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MASTER  ITALS  
 
 
 

“LA  LETTERATURA  NELLA  CLASSE  DI  LINGUA”  


di  C.  Bertelli  
 
 
 
 
MODULO  TUTORATO  III  QUADRIMESTRE  
 
 
 
 
 
LABORATORIO  ITALS    
UNIVERSITA’  “CA’  FOSCARI”  –  VENEZIA  
 

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INDICE    
 
 
Introduzione…………………………………………………………………………………………………………………………p.  3  
 
Parte  teorica:  
 
Capitolo  I  
La  letteratura  nella  classe  di  lingua:  alcuni  cenni  storici…………………………………………………………p.  4  
 
Capitolo  II  
La  letteratura  nella  classe  di  lingua:  il  dibattito  odierno…………………………………………………………p.  8  
a)   I  vantaggi  e  le  posizioni  a  favore…………………………………………………………………………………p.  8  
b)   Le  difficoltà  e  le  posizione  contrarie…………………………………………………………………………p.  12  
 
 
Parte  pratica  
 
Capitolo  III  
La  letteratura  nella  classe  di  lingua:  approcci  e  metodologie……………………………………………….p.  15  
L’approccio  basato  sull’apprendimento  linguistico  attraverso  attività  specifiche…………………p.  15  
L’approccio  stilistico…………………………………………………………………………………………………………….p.  16  
L’approccio  estetico-­‐esperienziale……………………………………………………………………………………….p.  17  
L’approccio  interculturale:  la  letteratura  come  incontro  interculturale………………………………..p.  18  
Approcci  integrati…………………………………………………………………………………………………………………p.  19  
 
 
Capitolo  IV  
La  letteratura  nella  classe  di  lingua:    
I  generi  letterari……………………………………………………………………………………………………………………p.  22  
la  scelta  dei  testi…………………………………………………………………………………………………………………..p.  24  
le  proposte  didattiche………………………………………………………………………………………………………….p.  26  
il  ruolo  dell’insegnante…………………………………………………………………………………………………………p.  33  
 
 
 
 
 
 
 

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Introduzione  al  modulo  
 
Nel  modulo  “la  letteratura  nella  classe  di  lingua”  affrontiamo  il  tema,  a  lungo  dibattuto,  della  
possibilità   di   integrazione   lingua-­‐letteratura.   Ovvero   se   sia   possibile,   e   auspicabile,   coniugare  
l’insegnamento   linguistico   con   quello   della   letteratura,   quali   siano   e   siano   state   le   posizioni  
interne  a  questo  dibattito  e  quali  le  proposte  didattiche.    
Il   modulo   è   diviso   in   una   parte   teorica   e   in   una   parte   pratica   e   si   compone   di   quattro   capitoli:   il  
primo  ripercorre  la  storia  del  ruolo  della  letteratura  nell’insegnamento  delle  lingue,  individua  i  
motivi   per   i   quali   il   suo   impiego   sia   stato   in   alcuni   periodi   caldeggiato   e   in   altri   osteggiato   ed  
esplora  l’uso  che  ne  è  stato  fatto.    
Nel  secondo  capitolo  vengono  delineati  i  temi  principali  del  dibattito  odierno  e  vengono  esposte  
le  problematiche  evidenziate  da  alcuni  autori.  A  queste  segue  un  riepilogo  delle  ragioni  a  favore  
e  contro  l’uso  della  letteratura  nelle  classi  di  lingua.  
Con  il  terzo  capitolo  ha  inizio  la  parte  pratica  e  vengono  delineati  approcci  e  metodologie,  anche  
in  risposta  alle  problematiche  esposte  nel  secondo  capitolo.    
Il  quarto  capitolo  descrive  come  scegliere  i  testi  più  adatti  agli  studenti,  quali  siano  i  benefici  nel  
proporre   diversi   generi   letterari,   quale   debba   essere   il   ruolo   del   docente   e   quali   le   proposte  
didattiche  alla  luce  di  quanto  esposto  nella  parte  teorica.  

 
 
 
 
 
 
 
 
 

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Parte  teorica  
 

La  letteratura  nella  classe  di  lingua:  alcuni  cenni  storici  


 
Per   comprendere   il   ruolo   della   letteratura   nell’insegnamento   delle   lingue   è   opportuno  
ripercorrerne  la  storia  e  individuare  le  ragioni  per  le  quali  il  suo  uso  sia  stato  in  alcuni  periodi  
caldeggiato  ed  in  altri  osteggiato  e  come  sia  stata  di  volta  in  volta  utilizzata.    
L’insegnamento   della   letteratura   straniera,   il   suo   ruolo   e   il   suo   uso   sono   sempre   stati  
strettamente  legati  alla  storia  politica  e  sociale  delle  nazioni  e  all’uso  “simbolico  del  loro  capitale  
culturale”.   Sulla   possibilità   di   integrazione   tra   lingua   e   letteratura   hanno   poi   influito   aspetti  
specifici  dello  studio  delle  lingue,  in  particolare  l’insegnamento  della  lettura,  della  scrittura  e  della  
cultura  (Kramsch  &  Kramsch  2000).    
Agli  inizi  del  ‘900  la  letteratura  era  parte  integrante  del  metodo  grammaticale-­‐traduttivo,  i  testi  
di   letteratura   straniera   erano   usati   come   modelli   di   scrittura   e   come   esempi   di   grammatica  
applicata  (Duff  1990:  3).    
Per  tutti  gli  anni  `20-­‐`30,  nel  mondo  occidentale,  l’insegnamento  della  letteratura  fu  associato  ad  
una  concezione  di  educazione  morale  e  sociale,  usata  quindi  per  il  suo  contenuto  storico-­‐sociale  
e  morale,  anche  attraverso  l’uso  di  testi  in  lingua  straniera  semplificati  e  di  traduzioni  letterarie.  
In   particolare   negli   Stati   Uniti   la   letteratura   fu   usata   come   strumento   di   accesso   alle   grandi  
tradizioni   storiche,   contro   il   rischio   di   isolamento.   Durante   la   seconda   guerra   mondiale   assunse  
invece  un  ruolo  consolatorio,  o  di  fuga  da  un  mondo  turbolento  (Kramsch  &  Kramsch  2000:  560-­‐
563).  Dalla  fine  della  guerra  fino  agli  anni  ‘60  l’abbandono  del  metodo  grammaticale-­‐traduttivo,  
nell’insegnamento   delle   lingue   moderne,   a   favore   dello   sviluppo   delle   abilità   orali   e   degli  
strumenti  audiolinguistici  relegò  l’insegnamento  della  letteratura  solo  ai  livelli  alti  di  acquisizione  
linguistica.   Si   pensava   infatti   che   la   letteratura   non   fosse   una   componente   essenziale  
dell’apprendimento   linguistico,   ma   potesse   costituire   un   piacevole   diversivo   per   coloro   che  
avevano   già   raggiunto   una   buona   padronanza   linguistica.   (Kramsch   &   Kramsch   2000:   563).  
Durante  gli  anni  ’60  e  ’70  i  metodi  tradizionali  di  insegnamento  linguistico  iniziarono  ad  essere  
fortemente   criticati   per   la   loro   incapacità   di   sviluppare   le   abilità   linguistico-­‐comunicative   e  

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pertanto   anche   l’uso   della   letteratura   nella   classe   di   lingua   venne   abbandonato   in   quanto  
strettamente  legato  al  metodo  grammaticale-­‐traduttivo.  Unica  eccezione  in  questo  senso  fu  una  
conferenza  tenutasi  a  Cambridge  nel  1963  presso  il  Kings  College  che  cercò  di  riabilitare  l’uso  
della   letteratura   definendolo   uno   strumento   utile   ai   fini   dell’acquisizione   linguistica,  
intravedendo   anche   i   vantaggi   che   avrebbe   potuto   apportare   allo   sviluppo   della   competenza  
comunicativa  (J.  Bobkina  2014:  249).  
Bisognerà  poi  aspettare  gli  anni  ’80  ‘90  per  la  riapertura  di  un  dibattito  intorno  all’uso  di  testi  
letterari.  In  questo  ventennio  si  sono  moltiplicate  le  pubblicazioni  a  favore  del  riimpiego  della  
letteratura  nell’insegnamento  linguistico.  Carter  e  Burton  nel  1982  riaprirono  il  dibattito  con  il  
loro  Literary  Text  and  Language  Study,  a  cui  fece  seguito  la  raccolta  di  interventi  a  cura  di  C.J.  
Brumfit  e  R.A.  Carter  del  1986.  Nella  loro  prefazione  i  due  autori  precisavano  come  il  loro  intento  
non  fosse  quello  di  fornire  un  resoconto  esaustivo  della  relazione  tra  letteratura  e  insegnamento  
linguistico,   quanto   quello   di   gettare   le   basi   per   la   riapertura   di   una   esplorazione   e   di   una  
discussione  sullo  studio  della  letteratura  e  della  lingua  al  fine  di  una  possibile  integrazione  delle  
due.  Il  libro  si  poneva  soprattutto  l’obiettivo  di  fornire  temi  e  principi  chiave  poichè,  sostenevano  
i  due  autori,  non  ci  sarebbe  stata  la  possibilità  di  sviluppare  una  didattica  nella  classe  di  lingua  
senza  aver  prima  identificato  e  dibattutto  i  principali  temi  teorici  e  pratici.    
Alla  metà  degli  anni  ’80  ci  si  rese  inoltre  conto  della  mancanza  di  contenuti  nello  studio  delle  
lingue  e  si  pensò  di  correre  ai  ripari  riabilitando  l’insegnamento  della  letteratura  nelle  classi  di  
lingua   (J.   Bobkina   2014:   249).   Si   ritenne   inoltre   che,   attraverso   la   letteratura,   gli   studenti  
potessero   acquisire   anche   le   abilità   e   le   strategie   necessarie   per   affrontare   le   letture   più  
impegnative  degli  ultimi  anni  di  università  (Gilroy-­‐Scott  1983:  1).  Ma,  come  sottolineano  Claire  e  
Olivier  Kramsch,  anche  in  questo  caso  la  letteratura  non  veniva  insegnata  di  per  sé,  ma  come  
strumento   per   altri   obiettivi   linguistici.   Il   “proficiency   movement”   individuò   infatti   nella  
letteratura  lo  strumento  ideale  per  acquisire,  allo  stesso  tempo,  contenuti  e  abilità  di  lettura,  
attraverso   le   tecniche   di   skimming   e   scanning   e   per   ampliare   il   vocabolario   degli   studenti  
attraverso  quelli  che  venivano  chiamati  “testi  autentici”  (Kramsch  &  Kramsch  2000:  567).    
Negli   ultimi   venti   anni   la   centralità   che   ha   assunto   la   competenza   comunicativa  
nell’insegnamento   delle   lingue   ha   fatto   si   che   molti   insegnanti   abbiano   intravisto   un   nuovo  

