Sei sulla pagina 1di 104

UNIVERSITÀ CA’ FOSCARI DI VENEZIA

MASTER ITALS IN DIDATTICA


DELLA LINGUA E CULTURA ITALIANE A STRANIERI

XVIII CICLO
INDIRIZZO: LS

TESI

L’INSEGNAMENTO VIRTUALE DELL’ITALIANO COME LS.


STUDIO DI CASO: L’ITALIANO VIRTUALE
NELL’UNIVERSITÀ EAN DI BOGOTÁ

Candidati: GIANCARLO BIANCO


GIULIO LEVORATO
Tutor: DARIA MIZZA

Anno A c c a d em i c o 2 0 1 6 / 2 0 17
INDICE
Introduzione……………………………………………………………………….4
PARTE TEORICA
1. Capitolo 1 ………………………………………………………………………10
1.1 Introduzione ……………………………………………………………….10
1.2 L’insegnamento a distanza………………………………………………...12
1.3 L’ambiente di apprendimento: definizione e caratteristiche ……………..13
1.3.1 Le dimensioni dell’Ambiente di Apprendimento …………………..15
1.4 Evoluzione del concetto di apprendimento……………………………….16
1.5 Evoluzione del concetto di Ambiente di Apprendimento…………………19
1.5.1 L’Ambiente di Apprendimento Virtuale……………………………21
1.5.2 Il concetto di E-Learning...................................................................22
1.5.2.1 Caratteristiche dell’E-Learning……………………………..23
1.5.2.2 Il sistema di E-Learning……………………………………..24
1.5.3 Il concetto di B-Learning…………………………………………..26
1.5.4 Blended Language Learning (BLL) ……………………………….27
1.5.5 La Realtà Virtuale come Ambiente di Apprendimento…………….29
2. Capitolo 2 – La didattica del virtuale online ….…………………………….32
2.1 Introduzione ……...……………………………………………………...32
2.2 Perché insegnare virtualmente ……………….….………………………33
2.3 Il ruolo dell’apprendimento autonomo nella didattica virtuale………….38
2.3.1 Fondamenti dell’apprendimento autonomo ……………………….42
2.3.2 Implicazioni accademiche e pedagogiche………………………….44
2.3.3 Cambio dei ruoli…………………………………………………...46
2.4 Conclusioni ………………………………………………………………47
3. Capitolo 3 – Gli Ambienti Virtuali di Apprendimento..……….…………….51
3.1 Introduzione ……………………………………………………………..51
3.2 Cos’è una piattaforma e-learning ………….……………………………52
3.3 Caratteristiche di una piattaforma e-learning …………….………………54

1
3.4 Tipi di LMS…………………………………………………………………56
3.5 Breve descrizione dei diversi LMS ………………………………………...57
3.5.1 Chamilo………..……………………………………….……………57
3.5.2 ATutor………………………………………...………….………….59
3.5.3 Moodle……...……………………………………………..………...61
3.5.4 Claroline..………………………….………………………………..63
3.5.5 Edmodo ……………………………………………………………..65
3.5.6 Blackboard ………………………………………………………….66
3.6 Didattica delle lingue e LMS ……………………………………………...67
3.7 La classe capovolta (flipped classroom) ………………………………….70
3.8 Impiego di Blackboard Collaborate nella didattica delle lingue………….72
3.9 Conclusioni ………………………………………………………………..74
PARTE OPERATIVA
4. Capitolo 4 – Studio di Caso ……….…………………………………….…….76
4.1 Panorama dell’educazione in Colombia secondo l’Ocse………………….77
4.1.1 L’educazione virtuale in Colombia …………………………………79
4.2 L’Università Ean …………….…………………………………………….81
4.2.1 Storia e Statuto………………………………………………………81
4.2.2 La modalità virtuale nell’Università Ean…………………………...82
4.3 Metodologia di ricerca …………………………………………………….84
4.4 Analisi del caso ……………………………………………………………89
4.4.1 Percezione di differenze tra la metodologia virtuale e quella
presenziale……………………………………………………………………..89
4.4.2 Percezione relativa all’importanza dell’apprendimento autonomo ed
alla rilevanza del ruolo del professore/tutor ………………………………….92
4.4.3 Fattori emotivo-motivazionali ……………………………………...93
4.4.4 Percezione relativa alla qualità generale del corso………………..95
4.5 Conclusioni ……………………………………………………………….96
Conclusioni ……………………………………………………………………...99

2
3
INTRODUZIONE

Partendo dall’idea che oggigiorno le tecnologie dell’informazione e della


comunicazione (TIC) hanno un’enorme importanza e un gran peso anche in ambito
educativo, oltre che in ambito lavorativo e di prassi quotidiana, l’obiettivo di questo
lavoro è quello di soffermarsi sull’importanza che ha acquisito nell’ultimo ventennio
l’insegnamento virtuale.

Nel primo capitolo si affronteranno alcuni dei temi più importanti legati alle
TIC e all’insegnamento in generale, al fine di delineare quelli che rappresentano gli
aspetti e i concetti fondamentali dell’insegnamento a distanza. Verranno forniti alcuni
cenni storici di quello che viene comunemente denominato insegnamento a distanza,
di cui la modalità virtuale d’insegnamento fa parte, per poi passare all’evoluzione che
tale modalità d’insegnamento ha subito dall’esordio del World Wide Web.

Come avremo modo di constatare nel corso del lavoro di tesi, Internet, diventato
parte integrante delle nostre vite in modo quasi del tutto inscindibile, ha permesso di
creare una serie di modalità di insegnamento che si contrappongono in molti aspetti a
quello che viene definito l’insegnamento tradizionale (si pensi all’e-learning e al
blended learning, ad esempio). Inoltre, affronteremo il concetto di ambiente di
apprendimento e della sua evoluzione e di come esso concetto sia cambiato nel tempo
grazie all’evoluzione del WWW. Il concetto di ambiente di apprendimento viene
affrontato in modo più approfondito, spiegandone le caratteristiche e le dimensioni che
ne fanno parte.

Sempre nel primo capitolo viene affrontato il tema dell’apprendimento come


tale e come esso ha subito dei cambiamenti negli ultimi decenni sulla base delle teorie
psicologiche e pedagogiche quali il costruttivismo, che rappresenta uno dei pilastri
dell’insegnamento virtuale più recente e si contrappone al concetto di didattica
istruzionista.

4
Nell’ambito degli ambienti di apprendimento virtuali è d’obbligo affrontare il
tema dell’e-learning, nato proprio grazie alla presenza delle TIC e alla fusione di queste
con la didattica. Si parlerà delle caratteristiche dell’e-learning, della sua evoluzione e
del costante miglioramento per poi passare ad una modalità di
apprendimento/insegnamento più efficace, che fonde il sistema tradizionale con quello
online: il b-learning o blended learning (in italiano, apprendimento misto). Alla fine
del primo capitolo si affronterà l’uso del b-learning specificamente circoscritto
all’insegnamento delle lingue straniere, per poi fare un brevissimo accenno ad una
nuova modalità in fase di sviluppo: l’uso della Realtà Virtuale come ambiente di
apprendimento.

Il secondo capitolo è dedicato alla comprensione dei motivi alla base


dell’insegnamento virtuale, quali siano i vantaggi e gli svantaggi nonché gli aspetti di
cui rappresenta un enorme stimolo (si pensi, ad esempio, ad aspetti quali l’autonomia,
la motivazione, la partecipazione, ecc.). Fra questi, verrà affrontato l’aspetto
dell’apprendimento autonomo e del ruolo che esso ha all’interno della didattica virtuale,
approfondendone le caratteristiche principali per poi passare alle implicazioni che esso
ha all’interno del mondo accademico e pedagogico. Il capitolo si conclude con
un’analisi dell’apprendimento autonomo nello studio delle lingue straniere in cui si
presentano le funzioni di base del tutor, per cui il docente perde la sua funzione come
dispensatore del sapere per costituire una figura che accompagna e orienta il discente
all’interno del processo di apprendimento di cui quest’ultimo è il vero protagonista.

Il capitolo terzo è dedicato, specificamente, agli ambienti virtuali di


apprendimento (AVA) per cui viene affrontato il concetto di piattaforma e-learning,
di cui vengono brevemente elencati i vantaggi e gli svantaggi. Viene quindi affrontato
il tema da un punto di vista più tecnico, partendo anche dall’applicazione software che
ne sta alla base: LMS (Learning Management System), e si descrivono le caratteristiche
fondamentali di uno strumento di questo tipo affinché si raggiungano gli obiettivi di un

5
processo di apprendimento. In tal senso, vengono prese in considerazione 8
caratteristiche fondamentali dei LMS.

A seguito di tale introduzione, viene fatta una breve descrizione di quelli che
rappresentano i LMS più importanti e più utilizzati attualmente: Chamilo, ATutor,
Moodle, Claroline, Blackboard ed Edmodo, quest’ultimo meglio definibile come
piattaforma di e-learning sociale.

Il capitolo si conclude con un accenno all’uso di questi strumenti all’interno


dell’insegnamento delle lingue straniere, enfatizzando l’importanza di uno degli aspetti
fondamentali sia di essi sia dell’insegnamento di approccio più costruttivista: la
collaborazione. In effetti, come si evince dal paragrafo dedicato proprio a questo tema,
i LMS garantiscono una ideale situazione di apprendimento in quanto permettono di
combinare l’insegnamento tradizionale (inteso come le lezioni in un’aula fisica, in
presenza del docente) con l’insegnamento virtuale, all’interno di ambienti virtuali
permettono di mettere in pratica il concetto affrontato nel secondo capitolo:
l’apprendimento autonomo.

Infine, a titolo esemplificativo, il capitolo 3 offre due situazioni che permettono


di osservare come possono funzionare questi ambienti virtuali di apprendimento
nell’insegnamento delle lingue. Nel primo caso si fa l’esempio della classe capovolta
(flipped classroom), concetto che permette di mettere in pratica sia l’apprendimento
virtuale che quello reale/tradizionale, sia di utilizzare i LMS. Per quanto riguarda il
secondo caso, si prende come modello il sistema utilizzato presso l’Università EAN di
Bogotá, in particolare nei corsi di lingua italiana, che utilizza lo strumento Blackboard
Collaborate. Tale modello rappresenta una classe prettamente virtuale con un unico
incontro, a fine corso, di tipo presenziale, nel quale viene offerto agli studenti un
feedback del lavoro svolto durante il corso di lingua.

6
Il capitolo quarto, che analizza uno studio di caso, conclude il lavoro. Il capitolo
affronta, in primo luogo, quello che rappresenta la struttura del sistema d’istruzione
colombiano. Si accenna, quindi, a quali sono le fasi del processo di istruzione in
Colombia per poi passare ad osservare brevemente qual è, secondo la OCSE
(Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico), il panorama
dell’educazione in Colombia.

Una volta affrontato brevemente questo aspetto, ci si sofferma più


specificamente su quella che rappresenta l’educazione virtuale in Colombia,
indicandone gli aspetti principali.

Si passa poi ad affrontare, più nello specifico, il caso dell’Università EAN,


istituzione in cui lavora uno dei due autori della tesi. Dopo aver brevemente esposto la
storia dell’Università, si passa poi a parlare di quello che è lo statuto dell’istituzione.

In seguito, viene affrontato il tema dell’insegnamento attraverso la modalità


virtuale all’interno dell’ambiente dell’università, soffermandosi in particolar modo sul
corso di laurea in Lingue Moderne. Si spiega brevemente quali sono gli obiettivi della
Laurea e, in particolare, come si articola il corso di italiano.

Nella fase finale del presente lavoro si affronta la parte operativa: vengono
presentati i dati di una breve indagine svolta al fine di determinare, all’interno
dell’Università EAN di Bogotá, quale sia la percezione degli studenti in merito alla
modalità di apprendimento virtuale, cercando di delinearne i punti di forza e di
debolezza. Tale ricerca è stata condotta svolgendo un confronto con la modalità
presenziale al fine di confermare o meno le potenzialità e i punti deboli riscontrati, da
parte dei discenti, nella metodologia e-learning proposta dall’Università.

Per svolgere suddetta ricerca è stato stilato un breve questionario contenente 17


domande il quale è stato presentato ad un campione di studenti sia della comunità
virtuale sia di quella presenziale.

7
Vengono in seguito analizzati i dati raccolti attraverso tale questionario
ponendo particolare attenzione, sulla percezione delle differenze fra la modalità
presenziale e quella virtuale, sulla percezione dell’importanza dell’apprendimento
autonomo e dell’importanza del ruolo del docente/tutor. I fattori emotivo-motivazionali
che portano gli studenti a scegliere di studiare l’italiano in modalità virtuale nonché i
dati relativi alla qualità in generale del corso vengono altresì considerati sia nel
questionario sia nell’analisi.

8
PARTE TEORICA

9
“L'apprendimento è un'attività che non può essere condivisa; è
piuttosto una responsabilità che l'individuo deve assumersi. I significati
dati alla realtà, invece, possono essere messi in comune, confrontati,
concordati.”
(Joseph.D.Novak)

CAPITOLO I
Nozioni di base
1.1 Introduzione
Nella nostra società odierna l’istruzione convenzionale che intende soddisfare
le molteplici richieste formative è pressoché inattuabile. Sebbene nei paesi
sviluppati l’istruzione primaria e media abbia raggiunto livelli ottimali, non
possiamo dire altrettanto dell’istruzione universitaria e di altri istituti che si dedicano
all’istruzione o alla formazione (anche del personale – per quanto riguarda le
aziende). Esse, infatti, da circa metà del secolo scorso non riescono più a conformare
un’infrastruttura adeguata né un’organizzazione efficace al fine di far fronte
all’enorme domanda che la nostra società richiede.

Il sistema universitario, ad esempio, è rimasto invariato per la quantità di


persone che adesso ne fanno richiesta e ciò ha comportato un enorme declino nella
qualità dell’insegnamento.

Inoltre, le tradizionali aule non sostenevano più la capacità della domanda e le


istituzioni non disponevano delle risorse economiche per far fronte a questa
mancanza, sia aumentando il personale sia aggiornando e modernizzando il luogo
fisico (inteso esso sia come istituzione sia come aule). Tale cambiamento, poi, non
avrebbe avuto nessun tipo di conseguenza positiva in quanto ciò che sarebbe dovuto
cambiare era proprio il sistema dell’insegnamento.

Tutti questi aspetti hanno reso possibile la creazione e lo sviluppo di nuovi


sistemi di insegnamento, sistemi meno rigidi e meno obsoleti di quello già esistente.

10
Ma quali sono da considerarsi i motivi principali di questo declino del “vecchio”
sistema d’istruzione che ha portato ad un cambiamento così importante e alla
creazione e allo sviluppo di nuove forme?

Innanzitutto, lo sviluppo sociopolitico che il nostro mondo ha vissuto. In tal


senso, l’aumento della richiesta sociale dell’istruzione ha portato ad avere aule
sempre più frequentate (dovuto al vertiginoso aumento della popolazione). D’altra
parte, lo sviluppo della società ha sempre di più imposto alle persone dei diversi ceti
sociali (e quindi vi è anche una pressione sociale) di raggiungere livelli sempre più
alti di istruzione. Questo, come già detto, ha portato ad un importante calo nella
qualità dell’istruzione. Uno dei motivi di questo calo era rappresentato dal sempre
più impersonale rapporto tra docente e discente.

Oltre a questo primo motivo, vi è quello dei cambiamenti sociali che hanno
portato alla ricerca di nuovi modelli di istruzione economici che fossero accessibili
ed efficaci al fine di formare delle persone competenti per quella nuova società che
si era venuta a creare.
Un terzo motivo può essere trovato nella volontà di voler raggiungere anche
quei settori sociali meno favoriti, la cui popolazione non contava sulla possibilità di
avere un’istruzione adeguata. Ciò portava ad un capitale umano sottovalutato e
sottoutilizzato.

