ 5
2.1 Quale grammatica insegnare ......................................................................... 9
2.2 Grammatica implicita vs. grammatica esplicita .......................................... 11
3. La grammatica generativa ................................................................................. 12
3.1. Principi universali e parametri ................................................................... 13
3.2. Un esempio di parametro ........................................................................... 14
3.3 La grammatica generativa e Noam Chomsky ............................................. 16
3.4 La grammatica generativa: una possibile definizione................................. 17
4. La grammatica delle valenze ............................................................................ 18
5. Le discipline della grammatica ......................................................................... 21
5.1. Fonetica e Fonologia .................................................................................. 21
5.2. Morfologia ................................................................................................. 22
5.3. Sintassi ....................................................................................................... 23
5.4. Semantica ................................................................................................... 24
5.5 Dalle discipline della grammatica all’analisi contrastiva ........................... 25
6. I costituenti ....................................................................................................... 28
6.1. Prove di costituenza ................................................................................... 31
6.2 Riflessione didattica sui costituenti ............................................................ 33
7. Funzioni grammaticali e ruoli semantici .......................................................... 36
7.1. Il caso dei verbi inaccusativi ...................................................................... 38
7.2. La rilevanza didattica dei verbi inaccusativi .............................................. 41
8. Conclusioni ....................................................................................................... 42
BIBLIOGRAFIA .............................................................................................. 43

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0. Introduzione
Insegnare una lingua straniera è un’attività complessa. Nell’ultimo Ventennio si
è finalmente diffusa anche tra i non addetti ai lavori la convinzione che per
insegnare una lingua non sia sufficiente essere madrelingua. Per insegnare
efficacemente una lingua occorre certamente conoscerla alla perfezione, ma sono
anche necessarie competenze diversificate e approfondite. In primo luogo a un
buon insegnante è richiesta una competenza metodologica, ovvero la capacità di
muoversi liberamente tra i differenti metodi e approcci e di scegliere quelli di volta
in volta più idonei per la situazione nella quale si trova a insegnare. In secondo
luogo dovrà possedere un’eccellente competenza culturale e conoscere e saper
trasmettere elementi di civiltà della lingua che insegna. Inoltre risulta fondamentale
la competenza grammaticale (o formale) della lingua che si insegna, in modo tale
da poter giustificare di fronte ai propri studenti determinate scelte linguistiche o dar
conto del motivo per cui in un certo contesto si usa una forma piuttosto che un’altra,
capacità che, in genere, un semplice madrelingua non possiede. La competenza
grammaticale richiede pertanto una formazione consapevole nella teoria
linguistica.

Riflessione
Oltre alle competenze appena delineate, quali altre conoscenze e competenze
sono necessarie a un docente di italiano L2/LS? Confrontiamoci insieme nel
forum!

Questo modulo affronta proprio questioni di linguistica centrate sul sistema della
grammatica dell’italiano delineando le ipotesi concettuali su cui si fonda la teoria
linguistica della grammatica generativa, che ha la sua origine nel saggio di Noam
Chomsky Syntactic Structures (1957), e chiarendo che cosa si intenda per modello
valenziale della grammatica (anche grammatica delle valenze), introdotto da
Tesnière in Éléments de syntaxe structurale (1959) e rivisitato per la didattica
dell’italiano da Francesco Sabatini.
Inoltre, verranno discusse nozioni proposte nell’ambito del modello formale
denominato a principi e parametri, che Chomsky elaborò nel 1981, e verranno
introdotti i campi di indagine delle diverse discipline linguistiche che rendono
espliciti i principi e le regole che risiedono all’interno dei livelli di cui si compone
la grammatica. Infine ci si concentrerà sui costituenti, sui ruoli semantici e sulla
categoria verbale degli inaccusativi per invogliare i docenti a provare (anche in
maniera collaborativa attraverso il forum) a chiedersi se sia possibile elaborare, a
partire dalle semplici considerazioni teoriche di questo modulo, strategie didattiche
che possano essere proposte in una classe di italiano L2/LS per aiutare i discenti a
sciogliere dei nodi chiave della grammatica italiana, come ad esempio la scelta
dell’ausiliare corretto con i tempi composti.

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I temi di questo modulo non intendono certo trasformare in linguisti i docenti di


lingua straniera, ma vanno considerati spunti per condurre a una riflessione più
profonda e globale sulla struttura del linguaggio e sulla struttura della lingua che si
insegna o ci si accinge a insegnare. Ogni docente dovrebbe infatti poter raggiungere
una maggiore consapevolezza dei meccanismi che governano la o le lingue che
insegna in modo da sviluppare strategie di insegnamento della grammatica più
efficaci, che procedano da descrizioni generali piuttosto che da nozioni parziali e
frammentarie, e in modo da evitare che gli studenti giungano a deduzioni erronee
sulla formulazione delle regole della grammatica della lingua d’arrivo.

Riflessione
Conosci le grammatiche di Sabatini? Le hai mai utilizzate con i tuoi alunni?
Benché siano rivolte a un pubblico italofono, ritieni che si possano utilizzare (in
tutto o in parte) anche in contesti di apprendimento L2/LS?
Per un’illustrazione più precisa del modello di Sabatini, puoi leggere un
approfondimento qui:
http://www.unisannio.it/lincei/Materiale_Proietti/GrammItValenzialeSabatini
.pdf

1. L’importanza della linguistica


Certamente la teoria linguistica e la glottodidattica si prefiggono obiettivi
differenti: la prima intende formulare ipotesi generali che possano descrivere la
capacità linguistica degli individui, ovvero la loro competenza linguistica, mentre
la seconda si propone di mettere a punto e sviluppare i metodi più efficaci per
attivare e migliorare la conoscenza, da parte degli individui, delle lingue straniere.
Tuttavia, se un tempo era più netta la separazione tra teoria linguistica e
insegnamento delle lingue, soprattutto a partire dagli anni Settanta-Ottanta del
secolo scorso, è andata saldandosi la frattura fra la linguistica teorica e la
glottodidattica e sono sempre più diffusi lavori, anche di natura specialistica, in cui
alla descrizione grammaticale si accompagna un’attenzione alle pratiche didattiche.
Per esempio Francesco Sabatini, illustre linguista, è autore di alcune recenti
grammatiche dell’italiano (2011 e 2015) rivolte al mondo della scuola (secondaria
di primo e secondo grado) che si appoggiano al modello valenziale. In questi lavori
lo studioso coniuga abilmente riflessione teorica e pratica didattica.

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Finora si è parlato sempre della dicotomia tra linguistica e glottodidattica, ma


merita ricordare che dal 2003 in Italia si è diffuso a opera di Tullio De Mauro prima
e Massimo Vedovelli (2003) poi il termine ‘linguistica educativa’, una disciplina
nata con l’intenzione di costruire un quadro concettuale di riferimento, in cui le
diverse componenti e tradizioni della glottodidattica italiana trovassero un terreno
condiviso di problematiche e prospettive. Linguistica educativa e glottodidattica si
occupano entrambe di ‘educazione linguistica’, anche se nella prima è prioritario
l’interesse linguistico, mentre la seconda è più attenta alla didattica. Proprio per
permettere una maggiore collaborazione tra gli studiosi è stata fondata nel 2009 la
“Società di Didattica delle Lingue e Linguistica Educativa” (DILLE) che si
prefigge lo scopo di muovere dalla teoria, cioè dalla ricerca della conoscenza
sull’educazione linguistica, alla pratica, cioè all’azione nell’educazione linguistica
(cfr. Balboni 2012, soprattutto per un approfondimento sulle questioni
terminologiche/epistemologiche).

Approfondimento
Puoi leggere in rete l’intero contributo di Balboni:
http://virgo.unive.it/ecf-workflow/upload_pdf/1_1_12_Balboni.pdf
e, eventualmente, commentarlo nel forum assieme a tutor e colleghi.

Una delle possibili risposte alla riflessione precedente potrebbe essere così
articolata:
La conoscenza delle (o di alcune) teorie linguistiche permette al docente di
acquisire consapevolezza sulla grammatica della lingua che si accinge ad
insegnare. Ciò gli permette di giungere a delle generalizzazioni rispetto al
funzionamento della lingua in questione, le quali possono favorire la
programmazione del corso e l’insegnamento in sé.
Il docente, inoltre, conoscendo le proprietà morfosintattiche più significative
della propria lingua, in comparazione con quelle di altre lingue, può arrivare a
intuire in anticipo i problemi che gli studenti stranieri potrebbero avere
nell’apprendimento di certi aspetti linguistici della lingua straniera, nel caso
specifico, l’italiano. In questo modo, può organizzare con più facilità e in modo più
efficace la programmazione didattica e i materiali di rinforzo.

Riflessione
Il docente di lingua straniera potrà sfruttare al meglio i risultati raggiunti dalla
ricerca in ambito linguistico se li ha assimilati ed è in grado di ricorrere ad essi
per coglierne le implicazioni di cui servirsi nella pratica didattica.
Dal punto di vista del docente, la linguistica si rivela importante per molti aspetti,
quali? Confrontiamoci insieme nel forum!

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Le conoscenze della teoria linguistica sono fondamentali perché permettono a un


insegnante di capire e valutare il tipo di approccio teorico seguito dai libri di testo
e dalle grammatiche presenti in commercio, dandogli modo così di poter scegliere
in modo consapevole quei testi che ritiene più idonei ai fini dell’apprendimento, e
d’accordo con le caratteristiche del gruppo discente e gli obiettivi che il corso si
propone. Il docente eviterà, ad esempio, di associare un libro di testo che segue un
approccio comunicativo con una grammatica che si basa su un’impostazione di
tipo normativo.

2. Grammatica o grammatiche
Alzi la mano chi, a partire almeno dai 6 anni, non abbia avuto a che fare con la
grammatica! La grammatica ci perseguita fin dai primi anni della scuola
elementare, ma solo raramente ci si interroga sul reale significato del termine.
Partendo da considerazioni etimologiche, possiamo dire, come ci aspettavamo, che
la parola ‘grammatica’ ha origini greche e deriva da grammatiké (techne), ovvero
‘arte dello scrivere’, dato che la parola greca grámma significa ‘lettera’ o ‘carattere
scritto’. In origine quindi il termine nasce per caratterizzare la lingua scritta. Sul
modello greco poi i latini coniarono il termine (ars) grammatica: una disciplina
fondamentale che veniva impartita ai giovani in modo che si avvicinassero
all’insegnamento teorico della lingua e allo studio dei classici.

Riflessione
Sicuramente siamo concordi nel dire che la grammatica è una branca della
conoscenza, ma se dovessimo darne una definizione, saremmo in grado di farlo?
Prima di proseguire con la lettura, ci si confronti nel forum sulle diverse
definizioni/accezioni del termine ‘grammatica’.

Per approfondire il discorso sulla grammatica o sulle grammatiche dell’italiano,


partiamo dalla prima definizione del vocabolario Treccani, secondo la quale la
grammatica sarebbe: “il complesso delle norme che costituiscono il particolare
modo di essere e di funzionare di una lingua, cioè il suo sistema fonologico,
morfologico, sintattico, ecc.”. Come si vede, si tratta della definizione canonica
della disciplina, quella cioè che fissa o prescrive gli usi corretti di una lingua, basati
anche su un canone di autori, e sanziona quelli scorretti, non ammessi dal sistema.
In questa accezione la grammatica è ancora (anche se sempre meno) molto diffusa
nella scuola.

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Per molti linguisti moderni (per citare un solo nome, ad esempio Serianni) invece
la grammatica dovrebbe limitarsi a descrivere il sistema lingua, così come questo è
scritto, parlato e trasmesso (sono sempre più numerosi infatti gli studi sull’italiano
digitale/digitato) dai suoi parlanti, con un occhio attento a tutte le varietà (cfr. il
modulo di “Sociolinguistica”). Di questa accezione di grammatica il vocabolario
Treccani ci fornisce una definizione: “rappresentazione sistematica di una lingua e
dei suoi elementi costitutivi, articolata tradizionalmente in fonologia, morfologia,
sintassi, lessicologia”. Come si vede si parla di ‘rappresentazione’, ovvero di
fotografare com´è e come funziona una lingua.
Come scrivono Andorno e Ribotta (1999: 17) in realtà secondo entrambe queste
prime accezioni di grammatica, essa rappresenta delle regole / regolarità di una
lingua. Spesso però per ‘grammatica’ si intendono anche le regole/ regolarità stesse,
ovvero un insieme di regole grammaticali e non l’intero sistema e il suo
funzionamento. Secondo quest’accezione il dizionario Treccani riporta la seguente
definizione: “l’arte di scrivere e parlare correttamente e le regole che la
costituiscono”. Infine quando si parla di ‘grammatica’, ad es. nella frase “Ho
dimenticato la grammatica a casa!”, pronunciata da un alunno della scuola media,
allora ci si riferisce al libro-contenitore che raccoglie le regole/regolarità di una
lingua; una sorta di unicum tra la scienze, dato che in nessun altro caso una branca
della conoscenza finisce con l’identificarsi terminologicamente con il testo che la
descrive: immaginiamo come reagirebbe un ipotetico interlocutore se ascoltasse la
frase “ho dimenticato la matematica a casa!”.
Secondo la concezione chomskiana, invece, la grammatica di una lingua
naturale è sì un sistema di regole (e di principi) funzionale però a generare, vale a
dire a descrivere mediante le stesse regole del sistema, l’insieme delle frasi di una
lingua. Queste regole corrispondono, nella visione di Chomsky, a meccanismi
mentali immanenti al parlante madrelingua, che gli permettono di produrre e
comprendere un numero infinito di enunciati a partire da un numero finito di regole.
Dato che una lingua naturale è un sistema complesso, articolato su più livelli, la
grammatica di una lingua naturale dovrà essere in grado di descrivere non solo le
possibili relazioni e combinazioni che si stabiliscono tra le parole di quella lingua
per derivare frasi, ma anche gli aspetti inerenti al suono e al significato di quella
lingua.
Riassumendo e riordinando quanto emerso fino ad ora, va detto che dal punto di
vista della metodologia di analisi, si suole distinguere, almeno, tre tipi di
grammatica: la grammatica normativa, la grammatica descrittiva e la
grammatica predittiva.