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potenziale  offerto  dai  testi  di  letteratura,  sia  perché  ritenuti  testi  autentici,  sia  perché  forniscono  
la  possibilità  di  sviluppare  negli  studenti  le  abilità  necessarie  per  l’interpretazione  del  discorso  
linguistico  in  tutti  i  contesti  sociali  e  culturali  (Savvidou  2004).    
In  questi  anni  è  stato  evidenziato  come  la  letteratura  sviluppi  il  repertorio  lessicale,  quello  delle  
espressioni  e  dei  modi  di  dire  (Frantzen,  2002  e  Mackenzie,  2000;  citati  in  Bobkina  2014),  come  
promuova   le   conoscenze   grammaticali   e   la   consapevolezza   linguistica   (Carroli   2008   citato   in  
Bobkina,   2014),   e   come   sviluppi   le   competenze   sociolinguistiche   e   pragmatiche   (McKay   2001  
citato   in   Bobkina,   2014).   Inoltre,   l’enfasi   sulla   lettura,   e   in   particolare   sull’importanza   di   leggere  
testi  culturalmente  autentici,  è  divenuto  un  obiettivo  primario  (J.  Bobkina  2014:  249).      
Rimane  aperto  il  dibattito  su  come  la  letteratura  debba  essere  integrata  a  beneficio  degli  studenti  
di  lingua,  quali  siano  le  procedure  più  efficaci,  cosa  si  intenda  per  autenticità  dei  testi  e  per  cultura  
e  quindi  quale  debbano  essere  i  nostri  obiettivi  e  quali  le  proposte  didattiche.    
La  rivoluzione  tecnologica  ha  aperto  inoltre  nuovi  orizzonti  e  possibilità.  La  tecnologia  potrebbe  
infatti   farci   abbandonare   la   “chiusa   poetica”   di   una   pedagogia   della   letteratura   fondata   sulla  
filologia   e   spingerci   verso   una   “retorica   aperta”   dove   gli   studenti   possano   giocare   con   una  
molteplicità  di  forme  e  con  i  loro  significati  (Kramsch  &  Kramsch  2000:  569).  Dello  stesso  parere  
è  anche  Filippo  Caburlotto  il  quale,  nella  sua  proposta  didattica  di  poesia  online,  sottoliena  come  
questa  apra  nuovi  orizzonti  trasformando  il  testo  poetico  in  “un’opera  potenzialmente  aperta  e  
in  continuo  divenire”  (Caburlotto  in  Balboni  2006:  102).  
Nel  corso  degli  anni  la  letteratura  ha  assunto  quindi  ruoli  diversi  e  il  suo  uso  è  variato  a  seconda  
delle  scuole  di  pensiero  e  delle  scelte  metodologiche,  ma  come  evidenziato  da    Claire  e  Olivier  
Kramsch,  sia  quando  è  stata  ritenuta  prodotto  della  grandezza  di  una  nazione,  sia  quando  è  stata  
assunta  come  guida  morale,  o  come  garanzia  di  autenticità  culturale,  la  funzione  poetica  della  
lingua  che  sottostava  a  queste  diverse  manifestazioni  letterarie  è  rimasta  in  larga  parte  invisibile  
(Kramsch  &  Kramsch  2000:  570).    
In  Italia  l’integrazione  della  letteratura  nel  contesto  di  insegnamento  della  lingua  italiana  (L2  e/o  
LS)  ha  seguito  un  percorso  simile,  ovvero  si  è  passati  dalla  focalizzazione  sulla  storia  letteraria  e  
sugli  autori  a  quella  sul  testo.  Negli  anni  ’80,  con  la  lezione  di  Don  Milani,  Bernstein  e  le  Dieci  tesi  
del  1975,  vi  è  stato  il  tentativo  di  sdoganare  la  letteratura  come  appannaggio  delle  classi  alte  e  si  

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è   cercato   di   istituire   un’educazione   linguistica   e   letteraria   più   democratica,   anche   attraverso  
metodologie   che   avvicinassero   gli   studenti   al   testo   letterario,   focalizzando   l’attenzione,  
inizialmente,  soprattutto  sul  contenuto,  e  successivamente,  sviluppando  un  maggior  interesse  
anche  per  la  forma  (Caon  2013).  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

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Capitolo  II  
La  letteratura  nella  classe  di  lingua:  il  dibattito  odierno  
 
Come  già  accennato  nel  precedente  capitolo,  una  delle  ragioni  per  le  quali  la  letteratura  è  stata  
a   lungo   ripudiata   dall’insegnamento   linguistico   è   stato   per   la   forte   critica   ai   metodi   di  
insegnamento  tradizionali  che,  anche  dopo  il  venir  meno  del  metodo  grammaticale-­‐traduttivo,  
usavano   la   letteratura   come   spunto   per   affrontare   altri   temi   ad   essa   correlati,   invitando   gli  
studenti  ad  esempio  ad  esplorare  e  interpretare  il  contesto  sociale,  politico  e  storico    di  un  testo  
letterario   o   richiedevano   un’analisi   del   testo   sistematica   e   metodica   ponendosi   obiettivi  
linguistici   specifici.   Entrambi   questi   approcci   presupponevano   un   tipo   di   lettura   unicamente  
efferente,  ovvero  una  lettura  che  invitava  gli  studenti  ad  estrapolare  o  “portare  via”  informazioni  
specifiche,  elementi  testuali,  e  ad  inferire  il  significato  lessicale  dal  contesto  generale,  a  discapito  
invece   di   una   lettura   estetica   che   preservasse   la   spontanea   sensibilità   degli   studenti   e   la   loro  
risposta  individuale  alla  componente  estetica  del  testo1.  Questo  tipo  di  impiego  della  letteratura  
era  inoltre  in  larga  parte  incentrato  sull’insegnante  e  lasciava  quindi  poco  o  pochissimo  spazio  di  
coinvolgimento   diretto   tra   testo   e   lettore.   Oggi,   nell’epoca   di   una   didattica   incentrata   sugli  
studenti  e  dove  l’approccio  è  quello  della  macro-­‐competenza  comunicativa  e  dello  sviluppo  delle  
abilità  che  compongono  la  lingua,  il  dibattito  si  è  spostato  sul  come,  quando,  dove  e  perché  la  
letteratura  debba  essere  incorporata  nell’insegnamento  linguistico.  
a)   I  vantaggi  e  le  posizioni  a  favore  
Coloro  che  sono  a  favore  di  un’integrazione  tra  lingua  e  letteratura  partono  dal  presupposto  che  
la   letteratura   debba   essere   presente   nella   classe   di   lingua   in   quanto   prodotto   della  
comunicazione   umana.   La   letteratura   è   infatti   espressione   linguistica   al   pari   della   lingua   orale   e  
delle   altre   forme   di   lingua   scritta.   I   vantaggi   per   includere   la   letteratura   nell’insegnamento  
linguistico  sono:    
 
 

                                                                                                           
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 La  prima  studiosa  a  distinguere  le  due  modalità  di  lettura:  efferente  ed  estetica  è  stata  L.  
Rosenblatt  (1978).  

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•   L’autenticità  dei  testi  letterari  
 La  letteratura  è  materiale  autentico  e  fornisce  input  autentici  per  l’apprendimento  linguistico  
(Ghosn,  2002;  Shrestha  2008  citati  in  Khatib,  M.,  Rezai,  R.,  Derakhshan,  A.,  2011).  La  maggior  
parte  dei  testi  letterari  non  è  creata  al  fine  di  insegnare  una  lingua  ed  è  pensata  per  un  pubblico  
madre-­‐lingua,   fornisce   quindi   agli   studenti   la   possibilità   di   incontrare   e   familiarizzare   con   una  
grande   varietà   di   forme   linguistiche   diverse   e   di   diversi   significati   e   funzioni   comunicative.  
Tuttavia   Claire   Kramsch   si   è   interrogata   su   ciò   che   oggi   intendiamo   quando   parliamo   di   testi  
autentici   poiché   se   l’autenticità   si   basa   sul   fatto   di   essere   un   prodotto   creato   non   per  
l’insegnamento   linguistico   ma   per   la   comunità   linguistica,   bisogna   comprendere   che   uso   ne  
facciamo   poi   in   classe   (in   situazioni   non   autentiche)   e   quale   sia   il   processo   di   ricezione   e   di  
interazione  con  il  testo  da  parte  degli  studenti.    
Come   possiamo   stabilire   quale   uso   e   quali   tradizioni   siano   rappresentative   di   una   comunità  
linguistica?   Per   uno   sviluppo   della   competenza   comunicativa,   attraverso   testi   autentici,  
chiediamo   agli   studenti   di   comportarsi   e   di   interagire   con   i   testi   in   accordo   con   quelle   che   sono  
le  convenzioni  sociali  della  comunità  linguistica  autoctona?  E  infine  il  nostro  obiettivo  è  quello  di  
sviluppare  nei  nostri  studenti  un’esperienza  acritica  della  cultura-­‐target?    
Nel  presentare  testi  autentici  dovremmo  quindi  equipaggiare  gli  studenti  con  strumenti  critici  
che  gli  permettano  di  comprendere  appieno  la  cultura-­‐target  e  le  convenzioni  sociali,  ma  anche  
perché   non   siano   riceventi   passivi,   ma   automaticamente   possano   contribuire   alla   costruzione  
culturale-­‐interculturale  di  una  società.  L’abilità  di  uno  studente  di  comportarsi  allo  stesso  tempo  
come  esterno  ed  interno  alla  comunità  la  cui  lingua  sta  apprendendo  dipende  proprio  dal  suo  
grado  di  comprensione  della  situazione  culturale  in  cui  si  trova.  (Kramsch  1993:  177-­‐204).  
 
•   La  motivazione  
I   testi   letterari   sono   altamente   motivanti   sia   in   quanto   materiale   autentico   sia   per   il   loro  
contenuto   significativo   (Ghosn,   2002;   Van   2009   citati   in   Khatib,   M.,   Rezai,   R.,   Derakhshan,   A.,  
2011).   Portare   a   compimento   la   lettura   di   un   testo   inoltre   sviluppa   la   confidenza   degli   studenti,  
aumentandone  quindi  la  motivazione.  
 