Con gli anni, però, anche questo sistema che era già arrivato a coprire la quasi
totalità della popolazione, ha visto un declino nella propria qualità, proprio perché
si rese impossibile adempiere ad una domanda di istruzione così ampia attraverso i
metodi convenzionali. Ecco che si rendeva necessario abbattere le distanze presenti
nel sistema d’istruzione.

Grazie all’evoluzione e ai progressi delle scienze dell’educazione, però, è stato


possibile rendere più flessibile e superare staticità e limiti dell’insegnamento

11
tradizionale grazie all’aumento e alla diversificazione dei corsi offerti. Questo
superamento è stato raggiunto anche grazie all’evoluzione della tecnologia, la quale
ha permesso di ridurre il problema della distanza nel processo di
insegnamento/apprendimento. Le risorse tecnologiche, attraverso un’adeguata
metodologia di insegnamento, rendono possibile sostituire e, in certi casi, superare
quella che conosciamo come l’istruzione presenziale attraverso l’uso dei mezzi di
comunicazione audiovisivi e informatici. Inoltre, esse permettono di potenziare sia
la comunicazione e i rapporti tra docente e discente, sia quelle tra discenti,
aumentandone, di conseguenza, le capacità di apprendimento.

1.2 L’insegnamento a distanza

Sebbene l’insegnamento a distanza stia vivendo solo ora un momento di enorme


importanza, grazie alle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, è
necessario dire che essa, però, non è un fenomeno del tutto recente. Ovviamente la
tecnologia ha permesso di accorciare le distanze e i tempi del processo di
apprendimento, ma è possibile affermare che l’insegnamento a distanza si è evoluto
lungo l’ultimo secolo, passando per quelle che potrebbero essere considerate “le tre
grandi generazioni dell’innovazione tecnologica: corrispondenza,
telecomunicazione e telematica (Garrison 1985 e 1989).

La prima generazione dell’insegnamento a distanza è rappresentato


dall’insegnamento tramite la corrispondenza. Questa è nata alla fine del XIX secolo
e inizi del XX grazie allo sviluppo della stampa e dei servizi postali. Durante questo
periodo, su cui non ci soffermeremo in questo ambito, si è delineata la prima figura
del docente in quanto tutor e accompagnatore dello studio del discente. Con
l’avvento delle nuove tecnologie (come il telegrafo, il telefono, ecc.) questa figura
ha avuto sempre maggior peso e importanza.

12
La seconda generazione dell’insegnamento, che potremmo definire
insegnamento multimedia a distanza si può collocare negli anni sessanta del secolo
scorso. Gli strumenti che meglio rappresentano questa seconda fase sono la radio e
la T.V., in quanto grazie ad esse, il testo scritto è accompagnato da risorse
audiovisive quali cassette, diapositive, videocassette, ecc. In questa seconda fase,
però, non si pone più tanto l’importanza sull’interazione tra i discenti in quanto il
materiale didattico sviluppato prevede uno studio più individuale.

Infine abbiamo la terza generazione dell’insegnamento a distanza, costituita da


quella che chiamiamo l’istruzione telematica. Grazie all’avvento delle tecnologie
della telecomunicazione e la loro integrazione con altri mezzi dedicati all’istruzione,
ciò che rende importante questa fase è l’informatica. Si fa sempre più uso del
Personal Computer. Essa si svilupperà con l’avvento di Internet e del World Wide
Web, come vedremo nei prossimi paragrafi e permetterà sì di accorciare le distanze
del processo di apprendimento ma, a differenza di quanto è successo durante la
seconda generazione, vi sarà un aumento dell’interazione tra i diversi attori del
processo. Inoltre, permetterà di riformulare un concetto di cui ci occuperemo in
seguito: il concetto di ambiente di apprendimento.

1.3 L’ambiente di apprendimento: definizione e caratteristiche

Il concetto di ambiente di apprendimento ha subito una serie di cambiamenti


sin dalla sua nascita. Una delle prime definizioni di questo concetto è stata proposta
da Schmuck e Schmuck, nel 1978, secondo i quali l’ambiente di apprendimento era
rappresentato da tutte le interazioni esistenti (docente-studente e studente-studente).
In tal senso, quanto definiva l’ambiente di apprendimento era rappresentato dalle
relazioni interpersonali ed emotive esistenti tra gli attori della classe. Oltre a questi,
però, era necessario considerare altri aspetti quali lo stile dell’insegnamento, la

13
disposizione/organizzazione della classe, le aspettative del docente e il suo
atteggiamento nei confronti degli studenti, ecc.

Altri autori hanno ripreso il concetto e l’hanno definito come una situazione di
apprendimento che include sia le lezioni che i compiti, nonché test e una serie di
risorse di apprendimento (Entwistle e Tait, 1995).

Altri autori ancora hanno affrontato il concetto di ambiente di apprendimento


da un punto di vista qualitativo, sottolineandone quindi la qualità. Da questo punto
di vista, quindi, l’ambiente di apprendimento deve essere “di supporto, egualitario,
democratico ed organizzato secondo delle regole precedentemente determinate”
(Zedan, 2010, p. 76). È necessario tener conto anche di altri aspetti, quali, ad
esempio, il comportamento della classe.

Considerando, quindi, tutte queste caratteristiche, l’ambiente di apprendimento


rappresenta un universo conformato da criteri socio-culturali, psicologici,
pedagogici e fisici.
Oggi, nella nostra società altamente globalizzata e tecnologica, l’ambiente di
apprendimento deve anche tenere conto degli aspetti tecnologici, per l’appunto, che
permettono di delinearne, in modo ancor più preciso, il significato.

Un ambiente di apprendimento può essere oggi definito come un insieme di


spazi e condizioni fisiche (siano esse naturali o proprie del contesto), sociali e
pedagogiche in cui uno studente si evolve e si sviluppa all’interno di un contesto di
apprendimento.

Tale ambiente tiene conto di molteplici caratteristiche: organizzazione dello


spazio (aula), distribuzione delle risorse e degli strumenti didattici, gestione del
tempo, attività, auto-apprendimento e l’apprendimento collaborativo, ecc.
Relativamente a quest’ultima caratteristica (ma anche inteso in senso più globale),
tiene conto anche delle relazioni esistenti non soltanto con la materia ma anche con

14
il contesto sociale (i rapporti interpersonali che si creano sia con gli altri studenti sia
con il docente/tutore). Nelle parole del Prof. Calvani (Calvani, 2000):

"L'ambiente è definito come un luogo in cui coloro che apprendono possono


lavorare aiutandosi reciprocamente, avvalendosi di una varietà di risorse e
strumenti informativi, di attività di apprendimento guidato o di problem
solving.”

Il concetto di ambiente racchiude in sé delle caratteristiche fondamentali di cui


il docente deve tener conto al fine di sfruttarlo nel modo più completo e assoluto.
L’ambiente è un concetto vivo per cui è di fondamentale importanza comprendere
che esso è un universo in costante cambiamento e, di conseguenza, è anche
dinamico, mutevole e mai statico. Inoltre, risponde a delle necessità specifiche
dell’apprendente, muta insieme ad esse, le considera e le segue affinché tali
necessità vengano colmate.

1.3.1 Le dimensioni dell’ambiente di apprendimento

L’ambiente di apprendimento è conformato da una struttura, suddivisa in quelle


che potrebbero essere denominate dimensioni, le quali sono collegate fra di loro.
Sebbene ciascuna di esse possa esistere separatamente dalle altre, queste dimensioni
potranno essere intese come un ambiente di apprendimento soltanto se, al momento
di analizzarle, si considererà ciascuna in interazione con le altre, dato che, come già
detto, non possiamo concepire il concetto di ambiente come qualcosa di statico. Tali
dimensioni riguardano le sfere: temporale, funzionale, relazionale, fisica e quella
relativa all’apprendimento significativo.

La dimensione temporale fa riferimento al momento e al modo in cui


l’ambiente viene utilizzato (come e quando). In particolare, essa corrisponde

15
all’organizzazione del tempo nonché dei diversi momenti in cui verrà distribuito il
processo di apprendimento.
La dimensione funzionale riguarda, anch’essa, il modo in cui l’ambiente viene
utilizzato ma concentrandosi sul motivo, la finalità per cui quest’ultimo viene
utilizzato (come e perché). In particolare, essa si riferisce alla polivalenza degli
spazi che si utilizzeranno lungo il processo di apprendimento. In questo senso, è
importante che tutto quanto presente in aula funzioni adeguatamente. Una
caratteristica importante che bisognerebbe tenere a mente, quando parliamo della
dimensione funzionale, è proprio legata all’ambiente: esso deve essere legato al
progetto di apprendimento che, in quel momento, si sta affrontando. In questo modo
tutti gli aspetti a conformazione della lezione avranno un valore reale e avranno un
vero significato per il discente.
La sfera relazionale, proprio come la parola stessa indica, riguarda i rapporti
dell’ambiente (spazi interni ed esterni) con gli attori che in esso si muovono. Allo
stesso modo, tiene conto anche delle circostanze in cui viene utilizzato (chi e in
quali circostanze).
La sfera fisica, d’altra parte, considera strumenti, oggetti, materiale, ecc.
effettivamente presenti nell’ambiente e determina anche il modo in cui essi devono
essere organizzati al fine di ottenere i risultati ottimali (elementi presenti e come si
organizzano).
Infine vi è la dimensione dell’apprendimento significativo la quale permette di
incrementare e potenziare la capacità di apprendimento dello studente.

1.4 Evoluzione del concetto di apprendimento

Così come il concetto di ambiente di apprendimento ha subito delle variazioni


lungo la storia, altrettanto è successo (e continua ancora adesso) con il concetto di
apprendimento. Data la costante evoluzione del nostro mondo moderno, anche

16
l’apprendimento si è dovuto adeguare (e deve farlo costantemente) ad esso,
approfittando gli strumenti che la tecnologia, lo sviluppo e l’evoluzione portano con
sé.

Questa evoluzione, però, non si è verificata in modo equilibrato. Per


comprendere questa grossa differenza nell’evoluzione, è necessario considerare tre
aspetti: l’informazione, il tempo e la conoscenza. Nel nostro mondo moderno vi è
un enorme divario tra l’informazione, il tempo e la conoscenza (o, piuttosto,
l’impartire la conoscenza). Con l’avvento del World Wide Web nonché di tutti gli
strumenti Internet che da esso sono scaturiti (e-mail, blog, wiki, forum, ecc.),
l’informazione (e la sua diffusione) è cresciuta vertiginosamente mentre i metodi di
insegnamento e le tecniche utilizzate per impartire la conoscenza (cioè l’istruzione
– e in gran misura anche l’educazione –) sono rimasti pressoché invariati con il
passare degli anni. Mentre l’informazione si muove a velocità vertiginose, e
continua ad aumentare, e mentre il tempo segue il suo corso invariato, la conoscenza
rimane sempre indietro, quasi del tutto ferma. Essa non riesce a tenere il passo
all’informazione, per cui non vi sono delle metodologie adeguate al fine di
avvalersene, facendo sì che il gap vada, man mano, aumentando con il passare,
invariato e inevitabile, del tempo.

Ecco quindi l’importanza dell’evoluzione del concetto di apprendimento. In


passato l’apprendimento si basava su un approccio meccanico, dettato da una
didattica istruzionista, la quale, a sua volta, si basava sulla teoria
comportamentistica. Secondo questo approccio, nel processo di apprendimento il
punto nevralgico è rappresentato dal docente e gli studenti non sono altro che dei
contenitori (pressoché vuoti) che devono essere riempiti con la conoscenza. Si
propone quindi una conoscenza oggettiva del mondo che deve essere trasmessa.

Oggi, grazie anche agli studi di psicologia, neuropsicologia e psicodidattica, si


mette in pratica l’apprendimento significativo il quale è caratterizzato da una

17
conoscenza soggettiva, si fonda sulle conoscenze pregresse dell’allievo nonché
sulla motivazione che egli ha ad apprendere. In tal senso, quindi, il punto nevralgico
dell’apprendimento non è più rappresentato dal docente, bensì dal discente, che
diventa l’attore principale. Il docente, invece, non è più colui che possiede la
conoscenza assoluta e la trasmette, bensì colui che guida l’allievo nel processo di
acquisizione e di creazione della conoscenza. Questo tipo di apprendimento si basa
su una didattica costruttivista.

Da questo punto di vista,

“L’insegnante non determina l’apprendimento. L’apprendimento è un


processo che può utilizzare l’insegnamento come una delle tante risorse
strutturali. A questo riguardo, l’insegnante e i materiali d’istruzione
diventano risorse per l’apprendimento in molti modi complessi” (Varisco
2002).

La teoria dell’apprendimento significativo è stata elaborata dallo psicologo e


pedagogo statunitense David Ausubel, uno dei più importanti rappresentanti della
psicologia costruttivista. Egli metteva particolare enfasi nell’idea di insegnare
partendo dalle conoscenze pregresse dell’alunno. In questo senso, per Ausubel la
prima fase da affrontare nel processo di insegnamento era comprendere il modo di
pensare dello studente indagando sulle conoscenze pregresse dello stesso e, quindi,
agire di conseguenza.
In tal modo, l’insegnamento rappresenta, per Ausubel, un processo per cui si
aiuta lo studente ad aumentare e perfezionare la conoscenza che già possiede,
piuttosto che, seguendo le teorie dell’istruzionismo, consegnare delle informazioni
da memorizzare.

L’idea di apprendimento significativo sviluppata da Ausuble potrebbe essere


riassunta affermando che la vera conoscenza può avvenire soltanto quando i nuovi
contenuti da apprendere hanno un significato alla luce dei significati pregressi. In

18
questo senso, nel processo di apprendimento le nuove conoscenze hanno una
relazione diretta con quelle pregresse, non perché rappresentino la medesima cos,
bensì perché sono legati ad essi creando, di conseguenza, un nuovo significato.
Potremmo, quindi, pensare all’apprendimento come un puzzle in cui le nuove
conoscenze si incastrano a quelle già possedute. L’aggiunta di nuove informazioni
a quelle preesistenti permette di rendere queste ultime molto più stabili e complete.

1.5 Evoluzione del concetto di Ambiente di apprendimento

Il concetto di ambiente di apprendimento ha visto dei cambiamenti significativi


soltanto in questo nostro XXI secolo grazie all’immensa evoluzione e allo sviluppo
vertiginoso delle tecnologie.

In effetti, grazie a questo sviluppo tecnologico, l’ambiente di apprendimento


ha, anch’esso, avuto modo di mutare, di evolversi, considerando tutti quegli spazi
che si sono venuti a creare (virtuali).

Prima dell’avvento delle TIC l’ambiente di apprendimento per eccellenza era


l’aula (e, in molti aspetti, lo è ancora). In essa avveniva uno scambio, come detto
precedentemente, in cui i discenti rappresentavano dei contenitori vuoti che il
docente doveva colmare di informazione e di conoscenze. L’aula di classe
rappresentava l’unico luogo in cui si poteva apprendere (al di fuori della famiglia)
e, di conseguenza, era un ambiente estremamente limitato, che non considerava altri
elementi se non il professore (e la sua conoscenza) e il discente.

L’introduzione del mondo virtuale moderno (inteso come Internet e tutti gli
strumenti da esso derivati) e delle TIC ha permesso di dare vita ad un nuovo
ambiente di apprendimento, quello virtuale appunto, contrapposto all’ambiente
precedentemente descritto, che possiamo definire come ambiente “reale”.