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La grammatica normativa si propone di determinare ciò che è ‘corretto’ e ciò che


è ‘scorretto’, con il fine di stabilire quale sia la norma, l’uso dotto di una lingua
particolare. Pertanto include giudizi di valore sulle costruzioni di una lingua.
Questa approssimazione allo studio della grammatica di una lingua, generalmente
associata alla grammatica tradizionale, considera la lingua come un’entità statica e
basa i suoi giudizi sulla lingua scritta e letteraria. Un approccio di questo tipo
solleva due problemi fondamentali. Il primo è che, date le molte differenze che
esistono tra la lingua scritta e la lingua parlata, la possibilità d’imporre in modo
indiscriminato gli stessi modelli di comportamento linguistico formale sia per lo
scritto che per il parlato risulta discutibile. Il secondo è che la lingua letteraria non
sembra essere l’ambito più idoneo su cui basare la norma. Infatti, mentre la norma
è, per definizione, conservatrice, la letteratura viene di solito considerata come il
luogo dell’innovazione linguistica personale. Inoltre, la letteratura non è altro che
una delle manifestazioni della lingua. Pertanto, una grammatica che si basa su testi
letterari fornirà solo una visione parziale e ridotta di una lingua particolare. Fino
agli anni Settanta del Novecento le grammatiche normative erano ancora molto
diffuse. Oggi invece sono prevalenti approcci più aperti, sensibili alla varietà e alla
variabilità linguistica.
La grammatica descrittiva si interessa allo studio di qualsiasi tipo di produzione
linguistica mediante l’analisi di un corpus (un insieme ampio di produzioni
linguistiche). A partire da criteri formali e funzionali applicati al corpus, essa
giunge a estrarre generalizzazioni sul sistema della lingua. Questo approccio
teorico su cui si fonda, in generale, lo strutturalismo, dà luogo ad alcuni problemi.
Uno di questi è che una grammatica che si basa su un corpus definito, analizza di
nuovo la lingua come un’entità statica, dal momento che non ha accesso alle
inevitabili evoluzioni che si producono nella lingua stessa. Un altro problema
importante è rappresentato dal fatto che un corpus, per quanto ampio possa essere,
risulta sempre incompleto. È impossibile, infatti, raccogliere tutte le produzioni
linguistiche passate e attuali, e meno ancora future.
La grammatica predittiva considera la lingua (il linguaggio) come una capacità
cognitiva umana e la fa diventare oggetto di studio di ricerca nello stile galileiano.
Per la sua descrizione, adotta quindi il metodo ipotetico-deduttivo, caratteristico
delle scienze sperimentali. Questo metodo consiste nel formulare ipotesi teoriche
che devono essere costantemente soggette a verifica mediante il confronto con la
realtà studiata. Se la verifica (o meglio la ‘falsificazione’) dimostra che l’ipotesi
formulata non è del tutto corretta, allora verrà elaborata un’altra ipotesi che riesca
a spiegare i fatti spiegati dall’ipotesi iniziale e i fatti che questa non riusciva a
spiegare. Con un modello teorico di questo tipo è possibile rendere conto non solo
dei fenomeni linguistici constatabili empiricamente, ma anche di tutti quelli a cui il
ricercatore non ha avuto accesso. Su questa metodologia di indagine si basa la
grammatica generativa.

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Che correttore sei?

Ti sei mai chiesto che tipo di insegnante sei/sarai in base al tuo rapporto con la
grammatica e la norma? Se vuoi puoi fare un gioco e svolgere un questionario, ormai
ben noto, elaborato da Anna Cattana e Maria Teresa Nesci (2004) per definire il tuo
profilo di correttore e per confrontarti nel forum con i colleghi con il risultato ottenuto.

Consegna: rifletti sulla correttezza grammaticale di ciascuna delle 32 frasi che


seguono e per ognuna di esse rispondi se la ritieni sempre corretta; non la ritieni mai
corretta; oppure se la correttezza dipende dal contesto.

1. Pensa solo a sé stesso.


2. Siamo andati ad Atene a visitare i tempi greci.
3. C’hai freddo?
4. L’anno che sono arrivato in Italia.
5. La valigia che ci ho messo i libri.
6. È il meglio professore della scuola.
7. Ha telefonato la Maria.
8. Ho mangiato un bell’arancio maturo.
9. L’hai fatto anche te!
10. “Ti ho interrotto?” “Fa niente!”.
11. A me nessuno mi ascolta.
12. A me mi piace.
13. Porta fuori i bambini e compragli il gelato.
14. Quando vedo Carla gli dico che l’hai cercata.
15. Insegnamo in una scuola.
16. I rapinatori sono entrati e l’hanno sparato.
17. Poco a poco si era abituato alla sua nuova vita.
18. Ha piovuto tutta la mattina.
19. In questi ultimi mesi ha vissuto davvero male.
20. Passava il prete e benediva la casa.
21. Mio padre sta al lavoro.
22. Dimmi se ti interessa o meno.
23. Questo mese ho lavorato mica tanto.
24. È tardi, ma però non ho sonno.
25. Credo che hai capito male.
26. Copriti, che fa freddo.
27. Non so dove abita tua sorella.
28. Se lo sapevo, non venivo.
29. Se continui a parlare mi sconcentro.
30. Ho telefonato a Anna.
31. È Sandro che ho visto.
32. Un centinaio di automobili sono rimaste bloccate nell’ingorgo.

Dopo aver svolto il test puoi leggere al link seguente il risultato:


http://www.iccasalotti.it/attachments/article/618/Punteggi%20che%20correttore%20%
20%2012%20copie.pdf
Un altro test utile e divertente per misurare il proprio approccio all’errore è quello
proposto dalla newsletter officina.it di Alma Edizioni. Eccolo:
http://www.almaedizioni.it/media/officina.it/pdf/09/Attivit%E0_Off9_DEF.pdf
Sarebbe interessante e utile confrontarsi poi con i colleghi del forum sui risultati
ottenuti.

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Per quanto concerne gli aspetti del significato la grammatica di una lingua deve
essere in grado di determinare, ad esempio, le relazioni di coreferenza tra certi
elementi della frase affinché questi possano essere interpretati correttamente.
Date le frasi:
(1) a. Giannii vide sé stessoi allo specchio
b. Giannii vide lui*i/j allo specchio
la grammatica dovrà riuscire a determinare le ragioni per cui in (1a) Gianni e se
stesso devono riferirsi allo stesso individuo (come mostra l’identità degli indici
sottoscritti), e al tempo stesso spiegare le ragioni per cui in (1b) Gianni e lui non
possono riferirsi allo stesso individuo (come mostra la diversità degli indici
sottoscritti) benché Gianni e lui siano coreferenti in (2):
(2) Mi hanno detto che Giannii ha rubato, ma io so che luii queste cose non le fa.
Inoltre, nonostante frasi del tipo di (1a) siano ben formate, la grammatica deve
riuscire a determinare anche le ragioni per cui frasi del tipo di (3) sono sempre
agrammaticali:
(3) a. *Sé stessoi vide Giannii allo specchio
b. *Giannii pensò che sé stessoi era in grado di farcela
La grammatica di una lingua, quindi, per rendere conto di tutti questi aspetti,
deve comprendere livelli di analisi diversi.

Riflessione
Sulla base delle osservazioni del modulo, prova a riflettere sui libri di testo che hai
adottato in classe o che vorresti adottare, spiegando il motivo della tua scelta e
cercando di individuare per ogni testo il tipo di approccio seguito. Potresti anche
pensare di stilare una tabella in cui raccogli alcuni dati che riguardano una scelta di
5 libri di testo sull’italiano L2 e LS: schematizza informazioni che riguardano il tipo di
approccio seguito, l’impostazione grammaticale, le caratteristiche linguistiche
dell’italiano che viene presentato, e confronta poi i tuoi risultati con i colleghi del
forum.

Riflessione
Dopo aver letto le spiegazioni sui diversi tipi di grammatica, prova a riflettere su quale
tipo di grammatica ti basi (o ti baseresti, se dovessi insegnare) nella fase della
riflessione grammaticale e, in generale, nella progettazione delle attività didattiche.

2.1 Quale grammatica insegnare


In un’ottica glottodidattica che privilegi la dimensione educativa della formazione
linguistica, volta a promuovere lo sviluppo globale e l’autorealizzazione della
persona (tanto più se giovane e migrante) attraverso la valorizzazione della
centralità del discente (e quindi della sua autonomia nell’apprendimento),
l’insegnamento della grammatica ci porterà soprattutto a riflettere su quale
grammatica insegnare e su come si fa grammatica in classe.

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Il paragrafo precedente ha presentato i tre tipi di grammatica tradizionalmente più


noti, ma la questione, almeno a livello scientifico, è molto più complessa e non
merita di essere discussa in questa sede.
Da un punto di vista didattico però il discorso va approfondito. Nel programmare
un curricolo per classi di italiano L2/LS si deve tener conto di volta in volta di
alcuni fattori fra i quali: età (e quindi sviluppo psico-cognitivo), scolarizzazione
pregressa (e quindi conoscenza della L1 e abilità linguistico-cognitive maturate),
caratteristiche psico-affettive, socio-culturali e bisogni socio-relazionali degli
alunni (e quindi tipo e grado di motivazione nello studio della L2). Gli obiettivi
educativi, formativi e linguistici devono sempre essere adattati ai singoli mondi-
classe, e l’insegnante dovrà essere in grado di scegliere dal suo bagaglio di modelli
teorico-operativi di riferimento metodi, tecniche e attività che più si adattano a
rispondere alle esigenze del microcosmo cui deve insegnare; il docente dovrà anche
aver riflettuto su come sia opportuno ‘fare grammatica’, ovvero riflettere sulla
lingua nel suo specifico contesto. Per strutturare interventi didattici coerenti e coesi,
ma anche flessibili e aperti, dovrà poter attingere a un solido bagaglio teorico di
riferimento grazie al quale, molto probabilmente, giungerà alla conclusione che la
soluzione migliore è adottare un approccio eclettico. Questo significa che in alcuni
casi potrà scegliere di affidarsi a considerazioni grammaticali prescrittive (che ad
esempio funzionano molto bene per gruppi di adulti di paesi nord-europei o per
gruppi di adolescenti sinofoni), in altri adotterà una maggiore apertura e potrà
proporre percorsi che partano dai testi (orali, scritti o tramessi che siano) per
analizzarne le eventuali regolarità/irregolarità e descrivere così, anche assieme ai
discenti, il sistema lingua. Se è ancora più intraprendente, nella sua didassi
quotidiana il docente potrà tentare di trasformare i suoi studenti in ricercatori-
investigatori in modo che, attraverso un approccio induttivo di ricerca-scoperta,
arrivino a scoprire per gradi i meccanismi della lingua, seguendo il modello della
grammatica predittiva.
L’obiettivo è provare ad analizzare la lingua come lo fanno gli studiosi di
grammatica, consapevoli del fatto che affrontare con metodo scientifico-
sperimentale lo studio della lingua non significa avere a che fare con una scienza
esatta (fatta di assiomi e norme rigorosamente dimostrabili e immodificabili),
quanto piuttosto con un sistema aperto, dinamico, in continua trasformazione. Agli
studenti va insegnato, infatti, anche a convivere con l’ambiguità della lingua, dato
che, in virtù della sua complessità e dinamicità, essa non darà mai le certezze
rassicuranti di una scienza esatta, perché ci sarà spesso un’eccezione alla norma.
Questo approccio allo studio della grammatica implica, come detto, una visione
eclettica, flessibile e aperta e conduce alla creazione di un percorso a spirale dove
la grammatica implicita si affianca alla grammatica esplicita.
Infine, la riflessione esplicita sulla lingua su base induttiva e sperimentale assumerà
modalità e gradi diversi di intensità in base alle caratteristiche degli apprendenti:
essi possono condurre una riflessione esplicita sulla grammatica in modo efficace
solo se gli input proposti sono adeguati alle loro abilità linguistico-cognitive, al tipo
di interlingua posseduta e quindi al livello di competenza comunicativa raggiunta,
che implica il possesso o meno di un metalinguaggio in L2 che permetta loro di
esplicitare e articolare una riflessione metalinguistica.

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2.2 Grammatica implicita vs. grammatica esplicita


Alla fine del paragrafo precedente si è fatto riferimento all’insegnamento implicito
e esplicito della grammatica e sottolineato come sia importante che l’insegnante
permetta al discente di costruirsi ipotesi sul sistema della lingua che sta
apprendendo. Questa riflessione richiama alla mente una questione importante,
ovvero quando sia opportuno e/o preferibile ricorrere alla grammatica esplicita
piuttosto che a quella implicita nell’insegnamento di una lingua straniera. La
grammatica esplicita si basa sull’esposizione e sulla spiegazione delle regole e si
orienta verso un apprendimento cosciente (o consapevole) della lingua. Questa
riflessione linguistica cosciente può attuarsi o in modo deduttivo (dalla regola agli
esempi) o in modo induttivo (dagli esempi alla regola). La grammatica implicita,
invece, corrisponde al sapere grammaticale che si deduce indirettamente (o
inconsapevolmente) dall’insegnamento/apprendimento della lingua o dalla
semplice esposizione a input linguistico nel caso di apprendenti spontanei. Essa
non si avvale del metalinguaggio e non si ottiene mediante spiegazioni, bensì si
acquisisce a partire dalla manipolazione più o meno sistematica della lingua. A
questo proposito si può riprendere la distinzione di Krashen (1981) tra
apprendimento e acquisizione. L’apprendimento che viene prodotto
istituzionalmente è artificiale, e deve basarsi, anche se non esclusivamente, sulla
riflessione e sulla formazione intellettuale. Solo l’acquisizione di una lingua
straniera utilizzando meccanismi analoghi a quelli propri dell’acquisizione della
lingua materna conduce a intake, cioè entra a far parte della competenza linguistica.
L’obiettivo fondamentale, quindi, diventa quello di ricreare, per la lingua straniera,
le stesse condizioni di acquisizione della lingua materna. Di qui, l’importanza della
ripetizione, dell’induzione, dell’associazione e della comunicazione. Anche questa
volta ci sembra che l’atteggiamento migliore da adottare nell’insegnamento di una
lingua straniera sia quello eclettico: infatti l’acquisizione di una lingua straniera in
una situazione istituzionale si verifica se l’attività grammaticale implicita viene
combinata con quella esplicita, in maniera maggiore o minore a seconda del livello
del corso. La questione, quindi, non risiede nel fatto se si deve o meno insegnare la
grammatica esplicita, bensì sul modo in cui questa deve essere insegnata per essere
efficace e generare acquisizione linguistica. A condizione che gli studenti riescano
a comprendere le spiegazioni metalinguistiche, la grammatica esplicita può
assicurare loro mezzi concettuali e un metodo di ragionamento per giudicare in
modo riflessivo le proprie pratiche linguistiche, oltre a fornirgli un bagaglio
linguistico e teorico importante. Questo non significa che l’insegnamento della
lingua straniera debba concentrarsi in modo esclusivo e prioritario sulla
grammatica esplicita. Questa, opportunamente adattata, deve essere considerata
come un’impalcatura di riferimento per la riflessione linguistica, un ulteriore mezzo
per far progredire gli studenti nel processo di apprendimento/acquisizione della
lingua straniera.