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•   Arricchimento  culturale,  consapevolezza  interculturale  e  globalizzazione  
La  letteratura  fornisce  un  arricchimento  culturale  e  una  consapevolezza  interculturale.  Nell’era  
della  globalizzazione  vi  è  una  maggiore  necessità  di  scambio  di  quei  temi  e  bisogni  universali  che  
si  ritrovano  nei  testi  letterari  (Khatib,  M.,  Rezai,  R.,  Derakhshan,  A.,  2011).  Inoltre  i  testi  letterari  
facilitano  la  comprensione  di  come  avviene  la  comunicazione  in  uno  specifico  contesto/paese.  
Sebbene   il   mondo   dei   romanzi,   delle   commedie   o   dei   racconti   sia   un   mondo   immaginario,  
rappresenta  comunque  una  piena  e  variegata  descrizione  dei  luoghi  in  cui  si  muovono  e  agiscono  
personaggi  provenienti  da  differenti  contesti  sociali  e  regionali.  Lo  studente/lettore  può  scoprire  
così   come   questi   personaggi   vedono   il   mondo,   e   attraverso   la   descrizione   dei   loro   pensieri,  
sentimenti,  modi  di  fare,  modi  di  dire  e  tradizioni  può  acquisire  un  nuovo  punto  di  vista.  Questo  
mondo   immaginario   aiuta   lo   studente   straniero   ad   immedesimarsi   nei   codici   e   nelle  
preoccupazioni   che   formano   una   società.   In   questo   senso   la   letteratura   è   uno   dei   migliori  
strumenti   per   la   comprensione   del   paese   di   cui   si   sta   imparando   la   lingua   e   sviluppa   la  
grammatica  culturale  degli  studenti  (Hişmanoğlu 2005).  Dello  stesso  parere  è  anche  Bredella  che  
sottolinea   come,   ai   fini   di   uno   sviluppo   della   competenza   interculturale,   sia   auspicabile  
selezionare  testi  di  “letteratura  postcoloniale  e  di  gruppi  minoritari”  poiché  spesso  “raccontano  
di   incontri   interculturali”   (Bredella,   2004:   382).   Tuttavia   questo   concetto   di   arricchimento  
culturale/interculturale  si  basa  in  parte  ancora  su  una  definizione  di  competenza  interculturale  
che  sottintende  che  le  culture  siano  entità  a  sé  stanti,  facilmente  definibili  e  chiuse  all’interno  di  
confini.   Come   dice   Claire   Kramsch   sembra   che   la   cultura   possa   essere   definita   tramite   un  
sostantivo   e   un   articolo:   una   cultura/La   cultura.   Non   tengono   quindi   conto   di   una   visione   più  
moderna  che  è  andata  sviluppandosi  nell’era  della  globalizzazione  per  la  quale  la  cultura  viene  
invece   associata   a   un   insieme   di   relazioni   eterogenee   e   fluide   (Olsbu   2014).   Per   Claire   Kramsch,  
come  vedremo  anche  in  seguito  in  questo  testo,  l’incontro  con  una  nuova  lingua  e  una  nuova  
cultura  porta  alla  ricerca  e  alla  creazione  di  un  “terzo  posto”,  un  luogo  che  sta  tra  due  spazi  o  che  
è  la  somma  di  due  spazi,  dove  possiamo  riconoscere  dei  nuovi  noi  stessi  e  dei  nuovi  altri,  questa  
è  dunque  la  nostra  competenza  interculturale  (Kramsch  1993).  

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•   Conoscenza  sociolinguistica  e  pragmatica  
Proprio   perché   autentica   la   letteratura   può   sviluppare   la   conoscenza   sociolinguistica   e  
pragmatica,   come   è   stato   dimostrato   dai   modelli   di   competenza   comunicativa   di   McKay.   Le  
competenze   sociolinguistiche   e   pragmatiche   sono   due   delle   componenti   fondamentali   della  
competenza   linguistico-­‐comunicativa.   La   letteratura   proprio   per   la   sua   natura   di   autenticità  
fornisce  informazioni  sociolinguistiche  e  pragmatiche.  
 
•   Abilità  linguistiche  
In  linea  con  i  principi  del  CLT  (Communicative  Language  Teaching)  molti  autori  hanno  evidenziato  
le   molteplici   possibilità   che   la   letteratura   offre   per   lo   sviluppo   delle   abilità   linguistiche.   I   testi  
letterari  si  prestano  infatti  a  una  grande  varietà  di  attività  didattiche  che  mirano  allo  sviluppo  
delle  quattro  abilità  di  base:  lettura,  ascolto,  scrittura  e  parlato.  Come  negli  ultimi  anni  hanno  
illustrato  fra  gli  altri:  Belcher  &  Hirvela,  2000;  Balboni,  2004;  Balboni,  2006;  Caon,  2013;  Erkaya,  
2005;  Stern,  2001.  
Tuttavia,   come   molti   degli   autori   su   menzionati   Murat   Hişmanoğlu   sottolinea   l’importanza   di  
insegnare   le   abilità   linguistiche   con   una   modalità   integrata   e   non   come   aspetti   isolati   della  
produzione   di   parole   e   frasi.   I   docenti   dovrebbero   insegnare   le   abilità   linguistiche   di   base   come  
parte   integrante   dell’uso   linguistico,   con   l’obiettivo   di   creare   significati   sia   referenziali   che  
interazionali  (Hişmanoğlu,  2005)  
 
•   La  conoscenza  grammaticale  e  lessicale  

La   letteratura   contiene   in   sé   una   molteplicità   di   registri   e   soggetti   linguistici.   Coinvolge   una  


grande   varietà   di   vocaboli,   dialoghi   e   tipi   di   prosa.   Inoltre   i   testi   letterari   contengono   spesso  
strutture   sintattiche   complesse.   La   letteratura   è   quindi   una   miniera   sia   per   l’arricchimento  
lessicale  che  per  una  riflessione  sulle  forme  grammaticali  in  contesto.    

•   Pratica  della  lettura  intensiva  ed  estensiva  


La   letteratura   può   essere   usata   per   praticare   la   lettura   estensiva   ed   intensiva.   La   lettura   di  
romanzi  può  essere  un  buon  modo  per  praticare  la  lettura  estensiva.  Agli  studenti  può  essere  

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data   una   settimana   per   leggere   un   romanzo   senza   fare   largo   uso   del   vocabolario   in   modo   da  
sviluppare  la  loro  capacità  di  lettura  in  tempi  brevi  e  incoraggiare  la  comprensione  globale.  Di  
contro   la   poesia   può   invece   essere   uno   strumento   utile   per   esercitare   la   lettura   intensiva.   La  
poesia  si  presta  ad  analizzare  un  testo  da  vicino.  Gli  studenti  possono  analizzare  ciascuna  strofa  
per   comprendere   il   significato   espresso   tramite   le   figure   retoriche.   La   lettura   intensiva   può  
guidare  gli  studenti  ad  estrarre  i  significati  più  profondi  incorporati  in  un  testo  (Khatib,  M.,  Rezai,  
R.,  Derakhshan,  A.,  2011).  
 
Tra   gli   autori   a   favore   dell’impiego   della   letteratura   nella   classe   di   lingua,   Maley,   nel   suo  
intervento   del   1989   dal   titolo   altamente   significativo   Down   from   the   Pedestal:   Literature   as  
Resource  citava  alcune  delle  sue  motivazioni  principali:  1.  l’universalità  della  letteratura  e  quindi  
il  fatto  che  tratti  temi  comuni  a  tutta  l’umanità;  2.  la  non  banalità  del  testo  letterario;  3.  la  sua  
rilevanza  personale,  poiché  tratta  idee,  sensazioni,  eventi  che  molto  probabilmente  fanno  parte  
dell’esperienza   dello   studente/lettore   o   con   i   quali   si   può   relazionare;   4.   la   varietà   dei   temi,  
contesti,  domini  e  registri  linguistici;  5.  Il  potere  suggestivo  e  immaginario,  poiché  anche  nelle  
sue  forme  più  semplici,  la  letteratura  ci  invita  ad  andare  oltre  il  testo,  a  passare  da  quello  che  
viene   detto   a   quello   che   implica.   In   questo   senso   è   ideale   anche   per   sollevare   confronti   e  
discussioni   all’interno   della   classe;   6.   La   sua   ambiguità:   perché   la   letteratura   offre   significati  
diversi  ai  diversi  lettori.  Ogni  lettore  infatti  reagisce  in  maniera  diversa  alla  lettura  di  un  testo.  
Questo   nella   classe   di   lingua   ha   diversi   vantaggi   poichè   l’interpretazione   di   ciascuno  
studente/lettore   ha,   entro   certi   limiti,   una   sua   validità   e   proprio   perchè   le   percezioni   degli  
studenti  sono  diverse  è  assicurata  l’interazione  tra  gli  studenti/lettori.  Infine  siccome  nessuno  
fornirà   un’interpretazione   identica   questo   crea   quella   tensione   necessaria   ad   un   genuino   e  
significativo  scambio  di  idee.  
 
b)   Le  difficoltà  e  le  posizioni  contrarie  
Non   ostante   i   molti   vantaggi   che,   come   abbiamo   visto,   offre   l’impiego   della   letteratura   nella  
classe  di  lingua,  vi  sono  ovviamente  anche  una  serie  di  difficoltà  sulle  quali  è  opportuno  riflettere.    

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Tra  i  primi  problemi  vi  è  quello  della  difficoltà  della  sintassi.  Alcuni  autori  (Mc  Kay,  2001;  Savvidou,  
2004)   sottolineano   come   questa   sia   spesso   molto   lontana   dal   linguaggio   standard   a   cui   sono  
abituati  gli  studenti.  Christine  Savvidou  ritiene  che  tra  gli  insegnanti  vi  sia  la  percezione  generale  
che  la  letteratura  
is   particularly   complex   and   inaccessable   for   the   foreign   language   learner   and   can   even   be  
detrimental   to   the   process   of   language   learning.   Indeed,   it   is   difficult   to   imagine   teaching   the  
stylistic  features  of  literary  discourse  to  learners  who  have  a  less  than  sophisticated  grasp  of  the  
basic  mechanism  of  English  language.  (Savvidou,  2004:  2)  
 
In  molti  evidenziano  anche  la  difficoltà  grammaticale  e  lessicale  per  cui  gli  studenti  hanno  spesso  
la  sensazione  che  la  lingua  della  letteratura  distorca  le  regole  grammaticali  poiché:  “the  creative  
use  of  language  in  poetry  and  prose  often  deviates  from  the  conventions  and  rules  which  govern  
standard,  non  literary  discourse”  (Savvidou,  2004:  2).  Lo  stesso  problema  riguarda  poi  anche  la  
fonetica   e   la   fonologia,   entrambe   infatti   nel   linguaggio   letterario,   e   soprattutto   nella   poesia,  
tendono  a  deviare  dalla  norma.  Vi  sono  inoltre  in  letteratura  cambiamenti  semantici  che  possono  
confondere  gli  studenti  rispetto  al  significato  di  una  parola  e  del  contesto  in  cui  è  usata  (Khatib,  
M.,  Rezai,  R.,  Derakhshan,  A.,  2011:  204).  
Vi   è   poi   il   fattore   culturale   che   pone   una   serie   di   problemi.   McKay   (2001)   sostiene   che   la  
letteratura   sia   satura   di   concetti   culturali   che   ne   impediscono   la   comprensione   ad   un   lettore  
inesperto.   Alcuni   aspetti   culturali   possono   presentare   talmente   tante   difficoltà   da   rendere  
impossibile  ad  uno  straniero  capire  i  riferimenti  che  sono  invece  chiari  ad  un  autoctono  (Bobkina,  
2014).   Come   abbiamo   già   visto   vi   è   poi   il   problema   di   come   capire   e   come   scegliere   cosa   sia  
rappresentativo  o  meno  di  un  determinato  contesto  culturale.  Collie  e  Slater  sottolineano  come  
“Undeserible   cultural   connotations   conveyed   by   some   literary   texts   might   restrain   the   use   of  
certain   texts”   (Collie   e   Slater,   1987,   citati   in   Bobkina,   2014:   252).   Altre   difficoltà   vengono  
riscontrate   nella   scelta   e   nella   lunghezza   dei   testi,   soprattutto   per   studenti   a   livelli   iniziali   di  
acquisizione  linguistica.  Infine  non  vi  è  chiarezza  e  non  vi  è  accordo  tra  insegnanti,  e  tra  insegnanti  
e  scrittori  di  materiali  e  di  testi  linguistici,  su  quale  lingua  o  cultura  debba  essere  presentata  agli  
studenti:  L1/C1  o  L2-­‐LS/C2-­‐CS?  Questo  problema  è  ovviamente  particolarmente  pressante  per  gli  
insegnanti  di  inglese,  e  lo  diventerà  sempre  di  più  con  la  progressiva  globalizzazione  della  lingua  
inglese.  