19
Non soltanto le TIC ma anche gli studi di pedagogia e (neuro)psicologia hanno
permesso di stravolgere, in un certo senso, anche il concetto di ambiente di
apprendimento “reale”. Oggigiorno possiamo considerare diversi tipi di ambienti
reali: primo fra tutti vi è l’aula. Ma anche in questo senso vi sono stati degli
importantissimi cambiamenti. L’aula non è più considerata un luogo inerte. Al fine
di avere un apprendimento significativo, l’aula deve essere progettata secondo le
dimensioni precedentemente indicate. Sia l’istituzione che il docente devono
considerare attentamente quella che è la dimensione fisica, che fa riferimento
all’aspetto materiale dell’ambiente. Esso rappresenta non solo lo spazio fisico (non
soltanto dell’aula in sé, ma anche dell’istituzione, gli spazi circostanti, ecc.) ma
anche le condizioni strutturali, i materiali, gli oggetti e gli elementi decorativi al suo
interno e, altro aspetto di fondamentale importanza, l’organizzazione (in particolare
dei banchi degli studenti).

Un altro tipo di ambiente reale è quello rappresentato da quei luoghi al di fuori


sia dell’aula, sia dell’istituzione educativa. Parliamo quindi di ambienti veri, in cui
si possono imparare determinati concetti (il museo, la biblioteca, una fattoria, un
orto, ecc.).

In contrapposizione all’ambiente reale, vi è l’ambiente di apprendimento


virtuale. Questo tipo di ambiente è possibile grazie alle nuove tecnologie
dell’informazione e della comunicazione le quali hanno permesso di creare (e
permettono costantemente di sviluppare) un nuovo spazio sociale – quello virtuale,
per l’appunto – che permette di portare ad un nuovo livello le interazioni. Questo
ambiente è di particolare importanza nell’ambito dell’insegnamento-
apprendimento in quanto permette di creare nuovi processi di acquisizione e di
trasmissione della conoscenza.

20
1.5.1 L’ambiente di apprendimento virtuale

L’ambiente di apprendimento virtuale ha visto dei cambiamenti importanti


lungo gli anni, in particolare dall’avvento del World Wide Web. Si potrebbe dire
che esso è passato da un ambiente di tipo statico, in cui le risorse sono il PC e i
diversi programmi multimediali (Computer Based Training – CBT) che permettono
un tipo di apprendimento per cui il discente si trova da solo e

“seduto davanti al suo PC, con un click del mouse passa da una pagina
all'altra, vede dimostrazioni, legge testi, accede al glossario, esegue esercizi
ottenendo feedback immediati o valutazioni sul raggiungimento di livelli
crescenti di competenze. Può eseguire più volte il training o l'esercizio. In
questi ambienti l'interazione è a un solo livello tra studente e contenuti del
corso.” (Cavalli, Lorenzi)

ad un ambiente dinamico, sempre in movimento, che offre sempre nuove


informazioni e nuovi metodi sia di apprendimento sia di trasmissione
dell’informazione.

Dal momento in cui Internet è entrato nella nostra vita quotidiana, e dato che
esso rappresenta la risorsa principale dell’ambiente di apprendimento virtuale
moderno, quest’ultimo potrebbe essere definito come un’aula priva di pareti, uno
spazio che esiste sul web, composto da una serie di strumenti informatici che danno
vita all’interazione didattica.

Nelle parole del Prof. Rafael E. Bello Díaz (2005):

“El espacio virtual, que le llamo aulas sin paredes, cuyo mejor exponente
actual es la red Internet, no es presencial, sino representacional, no es
proximal, sino distal, no es sincrónico, sino multicrónico, y no se basa en
recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de

21
redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar diseminados
por diversos países”.1

Questo nuovo approccio apre un enorme ventaglio di possibilità per il discente,


il quale non interagisce più unicamente con una macchina, ma può mettere in pratica
quanto appreso in contesti più reali, nonché ha la possibilità di interagire con altre
persone in qualsiasi parte del mondo.

1.5.2 Il concetto di E-Learning

Gli ambienti di apprendimento virtuali rappresentano quello che comunemente


viene denominato e-learning. Tale termine si riferisce a quei processi di
insegnamento e apprendimento che avvengono attraverso internet e che permettono
all’utente di interagire con una serie di strumenti e di materiale utilizzando un gran
numero di strumenti informatici. Questo nuovo metodo di apprendimento è
composto sia da aspetti tecnologici che pedagogici.

Per quanto riguarda i primi, parliamo delle TIC (tecnologie dell’informazione


e della comunicazione) mediante la selezione, la progettazione, la
personalizzazione, l’utilizzo, ecc. di soluzione in cui vengono integrate sia
tecnologie (programmi, applicazioni) a pagamento sia tecnologie Open Source.
Per quanto riguarda gli aspetti pedagogici, essi si riferiscono alla Tecnologia
dell’Istruzione in quanto disciplina delle scienze della formazione, legata ai mezzi
tecnologici, alla psicologia educativa nonché alla didattica.

1
“Lo spazio virtuale, che chiamo aule senza pareti, il cui esponente ottimale attuale è la rete Internet,
non è presenziale, bensì rappresentazionale, non è prossimale, bensì distale, non è sincronico, bensì
multicronico, e non si basa su recinti spaziali con una zona interna, una frontiera e una zona esterna, ma
dipende dalle reti elettroniche i cui punti di interazione possono essere disseminati nei diversi paesi”.

22
Questa metodologia di insegnamento ha subito un’importante evoluzione
lungo gli anni che ha permesso di modificarne enormemente le caratteristiche. La
fase iniziale dell’e-learning trasportava alla forma online le stesse regole
dell’insegnamento tradizionale, mantenendo la gerarchia dei ruoli degli attori del
processo formativo (Meo, D., 2011). Tale situazione si è ribaltata con i nuovi
paradigmi associati all’e-learning che, sulla base delle filosofie pedagogiche del
costruttivismo e dell’approccio comunicativo, sono passati a dare maggiore peso al
discente.

1.5.2.1 Caratteristiche dell’E-Learning

Le caratteristiche principali dell’e-learning riguardano diversi aspetti.


Innanzitutto è possibile affermare che non vi sono più barriere spazio temporali. In
effetti, come accennato precedentemente, il discente può svolgere un corso a casa
o presso il proprio luogo di lavoro in quanto ha accesso continuo ai contenuti dello
stesso. In questo modo, si ottimizza al massimo il tempo che egli può dedicare al
proprio processo formativo.

Una seconda caratteristica di enorme importanza è il tipo di formazione:


attraverso l’e-learning si è arrivati ad avere una formazione più flessibile, rispetto
alla formazione professionale, in quanti vi è un’enorme quantità sia di metodi che
di risorse a cui si può attingere, le quali rendono più facile l’adattamento delle
caratteristiche e delle necessità del discente.
In questo senso, quindi, e come accennato precedentemente quando è stato
affrontato il tema dell’apprendimento significativo, il punto centrale del processo
di insegnamento e di apprendimento è lo studente, il quale partecipa in modo attivo
nella costruzione delle proprie conoscenze. Ha inoltre la possibilità di decidere il
proprio percorso formativo, quello che più si addica ai propri interessi.

23
D’altra parte, così come indicato precedentemente, il docente non è più un
veicolo che trasmette una serie di contenuti, bensì passa a essere un tutor il cui
lavoro è quello di orientare, fare da guida, aiutare e facilitare i processi formativi
del discente.

Altra caratteristica di enorme importanza dell’e-learning è data dal fatto che i


contenuti sono sempre aggiornati. Le risorse relative al tema di studio possono
venire aggiunte o introdotte un modo veloce ai contenuti già esistenti, in questo
modo il processo di insegnamento-apprendimento sarà sempre e costantemente
aggiornato.

Infine, tra i punti più importanti, vi è la comunicazione. In questa modalità di


insegnamento la comunicazione tra gli attori è costante. Questo grazie agli
strumenti che fanno parte delle piattaforme di e-learning (forum, chat, e-mail, ecc.).
In questo modo, si stabilisce un rapporto tra discenti e tra docente-studenti molto
più fluente, il quale permette di creare un ambiente di apprendimento-insegnamento
vero e proprio in cui si condividono sia idee, sia dubbi, sia interessi, ecc. Inoltre, in
questo modo si affronta uno degli inconvenienti dell’insegnamento a distanza
tradizionale, vale a dire il sentimento di isolamento e di solitudine cui era soggetto
l’apprendente.

1.5.2.2 Il Sistema di E-Learning

Per avere un sistema di e-learning sono necessari tre elementi fondamentali,


legati tra di loro al fine di darne una struttura solida e consolidata. Innanzitutto è
necessario avere una piattaforma (di cui parleremo più nel cap. 3). Essa rappresenta
l’ambiente hardware e software, il quale è strutturato al fine di automatizzare e
gestire lo sviluppo delle attività formative. La piattaforma rappresenta “l’aula” in
cui gli utenti si registreranno e in cui verranno organizzati e collocati i dati degli

24
utenti nonché gli strumenti di gestione e di comunicazione che permetteranno agli
utenti di interagire sia con l’ambiente (virtuale) sia tra di loro. In altre parole, la
piattaforma rappresenta l’infrastruttura tecnologica che permette di gestire un corso
in modo virtuale e garantisce, anche mettendo a disposizione materiali e ambienti
didattici, la gestione del processo di apprendimento, degli scambi e delle interazioni
fra gli attori.

Altro importante elemento che compone un sistema di e-learning è


rappresentato dai contenuti. Essi non devono essere una semplice trasposizione del
materiale cartaceo in materiale virtuale. I contenuti devono essere creati da esperti
in metodologia didattica affinché possano essere considerati adeguati e rispondano
alle necessità del discente. Inoltre, deve presentare un’adeguata struttura affinché
vi sia una corretta e facile assimilazione delle informazioni. Infine, quest’ultima
deve rispondere a dei criteri di qualità al momento di essere presentata.

L’ultimo elemento di fondamentale importanza è quello rappresentato dagli


strumenti di comunicazione. Sebbene vi sia una piattaforma in cui vengono messi
a disposizione dei contenuti, ciò non basta per avviare un corso online. Gli strumenti
di comunicazione sono di fondamentale importanza in quanto permettono che in
questo ambiente i discenti possano svolgere attività in gruppo, scambiare le proprie
esperienze (sia pregresse che di apprendimento), offrire aiuto da parte del docente-
tutor, ecc.

Il modello dell’e-learning ha trovato il suo auge durante gli anni novanta del
secolo scorso.
D’altra parte, spesso questo modello non tiene conto degli aspetti emotivi, i
quali hanno un enorme peso e sono di grandissima importanza nei processi di
apprendimento.

25
D’altra parte ancora, un altro motivo che ha portato a questo calo dell’e-
learning è rappresentato dalla scarsa formazione del corpo docenti al momento di
intervenire sulla didattica di un nuovo sistema.

Infine, un ulteriore motivo che ha portato alla decadenza di questo modello di


insegnamento è dovuto dal fatto che la qualità dell’offerta formativa è calata in
quanto lo sviluppo del modello si è incentrato più sulle necessità degli enti educativi
piuttosto che sugli utenti (siano essi docenti che studenti).

1.5.3 Il concetto di B-Learning

Ora, da questo fallimento quasi totale dell’e-learning si è venuto a creare un


nuovo modello, molto più stabile, che viene chiamato b-learning, ovvero blended
learning. Questo modello rappresenta un programma di formazione che combina
sia aspetti dell’insegnamento online sia aspetti dei metodi tradizionali di
insegnamento. In questo modello è richiesta la presenza fisica sia del docente sia
del discente ma, oltre ad altri elementi di controllo da parte dello studente per
quanto riguarda il tempo, il luogo, il percorso da intraprendere e il ritmo
dell’apprendimento.

Un aspetto interessante del b-learning è costituito dal fatto che quest’ultimo


non deve essere inteso soltanto come l’atto di aggiungere della tecnologia alla
lezione, bensì di sostituirne alcune attività di apprendimento con altre attività che
hanno un supporto tecnologico.

È possibile suddividere il b-learning in tre modelli: il modello basato sulle


abilità, quello basato sul comportamento e quello, infine basato sulle competenze.
Nel primo caso, lo scopo è rappresentato dall’apprendimento dello studente, il
quale segue il proprio ritmo, con l’aiuto del facilitatore. In tal senso, ci si assicura
di adempiere ai moduli di apprendimento progettati per l’alunno in cui l’aiuto del

26
docente-tutor permette allo studente non sentirsi solo e, di conseguenza, perdere la
motivazione lungo il processo. In questo modello, l’interazione discente-facilitatore
avviene in modo sia virtuale e, cioè, attraverso l’uso di posta elettronica, forum, che
presenziale, utilizzando manuali di testo, documenti, ecc.

Il modello basato sul comportamento, d’altra parte, può essere definito come
un tipo di apprendimento in cui vengono combinati l’apprendimento presenziale e
alcuni aspetti o eventi dell’apprendimento online, svolti in modo collaborativo. Ciò
significa che si combinano delle lezioni presenziali, assieme al docente, in aula e in
laboratori di apprendimento guidati da quest’ultimo con interazioni il cui mezzo è
la tecnologia (forum di discussione o aule virtuali) al fine di sviluppare
comportamenti specifici tra i discenti. Questi ultimi svolgono attività, sia online sia
in modo presenziale, riguardanti diversi temi.

Infine, vi è il modello basato sulle competenze, il cui scopo è quello di cercare


e trasmettere la conoscenza attraverso i tutorati. Questi sono caratterizzati da
incontri presenziali e dall’uso della tecnologia al fine di sviluppare determinate
competenze.

L’utilizzo dell’E-Learning e del B-Learning come metodologie


dell’insegnamento può facilitare enormemente uno sviluppo alternativo, il quale
permette di superare alcuni aspetti dell’insegnamento tradizionale. Esempi di ciò
sono i limiti spazio-temporali, le difficoltà dettate da problemi legati al lavoro e alla
sovrapposizione di attività, diminuzione del costo del personale docente, delle aule,
ecc.

1.5.4 Blended Language Learning (BLL)

Il concetto precedentemente discusso (Blended Learning) è particolarmente


importante quando si associa alla didattica delle lingue straniere. In effetti, in questo

27
specifico caso, esso prende il nome di Blended Language Learning (BLL) e si
riferisce, in particolare, a quel cambiamento di paradigma che è avvenuto
all’interno dell’insegnamento-apprendimento, passato da un sistema didattico
tradizionale ad uno che prevede l’utilizzo della didattica a distanza come forma di
appoggio per la didattica tradizionale.

Questa metodologia nell’insegnamento delle lingue straniere rappresenta, forse,


il modo più completo di apprendere per i discenti. Basato sulla teoria pedagogica
costruttivista, il BLL non è che l’integrazione dell’apprendimento tradizionale, che
possiamo definire F2F (dall’inglese face to face) in cui vi è un’interazione fisica tra
docente e discenti, all’apprendimento online. Possiamo quindi definire il Blended
Language Learning come

“A structured blend of online and face-to face learning, combining the any
time/pace/place advantages of online materials with the motivational effects
of group learning and teacher support”. (BBC/LSC Get Talking: Blended
Language Learning 2004).

Il BLL può raggiungere risultati ottimali se l’approccio utilizzato considera e


utilizza i punti di forza di entrambe le componenti in modo adeguato. In questo
senso, i due ambienti di apprendimento (cioè F2F e online) devono combinarsi e
integrarsi affinché ciascuno funga da complemento dell’altro. In altre parole:

“The classroom environment being used for […] introducing new


topics, explaining important language points or for meaningful
communicative activities, and the online environment being used for […]
preparing for the next topic (by watching a video/reading a text, etc.),
and/or practising and consolidating what has been learnt in class […]”.
(King, A.Blended Language Learning: Part of the Cambridge Papers in
ELT series. [pdf] Cambridge: Cambridge University Press)

28
Grazie agli studi di pedagogia e di linguistica e grazie anche allo sviluppo della
tecnologia all’interno dell’insegnamento delle lingue straniere, il ruolo del docente
è cambiato in modo radicale. Partendo sempre dall’idea che il ruolo del docente e
dei discenti è cambiato rispetto agli anni scorsi (il discente non è più un contenitore
da colmare di informazioni), è possibile ammettere che il docente, in questo mondo
tecnologico e digitalizzato, ha una funzione sempre più multidimensionale nel
senso che non solo insegna ma deve facilitare l’apprendimento, deve offrire
supporto ai discenti lungo il loro percorso di apprendimento, deve sapere quando
intervenire e quando restare in disparte e osservare tale processo.