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Riflessione
Dopo aver letto queste riflessioni sulla grammatica esplicita e implicita e su
approccio deduttivo o induttivo, tocca a te: quale tipo di atteggiamento
contraddistingue il tuo modo di insegnare la grammatica? Confrontati nel forum
con i colleghi e con il tutor!

3. La grammatica generativa
La grammatica generativa, come abbiamo precedentemente affermato, ha la
sua origine nel saggio di Noam Chomsky, Syntactic Structures, pubblicato nel
1957.
La teoria chomskiana si fonda sull’ipotesi che ogni individuo è fornito di una
struttura cognitiva biologicamente determinata, cioè innata, che viene denominata
facoltà del linguaggio. Questa costituisce ciò che Chomsky chiama lo stato
iniziale della mente.
Lo stato di conoscenza di una lingua particolare che un parlante adulto raggiunge
viene definito come un sistema di principi e di regole che specifica le proprietà di
un insieme illimitato di espressioni linguistiche.
Nel quadro chomskiano il termine grammatica viene ad assumere una duplice
connotazione: da un lato equivale al sistema rappresentato mentalmente che
costituisce lo stato della conoscenza della lingua raggiunto da un parlante adulto,
cioè la competenza che il parlante ha di quella lingua; dall’altro equivale alla teoria
costruita per rendere esplicite le proprietà della grammatica interiorizzata, cioè le
proprietà della competenza.
In base a ciò, la grammatica viene definita come un sistema di principi e di regole
che generano l’insieme delle frasi di una lingua. Una grammatica di questo tipo
viene definita generativa perché qualsiasi frase risulta, o viene generata,
dall’applicazione, in un determinato ordine preciso, di alcune delle regole che fanno
parte del sistema.
Il parlante riesce a dare giudizi di grammaticalità o di agrammaticalità rispetto a
certe strutture senza però riuscire a spiegarne le ragioni, e quindi si parla di
conoscenza inconscia della grammatica.
Le lingue naturali appaiono come sistemi di enorme complessità formale. Tuttavia,
ogni individuo esposto ad una qualsiasi lingua fin dai suoi primi anni di vita è
capace di superare le difficoltà che implica l’elaborare la grammatica di quella
lingua (la propria lingua), e raggiunge il livello della competenza linguistica adulta
a partire dagli enunciati di questa, i quali gli vengono forniti senza alcun
insegnamento, in maniera frammentaria e in buona parte deformata, dato che essi
sono il prodotto dell’esecuzione (Performance) di altri parlanti.

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Secondo Chomsky, il solo modo per spiegare la rapidità e l’omogeneità


nell’acquisire la propria lingua da parte di un individuo che viene esposto ad essa
nel modo appena descritto è quello di supporre che nell’eredità genetica del genere
umano siano contenuti, come caratteristica comune a tutta la specie, certi principi
universali, o universali linguistici, che delimitano drasticamente la forma delle
grammatiche possibili che un individuo potrebbe elaborare sulla base dei dati
linguistici con cui entra in contatto.
Le lingue particolari vengono quindi considerate come il prodotto di un unico
schema generale, ovvero la grammatica universale (GU). Ogni individuo sarebbe
inoltre dotato di uno specifico dispositivo di acquisizione del linguaggio
(Language Acquisition Device) denominato LAD.
Chomsky, per giustificare le differenze che esistono tra le lingue, sostiene che la
GU deve essere considerata come un sistema astratto e altamente strutturato di
entrata ed uscita, cioè un sistema aperto: l’apprendente di una lingua mette in
relazione i dati linguistici che processa (l’input) con gli universali.
Attraverso l’Esperienza, cioè l’esposizione ai dati di una lingua, il LAD viene
attivato, e da tale processo deriva l’elaborazione della Grammatica di una lingua
particolare, cioè lo stato finale. La grammatica di una lingua particolare viene
rappresentata mediante la competenza (Competence).
Studi recenti nell’ambito dell’acquisizione di una lingua straniera o di una lingua
seconda (cfr., tra gli altri, White 1989) hanno dimostrato che un individuo (adulto)
che apprende una lingua straniera ha accesso alla GU, ma solo in modo parziale,
dal momento che intervengono fattori di disturbo quali, tra gli altri, interferenze
con la lingua materna, la strutturazione mentale che l’individuo si è costruito sulla
base delle conoscenze del mondo, ecc., che ne limitano il pieno accesso.

3.1. Principi universali e parametri


L’ipotesi che la grammatica di una lingua costruita in base ai dati dell’esperienza
sia limitata dalle restrizioni imposte dai principi generali della GU, può essere
empiricamente confermata prendendo in esame il seguente caso concreto.
Un individuo che impara l’italiano come L1 dovrà apprendere, tra le altre proprietà,
la regola di accordo verbale. D’accordo con le osservazioni precedenti, questa
regola viene dedotta a partire da dati semplici come i seguenti:
(4) a. La ragazza parte
b. Le ragazze partono
A priori, cioè senza nessuna spiegazione di natura grammaticale, questi dati sono
compatibili con una serie di regole. Una di queste regole potrebbe essere quella
riportata in (5):
(5) “Dato un verbo finito, cerca la prima parola a sinistra del verbo con tratti di
persona e numero e accorda il verbo con quei tratti”
Questa regola, però, risulta inadeguata, poiché predirebbe la buona formazione di
frasi del tipo di (6):
(6) a. *Gli amici della ragazza parte
b. *L’amico delle ragazze partono

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Tuttavia, è interessante osservare che frasi del tipo di (6) non vengono mai prodotte
nel corso dell’apprendimento. Questo fatto porta a concludere che una regola come
quella formulata in (5) non viene mai presa in considerazione da un individuo che
apprende l’italiano, e neppure da individui che apprendono una qualsiasi altra L1.
Nel corso dell’apprendimento, infatti, un individuo non cerca mai di costruire
ipotesi indipendenti dalla struttura sintagmatica, cioè che coinvolgono sequenze
arbitrarie di parole.
La mancanza, nella produzione linguistica, di frasi del tipo di (6) porta quindi a
sostenere che la dipendenza dalla struttura (sintagmatica) sia una proprietà,
meglio ancora un principio, che fa parte della GU.
Una regola che fa riferimento alla nozione di struttura sintagmatica potrebbe essere:
(7) “Dato un verbo finito, cerca il S(intagma) N(ominale) soggetto e accorda il verbo
con i tratti di persona e numero del suo nome testa”
Se si confronta la regola in (5) con quella in (7), si può osservare che la prima non
è certamente più complessa o logicamente sfavorita rispetto alla seconda.
Secondo Chomsky la grammatica universale (GU) è costituita da un sistema
altamente strutturato e restrittivo di principi, i quali devono essere formulati nel
modo più generale possibile, per permettere la realizzazione delle diverse
grammatiche delle lingue naturali.
Inoltre Chomsky propone che i principi generali che costituiscono la GU siano
dotati di parametri, cioè di variabili aperte, il valore delle quali (ad esempio,
positivo o negativo) dovrà essere fissato dall’esperienza, cioè dai dati a cui un
individuo viene esposto fin dai primi anni di età.

3.2. Un esempio di parametro


Per cercare di comprendere meglio come si strutturano e come operano i parametri
all’interno del quadro teorico della grammatica generativa, prendiamo come caso
esemplificativo il parametro del soggetto nullo, che descrive la proprietà di
alcune lingue di non esprimere il soggetto pronominale all’interno della struttura
della frase. Tra queste lingue compare anche l’italiano.
Questo parametro discende da un principio generale della GU denominato
principio di proiezione esteso, elaborato da Chomsky (1986), che stabilisce:
(8) Principio di proiezione esteso:
Le rappresentazioni ad ogni livello sintattico (forma logica, struttura profonda e
struttura superficiale) sono proiettate dal lessico e tutte le frasi devono avere un
soggetto.
Il parametro del soggetto nullo che, come è già stato espresso, dipende da (8), può
essere formulato nel modo seguente:
Alcune lingue possono non esprimere il soggetto pronominale nella frase:
(9) Parametro del soggetto nullo:
Il soggetto pronominale può essere foneticamente nullo
/ \
SÌ NO
italiano inglese
spagnolo francese
russo tedesco
ecc. ecc.

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Un individuo che apprende una lingua come l’italiano, a contatto fin dai primi anni
di vita con i dati di questa, sceglierà l’opzione SÌ, assegnando pertanto questo
valore alla variabile aperta. Invece, se la lingua con cui entra in contatto è, ad
esempio, l’inglese, sceglierà l’opzione NO del parametro.
(10) italiano inglese
a. ___ è arrivato *___ arrived.
b. ___ è arrivato Gianni *___ arrived John
c. ___ piove *___ is raining
d. Chi credi che ___ sia arrivato? *Who do you think that ___ arrived?
La scelta positiva per il parametro del soggetto nullo fa sì che in italiano il soggetto
pronominale possa non realizzarsi foneticamente. In inglese, invece, la scelta
negativa fa sì che lo stesso elemento non possa mai essere omesso, (10a). Il
parametro in (9), inoltre, dà la possibilità a lingue come l’italiano di esprimere il
soggetto in posizione postnominale, mentre ciò non può verificarsi in lingue come
l’inglese, (10b). Inoltre, impedisce ai verbi ‘impersonali’ di esprimere
foneticamente il pronome soggetto; in inglese, invece, con la stessa classe di verbi
la posizione di soggetto strutturale deve essere sempre segnalata, nel caso specifico
mediante la forma espletiva it, (10c). Infine, se all’interno di frasi subordinate il
soggetto di queste viene interessato dalla regola di formazione di interrogative
(chi/who), in italiano deve comparire il complementatore che (cioè l’introduttore di
frasi complemento flesse); in inglese, invece, all’interno delle stesse costruzioni, il
complementatore that non può mai essere espresso (10d).
Il contrasto tra lingue a soggetto nullo da un lato e lingue non a soggetto nullo
dall’altro sembra potersi spiegare nel modo seguente: nelle lingue in cui la flessione
verbale è sufficientemente ricca da poter distinguere le varie persone grammaticali
(come accade in italiano, spagnolo, russo, ecc.), il soggetto può essere nullo
foneticamente, dal momento che i tratti di accordo del verbo permettono di
recuperarne il contenuto. Nelle lingue dove invece la morfologia del verbo è povera
(come accade in inglese, francese, ecc.) il soggetto pronominale deve avere
realizzazione fonetica, poiché il suo contenuto non può essere recuperato dai tratti
di accordo stessi del verbo. Quest’ultima osservazione potrà essere utile per far
riflettere un apprendente straniero sul motivo per il quale, anche in italiano, sarà
necessario esprimere il soggetto pronominale in frasi al congiuntivo presente come:
(11) desidero che tu venga domani

Nell’insegnamento dell’italiano a stranieri, sarebbe opportuno dedicare una serie di


esempi ed esercizi al valore che presuppone l’omissione del soggetto pronominale
in sé (da paragonare, eventualmente, alla cliticizzazione dell’oggetto diretto) e alle
sue proprietà sintattiche, affinché gli studenti possano comprendere questi
fenomeni, metterli in relazione tra loro e giungere infine alla generalizzazione
corretta.

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Approfondimento
Ascolta al minuto 13:00 l’intervista a N. Chomsky in lingua inglese, in cui lo studioso
risponde alla seguente domanda: Qual è l’intuizione più interessante della
linguistica che larga parte del pubblico sembra non conoscere o aver apprezzato?
https://youtu.be/Y3PwG4UoJ0Y?t=782

Riflessione
Dopo ciò che hai letto nel modulo e approfondito con qualche ricerca in rete, sei in
grado di redigere un breve testo in cui spieghi che cosa s’intende per grammatica
generativa?
Puoi confrontare il tuo lavoro con il testo del paragrafo 3.4, scritto da un corsista
qualche anno fa.

3.3 La grammatica generativa e Noam Chomsky


Nel paragrafo precedente è stata presentata la grammatica generativa, il cui padre
è Noam Chomsky, noto oltre che come linguista anche come acuto saggista e
opinionista politico.
Una delle distinzioni fondamentali è per Chomsky quella tra competenza
(competence) e esecuzione (performance). Mentre la prima coincide con la
conoscenza che il parlante ha della propria lingua (e quindi della sua grammatica),
la seconda fa riferimento all’uso concreto che il parlante fa del sistema lingua. Nel
suo uso quotidiano il parlante adulto dimostra di aver interiorizzato le regole che
sottostanno alla grammatica della propria lingua, questa è però una conoscenza
inconscia e in genere, a meno che non sia un linguista o un insegnante di lingue, il
parlante sa dare giudizi di grammaticalità o di agrammaticalità di un enunciato, ma
non sa spiegare il motivo per cui quel dato enunciato è agrammaticale.