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Il  dibattito  sull’integrazione  lingua-­‐letteratura  rimane  quindi  aperto,  come  si  può  vedere  dalle  
posizioni   a   favore   e   da   quelle   contro,   spesso   le   stesse   particolari   caratteristiche   di   cui   la  
letteratura  è  composta  sono  viste  come  vantaggi  dagli  uni  e  come  svantaggi  dagli  altri.  Cosi  ad  
esempio  se  la  varietà  grammaticale  e  lessicale  e  l’uso  della  sintassi  in  letteratura  pongono  per  
alcuni  delle  difficoltà  insormontabili,  per  altri  sono  invece  proprio  i  motivi  principali  per  integrarla  
all’interno   dell’insegnamento   linguistico,   perché,   nel   loro   non   attenersi   alla   norma   ed  
differenziandosi   dalla   lingua-­‐standard,   offrono   agli   studenti   la   possibilità   di   imbattersi   e  
confrontarsi  con  una  lingua  autentica  e  varia  che  altrimenti  non  incontrerebbero  mai,  soprattutto  
ovviamente   nell’insegnamento/apprendimento   di   una   lingua   straniera.   Lo   stesso   può   dirsi   della  
componente  culturale  insita  nella  letteratura.  Tutti  concordano  sul  fatto  che  la  letteratura  sia  
ricca  di  contenuti  culturali,  ma  per  alcuni  questo  pone  problemi  di  comprensione  e  rende  difficile  
la   scelta   dei   testi,   mentre   per   altri   è   proprio   alla   varietà   e   alla   complessità   culturale   che   gli  
studenti  devono  essere  esposti  perché  possano  essere  in  grado  di  trovare  un  loro  punto  di  vista  
personale   e   una   loro   collocazione.   Inoltre:   “Capitalizing   on   contrastive   cultural   studies   can   be  
very  much  illuminating  for  our  language  classes  and  hence  respect  both  cultures”  (Khatib,  M.,  
Rezai,  R.,  Derakhshan,  A.,  2011:  205).  

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

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Parte  pratica  
 

Capitolo  III  

La  letteratura  nella  classe  di  lingua:  approcci  e  metodologie  


 

Per   insegnare   letteratura   nella   classe   di   lingua   è   fondamentale   conoscere   quali   siano   le  
metodologie   e   gli   approcci   che   sono   stati   usati   e   quali   quelli   che   negli   ultimi   anni   sono   stati  
considerati  più  rilevanti.  

Nel   1984   Wellek   e   Warren   (citati   in   Bobkina,   2014:   254)   raggruppavano   gli   approcci  
all’insegnamento   della   letteratura   sotto   due   categorie   generali:   gli   approcci   intrinseci   e   gli  
approcci  estrinseci.  I  primi  erano  quelli  che  focalizzavano  l’attenzione  sul  testo,  mentre  i  secondi  
si  occupavano  della  cornice  del  testo  analizzandone  gli  aspetti  sociali,  politici  e  storici.  

L’approccio   intrinseco   organizzava   i   testi   in   quattro   livelli:   il   livello   grammaticale,   il   livello  


lessicale,  il  livello  strutturale  e  il  livello  culturale.  Per  l’approccio  estrinseco  i  fattori  più  importanti  
erano:  la  biografia  dell’autore  e  il  suo  contesto;  il  fattore  storico,  il  fattore  stilistico  determinato  
dal  movimento  letterario  a  cui  l’autore  apparteneva,  e  il  fattore  filosofico  che  includeva  i  temi  
affrontati  in  una  data  opera.  

Oggi  sono  quattro  gli  approcci  principali:    

a.   Approccio  basato  sull’apprendimento  linguistico  attraverso  attività  specifiche  

Questo  approccio  vede  la  letteratura  come  una  risorsa  per  l’insegnamento  e  l’apprendimento  
linguistico  e,  con  la  selezione  di  testi  appropriati,  anche  una  risorsa  per  la  motivazione.  Il  testo  
letterario   è   usato   come   punto   di   partenza   per   una   gamma   di   attività   mirate   a   sviluppare   le  
quattro  abilità  linguistiche.  È  considerato  “an  excellent  vehicle  for  CLT  (communicative  language  
Teaching)  methods  that  result  in  four  skill  English  language  development  through  interaction,  
collaboration,  peer  teaching  and  student  independence”  (Van  2009  citato  in  Bobkina  2014:  254).  
È   questo   quindi   un   approccio   che   mira   a   sviluppare   le   quattro   abilità   di   base.   Tra   le   attività   che  

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vengono  usate  vi  sono  il  brainstorming,  lo  scrivere  il  finale  di  un  testo  o  cambiarlo,  riassumere  la  
trama,  la  lettura  a  jigsaw.  Il  punto  di  forza  di  questo  approccio  sta  nel  fatto  che  è  applicabile  a  
qualsiasi  livello  linguistico  e  si  basa  su  una  produzione  creativa  da  parte  degli  studenti.  Questi  
due  aspetti  sono  abbastanza  rilevanti,  perché  tendono  a  risolvere  due  delle  problematiche  che  
vengono  generalmente  contestate  all’uso  della  letteratura  nella  classe  di  lingua:  la  prima  è  che  
la  letteratura  possa  essere  insegnata  solo  a  livelli  alti  e  la  seconda  è  che  affrontando  testi  letterari  
ci   si   concentri   solo   sulla   recezione   e   meno   sulla   produzione   linguistica.   Di   contro   il   rischio   di  
questo   approccio   è   quello   di   usare   la   letteratura   solo   come   pretesto   e   quindi   tralasciare   il  
contenuto,   la   percezione   del   testo   da   parte   degli   studenti/lettori   e   l’interpetazione   personale   e  
collettiva.  

b.   Approccio  stilistico    

L’approccio   sitilistico   focalizza   l’attenzione   sull’esperienza   estetica   del   testo   attraverso   lo  


sviluppo  delle  conoscenze  linguistiche.  Questo  tipo  di  approccio  emerse  negli  anni  ’70  con  il  fine  
di   accrescere   la   sensibilità   degli   studenti   verso   la   letteratura.   Wales   (2011   citato   in   Olsbu   2014)  
precisa   che   il   fine   di   molti   studi   stilistici   è   quello   di   “show   how   a   text   works”.   Questo   approccio  
porta   gli   studenti   quindi   ad   esplorare   il   testo   per   capire   come   le   scelte   stilistiche   e  
morfosintattiche   di   un   autore   ne   creino   il   significato.   Attraverso   l’analisi   testuale   gli   studenti  
incontrano  forme  linguistiche  proprie  del  testo  letterario  ed  imparano  ad  apprezzare  aspetti  della  
lingua  che  non  troverebbero  in  altri  contesti.  Olsbu  vede  nell’approccio  stilistico  due  principali  
criticità:    

At   an   introductory   level,   I   still   think   that   the   stylistic   approach  –   at   least   in   a   “pure”   version   –  
would  prove  too  specialized  and  too  language-­‐oriented,  requiring  not  only  a  certain  level  of  FL  
skills,   but   also   of   linguistic   competence   in   general.   Moreover,   the   dissociation   from   context   in  
certain  versions  of  stylistics  represents  a  risk  of  forgetting  the  social  and  political  nature  of  literary  
texts.   In   the   stylistic   approach,   what   is   clearly   most   important   is   the   linguistic   dimension   of  
literature   and   FL   learning.   As   a   consequence,   other   dimensions   like   the   cultural,   personal   or  
affective  ones  are  in  danger  of  being  left  behind  (Olsbu  2014:  4).  

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c.   Approccio  estetico-­‐esperienziale    

Questo  tipo  di  approccio  enfatizza  l’incontro  tra  il  lettore/studente  e  il  testo  letterario.  L’idea  di  
base  è  che  la  letteratura  possa  fornire  nuove  esperienze  del  mondo  e  nuove  relazioni  umane.  Gli  
studenti   vengono   incoraggiati   a   elaborare   le   proprie   esperienze   personali,   i   propri   sentimenti   e  
le  proprie  emozioni.  La  validità  del  testo  letterario  in  questo  caso  risiede  nella  sua  capacità  di  
coinvolgere   direttamente   gli   studenti/lettori   e   di   sfidare   i   loro   punti   di   vista   prestabiliti.   Allo  
stesso  tempo  però  il  testo  scritto  permette  di  mantenere  una  certa  distanza  ed  un  distacco  utili  
alla  riflessione.  Come  precisa  Claire  Kramsch  “in  our  exploration  of  the  pedagogy  of  literary  texts,  
we  encountered  the  same  problems  of  expression,  interpretation  and  negotiation  of  meaning  as  
in  oral  communication,  but  here,  the  processes  through  which  texts  are  produced  and  received  
could  be  explored  with  greater  leisure”  (Kramsch  1993:  175).    
Alla  base  di  questo  approccio  vi  è  la  distinzione  della  Rosenblatt,  a  cui  abbiamo  già  accennato,  
sulla  differenza  tra  lettura  efferente  e  lettura  estetica.  Gli  studenti  sono  guidati  a  far  emergere  i  
vari  livelli  del  testo,  il  detto  e  il  non  detto  e  ad  individuare  la  voce  dell’io  narrante  e  le  altre  voci  
presenti,   cosi   da   poter   instaurare   un   dialogo   diretto   tra   testo   lettore   e   tra   lettori.   Uno   degli  
obiettivi  è  quindi  quello  di  aiutare  gli  studenti  a  dare  una  risposta  personale  al  testo,  a  fornire  un  
loro  giudizio  e  a  dare  una  loro  interpretazione.  Attraverso  questo  processo  di  negoziazione  di  
significato  tra  il  testo  e  il  lettore,  quest'ultimo  è  chiamato  a  collaborare  alla  creazione  del  testo,  
entrando   a   far   parte   di   una   relazione   intersoggettiva   in   cui   viene   sollecitata   una   risposta  
personale.   Riguardo   all’approccio   esperenziale   Olsbu   sottolinea   come   questo   rappresenti   “a  
holistic  view  of  language  learning  that  includes  a  dimension  of  personal  growth  and  Bildung”.  Ma  
avverte   “such   general   educational   goals   need   to   be   “translated”   into   concrete   activities   and  
learning   outcomes   in   the   FL   classroom   for   not   to   remain   lofty   ideals”.   Come   per   l’approccio  
stilistico  si  pone  poi  la  questione  del  livello  linguistico  degli  studenti:  “If  literary  reading  is  to  result  
in  a  meaningful  and  motivating  encounter  (and  not  in  a  demotivating  experience  of  impotence),  
the   literary   texts   need   to   be   carefully   selected   (in   terms   of   linguistic,   cultural   and   cognitive  
complexity)  to  match  the  profile  of  the  readers”  (Olsbu  2014:  5).    
Il  problema  che  può  inoltre  sorgere  nella  classe  di  lingua  è  il  fatto  che  per  comprendere  i  testi  noi  
lettori   ci   basiamo   sulle   nostre   esperienze   e   conoscenze   precedenti,   facciamo   anticipazioni   di  