Inoltre, grazie appunto alla tecnologia e, in particolare, a Internet, il processo


di apprendimento (in particolar modo di una lingua straniera) non si ferma soltanto
all’aula o alle lezioni di lingua. Esso continua anche al di fuori grazie al fatto che
“today’s learners are often said to breathe technology” (ibid.) e ciò rappresenta un
punto di forza in quanto, come indicato da Chinnery (2006), le tecnologie
rappresentano un aiuto alla comunicazione più che un mezzo di istruzione.

Ecco che l’utilizzo di un approccio misto nell’insegnamento delle lingue, che


venga usato e sfruttato in modo adeguato, offre ai discenti un input interattivo,
molto più completo rispetto a quello offerto dai corsi prettamente online o
presenziali.

1.5.5 La Realtà Virtuale come ambiente di apprendimento

Negli ultimi anni, la tecnologia si è evoluta a tal punto da creare degli ambienti
di realtà virtuali che hanno dimostrato un enorme potenziale anche nell’ambito
dell’insegnamento e dell’apprendimento.

Sebbene si tratti di una tecnologia che è in via di sviluppo da quasi due decenni,
soltanto negli ultimi tempi ha trovato terreno fertile anche nel campo

29
dell’insegnamento. Applicata ad esso, questa tecnologia permette all’utente di
aumentare la propria capacità di apprendimento dato che egli vive ed esperimenta
direttamente il contesto.

Non si tratta quindi soltanto di guardare od osservare e, di conseguenza, di


apprendere in terza persona, bensì di vivere il processo di conoscenza in prima
persona, allo stesso modo in cui succede nella vita quotidiana: si apprende grazie
alle esperienze naturali, dirette, non riflessive né soggettive.

Il fulcro dell’insegnamento attraverso la realtà virtuale è proprio rappresentato


da queste esperienze che il discente può vivere in prima persona: sono esperienze
sensoriali e immerse in una situazione il più vicina possibile ad una situazione reale.

30
31
CAPITOLO 2
La didattica del virtuale online
2.1 Introduzione

“La realtà è una sola, digitale e non digitale; ogni divisione è foriera di
tempeste. La realtà è soprattutto la più grande e meravigliosa risorsa di
cui noi disponiamo per migliorare la nostra vita, interiore ed esteriore; e
la Rete può aiutarci a conoscerla e a trasformarla come pochi altri
strumenti: solo che si decida di volerlo.”

(Comunication Strategies Lab, Realtà aumentate, Apogeo 2012, Eppur


aumenta, pag.vii, Luca Toschi)

La didattica ha sempre trovato nelle tecnologie dell’informazione e della


comunicazione (TIC) uno spazio di sperimentazione e di ricerca di nuovi strumenti
applicabili poi nei differenti contesti di apprendimento.
In un contesto globale caratterizzato dalla rapidità degli scambi e delle
conoscenze, delle interazioni e dei prodotti, le didattiche tradizionali sviluppatesi in un
ambiente fisico e statico rischiano di cadere nell’obsolescenza se non accompagnate da
strumenti che alterino lo spazio fisico e la temporalità rigida della “lezione”. “La realtà
è una sola” sostiene Luca Toschi nella citazione riportata, ogni divisione non può che
scadere nella forzosa alterazione, se poi volessimo prendere in causa Bauman ecco che
la la realtà diventa addirittura liquida.
Siamo convinti che l’homo novus del capitalismo globalizzato abbia alterato
completamente la percezione di se stesso cosi come dei concetti di spazio e di tempo
in cui si inserisce. L’idea dell’uomo come “imprenditore di se stesso”, dell’uomo che
vende se e le sue conoscenze in un panorama nazionale e globale caratterizzato dalla
competizione, implica una nuova gestione del tempo a fini produttivi, una
particelizzazione dell’individuo e delle sue abilità, l’Übermensch del terzo millennio è

32
un personaggio armato di mille conoscenze alternabili e trasversali, adattabile e
flessibile, interculturale e transnazionale, multilingue e multitasking.
Il lifelong learning assurge ad esigenza, un’esigenza che per essere soddisfatta
e per quanto visto sopra richiede strumenti adeguati alla liquidità del contesto in cui ci
muoviamo e che si accompagni ad una nuova concezione del ruolo dello studente e
dell’insegnante, ad una diversa forma di interazione e ad una diversa forma di
apprendere più autonoma e responsabile. Di fatto stiamo assistendo all’avanzare di una
rivoluzione copernicana dell’insegnamento ed al lento concretizzarsi di teorie nate nel
decennio dei ’70 e diffusesi universalmente.

“L'uomo, come essere storico, inserito in un


permanente movimento di ricerca, costruisce e ricostruisce
continuamente il suo sapere. [ . . . ] Nessuno educa nessuno, nessuno si
educa da solo, gli uomini si educano insieme, con la mediazione
del mondo.”

(La pedagogia degli oppressi; Paulo Freire)

2.2 Perché insegnare “virtualmente”?

Insegnare in un “mondo virtuale” significa collocarsi nell’ambito della


Comunicazione Mediata dal Computer (CMC). Una eloquente descrizione delle
caratteristiche che concorrono a contraddistinguere la CMC da altre forme di
comunicazione è quella offerta da Mark Warschauer nel 1997, secondo cui una delle
qualità distintive della CMC è quella di far convergere la dimensione interattiva della
lingua con quella riflessiva: grazie al computer e alla rete, infatti, qualsiasi utente può
ora non solo comunicare, socializzare e condividere idee, ma anche conservare e
modificare contenuti, traendo perciò il massimo rendimento dalle potenzialità offerte
dalla comunicazione sia orale che scritta (Marta Guarda - La comunicazione mediata

33
dal computer nella didattica delle lingue straniere_pag.18-19) . Riprendendo quanto
detto sopra, inoltre, il computer offre la possibilità di comunicare in forme diverse
rispetto a quelle tradizionali alterando, o meglio, superando, sia il concetto di tempo
che quello di spazio, offre cioè la possibilità di comunicare a interi gruppi di persone
senza che queste debbano trovarsi necessariamente nello stesso posto potendo accedere
alle informazioni di interesse e, nel caso della comunicazione in sincronicità, interagire
con altri utenti da qualsiasi luogo. Da inoltre l’opportunità di accedere ai contenuti in
qualsiasi momento ed in forma ripetuta, la lezione faccia a faccia diventa quindi
personale e replicabile ove e quando lo si ritenga necessario per il numero di volte
desiderato; scardinando le tradizionali barriere imposte dall’interazione uno-a-uno apre
potenzialmente nuove modalità di comunicazione, più egualitarie e meno inclini a
provocare un senso di soggezione tra gli interlocutori. Ovvio che le nuove possibilità
promosse dalla CMC richiedono l’attivazione di specifiche abilità che entrano a far
parte dei prerequisiti del percorso di apprendimento e del curriculum dello studente, mi
riferisco a ciò che Lankshear e Knobel chiamano «nuove competenze digitali» (2006),
in altre parole l’abilità di padroneggiare il potenziale dei prodotti online in modo tale
da creare, valutare, e condividere una varietà di contenuti, e al tempo stesso rispettare
le convenzioni della comunicazione digitale. Nel contesto della didattica delle lingue
straniere, la CMC ha contribuito a gettare le basi per un cambiamento nel modo in cui
le lingue sono insegnate contribuendo a passare da contesti artificiali e simulati
all’interno delle classi ad interazioni più autentiche, più interattive, dinamiche e plurali,
date le opportunità comunicative e di connessione offerte dallo strumento digitale,
contribuendo cosí all’ambizione di ogni insegnante di lingue di portare la lingua e la
cultura di studio il più vicino, e nella maniera più autentica possibile, agli studenti.
Spostando poi l’attenzione sullo studente e sulle opportunità create dalla
tecnologia virtuale nella didattica delle lingue, In generale, gli studi sulla CMC,
secondo Warschauer, “dimostrano una maggiore partecipazione degli studenti rispetto
alla classe tradizionale” (Ranieri, 2009, p. 14). Sembrerebbe che gli studenti
percepiscano l’ambiente virtuale come più amichevole, caldo ed affidabile. Secondo

34
Ranieri “quando i docenti on line sono più informali e spontanei nei loro commenti, gli
studenti interagiscono maggiormente tra loro” [Ranieri, 2009, p. 15]. La competenza
empatica è secondo diverse teorie della glottodidattica ormai aspetto fondamentale
nello sviluppo di un corretto processo di apprendimento da parte degli studenti in
quanto parte essenziale nel rapporto emotivo-motivazionale; la connessione tra stato
d’anime e motivazione all’apprendimento è stata numerose volte dimostrata come
fattore rilevante nel percorso di avvicinamento dello studenti alla lingua e del suo
corretto apprendimento. La CMC dà l’opportunità allo studente di non uscire dalla sua
zona di comfort e di avvicinarsi alla lingua in forma sicura, graduale ma allo stesso
tempo efficace. L’assenza di confini spazio-temporali precisi, insieme ad un ambiente
visto come socievole e sicuro, permettono di affrontare temi e dibattiti molto più vasti
e articolati rispetto alla comunicazione in presenza e creando dinamiche relazionali più
calde e motivanti.
Un altro aspetto di rilievo della CMC è quello ludico. Sicuramente la didattica
attraverso il gioco non costituisce una novità nemmeno per l’insegnamento in presenza
ma nell’ambito virtuale acquisisce senza dubbio un fascino ed un portata molto più
ampia. Esistono estese applicazioni dei giochi in contesto curriculare, cioè esperienze
d’insegnamento che affiancano alle lezioni tradizionali l’uso di videogiochi con
contenuti geografici, storici, matematici, linguistici e scientifici. Quindi il gioco
diventa uno strumento di innovazione. Di nuovo, inoltre, appare evidente il contributo
dato in quanto alla parte motivazionale; Molto spesso gli insegnanti si trovano in classi
con alunni senza motivazione allo studio. Ebbene, essi potrebbero trovare nel
metaverso una soluzione al problema, secondo il punto di vista bruneriano, “che si
appella alla motivazione intrinseca, cioè al piacere in sé dell’apprendere e dell’uso di
una nuova conoscenza” (Un progetto di didattica nei mondi virtuali immersivi con studenti della
scuola secondaria superiore_Francesco Procida).

Volendo tirare un po’ le somme, molta della letteratura condotta negli ultimi
vent’anni ha identificato una vasta serie di potenziali benefici della CMC – sia in reti

35
locali che globali – sul processo di apprendimento della lingua straniera. Diversi studi
hanno evidenziato come la comunicazione mediata dal computer possa stimolare:

 La dimensione dell’autenticità:

da un lato, offrendo agli studenti la possibilità di interagire con un pubblico vero;


dall’altro, fornendo loro i mezzi per accedere e discutere di argomenti che sono vicini
e rilevanti alle loro vite e ai loro interessi, con la tranquillità di non essere soggetti a
limiti di tempo e di spazio.

 L’equità:

numerosi studi hanno esaminato il potenziale della comunicazione digitale nel


favorire più alti gradi di equità tra gli studenti rispetto all’interazione faccia-a-faccia
tipica dell’insegnamento tradizionale. Inevitabilmente il mezzo digitale nella sua
freddezza si rivela maggiormente giusto nella distribuzione del tempo e dello spazio
riservata ad ogni studente, senza contare che queste due dimensioni, come più volte
detto, assumono i caratteri della flessibilità e della simultaneità, creando nonostante
tutto un ordine che si auto-sostiene senza la necessità di interventi esterni particolari.
 La partecipazione:

Altri studi hanno riconosciuto nella CMC un efficace strumento per innalzare il
livello di partecipazione generale, sia in termini quantitativi che qualitativi, alle attività
di apprendimento. La comunicazione attraverso il computer favorisce soprattutto una
maggiore partecipazione da parte degli studenti tradizionalmente più restii ad
intervenire, dovuto all’assenza della barriera emotiva che si può creare in un ambiente
percepito come poco amichevole o eccessivamente rigido, o ancora troppo esposto ai
giudizi tanto del professore quanto dei pari. D’altra parte dà pure un limite all’eccessivo
protagonismo degli studenti più estroversi e spigliati che a volte rischiano di

36
monopolizzare la partecipazione. Entrambe le categorie, qui sicuramente stereotipate,
di studenti dovranno passare attraveso un filtro, quello dello strumento tecnologico,
che è tanto flessibile quanto ordinato e sequenziale.

 La motivazione:

E’ certamente una delle dimensioni su cui la ricerca sulla CMC, sin dalle origini, si
è focalizzata maggiormente e con i risultati più interessanti: alcuni studi hanno
sottolineato come l’esposizione a contesti autentici come quelli offerti dalla CMC abbia
comportato maggiori livelli di motivazione tra gli apprendenti (Kern, 1996; Thorne,
2008). Altri (ad es. Beauvois, 1998b; Blake & Zyzik, 2003) hanno visto l’aumento
della motivazione tra gli studenti come un effetto di un accresciuto senso di autonomia
nel processo di apprendimento (Warschauer, 1996c), nonché come frutto della
partecipazione in un ambiente – quello digitale –che gli apprendenti considerano più
rassicurante. (Fonte: La comunicazione mediata dal computer nella didattica delle lingue straniere
Journal of e-Learning and Knowledge Society - IT Vol. 8, n. 3, Settembre 2012 (pp. 17 - 30) ISSN: 1826-
6223 | Marta Guarda).

 L’autonomia:

L’aspetto dell’autonomia è un altro elemento chiave nella ricerca sui benefici della
CMC nell’apprendimento della lingua straniera. Maggiori livelli di indipendenza sono
stati identificati come frutto di una serie di fattori: le pratiche di scrittura ed
esplorazione di informazioni promosse dalla CMC; l’interazione con altri parlanti della
lingua di studio, siano essi madrelingua o apprendenti; nonché l’incoraggiamento da
parte degli insegnanti a monitorare autonomamente il proprio apprendimento. Il
concetto di “autonomia” dell’apprendente va di pari passo con quello di
“apprendimento autonomo”, che diventa una dimensione centrale della didattica

37
virtuale, nonché necessaria al suo svolgersi. Sul concetto di “apprendimento autonomo”
mi soffermerò in maniera più approfondita qui di seguito.