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Riflessione
Nel Nozionario di glottodidattica del sito Itals si dà la seguente definizione di
‘competenza’ e ‘esecuzione’: http://www.itals.it/nozion/nozc.htm
La dicotomia viene dall'universo concettuale della linguistica chomskiana.
"Competenza" indica il sistema di regole (intese come meccanismi di
funzionamento, non come norme) che è incluso nella mente e che permette di
comprendere o produrre indefinite frasi, anche mai udite prima, ben formate
secondo le regole stesse.
La realizzazione effettiva di frasi basate sulla competenza viene chiamata
"esecuzione"; in inglese il termine è performance, ma tale termine non ha diretta
connessione con la "competenza performativa", che è una componente della
competenza comunicativa.
Il concetto di competenza, soprattutto se preso in opposizione a "esecuzione", pare
richiamare la dicotomia saussuriana langue/parole: si tratta di una somiglianza
superficiale, in quanto basterà osservare che il concetto di competenza è di natura
psicolinguistica e si applica al singolo parlante, mentre quello di langue è di matrice
(semiotico)-linguistica e si applica ad una comunità.

3.4 La grammatica generativa: una possibile definizione


Detta precedentemente grammatica generativo-trasformazionale (con il tempo
l’aspetto tecnico della “trasformazione” ha perso centralità), è la teoria linguistica
sviluppatasi dai lavori del linguista americano Noam Chomsky a partire dal saggio
del 1957 Syntactic Structures, evolutasi con il tempo sul piano formale, alla ricerca
di una sempre più compiuta adeguatezza esplicativa. Lo scopo di tale indirizzo di
ricerca è duplice:

a. Da una parte si vuole descrivere la grammatica delle singole lingue che “generi”
tutte e solo le frasi grammaticali di quella lingua. In questo senso, la grammatica
è un insieme di principi e di regole che “generano” l’insieme delle frasi di una
lingua. In tal modo, ritengono i generativisti, si descrive la conoscenza implicita
che un parlante ha della propria lingua (competence = competenza, che
corrisponde per molti aspetti alla langue saussuriana: la competenza, come dice
Chomsky in Knowledge of Language del 1986, descrive la lingua “interna”,
così come è nella mente, indipendentemente dalle situazioni concrete d’uso)
b. Dall’altra la grammatica generativa vuole anche indagare (ed è questo il tratto
più caratteristico del mutamento concettuale prodottosi nel pensiero
chomskiano negli ultimi vent’anni) le proprietà universali comuni a tutte le
lingue, fino a risalire alla descrizione di una Grammatica Universale: in
sostanza si cerca di determinare il concetto di lingua umana biologicamente
possibile, e di stabilire i limiti entro i quali le lingue del mondo possono differire
tra loro.

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Questo secondo aspetto è strettamente connesso con il problema dell’acquisizione


del linguaggio: Chomsky sostiene che categorie quali “imitazione”, “istruzione da
parte dei genitori”, “interazione sociale” non siano sufficienti per spiegare
l’acquisizione, ma esiste secondo lui un organo mentale, un meccanismo innato,
una matrice biologica sottostante che fornisce un quadro all’interno del quale si
sviluppa la crescita della lingua; definito LAD, esso contiene un bagaglio di
universali linguistici (principi della GU, come il “principio di proiezione”, di
“dipendenza dalla struttura”, “della categoria vuota”, i tre principi della “teoria del
legamento”) che delimitano drasticamente la forma delle grammatiche possibili. La
GU è però un sistema aperto, con alcune proprietà che non sono innate, ma il cui
valore è fissato in base all’esperienza. Queste proprietà sono dette parametri
(come ad esempio il “parametro del soggetto nullo” o pro-drop).
Tale prospettiva ha dunque ridimensionato la centralità delle regole: la conoscenza
del linguaggio consiste di principi da cui derivano le regole, che sono gli effetti
materiali dell’interazione tra principi e lessico. Il fatto che la teoria chomskiana si
basi sui principi, da cui derivano le regole, ha delle conseguenze anche per
l’interpretazione del termine grammatica generativa. Come ha scritto lo stesso
Chomsky in Rules and Representations (1980): “Quando si parla di teoria della
grammatica come di “grammatica generativa” si vuole solo indicare che è
sufficientemente esplicita per determinare come le frasi della lingua sono di fatto
caratterizzate dalla grammatica”.
“Generativo” (termine mutuato da quella branca della matematica denominata
“teoria della ricorsività” –le regole della grammatica sono ricorsive-) sta dunque -
nei più recenti sviluppi del pensiero chomskiano - a significare solo che la
descrizione dei principi (e delle regole da essi derivate) è rigorosa ed esplicita e le
regole sono precise e sperimentabili.

4. La grammatica delle valenze


La grammatica valenziale, come è stato scritto in precedenza, nasce grazie
all’intuizione dello studioso francese Lucien Tesnière (Eléments de syntaxe
structurale, 1959), che pone al centro della frase il verbo, elemento necessario
per costruire frasi ben formate. Nella formulazione di Tesnière, ogni verbo, come
se si trattasse di un elemento chimico (motivo per il quale si parla di ‘valenze’,
ovvero di combinazioni di elementi chimici che generano composti), si
accompagna ad alcuni elementi obbligatori e ad altri facoltativi. Gli elementi
obbligatori sono detti ‘attanti’ o in molte rielaborazioni successive ‘argomenti’,
mentre gli elementi accessori, non facoltativi, si dicono ‘circostanziali’,
‘circostanti’ o appunto ‘accessori’. Nella descrizione che ne fa Tesnière ogni frase
semplice è letta come un piccolo dramma poiché determina un processo in cui
compaiono degli attori e delle circostanze: il verbo esprime un processo, mentre gli
attanti (in linea di massima sempre dei sostantivi o dei loro equivalenti) sono quegli
elementi che partecipano al processo. A questi elementi base si affiancano poi i
circostanti (avverbi o loro equivalenti) che possono esprimere appunto diverse
circostanze (es. luogo, tempo, modo) nelle quali si svolge detto processo.

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Il modello elaborato da Tesnière si presta per la descrizione di numerosissime


lingue, ovvero almeno quelle in cui il predicato, ovvero l’elemento linguistico che
descrive una situazione, un evento, ciò che è accaduto o che può accadere, coincide
con il verbo. In realtà in una frase semplice il nucleo centrale potrebbe non essere
il verbo, ma quando c’è il verbo, esso è senz’altro il nodo della frase. Dalla natura
del verbo dipendono quindi gli argomenti (attanti) necessari perché una frase risulti
ben formata. Ogni verbo richiede un diverso numero di attanti, ma uno stesso verbo
potrebbe in un ‘dramma’ diverso richiedere un numero di attanti differente.
Nel dettaglio esistono:

1) Verbi che non richiedono attanti/argomenti (zerovalenti) poiché il


processo di cui sono al centro si svolge da sé, senza attori. In genere si tratta
di verbi meteorologici, come in italiano “piove”: il sipario del teatro si alza
e cade la pioggia.

2) Verbi che richiedono un solo attante/argomento (monovalenti) poiché al


processo partecipa un solo attore, persona o cosa che sia. Ad es. la frase “
Il cane abbaia” o “Giovanni dorme” vedono rispettivamente la
partecipazione del solo cane e del solo Giovanni come attori. Si tratta
sempre di verbi che la grammatica tradizionale definisce intransitivi.

3) Verbi che richiedono due attanti/argomenti (bivalenti) poiché al processo


partecipano due attori: “Giorgio incontra Giovanni” o “Valentina abita a
Mestre”. Come si vede nel primo esempio abbiamo un verbo transitivo che
richiede un complemento diretto, mentre nel secondo caso abbiamo un
verbo intransitivo seguito da un complemento indiretto, ovvero preceduto
da una preposizione.

4) Verbi che richiedono tre attanti/argomenti (trivalenti) poiché gli attori


sono tre e in genere due di questi sono umani: “Alessandro regala un libro
a Carlo”. In questo esempio abbiamo un verbo transitivo seguito da un
argomento diretto e uno indiretto. I verbi trivalenti possono però essere
anche intransitivi ed essere pertanto seguiti da due complementi
(argomenti) indiretti, come in “Caterina si rallegra del risultato con Mario”.

5) Verbi che richiedono quattro attanti /argomenti (tetravalenti), ovvero un


soggetto, un argomento diretto e due argomenti indiretti: “Lucia traduce la
versione dal latino all’italiano”.

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Riflessione
Guarda la presentazione della grammatica Sistema e testo all’indirizzo:
https://mail.google.com/mail/u/0/#inbox/156b2154a08f68e2?projector=1
e prova a ipotizzare in che modo la rilettura della grammatica valenziale da parte
di Sabatini potrebbe essere applicata alla didattica dell’italiano L2/LS. Ti suggerisco
di provare a ipotizzare un lavoro di ampliamento della frase minima con determinati
circostanti o di partire da un verbo che permette diverse costruzioni per inventare
frasi diverse. Ma sentiti libero di esplorare altri percorsi.

Come anticipato, uno stesso verbo può però rappresentare drammi differenti e
quindi un verbo bivalente / trivalente / tetravalente potrebbe in alcune costruzioni
non avere la necessità di esprimere il secondo, terzo, quarto attante (saturare la
valenza, per riagganciarsi alla chimica). Ad esempio il verbo “cantare”, che è
bivalente, dà luogo a una frase ben formata anche se si apre lo scenario e “Alfredo
canta” (monovalente), così come il verbo trivalente “dare” ammette sia la
costruzione “do ai poveri” che “do la mano a qualcuno”.

Come è già stato detto, Sabatini ha avuto il merito di saper applicare la teoria
valenziale alla pratica didattica, elaborando dapprima una lunga serie di riflessioni
teoriche o operative culminate della pubblicazione del “DISC” (Dizionario della
lingua italiana Sabatini Coletti) e più recentemente diversi manuali per didattica
della grammatica L1 ma anche L2. Di fatto, la teoria valenziale si presta in molti
casi più della grammatica generativa a una rilettura in chiave didattica anche perché
si colloca a cavallo tra la sintassi e la semantica e permette un facile superamento
della didattica tradizionale dell’analisi logica, che si perde nei meandri dei troppi
complementi non classificabili né intuitivamente né logicamente da parte dei
parlanti nativi.
Se la grammatica valenziale è ormai abbastanza diffusa nella pratica didattica dei
docenti di italiano L1, non accade altrettanto per l’italiano L2/LS, benché Sabatini
abbia avanzato diverse ipotesi che la spingono in questa direzione (cfr. soprattutto
il contributo di Carmela Camodeca (2013).

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Approfondimento
Per approfondire lo studio della grammatica delle valenze applicata alla didattica
dell’italiano sono disponibili diversi saggi in rete.
Se vuoi saperne di più sull’argomento, potresti partire da qui:
Lettera sul ritorno alla grammatica
http://www.unipv.it/iscr/programmi_dispense_05_06/lettere/pantiglioni/Lette
ra%20sulla%20grammatica%20Sabatini.doc
Grammatica dell’italiano secondo il modello valenziale
http://www.unisannio.it/lincei/Materiale_Proietti/GrammItValenzialeSabatini.
pdf

5. Le discipline della grammatica


Le discipline che si occupano di studiare i diversi livelli di analisi di cui si compone
la grammatica sono: la fonetica e la fonologia, la morfologia, la sintassi e la
semantica.

5.1. Fonetica e Fonologia


La fonetica e la fonologia sono due discipline della grammatica che si occupano,
rispettivamente, di studiare le proprietà fisiche dei suoni usati nelle lingue naturali
e di descrivere i rapporti che queste unità linguistiche stabiliscono tra di loro per
comunicare significati.
La fonologia, che ha il compito di descrivere la competenza fonologica che un
parlante ha della propria lingua, parte dall’assunto che il continuum sonoro sia
segmentabile in unità discrete.
I segmenti di suono che all’interno del sistema fonologico di una lingua hanno
funzione distintiva, sono cioè caratterizzati dalla possibilità di distinguere
significati, vengono denominati fonemi. Il fonema, che è l’entità linguistica
oggetto di studio della fonologia, non deve essere considerato come un suono, bensì
come la rappresentazione astratta di uno o più suoni, e viene rappresentato
graficamente mediante un simbolo dell’alfabeto fonetico (dell’IPA - International
Phonetic Association) posto tra barre oblique.
Come è possibile osservare in (12), /k/, /p/, /t/, /s/ devono essere analizzati come
fonemi dell’italiano. Essi, infatti, combinandosi con un’identica sequenza di suoni
(continuum sonoro) danno luogo a parole con significato differente:
(12) /k/ ane
/p/
/t/
/s/
Le manifestazioni fisico-articolatorie di un fonema, la cui esplicitazione è oggetto
di studio della fonetica, vengono denominate foni. I foni di una lingua naturale
vengono espressi graficamente mediante un simbolo dell’alfabeto fonetico
(dell’IPA) posto tra parentesi quadre, e si collocano nel secondo dei due livelli di
rappresentazione della fonologia: il livello concreto o fisico.

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Per quanto concerne l’italiano, è legittimo affermare che all’interno del suo sistema
fonologico esiste un solo fonema nasale alveolare (sonoro), /n/. Questo fonema,
però, può essere associato a tre realizzazioni concrete, o foni, differenti, denominati
allofoni. Gli allofoni, non hanno funzione distintiva, e sono considerati come
varianti combinatorie di uno stesso fonema, le quali si realizzano sistematicamente
a seconda del contesto fonetico in cui quel particolare fonema si viene a trovare.
Gli allofoni, quindi, entrano in distribuzione complementare tra loro: dove compare
l’uno non può comparire l’altro.
Ritornando al caso del fonema /n/ dell’italiano, diciamo quindi che esso viene
realizzato foneticamente come nasale velare, [N], davanti ai segmenti occlusivi
velari /k/ ed /g/, come si può riscontrare in:
(13) ancòra; inchino; angolo; ingrato
Lo stesso fonema /n/ si realizza, invece, come nasale labiodentale, [M], davanti ai
segmenti fricativi labiodentali /f/ e /v/, come esemplificano i casi seguenti:
(14) anfibio; infinito; invasione; invidia
Infine, il fonema /n/ viene pronunciato, come nasale alveolare in tutti gli altri
contesti, come mostrano i casi in:
(15) nave; antico; insidia

5.2. Morfologia
La Morfologia è la disciplina linguistica che si occupa di studiare la struttura interna
della parola. Consta di regole che hanno lo scopo di definire l’insieme delle parole
possibili di una determinata lingua naturale, specificando inoltre quali sono i
processi morfologici possibili e i principi generali che sottostanno alla formazione
delle parole. L’unità minima oggetto di studio della morfologia è costituita dal
morfema, unità astratta che viene rappresentata concretamente dal morfo (cfr. la
differenza fonema/fono). Il morfema viene definito come un’unità linguistica
uguale a o più grande del fonema, esso infatti può comprendere uno o più fonemi
(es. e, di, bar, ieri, ecc.), e più piccola della parola concreta (es. andiamo, velocità,
ecc.). Inoltre, il morfema viene definito come la più piccola unità dotata di
significato.
La morfologia suole distinguere i morfemi in tre classi principali: i morfemi radice
(o radici); i morfemi flessivi; i morfemi derivazionali.
I morfemi flessivi indicano i rapporti grammaticali che essa stabilisce all’interno
della frase, non vanno ad incidere sul significato della parola, ma realizzano
informazioni cosiddette funzionali. All’interno delle categorie nome e aggettivo,
ad esempio, queste informazioni funzionali sono rappresentate dal genere, dal
numero e dal caso. All’interno della categoria verbo, invece, le informazioni
funzionali sono costituite dalla persona, dal tempo, dal modo, dalla voce (attivo o
passivo) e dall’aspetto (imperfettivo abituale (leggo), durativo (sto leggendo),
perfettivo (lessi).