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significato   ricorrendo   alla   nostra   expectancy   grammar   e   costruiamo   il   significato   del   testo  
facendo   riferimento   alla   nostra   enciclopedia   mentale.   Viene   quindi   spontaneo   domandarsi:   è  
sempre   possibile   per   un   lettore/studente   straniero   comprendere   i   vari   livelli   di   un   testo   e   i   suoi  
silenzi   basandosi   su   esperienze   pregresse   spesso   lontane   linguisticamente   e   culturalmente   da  
quelle  dell’autore?  E  l’enciclopedia  mentale  a  cui  fa  riferimento  l’autore  che  scrive  comunque  
per   un   pubblico   autoctono,   coincide.   o   coincide   solo   in   parte,   con   quella   dello   studente?  
All’interno   del   nostro   approccio   al   testo   bisogna   quindi   far   emergere   anche   la   «relatività  
culturale»  sottolineando  e  valorizzando  i  momenti  di  discrepanza  tra  le  interpretazioni  del  lettore  
nativo  e  di  quello  straniero  e  consentendo  un  confronto  tra  le  risposte  di  vari  lettori.  
 

d.   Approccio  interculturale:  la  letteratura  come  incontro  interculturale    

Questo  approccio  si  basa  su  principi  teorici  simili  a  quelli  dell’approccio  estetico-­‐esperienziale.  
Come  quello  infatti  pone  il  suo  focus  sull’interazione  testo-­‐lettore,  ma  deriva  anche  dalle  teorie  
di  interculturalità,  degli  studi  culturali  e  postcoloniali.  Una  delle  ragioni  per  le  quali  l’approccio  
interculturale  usa  la  letteratura  nella  classe  di  lingua  è  perché  questa  ci  permette  di  vedere  il  
mondo   da   una   prospettiva   diversa.   Secondo   Claire   Kramsch   una   delle   ragioni   per   usare   testi  
letterari  nella  classe  di  lingua  è  per  la  “literature’s  ability  to  represent  the  particular  voice  of  a  
writer  among  the  many  voices  of  his  or  her  community  and  thus  to  appeal  to  the  particular  in  the  
reader.”  (Kramsch  1993:  131).  Nell’approccio  interculturale  il  testo  letterario  è  quindi  visto  prima  
di   tutto   come   un   prodotto   culturale   da   cui   derivano   relazioni   interculturali   e   conflitti   che  
scaturiscono  da  una  scelta  di  temi  e  di  tipi  di  discorso.  L’incontro  con  la  letteratura  coinvolge  
quindi  le  nostre  esperienze  pregresse,  i  nostri  credo,  i  nostri  valori  ecc.  Lo  studente  è  invitato  ad  
andare  oltre  la  recezione  delle  parti  informative  del  testo  come  sottolineato  ancora  una  volta  
dalla  Kramsch:  
If  [students]  read  the  story  in  an  efferent  manner,  it  will  be  given  a  purely  referential  meaning.  If  
they   choose   to   give   it   an   aesthetic   reading,   multiple   layers   of   meaning   will   emerge   from   their  
personal  response  to  the  text.  (Kramsch  1993:138)  

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Ma  come  abbiamo  visto  nel  capitolo  precedente  una  delle  criticità  di  questo  approccio  risiede  
proprio  nella  definizione  che  diamo  di  cultura-­‐intercultura.  Olbsu  pur  concordando  con  questo  
tipo  di  approccio  in  quanto:  
[…..]literary   texts   represent   a   resource   that   is   especially   suited   for   teaching   intercultural  
understanding  in  the  FL  classroom.  As  culture  is  intrinsically  part  of  these  texts  (not  only  through  
topics,   settings   and   characters,   but   also   through   language   use),   they   offer   a   richer   material   than  
informative  texts  about  cultural  “facts”.    

sottolinea   anche   l’importanza   di   adottare   una   visione   moderna   di   cultura   che   porti  
l’insegnamento  e  l’apprendimento  linguistico  nel  mondo  contemporaneo  globalizzato  con  la  sua  
eterogeneità  e  molteplicità  identitaria:  “In  the  FL  classroom  of  the  21th  century  the  idea  of  a  
homogeneous  target  culture  and  language  should  be  left  behind,  as  should  also  the  ideal  of  the  
native  speaker”.  (Olsbu  2014:)  

e.   Approcci  integrati  

Come  abbiamo  visto  ogni  approccio  ha  dei  punti  di  forza  e  delle  criticità,  per  questo  motivo  la  
maggiore  parte  degli  studiosi  ritiene  che  nessuno  degli  approcci  che  integrano  la  letteratura  nella  
classe  di  lingua  sia  abbastanza  completo  da  poter  essere  usato  da  solo.  Il  tipo  di  approccio  che  
un’insegnante   sceglie   dipende   poi   anche   da   altri   fattori   quali   il   tipo   di   corso   che   insegna   e   la  
durata,  l’età  e  il  background  degli  studenti,  le  motivazioni  per  cui  studiano  la  lingua  ecc.  Inoltre,  
come  abbiamo  già  accennato,  negli  ultimi  venti  anni  l’analisi  linguistica  non  è  più  stato  l’unico  
aspetto  di  cui  tener  conto  nell’affrontare  un  testo  di  letteratura  straniera,  ma  sono  subentrati  
altri   elementi   quali:   la   consapevolezza   interculturale,   l’interpretazione   e   la   risposta   personale  
degli  studenti  ai  testi,  e  l’abilità  di  vedere  con  occhi  diversi,  cambiando  il  punto  di  vista.  Sono  
quindi  stati  sviluppati  modelli  integrativi  che  tenessero  conto  dell’aspetto  linguistico,  culturale  e  
personale.  Tra  le  proposte  di  approcci  integrati  pubblicati  negli  ultimi  anni  ricordiamo  quelli  di  
Timucin  (2001);  Savvidou  (2004)  e  Dhanapal  (2010):  

1.   L’approccio  integrato  di  Metin  Timucin  

Timucin  ha  condotto  una  ricerca-­‐azione,  presso  l’Università  di  Sakarya,  in  Turchia,  dove  insegna  
lingua   e   letteratura   inglese,   integrando   l’approccio   basato   sull’apprendimento   linguistico   con  

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quello  stilistico.  I  suoi  obiettivi  erano  quelli  di  coinvolgere  maggiormente  gli  studenti  nel  processo  
di  apprendimento  e  di  incoraggiarli  a  sviluppare  un’esperienza  diretta  con  i  testi  come  parte  di  
un  processo  di  creazione  del  significato.  I  risultati  sono  stati  molto  incoraggianti,  fra  gli  studenti  
è   cresciuta   la   motivazione,   la   loro   confidenza   nell’affrontare   un   testo   di   letteratura   e   la  
comprensione,  come  spiegato  da  uno  di  loro:  “I’ve  learned  how  to  support  my  ideas...now  I’ll  be  
looking  more  closely  at  every  pattern  in  the  text...I  feel  privileged  for  being  a  litera-­‐ture  student,  
and  being  able  to  see  how  certain  messages  are  conveyed  through  language...”  (Timucin  2001:  
290)  

2.   L’approccio  integrato  di  Christine  Savvidou  

Christine  Savvidou  ha  proposto  all’Intercollege  di  Cipro  un  modello  che  integrasse  descrizione  
linguistica  e  l’analisi  del  testo  con  l’interpretazione.  Ha  suddiviso  il  suo  modello  in  sei  parti:  Una  
prima   parte   di   preparazione   e   anticipazione,   dove   viene   svolta   l’elicitazione,   una   seconda   parte  
che  è  quella  del  focus  sul  testo,  attraverso  l’ascolto  e/o  la  lettura,  dove  viene  rivolta  l’attenzione  
ad    alcuni  contenuti  specifici  presenti  nel  testo;  la  terza  parte  è  quella  della  prima  risposta  al  testo  
da   parte   degli   studenti   (risposta   scritta   o   orale);   la   quarta   parte   è   quella   che   l’autrice   chiama  
“Working  I”  dove  il  focus  è  sulla  comprensione  del  significato  di  primo  livello,  attraverso  la  lettura  
intensiva;  la  quinta  parte  è  la  “Working  II”  e  qui  il  focus  è  sull’analisi  del  testo  ad  un  livello  più  
profondo,  per  esplorare  come  la  struttura  del  testo,  e  la  scelta  degli  usi  linguistici,  ne  veicolino  il  
messaggio;  la  sesta  e  ultima  parte  è  quella  dell’interpretazione  e  della  risposta  personale  al  testo.  

3.   L’approccio  integrato  di  Saroja  Dhanapal  

Dhanapal  ha  lavorato  sull’integrazione  del  “Reader  Response  Approach”  con  l’approccio  di  analisi  
stilistica.  Il  suo  obiettivo  era  quello  di  sviluppare  il  pensiero  critico  e  le  abilità  creative  (Critical  
and   Creative   Thinking   Skills,   CCTS)   in   una   scuola   superiore   in   Malesia.   La   scelta   di   usare   testi  
letterari  è  stata  dovuta  al  fatto  che  la  letteratura  offre  un’ampia  varietà  di  contenuti.  Mentre  
l’integrazione   dei   due   approcci   ha   avuto   il   fine   di   fornire   un   ruolo   centrale   agli   studenti   e   di  
portarli  a  compiere  scoperte  testuali.  Come  spiegato  da  Dhanapal:  “It  is  believed  that  the  reader  
response   approach   assigns   the   reader/learner   with   a   dominant   role   in   the   meaning   making  

  20  
process  while  the  stylistic  approach  focuses  on  the  text  itself  i.e.  focuses  on  words  on  the  paper  
and  leads  on  to  make  textual  discoveries”  (Dhanapal  2010:  2).    

  21  
Capitolo  IV  
La  letteratura  nella  classe  di  lingua:    
A.  I  generi  letterari  
 
1.   L’uso  dei  racconti  brevi  nella  classe  di  lingua  
 
Il   racconto   breve   è   una   grande   risorsa   nella   classe   di   lingua   poiché   permettere   di   focalizzare  
l’attenzione  non  solo  sulla  lingua  ma,  più  in  generale,  su  temi  umani  universali.  I  personaggi  si  
muovono   in   una   varietà   di   contesti   quotidiani   usando   registri   e   toni   diversi.   Secondo   Arıoğul  
(2001:  11-­‐18  citato  in  Hişmanoğlu,  2005):  


•   Favorisce  la  lettura  da  parte  degli  studenti  grazie  alla  sua  brevità  e  semplicità    
•   Allarga  la  visione  del  mondo  presentando  differenti  culture  e  differenti  gruppi  di  
persone  
•   Fornisce  testi  creativi,  encriptici  che  richiedono  un’esplorazione  personale  facendo  
ricorso  alle  conoscenze  pregresse.  
  
•   In  quanto  materiale  autentico  motiva  gli  studenti  a  leggere    
•   Offre  un  mondo  di  meraviglia  e  mistero  
  
•   Fornisce  agli  studenti  un’oppotunità  per  usare  la  loro  creatività
  
•   Sviluppa  il  pensiero  critico  
•   Facilita  l’insegnamento  di  una  cultura  straniera    
•   Aiuta  gli  studenti  che  provengono  da  background  diversi  a  comunicare  tra  di  loro,  grazie  
ai  temi  universali  che  affronta  
•   Aiuta  gli  studenti  ad  andare  oltre  il  significato  superficiale  e  ad  esplorare  significati  
reconditi  
•   Agisce  come  veicolo  per  aiutare  gli  studenti  a  trovare  la  propria  e  altrui  collocazione  nel  
mondo  trasferendo  nella  loro  realtà  quotidiana  quello  che  hanno  appreso.  
  