2.3 Il ruolo dell’apprendimento autonomo nella didattica virtuale

Nell’istruzione sono sempre stati utilizzati strumenti ad accompagnare l’azione


didattica includendo la lavagna, il gesso, i quaderni, le tavole acriliche, ecc., e a poco
a poco questi elementi sono stati eliminati grazie allo sviluppo tecnologico. Con
l'invenzione dei computer, si sono potuti smontare gli spazi e gli oggetti fisici per
implementare spazi e oggetti virtuali. I cambiamenti e i progressi tecnologici hanno
causato un aumento della complessità e dell'incertezza considerato che le condizioni
del nostro intorno variano alla velocità che il cambio impone. In questo modo, le
tecnologie dell'informazione e la comunicazione (TIC) stanno producendo alcuni
cambi che probabilmente qualche anno fa non si sarebbero nemmeno sospettati e
queste tecnologie a loro volta assumono un ruolo di primo piano nell'evoluzione della
conoscenza migliorando le pratiche educative e fornendo un’ulteriore alternativa per
integrare i contenuti didattici delle nuove modalità educative.
Le nuove tecnologie, spostandoci su un piano più generale, hanno dato vita ad
una società della conoscenza in cui l’informazione cambia ad una velocità straordinaria,
facendo sì che diventi rapidamente obsoleto quello che ieri sapevamo e conoscevamo.
La struttura stessa della conoscenza è cambiata in forma radicale in relazione alla sua
produzione, circolazione e trasmissione. Siamo per esempio passati da una produzione
“monodisciplinare” fondata sulla separazione dei saperi ed individuale, ad una
produzione della conoscenza di tipo inter e transdisciplinaria, interistituzionale e
collettiva, in cui cambiano sia gli spazi, inevitabilmente più ampi a flessibili, ma anche
i riferimenti della conoscenza, prima monodirezionali, ora sicuramente più variabili e
plurali. L’imperativo di dominare certi contenuti al concludersi di un periodo
accademico, oggi è motivo di dibattito, non solo per i cambi e le trasformazioni che
avvengono all’interno delle singole discipline, ma soprattutto perché il “sapere”

38
prodotto dall’uomo è a portata di mano, giacché è sufficiente premere un pulsante sulla
tastiera del proprio computer per accedere qualsivoglia informazione con maggiore
profondità ed estensione di quella che incluso potrebbe fornire un professore, una
scuola od una facoltà. Oggi non basta dominare i contenuti; tutto sembra indicare che
oggi sia molto più importante indentificare dove si trova l’informazione, sapere
accedervi e poter trasformarla in conoscenza applicando strategie ed abilità di pensiero
e di comunicazione. Mantenersi non solo ben informato ma anche sapere fare uso
dell’informazione nella forma opportuna, in funzione di mete ed interessi specifici,
diventa chiave nella vita personale cosi come in quella lavorativa. L’incorporazione
delle TIC in tutti gli ambiti e scenari della vita è senza dubbio uno dei tratti distintivi
della “società della conoscenza” che richiede, in funzione di ciò, lo sviluppo di nuove
abilità come sapere accedere ad archivi e database virtuali, navigare in internet e
comunicare con gli altri in rete; selezionare, classificare, inviare e trasferire
informazioni ad altri contesti ed a nuovi attori. Molte di queste attività non avvengono
nel contesto dell’aula, quanto piuttosto fuori da esso senza lo sguardo vigile del
professore e a volte in forma disordinata. Tuttavia questo bacino di attività potrebbe
trasformarsi in una miniera d’oro nel momento in cui si decida di dargli il carattere
deliberativo dell’apprendimento, considerando che molte delle attività e competenze
che gli studenti spesso sviluppano fuori dall’ambito educativo sono proprio quelle che
si richiedono per lo sviluppo di un percorso di apprendimento autonomo.
Secondo quanto emerso nel “CONGRESO NACIONAL DE PEDAGOGÍA-
Organizado por la Fundación CONACED” a Bogotá (25-28 Settembre 2008),
sarebbero due le situazioni, apparentemente congiunturali, che avrebbero ravvivato
l’interesse per l’apprendimento autonomo:
1. L’adozione del sistema dei crediti accademici (CFU) in tutti i sistemi
universitari del mondo; che avrebbe portato a riformulare il concetto di carico
accademico dello studente, includendo non solamente il tempo dedicato alle
sessioni di lavoro in classe, ma anche il tempo che deve dedicare al di fuori

39
della lezione, e quindi al suo studio autonomo, necessario a raggiungere le
competenze attese stabilite nel suo percorso formativo.
2. L’altra situazione sarebbe costituita dall’alta percentuale di abbandono che si
presenta nel sistema educativo (in questo caso si fa riferimento in forma
specifica al sistema nazionale colombiano dove arriva a toccare punte del 45%,
tuttavia il caso potrebbe essere tranquillamente esteso seppur con cifre diverse
anche ad altri paesi).
Diversi studi dimostrerebbero che tra le cause maggiormente influenti, oltre a
quelle di ordine economico e socio-culturale, avrebbero una forte incidenza
quelle relazionate al rendimento accademico ed alla vocazione professionale.
Lo studente spesso non si sa relazionare alla conoscenza, non riconosce quali
sono i suoi successi ed i suoi errori all’interno del percorso di apprendimento,
giacché non si chiede “come” impara, e come si impara “autonomamente”.
Il concetto di autonomia non è per niente nuovo: Confucio (551-479 AC)
considerava che bisognava formare giovani e fanciulli fin da piccoli affinché potessero
affrontare la vita con lo proprie forze: “Dai un pesce a un uomo e lo nutrirai per un
giorno. Insegnagli a pescare e lo nutrirai per tutta la vita”. Attraverso il suo metodo
maieutico, basato sull’esposizione, l’ironia, il dibattito e l’argomentazione, Socrate
insisteva che il sapere non si raggiunge da fuori, ma da dentro, e che la riflessione sulle
cose che ci circondano parte dalla riflessione su noi stessi, da qui la famosa frase
“conosci te stesso” (γνῶθι σαυτόν). Anche Kant nella sua Critica della Ragion Pura,
parlava del “diventare maggiorenni”, riferendosi ad un pensiero senza subordinazione,
capace di sostenersi da solo. Lo stesso Freire nella sua critica all’educazione
consumista, accumulativa e bancaria si riferisce alla necessità di camminare verso una
“emancipazione” nella costruzione della conoscenza e verso la costruzione di un sapere
riflessivo, costruttivo e critico. Autori più vicini a noi, provenienti dal mondo della
psicologia e della pedagogia, hanno espresso considerazioni rispetto all’autonomia
intellettuale e dell’apprendimento: Constance Kamil, basandosi sui contributi di Jean
Piaget, si raffronta all’autonomia come “il fine dell’educazione” ed in tal senso

40
afferma: “si raggiunge l’autonomia quando la persona arriva ad essere capace di
pensare da sola con senso critico, prendendo in considerazione diversi punti di vista,
tanto nell’ambito morale come in quello intellettuale. Si cementa quindi l’idea che
l’essenza dell’autonomia sia che le persone pensino e agiscano in forma indipendente,
e questo significa che siano capaci di prendere le loro decisioni, considerando il bene
collettivo, il costo-beneficio più adeguato, la migliore delle logiche e la maggiore delle
soddisfazioni individuali. (APRENDIZAJE AUTÓNOMO Y COMPETENCIAS_Graciela Amaya
de Ochoa_Fundación CONACED).

Ancora sul significato di autonomia:


- Boud (1988:23) afferma che la caratteristica principale dell’autonomia
in quanto approccio all’apprendimento è che gli studenti si fanno carico
di responsabilità significative riguardo al loro apprendimento e al
conseguente risultato;
- Little (1991:4), definisce l’autonomia “a capacity for detachment,
critical reflection, decision making and independent action”; - Cotterall
(1995:195), parla di “extent to which learners demonstrate the ability to
use a set of tactics for taking control of their learning”;
- Benson (2001:47) scrive che l’autonomia “is a multidimensional
capacity” che può prendere forme diverse per individui differenti; può
anche prendere forme diverse per lo stesso individuo in contesti
differenti e in tempi differenti.

(L’APPRENDIMENTO AUTONOMO E LE LINGUE STRANIERE:


STATO DELL’ARTE E NUOVI PERCORSI DI
RICERCA_MARCELLA MENEGALE_Università Ca’ Foscari di
Venezia)

41
2.3.1 Fondamenti dell’apprendimento autonomo

Una premessa iniziale consiste nel dire che “informazione” non è lo stesso di
“conoscenza”. La prima è fattore e premessa della seconda. La conoscenza implica un
processo che conduce all’elaborazione di idee, concetti, nozioni, associazioni oltre che
di sentimenti, interessi, cosmovisioni che generano azioni tanto interne all’apprendente
come esterne. Mentre l’informazione può essere incapsulata e in certa forma isolata
dalle sue circostanze di produzione, la conoscenza è un processo situato, socio-storico;
un processo interno, dinamico, personale ed intrasferibile, nel senso che la forma di
conoscere produce un’esperienza di apprendimento strettamente legata alla storia
personale ed al contesto sociale di ognuno. La ricerca dell’apprendimento significativo
(basato su una didattica costruttivista) che implica una partecipazione attiva del
soggetto “conoscente”, un’esperienza di costruzione di significati e di trasformazione
nella forma di intendere e comprendere, un modo diverso di relazionarsi con il modo e
di agire, che inoltre assume integralmente la persona, è il quadro di riferimento per il
disegno e l’implementazione di programmi che cercano di promuovere le abilità e le
strategie per l’apprendimento autonomo.

42
L’apprendimento autonomo, sebbene si inserisca all’interno degli ideali
formativi e all’interno dei profili dei discenti, non sembra avere spazio proprio
all’interno dei curricula. Sembrerebbe conformarsi invece come un tipo di
apprendimento che viene dato per scontato o semplicemente aggiunto, trasferito a volte
in contesti informali o non scolastici, e molte volte ridotto ad un insieme di tecniche di
studio. Diverse ragioni confluiscono nel creare tal situazione, non ultimi l’immaginario
ed i preconcetti sul tema da parte di professori e studenti, oltre che indubbiamente le
resistenze prodotte dal cambio dei ruoli introdotto da tal processo di
insegnamento/apprendimento. Per quanto riguarda il primo caso, l’apprendimento
autonomo spesso viene confuso con la “libertà totale”, o meglio, con il lasciare che gli
alunni definiscano i propri obiettivi e le proprie strategie di apprendimento (una specie
di “laissez faire”); o viene omologato con un apprendimento per tentativi o a tentoni,
si potrebbe dire, insomma una specie di non metodo caotico e privo di struttura. Nel
secondo caso, la ricerca reale di un apprendimento autonomo da un lato implica no solo
una partecipazione maggiore da parte dello studente nel proprio percorso di
apprendimento, che a sua volta esige l’abbandono del ruolo del ricettore per convertirsi

43
invece in pianificatore, regista e costruttore della propria produzione intellettuale, ma
anche arrivare ad essere esaminatori di se stessi e del proprio lavoro. Dall’altro,
ovviamente, implica un intervento più sostanziale del professore, con un ruolo
incentivo e provocatorio, da accompagnante, tutor e guida, che non semplifica per
niente il suo lavoro, obbligandolo al contrario a conoscere più profondamente i suoi
alunni, a riconoscere i loro interessi, differenze e stili di apprendimento. Sono altri ruoli
che esigono certamente concepire e pianificare diversamente gli scenari, i mezzi, le
risorse, le strategie di comunicazione e interazione pedagogica, oltre che un cambio
nella forma di avvicinarsi agli obiettivi.

2.3.2 Implicazioni accademiche e pedagogiche

Quanto esposto sopra lascia diversi spunti di riflessione:


1. L’apprendimento autonomo non appare da un momento all’altro, è un
processo che richiede di “allenamento” a partire dall’educazione primaria e che si va
perfezionando attraverso il transito per l’apparato educativo, raggiungendo gradi e
livelli di autonomia che vanno dal maneggio tecnico di strumenti e procedimenti fino
ad arrivare a sviluppare un apprendimento strategico (metacognizione e
autoregolamentazione).
2. L’apprendimento autonomo non può fermarsi alle dichiarazioni di intenti e
ai progetti educativi delle istituzioni. Deve essere incorporato all’interno dei piani
formativi: con obiettivi, piani d’azione e strategie. É forse nei programmi a distanza
dove l’inclusione curricolare delle strategie per l’apprendimento autonomo si è fatta
più evidente, ma potrebbe (dovrebbe) tranquillamente estendersi ad altre modalità e
offerte educative.
3. L’apprendimento autonomo richiede una riconsiderazione dei processi
quotidiani dell’insegnamento e dell’apprendimento, oltre che di una riqualificazione
specifica dei docenti sulle strategie che promuovono lo sviluppo di abilità orientate
all’apprendimento autonomo dello studente, come la costruzione di mappe concettuali

44
e mappe mentali, il disegno di schemi e la messa in forma grafica dei processi,
l’apprendimento basato sui problemi (Problem-Based Learning), gli studi di caso, il
disegno di progetti individuali e di gruppo, l’esposizione orale tra pari, la
partecipazione in panel e dibattiti, role-play (etc...). Una riqualificazione che include la
gestione delle TIC a fini didattici, cosi come dei database ed in generale del materiale
reperibile online.
4. L’indagine in classe sugli interessi e le necessità dei discenti, soprattutto su
quello che già conoscono e sanno su un tema che sarà oggetto di insegnamento diventa
requisito per lo sviluppo di un apprendimento significativo e innesco di relazioni di
pensiero e di nuove sfide nel percorso del discente.
5. Fondamentale la formazione nel ruolo del professore come tutor
accompagnatore (presenziale o virtuale) dello studente, tanto nell’aspetto cognitivo
come in quello affettivo, specialmente nel lavoro che avviene fuori dall’aula (o studio
indipendente) stimolando la comunicazione spontanea ed il dialogo orizzontale;
incitando il movimento del pensiero attraverso la ricerca, lo stupore, la formulazione
di domande e la confutazione di ipotesi; monitorando i percorsi e le sequenze di
apprendimento stabilite dagli alunni; valutando, retroalimentando e facendo della
valutazione un altro momento di apprendimento; investigando come va l’animo e la
motivazione dello studente e rafforzandolo; inducendo all’autoriflessione e alla
metacognizione. L’apprendimento autonomo, paradossalmente, poche volte è un
lavoro completamente autonomo, al contrario quasi sempre è un apprendimento sociale,
accompagnato (nonostante il professore ed i compagni siano lontani fisicamente). Nei
ruoli che assumono gli attori, il professore è pienamente cosciente che sta conducendo
il discente verso uno stato di maggiore libertà di pensiero, di riflessione, di critica e di
azione; e l’alunno a sua volta, cresce cosciente di star camminando verso una maggiore
responsabilità nella gestione del proprio percorso di apprendimento.
6. Infine, sull’apprendimento autonomo non c’è niente di definitivo, ciò
permette di aprire molte possibilità di innovazione e sperimentazione, di ricerca e
sistematizzazione da parte sia dei docenti che delle stesse istituzioni educative.

45
2.3.3 Cambio dei ruoli

Approssimandoci alla conclusione, è indubbio che uno dei più grandi benefici
apportati dall’insegnamento virtuale attraverso le TIC sia il cambio dei ruoli,
rispettivamente, del docente e dello studente. A questo proposito riferendosi alle nuove
tecnologie digitali, Salaberry (1996) ha notato come la rivoluzione apportata dal loro
inserimento nella classe di lingua straniera non sia dovuta tanto alle loro caratteristiche
strutturali, bensì al nuovo approccio all’insegnamento che esse promuovono, un
approccio in cui l’apprendente riveste il ruolo più importante: attraverso l’attiva
partecipazione nella costruzione di conoscenza (Ibidem), infatti, ogni studente ha ora
la possibilità e i mezzi per diventare artefice del proprio apprendimento, senza dover
interamente affidarsi ad un insegnamento centrato sul docente. Docente che perde la
sua funzione di una fonte del sapere all’interno di un sistema unilaterale di
trasferimento della conoscenza ma che diventa piuttosto accompagnatore, un
orientatore, quindi un tutor all’interno di percorso di apprendimento protagonizzato
dallo studente.
Secondo Duart J., le azioni del tutor si possono raggruppare in tre funzioni basiche:
1. Secondo una prospettiva accademica: deve aiutare, orientare, consigliare e
informare lo studente sui metodi e le tecniche necessarie per lo studio,
l’approfondimento, la classificazione e l’assimilazione di contenuti,
somministrandogli gli strumenti metodologici per l’adattamento dello stesso
all’ambiente degli studenti.
2. Secondo una prospettiva pedagogica: stimola e fomenta l’autodirezione
dell’apprendimento, promuove e facilita l’integrazione dei saperi e la
comprensione del sistema di educazione a distanza e virtuale.
3. Secondo una prospettiva di ricerca: contribuisce alla ricerca ed alla creazione
della conoscenza a partire dalla realtà quotidiana.

46
Una vera e propria rivoluzione copernicana quella della trasformazione dei ruoli
tra docente e studente che rende la pratica dell’insegnamento più partecipativa e più
includente, e quindi più aperta e più democratica.