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In italiano i morfemi flessivi sono tutti suffissi, si aggiungono, cioè, mediante


enclisi, alla fine della parola. Se si prende come esempio il participio passato lav-
a-to, si può osservare che è formato sulla base della radice verbale lav-, comune
all’infinito, al presente, ecc., a cui si aggiunge obbligatoriamente la vocale tematica
-a-, che informa sull’appartenenza della radice verbale alla prima coniugazione, e
il suffisso flessivo che corrisponde al participio passato -to.
Esistono, tuttavia delle eccezioni: aggettivi come abile, intelligente, ecc., dal
momento che il genere non viene concretamente distinto (la risposta
abile/l’atteggiamento abile; la ragazza intelligente/il ragazzo intelligente); le
forme verbali irregolari (misi; vado; rotto; ecc.); i nomi tronchi come caffè, età,
ecc., poiché non specificano il numero (il caffè migliore/i caffè migliori; l’età di
Maria/le età della terra).
I morfemi derivazionali si presentano in genere come degli affissi (prefissi e
suffissi). Mediante l’applicazione di determinate regole morfologiche che devono
rispettare un ordine di applicazione interno, si aggiungono alla parola di base o
primitiva (= radice) e danno come risultato parole di significato e spesso di
categoria diversa rispetto alla parola di base.
Un esempio di derivazione è dato dalla parola abit-a-zione. Questa parola si forma
partendo dalla radice verbale abit-, a cui si aggiungono, nell’ordine, la vocale
tematica -a-, obbligatoria, e il suffisso –zione. L’aggiunzione di questo suffisso dà
come parola di uscita un nome.
Infine, la morfologia si occupa anche di definire le regole che sottostanno ai
processi di composizione, vale a dire di determinare come due o più parole
esistenti, con significati indipendenti, possono combinarsi assieme per dare luogo
ad una parola nuova: il composto:
(16) a. buona, fede (Agg+Nome) → buonafede
b. capo, stazione (Nome+Nome) → capostazione
c. asciuga, mano (Verbo+Nome) → asciugamano
d. divano, letto (Nome+Nome) → divano letto
Nell’ambito dell’insegnamento dell’italiano come lingua straniera, è importante
accertarsi che gli studenti abbiano compreso, da un lato, lo statuto categoriale delle
parole radici e delle parole derivate a cui suffissi flessivi e affissi derivazionali
possono aggiungersi; dall’altro l’ordine con cui le regole di formazione delle parole
si applicano.

5.3. Sintassi
La Sintassi si occupa di determinare le combinazioni possibili delle parole
all’interno di una data lingua naturale dal punto di vista formale delle parole stesse.
Le parole si combinano in unità più grandi chiamate sintagmi, che a loro volta si
combinano per formare la frase. Determinare le ragioni per cui, ad esempio,
sequenze del tipo di “*il con attentamente” non appartengono alla grammatica
dell’italiano, è compito della Sintassi.
La frase viene considerata come l’unità (massima) di studio di questa disciplina.

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L’italiano, che risponde all’ordine di base SVO, cioè all’ordine S(oggetto) V(erbo)
O(ggetto), può permettere ordini diversi. Questa proprietà si deve all’applicazione
delle regole che operano nel livello della Sintassi e che, da una struttura profonda
particolare, danno luogo a strutture s(uperficiali) diverse, come si può osservare nei
casi in:
(17) a. Ieri Gianni è arrivato da Londra
b. Ieri è arrivato Gianni da Londra.
c. Gianni è arrivato ieri da Londra.
d. Gianni è arrivato da Londra ieri.
e. Gianni ieri è arrivato da Londra.
Nonostante questa libertà nell’ordine, però, non si può certo affermare che
qualunque ordine sia ammesso in italiano. Infatti, le frasi in (18) risultano
agrammaticali:
(18) a. *Ieri è Gianni da arrivato Londra.
b. *Londra da è Gianni ieri arrivato.

5.4. Semantica
La Semantica specifica le regole funzionali a descrivere il significato grammaticale
delle frasi di una lingua. Si occupa sia del significato delle singole parole, sia del
significato che la frase assume d’accordo con le relazioni che si stabiliscono tra i
suoi componenti.
Un esempio di analisi semantica applicato all’ambito della parola è la regola che
predice il significato di un aggettivo derivato come apribile, cioè "che può essere
aperto", dando come noto il significato della radice verbale ad essa associata
apri(re).
Tutti gli aggettivi derivati con il suffisso -bile in italiano sono formati da una radice
verbale transitiva e sono associati al seguente significato: ‘che si può V inf.’ oppure
‘che può essere V part.pass.’.
Un esempio di analisi semantica che interessa il dominio della frase è rappresentato
dall’interazione tra la negazione e i quantificatori.
In italiano, così come in molte altre lingue, un quantificatore con funzione di
oggetto diretto riceve interpretazione ambigua se all’interno della stessa frase si
trova nell’ambito di una negazione. La frase in (19), infatti, può ricevere due
interpretazioni differenti:
(19) Non conosco molte persone
La prima di queste interpretazioni viene descritta dalla teoria linguistica come
l’interpretazione in cui ‘la negazione ha portata ampia rispetto al quantificatore’,
di conseguenza ne modifica il valore. La rappresentazione semantica associata a
questa interpretazione può essere parafrasata nel modo seguente:
(20) Conosco poche persone (non molte = poche)
La seconda interpretazione che la frase in (19) può ricevere viene descritta come
quella in cui ‘è il quantificatore ad avere portata ampia sulla negazione’. La
rappresentazione semantica associata a quest’ultima interpretazione corrisponde
alla parafrasi in (21):
(21) Ci sono molte persone che non conosco (molti non li conosco)

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Un altro esempio di analisi semantica applicato alla frase è costituito


dall’interazione tra più quantificatori. Come si può osservare, la frase in (22) è
ambigua tra due possibili interpretazioni:
(22) Tutti i ragazzi amano una ragazza.
La prima di queste interpretazioni viene descritta come quella in cui ‘il nominale
quantificato tutti i ragazzi ha portata ampia rispetto al nominale quantificato una
ragazza’. La parafrasi della rappresentazione semantica che corrisponde a questa
prima interpretazione può essere esplicitata nel modo seguente:
(23) Tutti i ragazzi amano ciascuno una ragazza diversa
La seconda interpretazione che corrisponde alla frase in (22) viene descritta come
quella in cui ‘è il nominale quantificato una ragazza ad avere portata ampia
rispetto al nominale quantificato tutti i ragazzi’. La rappresentazione semantica di
questa interpretazione può essere parafrasata nel modo seguente:
(24) Esiste una ragazza che tutti i ragazzi amano
Oltre alle discipline che sono state presentate all’interno di questo capitolo esistono
discipline che collegate ad altri livelli di analisi di una lingua. Tra queste è
opportuno menzionare la Pragmatica, che studia l’azione indotta dall’uso sul
linguaggio, e che si concentra sull’esecuzione (Performance) oltre che sulla
competenza (Competence), e l’Analisi del discorso, che studia invece gli
enunciati superiori alla frase. Questi livelli di analisi della lingua operano però al
di fuori del modello della grammatica offerto da Chomsky.

5.5 Dalle discipline della grammatica all’analisi contrastiva


Nel paragrafo precedente abbiamo affrontato le discipline della grammatica,
abbiamo capito di cosa si occupano, e qual è la loro importanza per l’insegnante di
lingue. Se riflettiamo bene, ciò che abbiamo letto nel modulo ci può essere utile per
operare un confronto tra lingue esaminandone somiglianze e differenze. A nostro
avviso, infatti, l’utilità della linguistica si rivela particolarmente efficace in sede di
analisi contrastiva: prevedere gli errori dei propri studenti può essere utile per
programmare meglio l’attività didattica e scegliere le strategie migliori. Per una
definizione chiara di ciò che si intende con linguistica contrastiva si può leggere
quella di P. Pierini (Principi di linguistica contrastiva cfr. www.italicon.it):

La linguistica contrastiva è la disciplina che mette a confronto due lingue con l’obiettivo di
individuare e descrivere somiglianze e differenze. Poiché le lingue sono sistemi complessi,
l’unico modo per compararle è analizzare una singola area per volta (suoni, strutture
sintattiche, ecc.). Il termine “contrastivo” è dovuto al fatto che l’interesse principale della
ricerca è la descrizione dei “contrasti”. Il concetto di contrasto può essere definito come una
divergenza tra una lingua A e una lingua B, osservata rispetto a un elemento comune.

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Come si vede da questa definizione, per analizzare in maniera contrastiva due o più
lingue, è imprescindibile fare appello alle discipline della grammatica, analizzando
di volta in volta i suoni, la sintassi, la morfologia, il lessico ecc. Se è vero che il
compito di comparare lingue diverse spetta al linguista, e che molti studiosi in tempi
recenti hanno minimizzato l’influsso che la L1 avrebbe nell’apprendimento di una
L2, è anche vero che l’insegnante, a contatto da lunghi anni con discenti di una
certa LM che egli stesso condivide, è in grado di giungere a qualche
generalizzazione e deve in ogni caso saper elaborare delle strategie per rendere più
efficace l’apprendimento della lingua e tradurre in attività didattiche le sue
riflessioni, talvolta spontanee e intuitive, sulla differenza tra LM e lingua target.

Esercitazione
Come esercitazione pratica potresti individuare un ambito della grammatica che ti
interessa in modo particolare (consiglierei di concentrarti soprattutto sulla morfologia o
la sintassi, che per questo modulo sono più significative) e che sia particolarmente
ostico per i tuoi studenti (o per studenti immaginari se non hai esperienza di
insegnamento). Quindi ti invito ad analizzare gli errori (sono dettati dalla L1 di
partenza? o da difficoltà comuni a tutte le L1? o ancora dalla distanza tipologica tra la
LM e l’italiano?) e a stendere una breve griglia (o più semplicemente un elenco). In
seguito sarebbe interessante costruire una breve attività didattica (anche un solo
esercizio) per cercare di aiutare gli alunni a superare le difficoltà evidenziate.

Esempio di esercitazione svolta: errori tipici dell’apprendente sinofono


Almeno dal 2004, ovvero dall’anno in cui sono stati siglati i protocolli di
collaborazione per avviare i Progetti “Marco Polo” e “Turandot” per l’istruzione
universitaria e il progetto “Il Milione” per la scuola secondaria di secondo grado, è
notevolmente cresciuto il numero degli studenti sinofoni, prima limitato ai soli
immigrati. Accanto all’entusiasmo per queste nuove collaborazioni e per l’apertura
all’internazionalizzazione della Cina, sono sorti però, a livello didattico, diversi
problemi.
Gli studenti sinofoni incontrano, infatti, nell’apprendimento dell’italiano maggiori
difficoltà di tipo culturale e linguistico rispetto ad altri discenti. Le Università si
sono attivate e hanno dato avvio a una nuova (e fervida) stagione di studi
comparativi sull’italiano e il cinese, due lingue tipologicamente molto distanti: il
cinese, lingua isolante, è caratterizzato dall’assenza della flessione, fatto che
contrasta con la struttura ricca, flessibile e complessa dell’italiano. Rinviando alla
ricca bibliografia sull’argomento per ulteriori approfondimenti (tra i numerosissimi
contributi si vedano almeno: Bonvino, Rastelli 2010; Chiapedi 2011; Della Putta
2009; Rastelli 2010) si elencano una serie di errori ricorrenti, tipici dell’allievo
sinofono:

1. Uso dell’aggettivo in posizione prenominale: “nero astuccio” (‘astuccio


nero’).
2. Difficoltà a concordare nome e aggettivo secondo il genere e il numero:
“piccolo bambina” (‘piccola bambina’).

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3. Tendenza a omettere l’articolo, che in cinese non esiste: “chiudere


quaderno” (‘chiudere il quaderno’), o ad assimilarlo al classificatore, e
quindi ad usarlo anche davanti ai nomi propri e in combinazione con i
dimostrativi: “questo il cane” (‘questo cane’). La difficoltà di comprensione
dell’uso dell’articolo, pur essendo di ordine morfosintattico, cela un
problema di ordine semantico: il bambino cinese non ne capisce la funzione
e il significato.
4. Nell’uso dei verbi, sovraestensione dell’infinito o della forma verbale
ritenuta più saliente (in base all’input), usata come se fosse un’unità
lessicale invariabile: “io parla cinese” (‘io parlo cinese’), o “ieri io mangia
riso” (‘ieri ho mangiato il riso’).
5. Uso di preposizioni di luogo e di tempo a destra del nome: “casa dentro”
(‘dentro la casa’), o “scuola dopo” (‘dopo la scuola’).
6. Uso dell’avverbio a sinistra del verbo: “lei solo parlare cinese” (‘lei parla
solo cinese’).
7. Difficoltà nell’ordine dei costituenti: “io mela mangiare” (‘io mangio una
mela’). Il cinese si basa infatti sulla struttura tema-commento, che tende ad
essere trasferita all’italiano.
8. Difficoltà nell’uso opportuno rispettivamente di essere, esserci e avere:
sono frequenti errori come “l’astuccio c’è nero” (‘l’astuccio è nero’), “lui
c’è lungo naso” (‘lui ha un naso lungo’) ecc. In cinese infatti il verbo you
significa sia esserci che avere.
9. Difficoltà nella comprensione e nell’uso delle preposizioni.
10. Sintassi del periodo tendente alla semplificazione strutturale tramite
giustapposizione di frasi.
11. Conseguente difficoltà nell’uso dei connettivi e del pronome relativo.