 
 
 

  22  
2.   L’uso  dei  romanzi  nella  classe  di  lingua  

I   benefici   nell’uso   dei   romanzi   nell’insegnamento   linguistico   sono   simili   a   quelli   dell’uso   di  
racconti  brevi,  ma  rispetto  ai  primi  il  romanzo  offre  anche  la  possibilità  di  esercitare  diverse  abilità  
di  lettura  (ad  esempio  la  lettura  estensiva-­‐intensiva).    

Claire   Kramsch   (1993:   pp.   105-­‐129)  sottolinea   come,   integrando   la   narrativa   nell’insegnamento  
linguistico,  si  debba  tener  conto  del  dialogo  che  lo  studente/lettore  instaura  con  il  testo.  Questo  
è   formato   da   due   livelli:   la   storia   e   la   struttura   del   discorso   narrativo.   Dobbiamo   quindi   guidare  
gli   studenti   ad   esplorare   non   solo   il   what   ma   anche   il   how,   così   che   gli   studenti   possano   vedere  
come   gli   scrittori   danno   forma   al   testo,   come   strutturano   la   loro   esperienza   attraverso   la  
grammatica  e  il  vocabolario  e  come  negoziano  la  relazione  interpersonale  che  vogliono  intessere  
con  i  loro  lettori.  In  tutte  le  sue  dimensioni  un  testo  in  lingua  straniera  invita  gli  studenti  a  scoprire  
sia  la  voce  di  un  autore  sia  quella  di  una  comunità.  Ma  questo  sarebbe  un  compito  arduo  per  un  
lettore   straniero   se,   allo   stesso   tempo,   il   testo   non   facesse   anche   appello   alla   sua   risposta  
personale  e  alla  voce  culturale  che  in  parte  anche  il  lettore/la  lettrice  rappresenta.  In  conclusione:  
“Particular  meanings  in  a  text  can  only  be  discovered  if  readers  are  ready  to  engage  their  own  
particular  response  to  the  text”  (ibid:  129).  

3.   L’uso  del  teatro  nella  classe  di  lingua  

L’uso   del   teatro   è   una   tecnica   molto   efficace   per   l’insegnamento   incentrato   sullo   studente   e  
basato  sulla  comunicazione,  infatti  sviluppa  le  abilità  comunicative,  aiuta  gli  studenti  a  capire  il  
linguaggio   verbale   e   non   verbale,   è   altamente   motivante   e   stimola   il   loro   interesse.   Il   teatro,  
mettendo  in  scena  eventi  sociali  della  realtà  quotidiana,  offre  agli  studenti  uno  spaccato  socio-­‐
culturale  del  contesto  linguistico  con  cui  mettersi  in  gioco.  Attraverso  l’uso  del  teatro  nella  classe  
di   lingua   gli   studenti   sviluppano   la   cooperazione,   l’empatia,   l’abilità   di   prendere   decisioni   e  
risolvere   problemi,   incoraggia   lo   scambio   di   conoscenze   tra   studenti,   accresce   la   creatività   e  
l’immaginazione  ed  è  utilissimo  per  lo  sviluppo  delle  abilità  mnemoniche.  Come  poi  evidenziato  
da  Chris  Boudreault  (2010:  3)  

While   drama   does   have   a   characteristic   of   recreation,   the   fun   aspect   should   not   be   under-­‐

  23  
estimated.    When  the  students  are  enjoying  an  activity,  they  are  learning  and  letting  their  guard  
down.    When  the  students  are  submerged  in  an  active  fun  activity,  they  are  more  open  to  new  
concepts  and  learning  will  occur.  [….]    They  will  forget  how  hard  it  is  and  start  absorbing  the  ideas  
presented.   Changing   the   students’   perception   of   the   language   learning   from   a   negative   to   a  
positive  is  a  huge  plus  for  the  learning  process.  

4.   L’uso  della  poesia  nella  classe  di  lingua  

La   poesia   fornisce   agli   studenti   un’altra   visione   della   lingua,   con   usi   diversi   delle   regole  
grammaticali,  della  sintassi,  del  vocabolario.  Invita  gli  studenti  ad  esplorare  il  testo  e  a  fornire  
una   loro   interpretazione.     Attraverso   la   poesia   familiarizzano   con   le   figure   retoriche,   la   metrica,  
l’intonazione.  La  poesia  è  inoltre  un  importante  veicolo  culturale  e  fornisce  anche  spunto  per  uno  
studio   degli   elementi   semiotici.   Claire   Kramsch   (1993:   156)   suggerisce   tre   modalità   per  
incoraggiare  la  lettura  estetica  dei  testi  poetici:    

[…]   One   seeks   to   ‘celebrate’   poetry   by   giving   it   its   full   physical   form;   the   second   strives   to  
understand  poetry  by  exploring  multiple  meanings  and  perspectives;  the  third  attempts  to  create  
poetry   by   having   the   students   experiment   themselves   with   new   relationships   of   form   and  
meaning  

B.  la  scelta  dei  testi    


 
Ovviamente  non  sempre  per  gli  insegnanti  è  possibile  scegliere  liberamente  i  testi,  poiché  talvolta  
sono   imposti   dall’istituzione   per   la   quale   si   lavora   o   da   sillabi   concordati   precedentemente.  
Tuttavia,   quando   possibile,   la   scelta   dei   testi   è   uno   degli   elementi   fondamentali  
nell’insegnamento  della  letteratura  nella  classe  di  lingua.  È  soprattutto  importante:  
a.   Partire   dai   bisogni   degli   studenti,   tenere   conto   della   loro   storia   personale   e   scolastica,  
della  loro  biografia  come  lettori,  dell’età,  genere,  interessi  e  del  loro  livello  linguistico.  Per  
raccogliere   queste   informazioni   è   possibile   chiedere   agli   studenti   di   compilare   un  
questionario  o  dedicare  alcune  lezioni  preparatorie  in  cui  gli  studenti  si  intervistano  in  
piccoli  gruppi  di  due-­‐tre  e  le  risposte  vengono  poi  raccolte  dall’insegnante;  o  ancora  si  
possono   raccogliere   alcune   informazioni   in   plenaria,   coinvolgendo   gli   studenti   a  
raccontare   ad   esempio   come   era   insegnata   la   letteratura   nella   loro   scuola,   o   che   tipo   di  
lettori  siano,  quali  testi  preferiscono  ecc.      

  24  
 
b.   Scegliere  testi  culturalmente  rilevanti  e  arricchenti,  perché  come  abbiamo  visto,  uno  dei  
benefici   di   proporre   la   letteratura   nella   classe   di   lingua   è   che   leggere   un   testo,   in   una  
lingua  seconda  o  straniera,  può  essere  un’esperienza  altamente  motivante,  soprattutto  
se  il  testo  coinvolge  gli  studenti  e  li  rende  partecipi  di  un  dialogo  testo/lettore/lettori.    
c.   Proporre  testi  con  temi  universali  in  cui  gli  studenti,  anche  provenienti  da  diversi  contesti  
linguistico-­‐culturali,  possano  ritrovarsi  e  con  i  quali  possano  empatizzare.  
d.   Selezionare  testi  che  abbiano  elementi  stimolanti  quali  la  sorpresa  nel  finale,  una  certa  
ambiguità,  uno  stile  accattivante,  una  densità  psicologica  non  difficilmente  individuabile.  
Claire   Kramsch   (1993:   138)   raccomanda   di   scegliere   i   testi   non   solo   in   base   al   tema   e   alla  
semplicità  linguistica,  ma  anche  considerando  i  seguenti  elementi:  
1.   Il  testo  si  presta  più  ad  una  lettura  efferente  o  estetica?  
2.   La  struttura  narrativa  è  prevedibile  o  imprevedibile?  
3.   Le  allusioni  culturali  possono  essere  chiare  ad  un  lettore  straniero?  
4.   I  silenzi  del  testo  sono  capibili  per  un  lettore  straniero?  
Prima  di  proporre  un  testo  in  classe  l'insegnante  dovrebbe  esaminare  le  proprie  reazioni  al  testo:  
che  cosa  ha  apprezzato  e  che  cosa  lo  ha  colpito  in  positivo  e  in  negativo.  Qualunque  sia  la  sua  
reazione  (emozioni,  esperienze  estetiche  o  intellettuali)  questa  è  la  risorsa  più  importante  per  
presentare  il  testo,  il  punto  di  partenza  migliore.  Teoricamente  un  insegnante  non  dovrebbe  mai  
insegnare  qualcosa  cui  è  totalmente  indifferente  e  l'avversione  costituisce  spesso  un  punto  di  
partenza  preferibile  all'indifferenza.  È  importante  che,  all’interno  del  processo  di  comprensione  
dell’esperienza  comunicata  dal  testo,  gli  studenti  sviluppino  una  risposta  personale.  L’insegnante  
deve   quindi   domandarsi   quale   esperienza   umana   il   testo   esprima   al   di   là   del   contenuto  
direttamente  parafrasabile.  
 
 
 
 
 
 

  25  
C.  Le  proposte  didattiche  
 
Come  possiamo  strutturare  una  lezione  che  integri  lingua  e  letteratura?    
Balboni  (2006:  8)  fornisce  un  esempio  di  curricolo,  o  percorso  di  letteratura,  suddiviso  in  moduli  
articolati  in  una  serie  di  unità  didattiche,  a  loro  volta  articolate  in  unità  di  apprendimento  secondo  
il  seguente  schema:  

U.A  di  motivazione  

Modulo U.D  Foscolo  


MODULO  
SUL   U.D.    
U.D.  Leopardi  
ROMANTICISMO  
 
  U.D  Manzoni  

U.D  Romanticismo  
 
U.A  conclusiva  
 
 
Lo  schema  si  legge  così:  
 
a.  modulo  dedicato  al  Romanticismo;  c’è  un’U.A.  di  motivazione,  di  circa  un’ora,  che  parte  
dall’esperienza  degli  studenti:  il  concetto  di  “belli  e  dannati”,  di  rispetto  della  natura,  di  gusto  del  
sovrannaturale  e  del  notturno,  ecc.,  sono  presenti  nella  cultura  giovanile  come  nel  Romanticismo;  dopo  
le  U.D.  canoniche,  c’è  un’U.A.  conclusiva  in  cui  si  discute  per  un  ora  su  due  questioni:  è  vero  che  il  
Romanticismo  è  ancora  vivo,  come  abbiamo  ipotizzato  nella  lezione  di  apertura?  Ti  è  piaciuto  leggere  
testi  romanici?  Perché?    

b.  unità  didattiche:  il  modulo  si  articola  in  quattro  U.D.,  tre  delle  quali  dedicate  ai  colossi  del  
Romanticismo  italiano  e  una  ai  minori,  al  ruolo  del  Romanticismo  nella  storia  letteraria  del  nostro  paese,  
al  rapporto  tra  Romanticismo  italiano  ed  euro-­‐americano;    

c.  unità  d’apprendimento:  nello  schema  sono  vuote  e  in  disordine.  Sono  vuote  perché  vanno  riempite  
con  i  testi  che  si  analizzano  e  con  almeno  una  lezione  sulla  biografia  e  il  valore  letterario  e  storico  di  
Foscolo;  sono  in  disordine  perché  l’ordine  previsto  dall’insegnante  può  variare  a  seguito  degli  interressi  
mostrati  dai  ragazzi,  per  favorire  la  collaborazione  con  colleghi  di  storia  o  di  altre  letterature,  ecc..  In  
altre  parole:  le  U.A.  costituiscono  le  unità  del  lavoro  quotidiano  e  vanno  programmate  per  avere  il  
quadro  globale  –  ma  bisogna  essere  flessibili:  se  ne  possono  eliminare,  se  ne  possono  aggiungere,  ma  
sempre  all’interno  di  un’architettura  generale.    