2.4 Conclusioni

L’apprendimento linguistico è sicuramente diverso da qualsiasi altro tipo di


apprendimento, sia come metodologia che come approcci e strategie, in primo luogo
perché implica l’uso del linguaggio stesso per parlare e descrivere la propria esperienza
di apprendimento. Nonostante la tendenza, soprattutto nel mondo occidentale, sia
quella di associare i concetti di grammatica e di regole alla lingua scritta con l’idea
inesatta che la lingua orale non debba invece sottostare a nessuna norma, Little (2005)
sottolinea come il linguaggio costituisca il mezzo e lo strumento attraverso il quale
viene costruito il sapere perché è proprio grazie al costante contatto con la società
tramite continue interazioni linguistiche che aumentiamo le nostre conoscenze.
Partendo da questa considerazione si palesa la relazione tra linguaggio e apprendimento
autonomo. Nell’apprendimento di una lingua straniera, affinché questo sia significativo
e non solo concentrato nello studio della lingua nei suoi aspetti formali, l’insegnante
deve coinvolgere continuamente i discenti nella valutazione dei progressi che stanno
compiendo sia individualmente che come classe, e tale riflessione deve essere fatta
usando la lingua straniera. In questo processo l’autovalutazione diventa un passaggio
fondamentale in vista dell’acquisizione di una maggiore autonomia giacché con essa il
discente può pianificare o monitorare il proprio processo cognitivo. Secondo Marcella
Menegale (cit.) l’uso della lingua straniera all’interno del percorso di autonomia e di
progressione linguistica può essere favorito tramite l’esercizio delle abilità produttive.
Tra le metodologie che propone c’è quella basata sul compito, che privilegia il lavoro
a gruppi, la soluzione di un problema e la presentazione di un prodotto riassuntivo che
descriva i risultati raggiunti.

47
Ancora suggerisce la tecnica del diario (“journal”, “logbook”), soprattutto come
utile strumento orientato alla riflessione metacognitiva; sempre citando, sembra essere
uno strumento accettato dagli studenti poiché serve a testimoniare ciò che fanno, visto
che viene data loro la responsabilità di decidere come ritengono sia meglio procedere
nel corso. Inoltre, raccoglie osservazioni che non riguardano solo ciò che viene fatto in
classe ma anche durante il tempo libero e nella vita privata. E’ quindi uno strumento
“ponte” tra la vita scolastica e quella extra-scolastica. (L’APPRENDIMENTO AUTONOMO
E LE LINGUE STRANIERE: STATO DELL’ARTE E NUOVI PERCORSI DI
RICERCA_MARCELLA MENEGALE_Università Ca’ Foscari di Venezia).

Legando il discorso sull’apprendimento autonomo con quello legato alle TIC


diventa evidente la stretta connessione tra i due temi, gli alunni possono e devono
approfittare di queste tecnologie digitali per “imparare ad imparare” come sviluppo
dell’abilità di riconoscere i processi di apprendimento adeguati, di valutarli e
migliorarli; come detto sopra, imparare a valutare il proprio processo di apprendimento
ed i materiali di cui si ha bisogno per portarlo avanti, diventa fondamentale. Chiaro che
uno dei grandi rischi dietro lo sviluppo dei nuovi ambienti di apprendimento e delle
modalità di apprendimento ad essi relazionati diventa quello di confondere l’autonomia
dell’apprendimento con l’apprendere soli; si tratterebbe in questo caso di
un’involuzione nella didattica delle lingue come LS, considerato come in questo
contesto sia comunque necessario un certo ordine ed accompagnamento da parte del
tutor seppur integrato alla coscienza da parte dello studente del suo processo e ad uno
scambio continuo di spunti di riflessione su cui dirigere la costruzione delle lezioni con
il fine di un miglior rendimento e di un incremento costante della motivazione. Altro
ostacolo, come vedremo dall’analisi di caso fatta nel capitolo 4 diventa la cultura del
virtuale, o meglio le idee e gli usi legati a questa modalità di insegnamento che spesso
viene relegata a funzioni di appoggio o sostitutive, in difetto, di quella presenziale che
rimane sia agli occhi degli studenti sia a quelli dei docenti e delle istituzioni come la
più efficacie e forse anche la più desiderabile. Le potenzialità della metodologia di
studio virtuale dovranno necessariamente passare attraverso un processo di studio e di

48
diffusione a partire dal mondo accademico fino ad arrivare negli istituti e nelle classi
di lingua per potersi spiegare completamente ed identificarsi come quella che si
presenta la naturale evoluzione della metodologia didattica nei prossimi anni nell’ottica
della formazione continua.

49
50
CAPITOLO 3
Gli Ambienti Virtuali di Apprendimento

3.1 Introduzione

Come già affrontato nel Cap. 1, gli ambienti virtuali di apprendimento (AVA)
fanno parte di un complesso sistema che utilizza le moderne tecnologie
dell’informazione e della comunicazione al fine di offrire un metodo di apprendimento
diverso da quello offerto dal metodo di insegnamento tradizionale.

Come già accennato, questo sistema di insegnamento/apprendimento


(denominato e-learning) permette di abbattere le frontiere dell’aula tradizionale,
offrendo ad una maggior quantità di potenziali utenti una possibilità di accedere a
diversi livelli dell’istruzione in qualsivoglia ambito dell’apprendimento.

Dall’evoluzione dell’e-learning si può dedurre che esso non significa soltanto


offrire un corso e renderlo usufruibile attraverso un PC. L’e-learning è un sistema
molto più complesso che richiede la combinazione di una serie di risorse, oltre alla
presenza dell’interazione degli attori, l’appoggio da parte del docente-tutor, nonché
delle attività di apprendimento strutturate affinché i discenti abbiano la possibilità di
raggiungere il risultato ottimale lungo il processo di apprendimento.

Questo nuovo modello di insegnamento ha quindi bisogno di una piattaforma che


permetta una gestione adeguata di tutte le risorse e che offra un ambiente ideale per gli
attori che in esso si muovono. Ecco che il ruolo delle piattaforme e-learning o ambienti
virtuali di apprendimento (dall’inglese Virtual Learning Environment – VLE)
rappresentano questa situazione tecnologica che si basa sull’uso di Internet e che offre
un supporto all’insegnamento e all’apprendimento, in generale. Questo tipo di
piattaforme, sebbene si possa usare in qualsiasi contesto, ha trovato un terreno
particolarmente fertile nelle università che, in questo modo, possono offrire un

51
ventaglio molto più ampio di corsi senza essere quindi limitate all’insegnamento
tradizionale dell’aula fisica.

In questo senso, questo nuovo metodo di insegnamento ha permesso di mettere


in pratica sia l’insegnamento totalmente virtuale, sia un insegnamento misto (b-
learning) che permette all’insegnamento virtuale di fungere da supporto
all’insegnamento tradizionale.

3.2 Cos’è una piattaforma e-learning?

Innanzitutto, è necessario stabilire le caratteristiche di una piattaforma e-learning.


Al fine di poter avviare un processo di apprendimento utilizzando una piattaforma di
questo tipo, è necessario che vi siano tre caratteristiche specifiche (Rosenberg, 2002):

 Deve essere in rete;


 Deve raggiungere l’utente finale tramite un PC utilizzando gli standard
tecnologici di Internet;
 Deve ampliare la prospettiva dell’apprendimento affinché esso vada oltre
i paradigmi tradizionali del processo di apprendimento.

Ciò che viene comunemente denominato “piattaforma e-learning” è quanto, nel


linguaggio tecnico, è rappresentato dal Sistema di Gestione dell’Apprendimento o, in
inglese, Learning Management System (LMS) o Content Management System (CMS).

Un LMS è un sistema a cui si può accedere attraverso un procedimento di


autenticazione degli utenti e che permette di mettere in atto tutte quelle funzioni che
sono necessarie e utili al processo di apprendimento. Si tratta, quindi, di un software
installato generalmente all’interno di un server web oppure di una rete intranet. Gli
LMS permettono quindi di creare e di gestire diversi ambienti virtuali di apprendimento
attraverso l’uso di una serie di strumenti che, chi progetta tali ambienti, considera utili

52
e necessari per il processo di apprendimento. Tali strumenti permettono di svolgere
cinque funzioni principali (Fernández-Pampillón, 2009): a. la gestione dell’Ambiente
di Apprendimento (AA); b. la comunicazione fra i diversi partecipanti; c. la gestione
dei contenuti; d. la gestione dei lavori di gruppo; e. la valutazione.

Affinché il processo di apprendimento raggiunga appieno gli obiettivi, questi


strumenti devono facilitarne lo sviluppo e, di conseguenza, devono essere intuitivi e
user-friendly. Quando si parla di gestione dell’ambiente di apprendimento si devono
tenere in considerazione due aspetti principali: la gestione degli utenti (che permetta
anche di gestire la lista di classe, la definizione dei ruoli e il controllo dell’accesso degli
utenti all’ambiente) e, dall’altra parte, la gestione degli Ambienti di Apprendimento
come tale, cioè quelle funzioni che permettono di creare, modificare, eliminare, ecc.
un AA.
Lo strumento di comunicazione permette l’interazione fra docenti e discenti. Essi
possono essere asincroni (attraverso email, forum, ecc.), oppure sincroni (attraverso i
chat). Questi strumenti di comunicazione permettono un’interazione multidirezionale:
professore – discenti; discenti – professore; discente con discenti; discenti tra di loro.
Per quanto riguarda la gestione dei contenuti, gli LMS utilizzano sistemi di
memorizzazione e gestione dei file che permette di svolgere le operazioni basilari di
organizzazione, e pubblicazione.
Gli strumenti di gestione dei gruppi permettono di svolgere operazioni di base di
creazione ed eliminazione degli stessi così come di aggiungere o eliminarne i
partecipanti.
Per quanto riguarda l’ultima caratteristica, gli strumenti per la valutazione
permettono di creare, editare e modificare diversi tipi di valutazioni. Permettono altresì
di svolgerne la correzione, mettere il voto, ecc.

53
3.3 Caratteristiche di una piattaforma e-learning.

Vi sono 4 caratteristiche fondamentali e imprescindibili di cui una piattaforma e-


learning si deve servire (Boneu, 2007). Un AVA deve essere:
1. Interattivo – l’utente deve sentire di essere il protagonista del proprio
processo formativo;
2. Flessibile – si riferisce al fatto che essa si possa adattare ai piani di studio, ai
contenuti e allo stile pedagogico dell’istituzione in cui verrà utilizzata;
3. Scalabile – riguarda la capacità della piattaforma di essere utilizzata, senza
variazioni, da una diversa quantità di utenti (maggiore o minore) a seconda
delle necessità dell’istituzione senza metterne a rischio la qualità né il
funzionamento.
4. Standardizzabile – permette di utilizzare corsi sviluppati da terzi.

Sebbene questi elementi rappresentino i quattro pilastri su cui si fonda il buon


funzionamento di una piattaforma e-learning, secondo Clarenc (2012) esse risultano
poco efficienti al fine di valutare tutte le funzioni che un LMS deve adempiere. Inoltre,
egli determina gli elementi che fanno parte di ciascuna delle quattro caratteristiche.

Per Clarenc, quindi:

L’interattività include tutti quegli strumenti di interazione sincroni e asincroni,


di cooperazione, collaborazione e creazione di contenuti (chat, forum, wiki, gruppi di
lavoro, ecc.)
La flessibilità ha a che fare con i diversi fattori che possono riassumere il grado
di adattabilità tecnologica/tecnica e di adattabilità pedagogico-didattica.
La scalabilità si riferisce alla possibilità di proiezione a futuro, nonché al
monitoraggio e al controllo delle risorse esistenti e future.
Infine, la standardizzazione fa riferimento alla capacità di importare, esportare
ed inserire altre risorse e contenuti.

54
Sempre secondo Clarenc, vi sono altre quattro caratteristiche che una piattaforma
e-learning deve avere al fine di raggiungere lo scopo per cui essa è stata realizzata:
l’usabilità, la funzionalità, l’ubiquità e la persuadibilità.

5. L’usabilità fa riferimento alla rapidità e alla facilità con cui un utente,


utilizzando la piattaforma, raggiunge uno scopo concreto. Per raggiungere
tale scopo sono necessari tre elementi: effettività, efficacia e soddisfazione
(Clarenc et al., 2013). Coloro che determinano l’usabilità di una piattaforma
sono gli utenti stessi.
6. Per funzionalità si fa riferimento alle caratteristiche che rendono adeguata la
piattaforma alle necessità degli utenti.
7. Il concetto di ubiquità relativamente alla piattaforma e-learning si riferisce
alla capacità di essa di far sentire l’utente onnipresente. Nelle parole di
Clarenc:

“¿Qué significa esto? Que la plataforma transmite al estudiante la


"tranquilidad" (interprétese seguridad o certeza) de que todo lo que
necesita para su aprendizaje lo encuentra allí. Es decir, esa plataforma
pasa a formar parte de su entorno personal de aprendizaje (PLE) de
forma transversal y no ocupa simplemente el lugar de ser una URL para
bajar un contenido o entregar una tarea”.2
(Clarenc, C. A., 2012)

8. La caratteristica della persuadibilità rappresenta l’unione delle precedenti


tre caratteristiche (funzionalità, usabilità e ubiquità) e fa riferimento alla

2
Che cosa significa? Che la piattaforma trasmette allo studente la “tranquillità” (da interpretare come
sicurezza o certezza) del fatto che tutto ciò di cui ha bisogno per il suo apprendimento si trova lì. Cioè,
la piattaforma forma parte del suo ambiente personale di apprendimento (PLE) in modo trasversale e
non occupa semplicemente il ruolo di una URL per scaricare contenuti e consegnare un compito.

55
capacità della piattaforma di “convincere, fidelizzare o evangelizzare un
utente attraverso il suo utilizzo” (Clarenc, C.A., 2012).

Tutte queste caratteristiche che stanno alla base di una piattaforma e-learning si
possono e si devono applicare in tutti i campi dell’insegnamento, inclusa la didattica
delle lingue. In effetti, particolarmente per quanto riguarda le lingue, queste
caratteristiche permettono una maggiore assimilazione da parte del discente al
momento di affrontare lo studio di una lingua straniera.

3.4 Tipi di LMS

Come detto precedentemente, un LMS non è altro che un software che deve
essere installato all’interno di un server di un ente o un’istituzione. È possibile parlare
di due tipi di Sistemi di Gestione dell’Apprendimento: quelli gratuiti (freeware o open
source) e quelli a pagamento. Ciascuno presenta dei vantaggi e degli svantaggi.

I sistemi a pagamento richiedono una licenza affinché possano essere usufruiti.


Esso comporta un prezzo spesso molto alto ma, dal punto di vista dei vantaggi, questi
sistemi si presentano più stabili e robusti rispetto a quelli freeware. Tra i più utilizzati
e conosciuti vi sono: Blackboard, Edmodo,

I sistemi basati su software liberi (open source) sono nati come un’alternativa ai
sistemi a pagamento al fine di rendere più economico un progetto di formazione a
distanza. Questi sistemi vengono solitamente sviluppati dalle istituzioni educative o da
persone vincolate al settore dell’istruzione. Per quanto riguarda i sistemi gratuiti, vi è
un’ampia gamma di strumenti a disposizione che variano in molti aspetti. Alcuni di
questi strumenti eguagliano o superano anche quelli a pagamento dato che offrono una
grande quantità di funzionalità; altre, invece, molto più semplici, offrono soltanto le
funzionalità di base. Alcuni dei sistemi open source più utilizzati sono Moodle e
Chamilo.

56
È possibile aggiungere un terzo tipo di sistema: quello gestito sul Cloud. Non è
da considerarsi un vero e proprio LMS dato che funge più da appoggio nei confronti
della lezione presenziale. Un altro uso di questo tipo di sistema è quello che permette
di creare, sviluppare e gestire i cosiddetti MOOC (Massive Open Online Course). Tra
i più famosi troviamo Docebo.