Alcune proposte didattiche per tentare di superare gli errori segnalati


potrebbero essere le seguenti:

1. Esercizi strutturali, anche in forma ludica, sulla descrizione di oggetti.


2. Esercizi di abbinamento nome-aggettivo in base al genere; classificazione
di nomi e aggettivi maschili e femminili con tecniche insiemistiche e icone
che rappresentino il genere; esercizi di riconoscimento con tecniche di
esclusione-inclusione; esercizi di ascolto con l’uso di cartelli con immagini
che rappresentino il genere e il numero, da alzare opportunamente.
3. Presentare i nomi in abbinamento all’articolo corrispondente e lavorare sul
piano semantico per riflettere sulla funzione rispettivamente dell’articolo
determinativo e indeterminativo: la coppia articolo-nome abbinata
all’immagine o comunque il più possibile contestualizzata potrà così essere
percepita come “unità concettuale”.

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4. Lavorare soprattutto sull’oralità e in contesti significativi, presentando


gradualmente la coniugazione, affinché il suo meccanismo non venga
memorizzato meccanicamente ma realmente acquisito; è possibile proporre
indovinelli in cui si enumerano delle azioni e bisogna indovinarne il
soggetto sottinteso; oppure dialoghi a catena che prevedano l’utilizzo di
sole due persone della coniugazione; drammatizzazioni.
5. Favorire ancora l’oralità, per esempio con una caccia al tesoro in fase di
produzione, in cui gli alunni devono trovare oggetti nascosti facendo
domande all’insegnante (è dietro l’armadio? sotto il tavolo? ecc.).
6. Esercitare la comunicazione orale e fissare le strutture grammaticali con cui
si realizza, mediante l’utilizzo del dialogo a catena (es. quanto studi? Io
studio molto e tu?...). Far ascoltare e ripetere canzoni, nel cui ritornello sono
ripetute strutture linguistiche contenenti l’avverbio per favorirne la
fissazione.
7. Sviluppare, mediante una serie di esempi ed esercizi sia scritti che orali,
durante la fase della riflessione linguistica, il valore dell’ordine dei
costituenti in italiano, affinché gli studenti, compreso il fenomeno
linguistico, li relazionino nel seguente modo: SVO (soggetto / verbo /
oggetto) e giungano a una generalizzazione corretta. Si possono proporre
esercizi di incastro sulla frase; in forma ludica, si può giocare con dei cartelli
appesi al collo, ogni bambino avendo al collo un sintagma e dovendo
comporre frasi coerenti e coese con i compagni.
8. Lavorare sul piano semantico col supporto di immagini o altri supporti
paralinguistici per chiarire la differenza d’uso dei tre verbi. Analizzare il
fenomeno sul piano contrastivo attraverso numerosi esempi, in modo che,
dal confronto interlinguistico, gli studenti comprendano le dissimmetrie e
le antitesi marcate tra la propria lingua madre e l’italiano. Proposta di
esercizi di riempimento o a scelta multipla e manipolazione del testo.
9. Far cogliere il valore semantico delle diverse preposizioni nei contesti d’uso
attraverso l’ascolto e la lettura di testi nei quali gli studenti dovranno
evidenziare le preposizioni adoperate. Fissare le regole per mezzo di
esercizi costituiti da tavole di combinazione e riempimento di spazi vuoti.
10. Lavorare sulla trascrizione di produzioni orali con esercizi di manipolazione
del testo (analisi e riflessione sulla lingua) e tornare alla produzione orale
per il reimpiego.
11. Presentare immagini da riordinare in sequenze logiche (legate da nessi
causali, temporali, ecc., a seconda dei connettivi su cui si intende lavorare)
e collegare fra loro scegliendo il connettivo giusto.

6. I costituenti
Prima ancora di leggere il paragrafo che segue si provi a partire dalla riflessione
seguente:

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Riflessione sui costituenti


Riprendendo una proposta di Adorno (2003), si provi a pronunciare lentamente la
frase che segue, immaginando di doverla dettare a qualcuno, e si inserisca una
barra là dove si sente una pausa durante la lettura:
La mia bambina ha giocato a palla con la sua amica preferita.
Quindi si provi a rispondere alle domande seguenti senza ripetere l’intera frase:
Con chi ha giocato la mia bambina?
A che cosa hanno giocato la mia bambina e la sua amica preferita?
Chi ha giocato a palla con la mia bambina?
Si provi infine a formulare delle domande alle risposte seguenti:
_________________ ? A palla con la sua.
_________________? La mia.
_________________? Con la sua amica preferita.

Evidentemente in una frase alcune parole sono più legate tra loro rispetto ad altre,
quindi una frase non è una semplice giustapposizione di parole, ma alcune parole
costituiscono dei gruppi.
Nell’ambito del modello della grammatica generativa, l’idea fondamentale su cui
si basa la Sintassi è che la frase sia dotata di una propria struttura interna. La
struttura interna deve riuscire a definire e rappresentare in modo adeguato le
relazioni che nel dominio della frase si vengono a stabilire tra un insieme più o
meno complesso di entità linguistiche inferiori rispetto ad altre superiori
(gerarchia), in base a come queste entità vengono combinate (linearità).
La frase (unità sintattica maggiore) è quindi il risultato della combinazione di unità
sintattiche inferiori, i costituenti o sintagmi, in cui sono organizzate le parole di
una frase.
I costituenti di livelli massimali possono selezionare, realizzare, e essere
argomenti.
Le categorie sintattiche maggiori corrispondono alle categorie lessicali e sono:
nome, verbo, aggettivo, preposizione e avverbio, avremo quindi un SN, SV, SA,
SP, SAvv.
Un sintagma nominale (SN) può essere costituito dalla sola categoria sintattica
nome, che ne rappresenta il nucleo, oppure da più parole; può essere formato dal
solo nome proprio Gianni (il nucleo), o dal nucleo più un elemento che lo
determina, come può essere: l’uomo, oppure raggiungere una complessità del tipo:
“l’uomo con gli occhi azzurri che vive vicino a casa mia”.
Un SN può trovarsi in posizione di soggetto, di complemento oggetto, ecc., come
indica negli esempi in (25) la posizione contrassegnata con X:
(25) a. X è partito X = Gianni/ l’uomo/il ragazzo con gli occhi azzurri
[SOGG] che vive vicino a casa mia
b. Ieri ho visto X
[OGG]

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Come il SN, ogni altra categoria sintattica maggiore costruisce, o proietta, il proprio
sintagma, che può essere formato dal solo nucleo oppure dal nucleo aggregando
alla sua destra e alla sua sinistra altre parole, a loro volta organizzate in costituenti:
(26) a. sintagma aggettivale (SA): molto contento di Maria
(quantificatore+aggettivo+complemento [SP])
b. sintagma avverbiale (SAvv): abbastanza lontano dalla città
(quantificatore+avverbio+complemento [SP])
c. sintagma preposizionale (SP): di sua sorella
(preposizione+complemento [SN])
d. sintagma verbale (SV): dare un libro a Maria
(verbo+complemento [SN]+complemento [SP])
L’analisi della frase in costituenti può essere rappresentata o mediante parentesi
quadre, o mediante una struttura ad albero (entrambi denominati indicatori
sintagmatici), come mostrano le esemplificazioni in (27) che rappresentano
strutturalmente la frase esempio: “il giovane studente parla con il nuovo
professore”.
(27) a. [F [SN il [giovane [studente]]] [SV parla [SP con [SN il [nuovo
[professore]]]]]]

(27) a. [F [SN il [giovane [studente]]] [SV parla [SP con [SN il [nuovo [professore]]]]]]

b. F

SN SV
SP
SN

Det Agg N V P Det Agg N


il giovane studente parla con il nuovo professore

Entrambe le rappresentazioni raggruppano il nome (studente e professore) con


l’aggettivo che lo precede per formare un costituente di livello intermedio: [giovane
studente] e [nuovo professore]. Il costituente di livello intermedio formato da nome
e aggettivo si combina poi con l’articolo (determinante) che lo precede per formare
un sintagma nominale (SN): [il giovane studente], [il nuovo professore]. Il SN si
combina con la preposizione per formare un sintagma preposizionale (SP): [con il
nuovo professore]. Il SP si combina con il verbo per formare un sintagma verbale
(SV): [parla con il nuovo professore]. Il SN soggetto e il SV formano a loro volta
un costituente: la frase (F).
Le unità sintagmatiche sono importanti anche perché definiscono gli ‘ambiti’ o i
‘domini’ all’interno dei quali vengono circoscritte molte proprietà sintattiche. Ad
esempio, se si vuole spiegare l’impossibilità che l’antecedente di se stessa sia
Maria nella frase in (28):
(28) Maria alluse a [SN (l)la costante preoccupazione di Anna per se stessa]

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nella spiegazione si deve ricorrere necessariamente al concetto di SN. Infatti, il SN


che in (28) è delimitato dalle parentesi quadre funziona come ambito o dominio
all’interno del quale deve figurare l’antecedente di se stessa, pena
l’agrammaticalità della struttura.

6.1. Prove di costituenza


La strutturazione della frase in costituenti non è arbitraria, né basata unicamente
sulle intuizioni del parlante (o del linguista), ma può essere verificata attraverso
una serie di criteri sintattici.

I criterio di costituenza: commutazione → un costituente è commutabile solo con


un altro costituente analogo.
Il costituente SN [il giovane studente] dell’esempio in (27) può essere sostituito
con un altro SN più o meno complesso, tra cui anche un pronome personale, dal
momento che questo elemento lessicale appartiene alla stessa categoria sintattica
nome, come mostrano gli esempi in (29):
(29) a. [F [SN Gianni] [SV parla [SP con [SN il [nuovo [professore]]]]]]
b. [F [SN lui] [SV parla [SP con [SN il [nuovo [professore]]]]]]
c. [F [SN il [giovane [studente [americano]]] [SV parla [SP con [SN il [nuovo
[professore]]]]]]
Allo stesso modo si può osservare che il costituente SV [parla con il nuovo
professore] può essere sostituito con un altro SV:
(30) a. [F [SN il [giovane [studente]]] [SV sorride]]
b. [F [SN il [giovane [studente]]] [SV prestò [SP alla sua più cara amica [SN l’ultimo
libro di grammatica dell’inglese pubblicato]]]]
Tuttavia, non si può commutare un costituente di un tipo con un costituente di altro
tipo, come mostra l’agrammaticalità dell’esempio in (31a), dove il SN è stato
sostituito con un SP.
Inoltre, non si possono commutare sequenze di parole che non formano tra loro un
costituente, come mostra l’agrammaticalità della costruzione in (31b). In questo
caso, infatti, il verbo ride ha sostituito nella frase in (27) il verbo parla e la
preposizione con, i quali non formano insieme un costituente.
(31) a. *[F [SP a [Maria]] [SV parla [SP con [SN il [nuovo [professore]]]]]]
b. *il giovane studente ride il nuovo professore
[parla con]

II criterio di costituenza → enunciabilità: un costituente può essere enunciato in


isolamento.
Questo criterio consiste nel formulare delle domande suscettibili di avere come
risposta dei frammenti di una frase. Questi frammenti, che in quanto risposte
vengono prodotti in isolamento, corrispondono sempre a sequenze di parole che
formano tra loro dei costituenti.
Partendo, ad esempio, da una frase del tipo di (32), le possibili risposte che
compaiono in (34) corrispondono ognuna alle rispettive domande formulate in (33)
sulla base di (32):
(32) La musica classica richiede un ascolto attento.
(33) a. Qual è il genere musicale che ha bisogno di un ascolto attento?

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b. Qual è la caratteristica peculiare della musica classica?


c. Che cosa richiede in particolare la musica classica?
(34) a. La musica classica.
b. Richiede un ascolto attento.
c. Un ascolto attento.
Invece non è possibile formulare nessuna domanda che possa avere come risposta
sequenze di parole che non formano un costituente, come potrebbe essere il caso,
ad esempio, di: “*classica richiede”, o “*richiede un”.

III criterio di costituenza: movimento → un costituente può essere mosso dalla sua
posizione di base da un’operazione di movimento.
Il fatto che solo sequenze di parole che formano un costituente possono occupare
una posizione differente da quella di base (che occupano in struttura profonda) può
essere osservato facendo ricorso alla regola di formazione di interrogative.
Solo il verbo della frase principale, cioè il costituente immediato del costituente
F(rase) superiore, può muoversi alla posizione iniziale della frase per formare una
costruzione interrogativa. Questo requisito spiega la buona formazione di (35b),
partendo dalla frase dichiarativa in (35a), e l’agrammaticalità di (35c), dove il verbo
che viene mosso non dipende direttamente dal costituente F(rase) principale:
(35) a. Il pilota che vinse la gara sapeva che i freni non funzionavano.
b. [Sapeva][il pilota che vinse la gara][ __ che i freni non funzionavano]]?
c. *[Vinse][il pilota che __la gara][sapeva che i freni non funzionavano]]?
Un altro esempio che coinvolge l’applicazione della regola di formazione di
interrogative è dato dal movimento di un SN oggetto diretto dalla sua posizione di
base alla posizione iniziale di frase. Partendo da una costruzione del tipo di (36a),
è possibile derivare frasi ben formate del tipo di (36b), ma mai costruzioni del tipo
di (36c-d): in questi due ultimi casi, le sequenze di parole sottoposte alla regola di
formazione di interrogative non formano tra di loro un costituente:
(36) a. Ha incontrato [SN un ragazzo americano]
b. [Chi] [ ha incontrato [ ___ ]]?
c. *[Chi] [ ha incontrato [ un ___ ]]?
d. *[Chi] [ ha incontrato [ ___ americano]]?
Il pronome interrogativo chi può riprendere l’intero costituente SN [+umano] e non
delle sottoparti di esso. In italiano, inoltre, se un costituente SN compare nel
dominio di una preposizione, allora il costituente più ampio SP verrà interessato
dalla regola di movimento per la formazione di interrogative. In questi casi la
preposizione dovrà pertanto precedere il pronome interrogativo che si realizza in
posizione iniziale di frase, come è possibile osservare nei seguenti contrasti: “[ A
chi] [ hai parlato [ _ ]]?” vs. “*[Chi] [ hai parlato [ a _ ]]?”, diversamente da quanto
accade in inglese nel dominio di certe preposizioni (cfr. “Who did you speak to?”).