  26  
 I  moduli  possono  essere  di  diversi  tipi,  Balboni  (2004:  38-­‐39)  li  suddivide  tra:  
 
a.   moduli  basati  su  un  gruppo,  movimento,  periodo;  
b.   moduli  basati  su  un  autore;  
c.   moduli  basati  su  diversi  generi  letterari;  
d.   moduli  basati  su  un  tema.  
 
L’Unità  Didattica  si  articola  a  sua  volta  in  tre  parti:  (Balboni  2002:  138)  
 
FASE  DI  MOTIVAZIONE         ANALISI  DEL  TESTO         SINTESI  &  RIFLESSIONE  
  
comprensione       su  tema,  genere,  autore,  periodo    
analisi    
apprezzamento  appropriazione    
(dal  testo  all’autore)    
(dal  testo  al  contesto)    

Come  sottolinea  ancora  Balboni  le  attività  didattiche  dovrebbero  avere  le  seguenti  
caratteristiche:    

•   tecniche  induttive  (e  non  deduttive);  
  


•   attività  sensoriali  (e  non  astratte);  
  
•   fare  con  il  testo  (e  non  parlare  del  testo);  
  
•   promuovere  l’acquisizione  del  processo  (e  non  solo  del  prodotto);  
  
•   valutare  ciò  che  si  è  insegnato  e  come  lo  si  è  insegnato.  
  
 
 
Balboni   (2006:   21-­‐23)   infine   fornisce   un   esempio   di   unità   di   apprendimento   “per   insegnare   a  
leggere   i   testi   letterari”   usando   la   sequenza:   globalità,   analisi,   sintesi.   Si   parte   quindi   da   una  
lettura   globale   del   testo   “con   una   lettura   rapida   per   una   prima   verifica,   ancora   approssimativa,  
delle  ipotesi  che  si  sono  fatte  (skimming)  oppure  per  individuare  singoli  elementi  (scanning)”.  
Nella   fase   di   analisi   vengono   considerati   gli   aspetti   formali:   la   testualità,   la   morfosintassi,   la  
fonologia,  il  lessico  ma,  sottolinea  Balboni    

la   lettura   pedagogica,   pensata   per   studenti   che   stanno   apprendendo   a   diventare   lettori,   deve  
essere   graduale,   deve   enucleare   volta   per   volta   un   elemento   (anzi:   scegliere   il   testo   proprio  
perché  quel  dato  elemento  è  assolutamente  evidente)  da  richiamare  all’attenzione  degli  studenti;  
poi,   procedendo   a   spirale   in   altri   testi,   si   ritornerà   su   quelle   caratteristiche   richiamandole   alla  
memoria  finché  l’osservarle  tutte  contemporaneamente  divenga  una  forma  mentis.    

L’ultima  fase,  quella  di  sintesi,  è  quella  che  aiuta  gli  studenti  a  dare  una  valutazione  critica  e  ad  

  27  
inserire  il  testo  in  un  contesto  storico.  L’insegnante  può  stimolare  gli  studenti  in  questa  fase  con  
domande  come:    

•   In  che  modo  il  testo  che  si  è  letto  contribuisce  al  tema  del  modulo  su  cui  si  sta  
lavorando?  
•   Come   può   essere   classificato   il   testo,   all’interno   di   una   eventuale   gamma   di  
categorie  che  si  sono  decise  all’inizio  dell’anno  scolastico?    
•   In  che  modo  quel  testo  si  lega  ad  altri  testi  dello  stesso  genere,  o  tema,  o  autore,  
o  periodo  ecc.  che  si  sono  già  letti?  

Murat   Hişmanoğlu   raccomanda   la   lettura   di   testi   letterari   attraverso   un   approccio   incentrato  


sullo  studente  che  parta  da  domande  letterali  riguardo  l’ambientazione,  i  personaggi  e  la  trama.  
Domande  a  cui  gli  studenti  possano  rispondere  con  riferimenti  diretti  al  testo.    
Segue   poi   una   seconda   fase   che   passa   ad   un   livello   inferenziale   dove   gli   studenti   fanno  
speculazioni,  danno  interpretazioni  riguardo  ai  personaggi,  ai  temi,  all’ambientazione  e  al  punto  
di  vista  dell’autore.    
Dopo  questo  lavoro  letterale  e  inferenziale  gli  studenti  sono  pronti  ad  un  lavoro  collaborativo,  
dove   condividono   le   loro   valutazioni   e   le   loro   reazioni   personali   al   testo.   In   questa   fase  
confrontano  anche  le  loro  opinioni  riguardo  ai  temi  e  alle  problematiche  culturali.  Questo  terzo  
livello,  personale  e  valutativo,  stimola  gli  studenti  a  pensare  al  testo  usando  l’immaginazione  e  le  
loro  abilità  di  risoluzione  dei  problemi.    
Anche   Claire   Kramsch   suddivide   in   varie   fasi   l’insegnamento   dei   testi   letterari,   nel   suo   caso  
l’obiettivo   è   quello   di   favorire   una   lettura   estetica   del   testo   e   di   far   emergere   i   vari   strati   di  
significato  di  un  testo  attraverso  la  risposta  personale  degli  studenti.  
Si  parte  da  quelle  che  chiama  “Pre-­‐reading  activities”:    
•   nella   prima   attività   l’insegnante   dovrebbe   chiarire   la   differenza   tra   lettura   efferente   e  
lettura   estetica,   una   lettura   dove   si   cercano   informazioni   e   una   lettura   che   si   focalizza  
invece  sull’esperienza  del  leggere.  Il  primo  tipo  di  lettura  usa  le  tecniche  di  skimming  e  
scanning  alla  ricerca  di  elementi  rilevanti,  durante  questo  tipo  di  lettura  lo  sguardo  del  
lettore   percorre   il   testo   in   tutte   le   direzioni,   dall'alto   al   basso,   da   sinistra   a   destra   e  
viceversa,  ritornando  spesso  indietro  per  controllare  le  vecchie  informazioni  e  trovarne  
altre.  Nel  secondo  tipo  di  lettura  invece  gli  studenti  leggono,  fanno  una  pausa,  leggono  

  28  
ancora  e  nuovamente  si  fermano,  lasciando  che  la  loro  mente  faccia  associazioni,  evochi  
precedenti  testi  letti,  valuti  l’effetto  di  una  parola  o  di  una  frase.  
•   Nella  seconda  attività  l’insegnante  spiega  agli  studenti  quali  siano  gli  obiettivi  didattici,  
cosa   è   che   gli   viene   chiesto   in   una   prima   lettura   del   testo   fatta   da   soli   a   casa.   Quale  
comprensione  debbano  avere  del  testo,  ad  esempio:  di  cosa  parli  il  testo,  o  il  perché  di  
alcuni  eventi  o  azioni.  Inoltre  l’insegnante  può  esplicitare  cosa  verrà  scoperto  in  classe,  ad  
esempio  a  livello  di  discorso  narrativo,  come  il  testo  esprima  determinate  esperienze,  o  
quale   sia   la   relazione   tra   il   testo   e   la   risposta   che   ne   danno   gli   studenti   quali   lettori  
stranieri.  
•   Nella  terza  attività  viene  presentato  e  si  lavora  in  classe  sul  tema  attraverso  domande  
dirette,   attività   di   scrittura   o   discussioni   di   gruppo.   In   questa   attività   si   possono  
estrapolare   alcuni   concetti   chiave,   nella   lingua   straniera,   che   catturano   l’aspetto  
principale  del  tema.  
•   Nella   quarta   attività   il   focus   è   sulle   aspettative   degli   studenti,   queste   possono   variare  
molto  a  seconda  della  cultura  di  appartenenza,  è  importante  quindi  fornire  gli  studenti  
con  quel  tanto  di  conoscenza  di  base  che  eviti  inutili  fraintendimenti.  
Dopo   le   attività   di   pre-­‐lettura   si   passa   alla   lettura   in   classe.   Il   testo   può   essere   letto  
dall’insegnante  o  da  uno  o  più  studenti.  L’insegnante  può  poi  drammatizzare  per  gli  studenti  la  
differenza  tra  lettura  estetica  e  lettura  efferente.  Una  volta  chiarito  il  lessico  difficile  l'insegnante  
rilegge   il   brano   ad   alta   voce   e   si   ferma   dopo   ogni   frase   o   paragrafo   incoraggiando   gli   studenti   a  
intervenire   con   possibili   commenti,   domande,   associazioni,   ecc.   Possono   così   succedersi  
domande  legate  alla  previsione  di  cosa  accade  dopo,  domande  dirette,  commenti  sulla  struttura,  
commenti   sulle   proprie   reazioni   o   sul   grado   di   comprensione,   conferma   delle   previsioni,  
riferimenti  a  informazioni  precedenti,  deduzioni,  riferimenti  a  conoscenze  generali  e/o  personali.  
Alla   lettura   in   classe   segue   l’esplorazione   della   storia   attraverso   attività   che   indaghino  
l’interazione   tra   la   struttura   del   discorso   e   la   risposta   del   lettore   nel   suo   fornire  
un’interpretazione   del   testo.   Claire   Kramsch   elenca   alcune   attività   che   evidenziano   la  
particolarità   del   dialogo   con   il   quale   il   testo   coinvolge   i   lettori.   Si   può   infatti   mostrare   agli  

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studenti/lettori   come   esplorare   varie   opzioni   narrative:   il   medium   e   il   genere,   la   struttura  
narrativa,  l’audience,  il  mondo  referenziale  della  storia,  le  varie  voci  e  i  silenzi  del  testo.  
 