3.5 Breve descrizione dei diversi LMS.

L’elenco di LMS (open source/gratuiti o commerciali) presenti nel mercato è


enorme, per cui sceglieremo e descriveremo brevemente quelli considerati i più
utilizzati e di maggior successo.

3.5.1 Chamilo

Fig.1 – Schermata Chamilo (Fonte: http://installatron.com/images/remote/ss2_chamilo.png)

All’interno del gruppo dei software LMS open source, Chamilo è tra quelli più
recenti in quanto è stato progettato e lanciato nel 2010. Tra le caratteristiche di questo

57
software vi è la possibilità dei docenti di creare dei corsi online a supporto
dell’insegnamento puramente presenziale o puramente virtuale. Esso segue una
progettazione secondo istruzioni e collaborativa al fine di organizzare i diversi processi
di apprendimento e permette anche al docente di scegliere diverse metodologie
pedagogiche, tra cui il costruttivismo sociale.

Tra le caratteristiche principali di questo software vi sono l’interazione, i


contenuti e la gestione. Per quanto riguarda l’interazione, questo strumento permette di
utilizzare un’ampia gamma di risorse quali forum, chat, annunci, wiki, sondaggi, ecc.
Gli utenti possono utilizzare diverse risorse internet, in particolare quelle relative ai siti
di aggregazione di contenuti (YouTube, Vimeo, Twitter, ecc.). Relativamente al
contenuto, esso permette di gestire i corsi, i documenti, le valutazioni e le lezioni, ha
delle funzionalità di assistenza e permette di creare una serie di esercizi sotto forma di
domande e prove con controllo del tempo.

Ciò che rende questo LMS particolarmente vantaggioso è la sua usabilità in


quanto sia per il docente che per gli studenti risulta particolarmente user-friendly.
Inoltre, la grafica è pensata affinché lo studente non abbia distrazioni.

58
3.5.2 ATutor

Fig.2 – Schermata Atutor (Fonte: https://nl.wikipedia.org/wiki/ATutor#/media/File:ATutorEN.png)

Tra i software LMS open source troviamo ATutor. La filosofia di questo software
si basa sull’idea di creare un ambiente di apprendimento adatto a chiunque ne faccia
uso, nonostante il tipo di tecnologia utilizzata dagli utenti. In questo senso, il punto di
forza di ATutor è proprio l’adattabilità. Al fine di raggiungere l’obiettivo
dell’apprendimento nel modo più adeguato, questo software si basa su un modello
semplificato a sei punte (simplified six point model), tenendo quindi conto di sei aspetti
fondamentali che possono rappresentare il punto di partenza dello sviluppo di un
ambiente di apprendimento intelligente che si adatti a chiunque ne faccia uso.

Le strutture di navigazione e la visuale di ATutor si basano, da un lato, sulle


forme di percezione dell’informazione e il modo in cui le persone la integrano e la
processano e, dall’altro, sulle rappresentazioni strutturali che la conoscenza prende
all’interno della memoria.

59
Per quanto riguarda il primo aspetto, vengono considerate tre strategie di
apprendimento: quelle che favoriscono l’aspetto visuale, quello verbale oppure le
abilità cinestetiche.

Nel primo caso, il modo che i discenti prediligono per apprendere è quello di
vedere o immaginare ciò che vogliono apprendere. In questo caso, essi imparano
guardando od osservando le informazioni e la conoscenza, in questi casi, è
rappresentata per immagini.

Per quanto riguarda l’aspetto verbale, i discenti che prediligono questa forma di
apprendimento tendono ad imparare ascoltando o verbalizzando. In questo caso si
impara tramite l’ascolto, la produzione orale e la lettura delle informazioni.

Infine, i discenti cinestetici preferiscono vivere di prima mano l’esperienza della


conoscenza. Essi imparano attraverso attività e movimento. La conoscenza si
acquisisce, quindi, mettendo in pratica, in contesto, quanto si vuole apprendere.

Ora, relativamente alla rappresentazione strutturale della conoscenza, possiamo


affermare che:

“Knowledge is "encoded" in memory in structural representations of


relationships between facts and ideas. The perceptual "sense" of
information as described above, is interconnected in Webs, hierarchies,
and chains that arrange knowledge into "schemas" or "scripts"
representing units of factual information or mental procedures,
respectively”. (ATutor philosophy -
http://www.atutor.ca/philosophy.php)

In questo senso, quindi, la conoscenza può essere globale, gerarchica o


sequenziale. Gli studenti globali tendono a strutturare la conoscenza a modo di reti,
dove l’informazione è interconnessa.

60
I discenti gerarchici strutturano l’informazione in alberi dove le idee globali
comprendono idee più precise ad esse associate che, a loro volta, contengono altre idee
e così via.
Gli apprendenti sequenziali, infine, strutturano l’informazione in modo
concatenato dove la conoscenza è rappresentata da una struttura lineare.
Per quanto riguarda la parte tecnica e operativa, questo software permette di
creare, organizzare e distribuire in modo veloce contenuti per il processo di
apprendimento al fine di svolgere delle lezioni di tipo online. In questo modo, i discenti
si trovano ad utilizzare e a interagire all’interno di un ambiente di apprendimento
dinamico e che si adatta ai diversi contesti.

3.5.3 Moodle

Fig.3 – Schermata Moodle – (Fonte: Master Itals XVIII Ciclo).

Il nome Moodle è l’acronimo di Modular Object-Oriented Dynamic Learning


Environment. Lo sviluppo e la progettazione di questo strumento trovano il loro
fondamento sulla “pedagogia costruzionista sociale”. Per gli sviluppatori di Moodle,

61
tale idea cerca di spiegare quelli che, secondo loro, sono i quattro concetti che ne stanno
alla base.

Il primo di questi concetti è rappresentato dal Costruttivismo secondo cui le


persone costruiscono in modo attivo la conoscenza interagendo con l’ambiente.
Facendo un confronto con il nostro bagaglio di conoscenze, tutto ciò che leggiamo,
osserviamo, sentiamo e tocchiamo può dare vita a nuove conoscenze all’interno della
nostra mente. Queste nuove conoscenze vanno a rafforzare le conoscenze pregresse se
possiamo utilizzarle con successo nell’ambiente che ci circonda. Come si accennava
nel Cap. 1, non dobbiamo più considerarci contenitori vuoti che debbono essere
riempiti di informazione, utilizzando quindi la sola memoria, nella speranza che essa
possa assorbire quanta più informazione possibile in modo passivo. Allo stesso modo,
non è possibile trasmettere conoscenza soltanto attraverso la lettura o l’ascolto.

Il secondo concetto alla base della filosofia Moodle è rappresentato dal


Costruzionismo. Secondo questa teoria, l’apprendimento è particolarmente efficace
quando si costruisce qualcosa che gli altri possono sperimentare. In questo senso, a
modo di esempio, è possibile leggere più un testo con delle informazioni senza però
essere in grado di ricordarne il contenuto. Se, invece, si cerca di darne una spiegazione
ad altri, anche attraverso altri strumenti, in questo modo si riuscirebbe ad avere una
comprensione più tangibile di tali informazioni.

Il terzo pilastro alla base di questa filosofia è rappresentato dal costruttivismo


sociale, teoria alla base di molti altri LMS. Secondo questa teoria,

“Groups construct knowledge for one another, collaboratively creating a


small culture of shared artifacts with shared meanings. When one is
immersed within a culture like this, one is learning all the time about how
to be a part of that culture, on many levels”. (Moodle philosophy -
https://docs.moodle.org/24/en/Philosophy)

62
Così, il concetto alla base di Moodle è proprio l’approccio costruttivo
dell’apprendimento, mettendo in evidenza che sia i discenti che I docenti possono
contribuire all’esperienza del processo di apprendimento in diversi modi, sia attraverso
commenti su voci presenti in database oppure lavorando in modo collaborativo su un
wiki.

Infine, l’ultimo concetto alla base della filosofia di questo strumento è


rappresentato dall’idea del comportamento “connesso” e quello “separato”. Quest’idea
cerca di approfondire le motivazioni degli individui all’interno di una discussione. Si
ha un comportamento separato quando si cerca di rimanere obiettivi, si tende a limitarsi
ai fatti. Un comportamento connesso, d’altra parte, rappresenta un rapporto più
empatico, si cerca di ascoltare l’interlocutore e, invece di cercare gli errori o le lacune
nel discorso di quest’ultimo, si cerca di capirne il punto di vista, anche attraverso le
domande.

3.5.4 Claroline

Fig. 4 – Schermata Claroline – (Fonte: http://docplayer.it/docs-images/26/8199506/images/7-0.png).

63
"The distance learning platforms, or LMS's, are all practically designed in
the same way: above all as posting spaces. These courses are made of
resources proposed by teachers, completed by the activities achieved by
the learners who follow the instructions given by the teacher [...]. […] The
LMS's are in fact TMS's: Teaching Management Systems. It’s the activity
of the teacher that is valued, much more than the activity of the learner".

(Christine Vaufrey, Thot Cursus, 2013 – Claroline.net)

Lo strumento Claroline nasce proprio come modo di stravolgere l’idea e la


situazione sopra indicate. Si cerca di dare vita ad una piattaforma che, offrendo gli
strumenti per creare, condividere, scegliere e organizzare tutti quegli elementi che
fanno parte della sua formazione, permetta al discente di essere il fulcro del proprio
processo di apprendimento.

Alla base della filosofia di questo LMS vi è la collaborazione e l’interazione tra


gli attori. Come indicato sul sito web, questo strumento si fonda su cinque aspetti
considerati fondamentali. In primo luogo, questo LMS possiede uno strumento che
permette di organizzare e gestire la partecipazione in diverse metodologie (presenziale,
a distanza, semipresenziale) nonché di gestire calendari, orari e comunicazione tra i
diversi partecipanti. Inoltre, Claroline permette di utilizzare un’ampia gamma di
tecnologie che aiutano al processo formativo dei discenti (video, tracce audio, chat,
ecc.).

Così come altri LMS, la filosofia alla base di Claroline è sempre il costruttivismo.
In questo senso, questo strumento permette di personalizzare la piattaforma con diversi
aspetti così come permette di adattare la struttura della piattaforma. Inoltre, ciascun
utente è libero di aggiungere o di creare i propri contenuti all’interno della piattaforma.

Gli ultimi due concetti che fungono da fondamento per questo LMS sono
l’apprendimento collaborativo e la possibilità di fare uso delle piattaforme attraverso
qualsiasi dispositivo elettronico (PC, tablet, smartphone) in qualsiasi momento.

64
3.5.5 Edmodo

Fig. 5 – Schermata Edmodo – (Fonte: http://news.a2schools.org/wp-content/uploads/2012/03/Screen-shot-


Edmodo.jpg)

Edmodo è una delle piattaforme virtuali più utilizzate in questo momento.


L’idea di Edmodo era quella di integrare l’idea dei social network (stile FaceBook o
Twitter) all’idea di piattaforma dedicata all’istruzione. In questo modo, questo
strumento rappresenta un ottimo ambiente di lavoro in quanto permette di creare dei
gruppi chiusi i cui partecipanti sono sia i discenti che i docenti i quali possono
comunicare e creare conoscenza attraverso una serie di funzionalità.

Una funzionalità particolare utilizzata da Edmodo è rappresentata dalla possibilità


da parte dei genitori/parenti dei discenti di seguire il processo formativo di questi ultimi.
In questo modo, l’ambiente che si crea utilizzando questo strumento è un ambiente
sicuro senza che, però, i parenti violino la “privacy” dei discenti. Rappresenta quindi
un ottimo ambiente per mantenere una comunicazione e controllare il progresso e il
processo dell’apprendimento degli studenti.

65
Così come gli altri strumenti precedentemente osservati, anche Edmodo trova il
suo pilastro nei principi pedagogici del costruttivismo e nell’idea dell’apprendimento
collaborativo in quanto permette, appunto, di condividere le informazioni con altri,
generando sempre nuovi elementi della conoscenza. Questo strumento permette di
creare ambienti di lavoro incentrati sullo studente, ambienti che gli permettono di
creare conoscenza partendo dalle abilità e dalle conoscenze pregresse.

3.5.6 Blackboard

Fig. 6 – Schermata Blackboard Collaborate – (Fonte: Corso di Italiano - Universidad EAN di Bogotá)

Questo strumento rappresenta uno dei diversi LMS commerciali. Blackboard ha


subito un’importante evoluzione lungo gli anni, sin dalla sua nascita nel 1997, tant’è
che ha acquisito molte altre piattaforme e software per l’apprendimento virtuale quali,
a titolo di esempio, Elluminate. Inoltre, quest’azienda ha sviluppato, lungo la sua storia,
tutta una serie di applicazioni che ne hanno consentito un continuo miglioramento

66
nonché la possibilità di diffonderne l’uso, non limitandolo soltanto al PC. Infatti, è stato
creato Blackboard Mobile Apps, che permette di raggiungere un numero sempre
maggiore di utenti.

Il punto di forza cui punta questo software è la semplicità in quanto, obiettivo


principale, è offrire un prodotto facile da utilizzare, sia da parte dei docenti che degli
studenti. L’idea alla base di Blackboard è quella di permettere agli attori del processo
di apprendimento di comunicare tra di loro, sia in modo sincronico che asincronico.

Un'altra caratteristica di particolare importanza che permette a questo strumento di


spiccare è quella di offrire un’interfaccia che ricorda Facebook (azienda con ha stretto
un accordo). Questo aspetto può essere interessante in quanto, emulando la famosa
social network, può rappresentare un ottimo appiglio per la motivazione da parte dei
discenti. In questo senso, quindi, questa funzionalità può dare maggiore forza
all’aspetto sociale del processo di apprendimento, in particolar modo per quanto
riguarda l’apprendimento virtuale.
Tra le diverse funzionalità presenti in questo software, vi sono gli strumenti del
corso che includono: forum, blog, wiki, diari, voice mail, podcast, ecc.

3.6. Didattica delle lingue e LMS

Come affermato nel Cap. 1, gli ambienti di apprendimento virtuali e, di


conseguenza, tutta la struttura a sostegno che ne sta alla base (intesa come LMS)
rappresentano un’ottima alternativa al processo di apprendimento di tipo tradizionale.
Attraverso queste piattaforme, infatti, è possibile mettere in pratica non solo un
percorso di Formazione a Distanza ma anche un percorso che permetta di
complementare la lezione tradizionale, F2F, con elementi dell’insegnamento virtuale o
a distanza. Parliamo, come affrontato nel paragrafo 5.3 del capitolo 1, del Blended
Language Learning.

67
Quali sono, però, i punti da tenere in considerazione al momento di utilizzare un
software LMS per le lezioni di lingue? Innanzitutto è necessario essere consci del fatto
che entrambe le metodologie hanno dei vantaggi e degli svantaggi e che essi possono
presentarsi anche in una metodologia Blended. Per le generazioni più giovani, ad
esempio, il processo di apprendimento tradizionale può rappresentare un primo grande
ostacolo, in particolar modo per quanto riguarda la motivazione. Essi sono oramai
talmente abituati a districarsi in un mondo sempre più tecnologico (e potremmo dire
anche virtuale – anche a livello sociale – si pensi a tutte le app per i telefoni cellulari,
in primis Whatsapp, Snapchat, ecc.) che fare affrontare loro una lezione prettamente
tradizionale porta, sicuramente, ad una perdita quasi immediata della motivazione e, di
conseguenza, delle capacità di apprendimento della lingua.

D’altra parte, però, le altre generazioni (non parliamo qui di studenti universitari,
dato che essi si muovono con maggiore facilità nel mondo tecnologico) possono
trovarsi a disagio al momento di affrontare un corso mediante la modalità virtuale
perché non abituate alla tecnologia per l’apprendimento e a tale metodologia.

Ecco che il docente deve scegliere in modo bilanciato e adeguato quelli che
rappresentano gli aspetti fondamentali del corso di lingua al fine di non perdere, lungo
il percorso, gli studenti.