IV criterio di costituenza: coordinazione → solo due costituenti dello stesso tipo


possono essere coordinati.
Questo requisito spiega i contrasti osservabili in (37) e (38):
(37) a. [SN Mia sorella] e [SN tuo fratello] sono andati a fare una passeggiata
b. *[SN Mia sorella] e [SP da tuo fratello] sono andati a fare una passeggiata
(38) a. Siamo andati [SP a Roma] e [SP a Firenze] in vacanza
b. *Siamo andati [SP a Roma] e [SP con la macchina] in vacanza

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Si noti che in (38a) il SP di moto a luogo è coordinato con un altro SP dello stesso
tipo. Invece, in (38b) lo stesso SP di moto a luogo è coordinato con un SP di tipo
diverso (che secondo la tradizione definiamo ‘complemento di mezzo’).
Osservando questi ultimi contrasti, si può concludere che la coordinazione
costituisce una valida prova non solo per distinguere i costituenti da sequenze di
parole che non formano un costituente, ma anche per distinguere costituenti dello
stesso tipo da costituenti di tipo diverso, sia in senso categoriale sia in senso
semantico.
L’analisi della frase in costituenti, inoltre, permette di descrivere le ambiguità
strutturali, e quindi semantiche, che si verificano con certe costruzioni
nell’intuizione del parlante. A tale proposito, si osservi la frase in (39a) e le
rappresentazioni delle due possibili interpretazioni espresse rispettivamente in
(39b) e (39c):
(39) a. La signora parlò dei genitori di Maria e di Gianni
b. La signora parlò [SP dei genitori di Maria] e [SP di Gianni]
c. La signora parlò [SP dei [N genitori [SP di Maria] e [SP di Gianni]]]
Secondo l’analisi in (39b), uno dei membri della coordinazione è i genitori di
Maria, che con Gianni costituisce il complemento del verbo parlò. Invece, secondo
l’analisi in (39c), uno dei membri della coordinazione è solo Maria, che con Gianni
rappresenta il complemento genitivo coordinato del nome genitori.

6.2 Riflessione didattica sui costituenti


Come si è dimostrato nei paragrafi precedenti, la frase è dotata di una propria
struttura interna; questo significa che gli elementi che costituiscono la frase si
ordinano in un certo modo, ma non possono ordinarsi in un altro. Perché accade
questo? Perché le frasi non sono semplici successioni di parole, ma sono costituite
da gruppi di parole, cioè, da entità intermedie tra parole e frasi che prendono il
nome di costituenti (o sintagmi). I costituenti sono ordinati in base a un preciso
ordine gerarchico. Analizzare la sintassi di una frase significa analizzarne la
struttura in costituenti, che può essere messa in evidenza da una serie di prove. Tra
queste, quella più immediata e intuitiva riguarda i casi di ambiguità. Sono già stati
esaminati alcuni esempi di ambiguità strutturale. Un altro esempio potrebbe essere
la frase “Luigi ha visto Mario con il binocolo”. Questa frase è ambigua in quanto
consente una duplice interpretazione: essa infatti può voler dire sia che ‘Luigi ha
visto Mario usando il binocolo’, sia che ‘Mario aveva il binocolo quando Luigi l’ha
visto’. Un altro esempio possibile di frase ambigua è il seguente: “Luigi ha
scommesso sulla barca di Piero”. La frase può avere due letture:
(40) [F [SN Luigi] [SV ha scommesso [SP sulla barca [SP di Piero]]]]
‘Luigi ha scommesso sulla barca di Piero sperando che la barca di Piero vinca’.
(41) [F [SN Luigi] [SV ha scommesso] [SP sulla barca [SP di Piero]]]
‘Luigi ha fatto una scommessa mentre si trovava sulla barca di Piero’

Esercizio 1: vuoi provare ad applicare alle due frasi almeno tre prove di
costituenza?
Esercizio 2

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Prova a inventare altre frasi ambigue e utilizza le parentesi come nell’esempio


precedente per sciogliere l’ambiguità strutturale. Confronta poi il tuo lavoro con
quello dei colleghi nel forum.

Esercizio 3
In ognuna delle frasi seguenti cancella tutti i costituenti non indispensabili per
ottenere una frase minima grammaticale:

1) Maria ha messo la valigia che le avevi dato dentro l’armadio vicino al


divano.
2) In autunno gli scoiattoli ammucchiano nel nido le noci per l’inverno.
3) Gli agenti della stradale hanno arrestato dopo un inseguimento un
rapinatore di 16 anni.
4) Quel ragazzo abita in un piccolo paese di montagna di soli 500 abitanti.
5) La nostra squadra ha battuto gli avversari senza problemi.

Esercizio 4
Individua almeno tre costituenti (esclusa la frase stessa) in ognuna delle frasi
seguenti:

1) A due giorni dalla scadenza dell’ultimatum, il presidente ribadisce i suoi


deliranti attacchi contro il vicino stato.
2) Le unità navali hanno preso il largo dopo la cerimonia di saluto sulla
portaerei.
3) Il viaggio verso la libertà dei due turisti rapiti si è bruscamente interrotto

Esercizio 5
In quale delle frasi seguenti non è possibile considerare “il terrorista” un
costituente?

1) Il terrorista a cui davano la caccia è stato identificato dai servizi segreti.


2) Il terrorista è morto dopo una lunga agonia.
3) Grazie alla collaborazione tra i servizi segreti e la polizia e con l’aiuto di
numerose segnalazioni di cittadini è stato possibile identificare il terrorista.

Esercizio 6
Usa tre diversi test di costituenza per dimostrare che “a casa propria” è un
costituente nella frase che segue:

1) Chi è stato a lungo all’estero, dopo un po’, desidera tornare a casa propria.

Dopo aver tentato di risolvere gli esercizi, confrontati con i compagni del forum e
con il tutor per le soluzioni.

Esercizio 7
Come dice Cecchetto (2002: 17-18):

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Il parlante ha una competenza implicita, cioè una conoscenza operativa della lingua di cui è
parlante nativo. La nozione di costituente può illustrare in cosa consista questa competenza
implicita. I costituenti sono coinvolti in gran parte delle operazioni sintattiche messe in atto da
un parlante dell’italiano (ma è lo stesso per le altre lingue). Per spostare un gruppo di parole
da un punto a un altro della frase al fine di evidenziarlo, per rispondere a delle domande con
delle forme ellittiche, per inserire degli avverbi nella posizione giusta, per attuare processi
come la pronominalizzazione e per fare molto altro ancora, bisogna sapere quando un gruppo
di parole forma un costituente (e bisogna anche sapere che tipo di costituente esso sia). Siccome
tutte queste sono operazioni sintattiche molto semplici che chiunque non sia affetto da
patologie del linguaggio sa fare, possiamo concludere che chiunque di noi sa riconoscere i
costituenti, almeno a livello operativo.

Se ne ricava facilmente che, se per un italofono è ovvia, anche se implicita, la


capacità di dividere una frase italiana in costituenti, può non esserlo per un non
italofono. Sulla base di questa riflessione, potresti tentare di pensare quale potrebbe
essere l’utilità didattica della nozione di costituente e costruire, sfruttando questa
nozione, un breve schema di UD. Infine, puoi confrontare il tuo lavoro con la
proposta che segue.

Esempio di UD sui costituenti

DESTINATARI: 8 alunni stranieri di scuola media di diverse nazionalità


LIVELLO: A1-A2
OBIETTIVI: Rinforzare la conoscenza della sintassi della frase, saper individuare i
costituenti, collocarli nel giusto ordine. Analisi semantica della frase: imparare a
riconoscere e a familiarizzare con i casi di ambiguità strutturale.
TIPOLOGIA delle attività: attività ludiche e di manipolazione del testo. Si lavora su frasi
estrapolate da testi noti o comunque con lessico noto e ben acquisito. Tutte le attività
sono precedute da esempi, tranne la n. 7.
TEMPI: le attività della prima parte si svolgono in più lezioni. Per la caccia al tesoro:
una lezione per la preparazione, una lezione per il gioco.
I Parte: individuale, seguita da feedback e riflessione in plenum, guidata
dall’insegnante: 1) formula la domanda che ha come risposta il frammento di frase
cerchiata presente nel testo; 2) cerchia i frammenti di frase che rispondono alle
domande poste al lato del testo; 3) formula tutte le domande possibili per questa frase.
Feedback. 4) Collage: componi più frasi corrette possibili con queste parole (cartoncini
con singole parole) e scrivi le frasi; 5) Puzzle: ricomponi la frase in tutti i modi corretti
possibili spostando i blocchi di parole a disposizione (su cartoncini ritagliati) e
scrivendo le frasi. Feedback. 6) Data una frase minima, si chiede di aggiungere più
espansioni possibili. Feedback. 7) Fa’ un disegno di questa frase: consegna di frasi
ambigue (“Luigi ha investito la ragazza con la bicicletta”). Dal confronto dei disegni,
riflessione in plenum sui possibili significati e cartellone con frase e doppi disegni.

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II Parte: Caccia al tesoro, in due squadre: ogni squadra prepara una serie di prove
(con supervisione ed eventuale aiuto dell’insegnante), racchiuse in buste numerate,
che l’altra squadra risolverà. Le buste vengono consegnate dalla docente, ogni volta
che si riconsegna una prova (oppure nascoste per la classe e cercate sulla base di
bigliettini-indovinello). Vince chi finisce prima, ma con meno errori. Le prove sono
corrette dalla squadra che le ha preparate; l’insegnante supervisiona e toglie uno o più
punti per ogni prova mal corretta. PROVE: Tutte quelle della I parte. Nella prova 7 la
squadra avversaria deve rappresentare con due disegni i diversi significati della frase
ambigua.
Feedback e riflessione finale con l’insegnante.

7. Funzioni grammaticali e ruoli semantici


Finora sono state menzionate più volte le nozioni di soggetto, oggetto diretto, ecc.
Queste nozioni vengono denominate funzioni grammaticali.
Le funzioni grammaticali non devono essere considerate come delle proprietà
intrinseche degli elementi lessicali (cioè delle nozioni ‘primitive’), bensì come
delle nozioni relazionali, di tipo strutturale o configurazionale. Esse, infatti,
possono essere definite e individuate solo all’interno di un preciso contesto frasale,
a seconda, cioè, della posizione che un determinato costituente occupa all’interno
della frase stessa.
Alle espressioni linguistiche a cui vengono assegnate queste funzioni grammaticali
vengono poi associati casi (astratti) differenti. Il caso nominativo, ad esempio,
viene assegnato al nome testa del costituente SN che nella struttura occupa la
posizione associata alla funzione grammaticale di soggetto, e da questo esteso a
tutti gli altri eventuali elementi funzionali che lo modificano, e così via per tutti gli
altri tipi di caso, i quali verranno assegnati a una determinata posizione strutturale
associata ad una specifica funzione grammaticale. Le categorie assegnatrici di caso
sono: i tratti di flessione del verbo (per il nominativo), il verbo e le preposizioni.
La grammatica tradizionale definisce il soggetto come "la persona o la cosa che
compie l’azione espressa dal verbo" (cioè l’agente dell’azione verbale) e l’oggetto
come "la persona o la cosa che subisce l’azione espressa dal verbo" (cioè il paziente
o tema dell’azione verbale), ma queste relazioni univoche tra funzione
grammaticale e ruolo semantico non sono del tutto corrette.
Tra i ruoli semantici generalmente accettati (Ma non c’è sempre accordo tra gli
studiosi), potremmo menzionare i seguenti:

AGENTE: ‘colui che intenzionalmente dà inizio all’azione espressa dal predicato’


(42) a. Gianni mangiò la mela
b. Il poliziotto ha arrestato il ladro
c. Costanza comprò il latte

ESPERIENTE: ‘l’entità che sperimenta uno stato (psicologico) espresso dal


predicato’
(43) a. Carla ama le storie d’amore
b. Le storie d’amore piacciono a Maria
c. Gianni teme i temporali

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DESTINATARIO/META: ‘l’entità a cui si dirige l’azione espressa dal verbo’


(44) a. Gianni ha dato il romanzo giallo a Maria
b. I cugini hanno portato un regalo ai nostri genitori

BENEFATTIVO: ‘l’entità che trae beneficio dall’azione espressa dal predicato’


(45) a. I miei genitori hanno una casa in campagna
b. Paolo ha organizzato una festa per la sua fidanzata

LOCATIVO: ‘il luogo in cui sono situati l’azione o stato espressi dal predicato’
(46) a. Il professore è a Londra
b. La piazza brulicava di giovani manifestanti
c. La scatola contiene molti cioccolatini

PAZIENTE: ‘l’entità che subisce l’azione espressa dal predicato’


(47) a. Gianni picchiò la vicina di casa
b. I Vandali saccheggiarono Roma

TEMA: ‘l’entità interessata dall’azione espressa dal predicato’


(48) a. Gianni ha dato il romanzo giallo a Maria
b. Sandra è uscita
c. Le storie d’amore piacciono a Maria