•   Variare  il  medium  o  il  genere  
Per   illustrare   il   modo   in   cui   il   medium   dà   forma   al   significato   si   può   usare   la   tecnica   della  
transcodificazione,  ovvero  la  trasformazione  del  testo  in  un  altro  medium.  Sia  che  si  chieda  di  
illustrare   graficamente   un   aspetto   del   testo,   che   di   «tradurlo»   in   un   film   o   in   una  
rappresentazione  teatrale  oppure  di  trasformarlo  in  un  articolo  giornalistico,  una  lettera,  una  
traduzione  in  altra  lingua,  ecc.,  quello  che  conta  non  è  tanto  la  qualità  del  risultato  quanto  il  
confronto  tra  l’originale  e  le  diverse  interpretazioni.  Quindi  ogni  trasformazione  del  testo  è  il  
mezzo  e  non  il  fine  del  lavoro  in  classe  mentre  l’obiettivo  dell’attività  sarà  quello  di  chiarire  e  
mettere   in   rapporto   dialettico   l’originale   e   le   sue   «traduzioni».   Le   considerazioni,   le  
precisazioni  e  le  discussioni  che  ne  deriveranno  andranno  a  costituire  la  fase  di  analisi  e  di  
conseguenza  aiuteranno  nel  costruire  quella  di  sintesi  del  lavoro  svolto  sul  testo.  
•   Variare  il  punto  di  vista  
Chiedere   agli   studenti   di   ricomporre,   ricostruire   il   testo   in   altra   forma   spesso   aiuta   a   vedere  
più   chiaramente   come   il   punto   di   vista   scelto   dal   narratore   o   dall’autore   influenzi   la  
comprensione  della  storia.  Il  confronto  tra  brevi  riassunti  preparati  dagli  studenti,  può  servire  
a  prendere  atto  di  come  i  diversi  punti  di  vista  rappresentino  letture  e  interpretazioni  diverse.  
Immaginare,  ipotizzare  o  riscrivere  la  storia,  o  parti  di  questa,  dal  punto  di  vista  di  un  altro  
personaggio  del  racconto  permette  di  attivare  altrettante  strategie  di  lettura.    
•   Variare  il  tempo  del  testo  
Si  possono  confrontare  i  tempi  della  storia  e  quelli  della  narrazione  (fabula  e  intreccio).  Si  può  
chiedere   agli   studenti   di   raccontare   la   storia   partendo   da   un   altro   punto   nel   tempo,   o  
chiedendo  di  continuarla  oltre  il  tempo  in  cui  è  inserita,  oppure  di  riempire  i  vuoti  temporali.  
Variare  i  tempi  già  presenti  nel  testo  o  limitarsi  ad  osservare  la  loro  funzione  mette  in  risalto  
le  scelte  e  le  modalità  narrative.    
 
 

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•   Variare  il  tipo  di  lettore  o  il  pubblico  
È  possibile  incoraggiare  una  lettura  alternativa  assumendo  il  ruolo  di  un  lettore  particolare,  
fortemente  caratterizzato:  un  appassionato  di  musica  rap,  una  femminista,  un  no-­‐global,  un  
prete,  un  intellettuale,  un  appassionato  di  romanzi  gialli,  un  tifoso  di  calcio,  un  appassionato  
di   soap-­‐opera,   ecc.   Questo   permette   di   far   emergere   ancora   una   volta   le   diverse   opzioni  
discorsive.   Per   sensibilizzare   gli   studenti   alla   nozione   di   pubblico   si   può   chiedere   di  
immaginare  e/o  scrivere  conclusioni  o  versioni  differenti  della  stessa  narrazione  per  pubblici  
però  diversi:  studenti  di  una  scuola  media,  un  gruppo  di  anziani,  un  gruppo  di  amici,  critici  
cinematografici,  ecc.    
•   Variare  il  mondo  referenziale  della  storia  
 Fornire   un   testo   di   cui   manca   la   conclusione   o   fornire   solo   la   conclusione   e   chiedere   agli  
studenti   di   immaginarne   una   alternativa   può   essere   un’occasione   per   gli   studenti   per  
confrontare   le   loro   aspettative   con   quelle   che   il   testo   li   invita   a   sviluppare   tramite   la   sua  
struttura.   Il   confronto   dei   possibili   finali   o   sviluppi   della   storia   con   l’originale   porterà   la  
discussione  sui  diversi  effetti  sul  lettore  e  sottolineerà  come  questi  portino  a  influenzare  la  
lettura   del   testo.   Anche   analizzare   il   titolo,   una   frase   o   un’espressione   del   testo   che   si  
ritengono   particolarmente   significative,   o   ambigue,   o   addirittura   di   importanza  
apparentemente  secondaria  prima  di  leggerlo  servirà  agli  obiettivi  appena  indicati.    
•   Individuare  le  voci  nel  testo  
Per   aiutare   gli   studenti   a   identificare   le   varie   voci   del   testo   sono   stati   avanzati   diversi  
suggerimenti  tra  cui  la  proposta  del  “teatro  del  lettore”  che  prevede  la  trasformazione  di  un  
testo  in  un  copione  che  deve  poi  essere  «recitato»  di  fronte  alla  classe,  mettere  in  scena  una  
conferenza  stampa,  un  dibattito  in  cui  uno  studente  assume  la  parte  del  narratore,  o  creare  
una  controversia  tra  due  narratori.  
 
La   letteratura   può   essere   anche   uno   strumento   utile   e   motivante   per   la   scrittura,   sia   essa  
utilizzata  come  modello  o  come  soggetto.    Murat  Hişmanoğlu  (2005:  57-­‐58)  suggerisce  tre  tipi  di  
scrittura  basati  sulla  letteratura  come  modello:  

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1.   Scrittura  controllata:  Questo  tipo  di  scrittura  è  usato  soprattutto  a  livelli  linguistici  iniziali  
e  consiste  nel  riscrivere  alcuni  passaggi  per  praticare  alcune  strutture  grammaticali.  Per  
esempio   gli   studenti   possono   riscrivere   un   passaggio   come   se   fossero   giornalisti   che  
preparano  un  notiziario,  o  riscrivere  un  passaggio  dalla  terza  alla  prima  persona  dal  punto  
di  vista  di  uno  dei  personaggi.  
2.   Scrittura   guidata:   Questa   attività   è   adatta   a   livelli   intermedi.   Gli   studenti   devono  
rispondere   ad   una   serie   di   domande   o   completare   una   serie   di   frasi   che   poi   si  
ricompongono   secondo   il   modello.   Generalmente   gli   studenti   completano   l’esercizio  
proseguendo  nella  scrittura  di  una  parafrasi,  una  descrizione,  un  riassunto  già  iniziato.  
3.   Riproduzione   del   modello   di   scrittura:   In   questo   caso   agli   studenti   viene   chiesto   di  
parafrasare,  riassumere  e  adattare  il  testo.  Adattare  il  testo  vuol  dire  convertire  un  testo  
di  prosa  in  dialogo  o  al  contrario,  riscrivere  un  pezzo  teatrale,  o  una  scena,  in  prosa.    
La   letteratura   usata   come   soggetto   di   scrittura   può   avere   la   finalità   di   scrivere   “on   or   about  
literature”  o  “out  of  literature”.  Nel  primo  caso  gli  studenti  possono  scrivere  un’analisi  del  testo  
dopo   una   discussione   in   classe,   o   affrontando   un   tema   specifico   o   facendo   riferimento   alle   loro  
esperienze  personali.  Questo  tipo  di  scrittura  può  prevedere  varie  forme,  dalla  semplice  risposta  
a  domande,  a  temi  in  classe,  articoli,  ecc.  Scrivere  “out  of  literature”  vuol  dire  invece  aggiungere  
un  episodio,  una  sequenza,  un  finale  ad  un  testo  o  cambiarne  il  finale,  o  il  punto  di  vista,  o  scrivere  
dei  sentimenti  e  delle  emozioni  di  un  personaggio.  
L’improvvisazione   e   il   role-­‐playing   sono   altre   due   tecniche   molto   usate   e   possono   svilupparsi  
intorno   ad   un   personaggio   o   ad   una   trama   o   ad   un   tema   particolare.   A   differenza   della  
drammatizzazione   di   un   testo   o   del   “teatro   del   lettore”   in   questo   caso   non   vi   è   un   testo   scritto,  
gli  studenti  sono  invitati  ad  improvvisare  prendendo  spunto  magari  dall’inizio  o  dalla  fine  della  
storia  o  memorizzando  alcune  parole,  frasi,  concetti  chiave.  
 
 
 
 
 

  32  
 

D.  il  ruolo  dell’insegnante  


 
Come   abbiamo   visto   il   primo   compito   dell’insegnante   è   quello   di   scegliere   il   testo/i   testi   da  
proporre  alla  classe  sulla  base  dei  bisogni  degli  studenti  e  del  tipo  di  classe.  Ma  il  testo  va  anche  
scelto   in   relazione   all’esperienza   umana   che   esprime.   Come   abbiamo   visto   Claire   Kramsch  
suggerisce  di  scegliere  il  testo  anche  in  base  alle  proprie  reazioni  e,  possiamo  aggiungere,  agli  
obiettivi  che  ci  poniamo.  A  seconda  del  testo  e  degli  obiettivi  l’insegnante  sceglierà  poi  che  tipo  
di  approccio  usare,  o  quali  approcci  integrare.    
Per  una  lettura  estetica  l'insegnante  dovrà  scegliere  non  più  di  due  punti  nodali  del  testo  su  cui  
focalizzare  l’attenzione  in  classe.  Questi  dovrebbero  essere  pertinenti  sia  a  livello  della  storia  che  
a  livello  del  discorso.  Devono  essere  soprattutto  le  modalità  espressive  e  narrative,  in  altre  parole  
l’interazione   tra   forma   e   contenuto,   a   dettare   e   guidare   il   dialogo   personale   con   il   testo.   Le  
risposte   degli   studenti   devono   passare   attraverso   il   testo   e   devono   essere   il   frutto   di  
un’interazione  critica  con  il  testo  e  con  gli  altri  lettori.  Pur  con  la  dovuta  flessibilità,  il  compito  
dell’insegnante   è   quello   di   mediare   queste   esigenze   anche   se   a   volte   questo   comporta   scelte  
drastiche  e  riduttive  rispetto  alla  ricchezza  del  testo.  
Come  spiegato  da  Balboni  (2006:23)  
 
L’analisi   {del   testo],   a   differenza   di   quanto   avviene   nell’insegnamento   tradizionale,   non   è  
compiuta   dall’insegnante   ma   è   guidata   da   lui   con   domande   il   cui   scopo   non   è   verificare   la  
comprensione  ma  per  stimolare  la  riflessione;  le  risposte  vanno  discusse  con  la  classe  per  fare  
emergere   le   diverse   interpretazioni,   confrontarle,   discuterle,   integrarle.   Anche   per   far   emergere  
gli  errori,  se  ci  sono,  e  discutere  il  percorso  che  ha  condotto  all’interpretazione  sbagliata.    
 
L’insegnante  non  è  più  quindi  unico  interprete  del  testo  e  conoscitore  di  un  contesto  storico-­‐
culturale  che  deve  spiegare  agli  studenti,  ma  piuttosto  è  colui  che  guida  lo  studente/lettore  ad  
instaurare  un  dialogo  personale  con  il  testo  e  con  gli  altri  studenti/lettori.  È  inoltre  mediatore  
culturale,   colui   che   chiarisce   eventuali   incomprensioni   culturali,   fraintendimenti,   integra   le  
impressioni,  opinioni  degli  studenti.  Come  precisa  Freddi  (2003:  61)  
non   è   il   professore   onnisciente   ed   eteronomo   della   tradizione   che   giunge   in   classe   con   il   suo  
programma  preconfezionato,  strutturato,  immodificabile,  centrato  sul  corpus  letterario  ereditato  
da   una   pigra   tradizione.   È   al   contrario   un   letterato-­‐educatore   che   guida   gli   studenti  

  33  
all’accostamento,   al   godimento   e   alla   valutazione   della   letteratura   nelle   sue   valenze   primarie,   in  
quanto  portatrice  di  valori  di  bellezza,  cultura  e  umanità  e  in  quanto  speciale  codice  semiotico-­‐
funzionale.  Egli  è  insomma  un  animatore  esperto,  qualificato,  sensibile  e  duttile  che  attiva  negli  
studenti   i   meccanismi   psicologici,   culturali   e   operativi   che   permettono   loro   di   conoscere   ed  
apprezzare  le  grandi  voci  della  letteratura.    

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

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