Nell’ambito della grammatica generativa i ruoli semantici rivestono un’importanza


fondamentale. Essi, infatti, codificano le relazioni di significato che naturalmente
si stabiliscono tra una categoria lessicale (verbo, nome, aggettivo, preposizione) e
gli argomenti che questa seleziona; queste relazioni di significato, inoltre,
rimangono costanti, indipendentemente dalla forma e dalla posizione con cui gli
argomenti si realizzano in sintassi:
(49) a. Gianni ha incontrato l’amore
TEMA
b. Gianni lo ha incontrato
TEMA
c. L’amore, Gianni ha incontrato
TEMA
d. Che cosa ha incontrato Gianni?
TEMA
Date tali proprietà, si assume che nel Lessico ogni categoria lessicale, oltre a
informazioni di tipo fonologico, morfologico e sintattico, esprima anche, mediante
i ruoli semantici, il numero di argomenti e il tipo di relazione semantica che
stabilisce con ognuno di essi. E la necessità che queste relazioni semantiche
vengano rispettate ad ogni livello di derivazione della frase (indipendentemente
dalle operazioni che vengono effettuate per giungere alla forma con cui la frase
viene enunciata) viene sussunta dalla prima parte del principio di proiezione
esteso.
I ruoli semantici assegnati ai diversi argomenti che vengono selezionati da una
categoria lessicale, e che potremmo pensare che nel Lessico siano esplicitati nel
modo presentato in (50), non sembrano fare alcuna predizione sulla funzione
grammaticale che ognuno di essi riceverà, poi, in Sintassi:

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(50) a. Telefonare (Agente)


b. Guardare (Agente, Tema)
c. Consegnare (Agente, Tema, Destinatario)
Questo problema, però, viene risolto assumendo che i ruoli semantici siano ordinati
secondo una certa gerarchia interna con valore universale. Questa gerarchia è
espressa in:
(51) (Agente((Esperiente(Destinatario/Benefattivo/Locativo(Paziente/Tema)))))
Riconoscere le relazioni semantiche (ruoli semantici) che si stabiliscono tra le
diverse categorie lessicali e i loro rispettivi argomenti può costituire un valido aiuto
per il docente. Nell’ambito dei verbi che selezionano due argomenti, ad esempio,
l’operazione di passivizzazione è ristretta solo a quei casi in cui il verbo assegna
ruolo tematico di agente, e, parzialmente, di esperiente, al proprio argomento
esterno (es. “Il latte è stato comprato da Costanza”, ma “*Molti cioccolatini sono
stati contenuti dalla scatola”).
Inoltre, il tipo di ruolo semantico che viene assegnato agli argomenti può in alcuni
casi chiarire errori di natura morfosintattica che si riscontrano nelle produzioni
linguistiche degli apprendenti. Per fare un esempio, il mancato accordo tra flessione
verbale e soggetto strutturale, che spesso si osserva nel caso dei verbi inaccusativi
(v. “*Basta pochi soldi per comprare quel libro”, “*Mi piace i quadri di Severini”),
deve attribuirsi al ruolo tematico di tema che questa classe di verbi assegna al loro
unico argomento (vedi il paragrafo seguente).

Esercizio 1
Nei paragrafi precedenti è stata tracciata una netta distinzione tra funzioni
grammaticali e ruoli semantici. Infatti, se secondo la grammatica tradizionale il
soggetto di una frase è “colui che compie l’azione” (cioè l’agente) anche a una
riflessione poco profonda ci si accorge che questo non è sempre vero.
Prova a stabilire quali sono i ruoli semantici che entrano in gioco nelle parole in
grassetto in ognuna delle frasi seguenti:

1) La spiaggia era piena di giovani turisti.


2) Il falegname segò l’asse di legno.
3) Giovanna soffre sempre il caldo durante il mese di agosto.
4) Giorgio ha ereditato una vera fortuna dallo zio.
5) Il bambino lascia cadere il biberon.
6) Il controllore riconsegna il biglietto ai passeggeri con una smorfia.
7) Beatrice si commosse vedendo quel neonato così piccolo.
8) Susanna ha distrutto il trenino elettrico di Giorgio ieri pomeriggio.
9) Ieri mia zia ha fatto un sogno premonitore: sarò promossa!
10) Giulia ha fatto un regalo bellissimo alla nonna.
11) I terribili turchi affondavano spesso le navi veneziane nell’Adriatico, ma
i veneziani sapevano difendersi bene.

Confronta poi le tue soluzioni con quelle dei colleghi nel forum.

7.1. Il caso dei verbi inaccusativi

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La distinzione tra funzioni grammaticali e ruoli semantici permette di spiegare il


comportamento sintattico di un particolare gruppo di verbi: gli inaccusativi.

I verbi che in italiano selezionano un solo argomento e che, pertanto, assegnano un


solo ruolo semantico possono essere suddivisi in verbi intransitivi, che di norma
assegnano al loro unico argomento il ruolo semantico di agente, e verbi
inaccusativi, che invece assegnano al loro unico argomento il ruolo semantico di
tema.
Quest’unica differenza ‘profonda’ è ciò che permette di rendere conto del diverso
comportamento sintattico delle due classi.
I verbi intransitivi selezionano un argomento esterno, che corrisponde
univocamente alla funzione strutturale di soggetto, e a questo assegnano il loro
unico ruolo semantico di agente.
I verbi inaccusativi, invece, selezionano un solo argomento interno, che di norma
corrisponde alla funzione strutturale di oggetto diretto, e a questo assegnano il loro
unico ruolo semantico di tema.
Alcuni verbi inaccusativi non presentano alcuna differenza morfologica rispetto
alla loro controparte transitiva. È possibile osservare questa peculiarità
confrontando (52a) con (52b):
(52) a. Il nemico affondò la nave transitivo
b. La nave affondò inaccusativo
Altri verbi inaccusativi, invece, segnalano la loro ‘inaccusatività’ mediante
l’inserzione di un clitico riflessivo che non compare nella loro controparte transitiva
(es. rompere/rompersi). A tale proposito, si osservino gli esempi in (53a) e (53b):
(53) a. Maria ruppe la tazza transitivo
b. La tazza si ruppe inaccusativo
Altri inaccusativi, infine, mancano di una controparte transitiva:
(54) a. Gianni arrivò tardi inaccusativo
b. Suo fratello uscì con Maria inaccusativo
c. Il libro sparì inaccusativo
I verbi inaccusativi richiedono l’ausiliare essere nei tempi composti. Questa
caratteristica è condivisa dalle costruzioni passive, dove l’argomento interno del
verbo (vale a dire, in termini strutturali, l’oggetto diretto ‘profondo’) viene ad
assumere la funzione di soggetto della frase. La stessa caratteristica, però, è del
tutto estranea ai verbi intransitivi:
(55) a. La nave è affondata inaccusativo
b. La tazza si è rotta inaccusativo
c. Gianni è arrivato tardi inaccusativo
d. Gianni ha/*è telefonato intransitivo
Nei tempi composti, inoltre, i verbi inaccusativi richiedono che il participio passato
concordi in genere e numero con il soggetto. Lo stesso requisito di concordanza si
realizza tra il soggetto e il participio nelle costruzioni passive e tra la forma di
pronome clitico (atono) accusativo e il participio stesso nel dominio delle frasi
attive. L’accordo tra il participio passato e il soggetto non si verifica mai quando il
verbo della frase appartiene alla classe dei verbi intransitivi:
(56) a. Le navi sono affondate inaccusativo
b. I bicchieri si sono rotti inaccusativo
c. Maria è arrivata inaccusativo

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d. I ragazzi sono stati avvisati costruzione passiva


e. Paolo le ha dipinte costruzione attiva
(clitico accusativo + V transitivo)
f. Maria ha telefonato/*telefonata intransitivo
All’interno delle costruzioni participiali assolute, inoltre, il soggetto dei verbi
inaccusativi può essere espresso in posizione postverbale. Lo stesso accade per
l’oggetto diretto di verbi transitivi nelle stesse costruzioni. I verbi intransitivi,
invece, non permettono al loro soggetto di realizzarsi in costruzioni di questo tipo:
(57) a. Arrivata [SN Maria], tutti se ne andarono inaccusativo
b. Conosciuta [SN Maria]oggetto diretto, …… transitivo
c. *Telefonato [SN Gianni]soggetto, …… intransitivo
Infine, quando il SN soggetto dei verbi inaccusativi si realizza in posizione
postverbale ed è modificato da un quantificatore, può essere ripreso dal pronome
clitico partitivo ne. La stessa possibilità è permessa al SN oggetto diretto dei verbi
transitivi, ma è esclusa nel caso del SN soggetto postverbale dei verbi intransitivi:
(58) a. Ne affondarono [SQ molte [SN ]] inaccusativo
b. Se ne ruppero [SQ poche [SN ]] inaccusativo
c. Ne arrivarono [SQ molti [SN ]] inaccusativo
d. Gianni ne mangiò [SQ molte [SN ]]oggetto diretto transitivo
e. *Ne telefonarono [SQ molti [SN ]]soggetto intransitivo
Il SN a cui viene assegnata la funzione di soggetto superficiale è in realtà l’oggetto
profondo. Gli inaccusativi assegnano un solo ruolo semantico, quello di tema, che
è posseduto dal SN in posizione di oggetto diretto. La posizione di soggetto è quindi
una posizione priva di ruolo semantico, dove si colloca o un elemento espletivo
foneticamente nullo o lo stesso oggetto profondo dopo essere stato sottoposto alla
regola di movimento. La relazione obbligatoria che si stabilisce tra la posizione di
soggetto priva di ruolo semantico e l’oggetto profondo permette a quest’ultimo di
ricevere caso (condizione necessaria affinché un nominale possa realizzarsi
foneticamente), in particolare il caso nominativo. I verbi inaccusativi, infatti, non
sono in grado di assegnare al proprio argomento, cioè al tema, il caso accusativo
(cfr. l’agrammaticalità di *lo arriva). La stessa relazione, inoltre, è responsabile del
sollevamento (movimento) dell’oggetto profondo alla posizione strutturale di
soggetto.
Si vedano le seguenti strutture:
(59) a. [[SN ei ] [SV arriva [SN Giannii Tema]]] struttura profonda
b. [[SN Giannii Tema ] [SV arriva [SN ti ]]] struttura superficiale (movimento)
Questa classe di verbi sceglie l’ausiliare essere anziché l’ausiliare avere. Infatti
essere è l’ausiliare che viene scelto in tutti i casi in cui si stabilisce una relazione
tra la posizione di soggetto e la posizione di oggetto diretto (v. la costruzione
passiva).
Nell’ambito dell’insegnamento dell’italiano come lingua straniera, potrebbe essere
opportuno costruire una serie di esercizi che riescano a mettere in relazione le
proprietà sintattiche dei soggetti dei verbi inaccusativi con quelle dei soggetti delle
costruzioni passive e degli oggetti diretti delle costruzioni attive. Allo stesso tempo,
non si dovrebbe escludere, se rientra negli obiettivi del corso ed è compatibile con
il pubblico dello stesso, una riflessione metalinguistica esplicita del fenomeno.

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7.2. La rilevanza didattica dei verbi inaccusativi


La classe degli inaccusativi assume un’indubbia rilevanza nella didattica
dell’italiano a stranieri; questi verbi, infatti, sono gli unici a selezionare l’ausiliare
essere nei tempi composti. Se ne deduce, quindi, che se si riuscisse a riflettere in
classe sul comportamento degli inaccusativi, si semplificherebbe in alcuni casi
l’apprendimento della corretta scelta dell’ausiliare (essere o avere) nei tempi
composti.

Riflessione
Come hai affrontato o affronteresti in classe il problema della scelta dell’ausiliare nei
tempi composti? Puoi proporre una tua soluzione o confrontare quale soluzione
adottano alcuni manuali di didattica dell’italiano.

Un possibile lavoro collaborativo da svolgersi nel forum, potrebbe invitare a progettare


un’UD sull’argomento usando il metodo induttivo.

Approfondimento
Per approfondire l’uso didattico dell’inaccusatività potresti leggere l’articolo di Chiara
Zamborlin
Essere o avere? Oltre le regole tradizionali per comprendere la selezione dell’ausiliare
nel passato prossimo. Applicazione glottodidattica delle nozioni di ruolo semantico e
di verbo inaccusativo, in “Insegnare Italiano in Giappone (Atti della IV Settimana della
Lingua Italiana nel Mondo)”, pp. 39-72. Tokyo: Istituto Italiano di Cultura. In rete è
scaricabile dal sito www.academia.edu
https://www.academia.edu/10628555/Essere_o_avere_Oltre_le_regole_tradizion
ali_per_comprendere_la_selezione_dell_ausiliare_nel_passato_prossimo._App
licazione_glottodidattica_delle_nozioni_di_ruolo_semantico_e_di_verbo_inacc
usativo?auto=download

Esercizio 1
Con i verbi cambiare, affondare, rompere, fornisci una coppia di frasi in cui
ciascun verbo sia usato come transitivo (1) e come inaccusativo (2).

Esercizio 2
Trasforma i verbi vestire, stancare, sbagliare in inaccusativi.

Esercizio 3
I verbi arrivare e calare sono inaccusativi o hanno una controparte inaccusativa.
Dimostralo con degli esempi.

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Dopo aver svolto gli esercizi, confrontati sui risultati ottenuti con i colleghi del
forum.

8. Conclusioni
In questo modulo sono state affrontate alcune nozioni di linguistica teorica
adottando come modello di analisi la teoria linguistica proposta da Chomsky
denominata grammatica generativa; si è scelto però di gettare uno sguardo anche
ad altri modelli di analisi della frase, in primo luogo a quello della grammatica
valenziale nella rilettura di Sabatini. Qualche accenno è stato fatto all’analisi
contrastiva e a tre argomenti particolarmente interessanti e utili per chi insegna
italiano L2/LS, ovvero la divisione della frase in sintagmi o costituenti, l’attenzione
ai ruoli semantici e l’esistenza di una classe di verbi denominati inaccusativi.
L’analisi di questi fenomeni, unitamente alle riflessioni di natura didattica che ne
conseguono, permette di rafforzare la convinzione che la conoscenza di nozioni di
linguistica teorica da parte dei docenti di lingua straniera sia un fatto irrinunciabile.
Solo grazie a queste conoscenze l’insegnante potrà elaborare strategie di
insegnamento più economiche ed efficaci che trovano la loro espressione sia nella
scelta dei testi e nella progettazione (curricolo e sillabo) e organizzazione del corso,
sia in classe durante il momento della riflessione grammaticale, sia, infine, nella
preparazione di materiali di approfondimento e di supporto.

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