Ricordiamo che alla base della maggior parte dei LMS vi è la teoria del
costruttivismo e dell’apprendimento collaborativo, per cui questi strumenti hanno lo
scopo di permettere ai discenti di apprendere, condividere le conoscenze e, in questo
modo, approfondire e complementare le conoscenze pregresse. All’interno di questa
filosofia dell’apprendimento, le tecnologie online a disposizione del docente (in
generale, e di lingue in particolare) rappresentano “lo strumento adatto per la
costruzione cooperativa/collaborativa del sapere” (www.openeducationeuropa.eu –
2005) in quanto il punto fondamentale dei corsi online, al fine di mettere in pratica i

68
precetti della teoria costruttivista, è rappresentato dall’interazione fra gli attori del
processo.

“In particolare, nell’apprendimento linguistico, l’interazione sociale


(interazione studente/docente e studente/studente) diventa fondamentale per
lo sviluppo di competenze comunicative. Lo svolgimento di attività di
apprendimento linguistico basate sull’utilizzo di strumenti per l’interazione
(sia sincrona che asincrona) permette un ulteriore approfondimento di
questa possibilità”.
(https://www.openeducationeuropa.eu/it/article/Caratteristiche-e-
potenzialit%C3%A0-delle-piattaforme-e-learning-per-
l%E2%80%99apprendimento-delle-lingue.-Estate-2005)

Affinché sia possibile permettere al discente di raggiungere questo scopo, è però


necessario saper costruire in modo adeguato il progetto di e-learning che si vorrà fargli
affrontare. È necessario considerare i contenuti adeguati, i quali devono dimostrare di
avere l’efficacia di raggiungere l’obiettivo prefissato. Tali contenuti devono essere
ordinati e, di conseguenza, è necessario farne un’ottima progettazione, considerando
sempre la necessità di ciascun discente. Saper scegliere in modo adeguato tutti questi
aspetti significa poter determinare il giusto ambiente di apprendimento a cui far
riferimento per affrontare un percorso di insegnamento/apprendimento.

Come detto precedentemente, un altro aspetto da considerare al momento di


pianificare un corso di questo tipo è rappresentato dall’interazione e dall’aspetto
collaborativo. Esso si deve promuovere sia all’interno della lezione tradizionale, sia
all’interno della lezione virtuale, affinché i discenti possano comunicare e, di
conseguenza, mettere in pratica la lingua.

Ora, è già stato affermato che il docente, sempre secondo il costruttivismo, deve
cambiare sostanzialmente il proprio ruolo e ora non rappresenta altro che una guida, un
tutor, che serve da appoggio al discente più che la fonte di saggezza da cui i discenti

69
attingono il sapere. In questo senso, la figura del docente-tutor deve essere
accompagnata da una serie di attività di monitoraggio e di feedback, lungo tutto il
percorso formativo dei discenti, che permetta a questi ultimi di perfezionare in modo
ottimale le conoscenze acquisite.

3.7 La Classe Capovolta (Flipped Classroom)

Un ottimo esempio con cui è possibile spiegare l’uso di un LMS all’interno di una
classe di lingua è costituito da una pratica recente, nata negli Stati Uniti, denominata
Flipped Classroom, ovvero la Classe Capovolta. Questo innovativo sistema di
insegnamento rappresenta un passo in avanti nell’insegnamento in quanto permette di
mettere in pratica la filosofia del blended learning. Per quanto riguarda i LMS
l’esempio della Classe Capovolta può essere in qualche modo riduttivo, dato che questo
metodologia non utilizza tutte le potenzialità di uno strumento come BlackBoard o
Moodle, ma può comunque rendere un’idea di come integrare la tecnologia alla lezione
frontale, tradizionale.

Il modello di insegnamento della classe capovolta permette di cambiare i


paradigmi della classe tradizionale. Quest’ultima, si sa, è di tipo frontale, il docente è
il centro dell’attenzione e il discente ha una funzione quasi del tutto passiva all’interno
del processo di apprendimento. Con questo modello rovesciato, invece, viene appunto
capovolto questo sistema e quindi il discente, seguendo i propri tempi e rispondendo
alle proprie necessità, ha la possibilità di preparare la parte “teorica” della lezione a
casa.

Questa fase è critica nel senso che è proprio in essa che la componente tecnologica
assume il primo importante ruolo. Il discente, collegandosi all’ambiente virtuale, ha la
possibilità di scaricare/osservare il materiale messo a disposizione dal docente e può
seguire, come detto precedentemente, i propri tempi e la propria metodologia di studio

70
al fine di comprenderne i contenuti. Questo materiale deve richiamare l’interesse dei
discenti e, di conseguenza, la situazione ideale sarebbe quella di poter offrire loro il
contenuto in modo interattivo, tramite video o altri strumenti quali i podcast.

Inoltre, è possibile aggiungere un momento di discussione online, tramite forum o


chat, all’interno della piattaforma. Tale momento rappresenta una prima situazione
collaborativa in quanto rappresenta un primo momento in cui gli studenti, tra di loro,
possono aiutarsi a vicenda nel chiarimento di eventuali dubbi, sempre sotto la guida
del docente-tutor.

È importante dire che, dal punto di vista dell’apprendimento, il docente,


utilizzando questo sistema, ha la possibilità di personalizzare il lavoro a seconda dei
tipi di studenti, così da diminuire la percentuale di studenti che rischiano di annoiarsi
(solitamente quelli più bravi).
La fase della lezione capovolta che si svolgerà in classe prevede un lavoro del tutto
collaborativo da parte degli studenti. In questo modo, il docente ha la possibilità di
suddividere la classe in gruppi eterogenei dove vi sia uno studente che offra sostegno
ai compagni che dimostrano di avere maggiori difficoltà. In questa fase, il docente offre
una serie di spunti e di attività attraverso cui i discenti potranno mettere in pratica
quanto appreso autonomamente a casa. Inoltre, egli ha anche la possibilità di
controllare la classe nella sua totalità, spostandosi di gruppo in gruppo e, nei casi in cui

71
gli studenti lo richiedano, egli può aiutare, in modo personalizzato, i diversi gruppi, a
seconda dei dubbi sorti.

Fig. 7 Benefici della Classe Capovolta


(Fonte: http://hlwiki.slais.ubc.ca/images/5/5b/Flipped-Classroom-table.jpg)

3.8 Impiego di Blackboard Collaborate nella didattica delle lingue.

Presso la Facultad de Estudios en Ambientes Virtuales (Feav) dell’Università


EAN (di cui si parlerà nel prossimo capitolo) si segue una metodologia didattica simile
e trasversale a tutte le unità di studio. L’apprendimento autonomo costituisce una parte
fondamentale nella metodologia didattica promossa dalla facoltà anche
nell’insegnamento delle lingue.

Le diverse unità di studio, o livelli, nel caso di queste ultime, non si articolano
in semestri ma in 4 cicli all’anno della durata di circa 3 mesi ciascuno. All’interno di

72
questo periodo la metodologia didattica si articola nella seguente forma: 7 tutorias
(incontri virtuali) attraverso l’opzione Aula Virtuale a disposizione del tutor.

La partecipazione agli incontri non è obbligatoria ma si dà accesso illimitato


alla loro registrazione che può essere vista dagli studenti senza limiti specifici. In
questo senso, così come per la Classe Capovolta, il discente ha la libertà di organizzare
il proprio tempo e il proprio metodo di studio avendo la possibilità di utilizzare i
materiali forniti dal docente.

Tre dei sette incontri virtuali consistono in Chat, cioè momenti in cui si apre lo
spazio alla discussione e all’uso orale della lingua attraverso il confronto su di un
argomento deciso collegialmente. Le chat rappresentano il momento in cui i discenti
possono interagire non soltanto con il docente ma anche tra loro, creando quindi un
ambiente di scambio e di collaborazione al fine di risolvere i dubbi sorti durante la
visione dei materiali precedentemente caricati dal docente.

Simili alle Chat sono i Fori, se ne aprono 3 all’interno di ogni ciclo, ognuno dei
quali rimane aperto per una settimana e costituiscono fondamentalmente uno spazio di
approfondimento, confronto e dibattito sempre su un tema assegnato preventivamente,
in cui il tutor svolge un ruolo di moderatore.
Lungo l’arco dello sviluppo della materia vi sono tre momenti di valutazione.
Essi si concretizzano nell’invio di guías di lavoro che consistono in esercizi e attività
individuali e di gruppo che cercano di stimolare l’uso di tutte le abilità linguistiche con
enfasi sui temi visti nel periodo da valutare.

73
3.9. Conclusioni

Come abbiamo potuto osservare, la tecnologia rappresenta un importantissimo


punto di forza per quanto riguarda l’insegnamento, in generale, e la didattica delle
lingue in particolare. La tecnologia, attraverso l’uso di molteplici strumenti (quali i
LMS e, più ampiamente, internet e il World Wide Web), permette di ampliare sempre
di più il mondo dell’insegnamento e della didattica delle lingue.
Attraverso l’uso dei diversi LMS, con le loro caratteristiche sia specifiche sia
in comune, è possibile affrontare la didattica in modi diversi rispetto a quella che è la
didattica tradizionale. Questi strumenti permettono al docente, infatti, di variare
enormemente le possibilità di svolgere le lezioni di lingua, mantenendo quindi alto uno
dei principali aspetti da considerare al momento di insegnare una lingua: la
motivazione.
Oramai le nuove generazioni sono circondate dalla tecnologia e, a differenza
delle altre generazioni, esse si districano perfettamente in tale mondo tecnologico,
tant’è che non concepiscono un’attività che non permetta l’uso dei tantissimi strumenti
a loro disposizione (smartphone, tablet, computer, ecc.). Ecco, quindi, che, come
docenti, non possiamo più concepire delle semplici lezioni magistrali, tradizionali che
non offrano spunti e motivazione ai discenti. L’uso della tecnologia e, di conseguenza,
dell’informazione che si trasmette attraverso essa, ci permettono, soprattutto
nell’ambito della didattica delle lingue, di utilizzare non soltanto il libro di testo ma
anche materiale originale. In questo modo, la lingua si potrà imparare considerando
anche i minimi particolari.

74
PARTE OPERATIVA

75
CAPITOLO 4
Studio di caso

In Colombia, come nella maggior parte delle democrazie, l’educazione si


definisce come un processo di formazione permanente, personale, culturale e sociale
che si basa in una concezione olistica della persona umana, della sua dignità, dei suoi
diritti e dei suoi doveri.
Nella Costituzione politica colombiana vengono fornite le linee guida
fondamentali del servizio educativo. Si indica, per esempio, che si tratta di un diritto
della persona, di un servizio pubblico che ha una funzione sociale e che corrisponde
allo Stato regolare ed esercitare il controllo e la supervisione nei confronti di tal servizio
col fine di vegliare sulla sua qualità, sull’adempimento dei suoi fini e per la miglior
formazione morale, intellettuale e fisica dei discenti. Si stabilisce inoltre che si deve
garantire la copertura adeguata del servizio e assicura ai minori le condizioni necessarie
per il loro accesso e la loro permanenza nel sistema educativo.
Il sistema educativo colombiano è composto da: l’educación inicial,
l’educación preescolar, l’educación básica (5 “gradi” la primaria e 4 “gradi” la
secondaria), l’educación media (2 “gradi” e culmina con il titolo di bachiller), e
l’educación superior.
L’educazione superiore si divide in due livelli: pregrado e posgrado.
Il livello di pregrado ha, a sua volta, tre livelli di formazione:
 Livello tecnico professionale.

 Livello tecnologico.

 Livello professionale (relativo ai programmi professionali universitari).

L’educazione di posgrado comprende i seguenti livelli:


 Specializzazioni

 Master

76
 Dottorati.

Possono accedere ai programmi formali di pregrado coloro che ottengano il titolo


di bachiller e superino l’esame di stato, che è la prova ufficiale obbligatoria che
presentano gli studenti “diplomati” che aspirano a continuare gli studi di educazione
superiore.

4.1. Panorama dell’educazione in Colombia secondo l’Ocse

Nonostante il basso livello educativo di tutta la popolazione, una porzione


importante di adulti possiede una educazione universitaria. In Colombia il 42% della
popolazione tra i 25 e i 64 anni ha almeno l’educazione media superiore; una
proporzione al di sotto della media dei paesi dell’Ocse che si attesta attorno al 75%.
Nonostante ciò il 20% degli adulti in Colombia ha ottenuto un titolo universitario nel
2012. Anche questa percentuale risulta essere inferiore alla media Ocse (32%); tuttavia
una quarto dei paesi membri mostra risultati più bassi della Colombia; è il caso per
esempio di altri tre grandi paesi latinoamericani, Argentina, Brasile e Cile. Altro dato
interessante mostra come le differenze tra uomini e donne nelle aree di studio tra
laureati siano meno marcate in Colombia che nella maggior parte dei paesi dell’Ocse.
Il paese investe in educazione una percentuale di PIL superiore alla media. Nel 2011,
Colombia ha speso il 6.7% del suo PIL in educazione, una percentuale superiore alla
media Ocse del 6.1%. Solo Argentina (7.2%) e Cile (6.9%), insieme a Canada (6.8%),
Danimarca (7.9%), Islanda (7.7%), Israele (7.3%), Corea del Sud (7.6%), Nuova
Zelanda (7.5%), Norvegia (7.4%) e Stati Uniti (6.9%) hanno investito una percentuale
maggiore di PIL in educazione.

77
www.oecd.org/edu/Colombia_EAG2014_CountryNote

In Colombia, così come avviene in tutti i paesi membri dell’Ocse, la maggior


parte della spesa in educazione proviene da risorse pubbliche: il 65% della spesa in
educazione in Colombia è di origine pubblica, in comparazione con la media dell’Ocse
che si assesta all’84%. Detto ciò, la partecipazione del finanziamento privato nel Paese
è una delle tre più grandi osservate tra i paesi membri (35%, rispetto alla media Ocse
del 16%). La partecipazione del settore privato è relativamente ampia in tutti i livelli
d’educazione. Se per la primaria, secundaria, e educación media superior l’intervento
privato è pari al 23%, a livello universitario aumenta fino ad un 56%. Come

78
conseguenza una percentuale di studenti superiore alla media si iscrive a istituzioni
private (il 47% nel caso dell’istruzione universitaria).

4.1.1. L’educazione virtuale in Colombia

Diverse università del Paese stanno dando importanza e rilevanza ai modelli di


educazione virtuale. Secondo un rapporto dell’Unesco a partire dal 2001 le università
in America Latina hanno cominciato ad implementare diversi programmi di
formazione virtuale, con corsi e studi completi di pregrado e postgrado in istituzioni
sia pubbliche che private. I due paesi che hanno dimostrato il maggior progresso in
quanto all’applicazione del modello virtuale sono stati Brasile e Argentina. Nel caso
della Colombia, tuttavia, si evidenzia il risultato della copertura geografica, considerato
che in tutti i suoi 32 departementos esistono offerte di educazione virtuale.
La Colombia sta scommettendo sull’educazione virtuale. Così almeno
sembrerebbe leggendo i dati sulla crescente domanda di questo tipo di modalità di
insegnamento, che dal 2010 al 2015 sarebbe aumentata del 500 per cento. Secondo le
cifre del Ministero dell’educazione colombiano, nel 2010 erano 12 mila gli studenti
che studiavano in modalità virtuale, mentre nel 2015 arrivano a 65 mila. Allo stesso
modo, sempre secondo il ministero, anche l’offerta di programmi virtuali si è
quadruplicata nello stesso periodo di tempo, passando da 122 a 487 in tutti i livelli
formativi.
Nonostante la grande crescita il Paese affronta quattro grandi sfide relazionate
all’educazione virtuale. Secondo gli esperti, infatti, l’educazione virtuale implica un
profondo cambio sociale, economico e politico, perché si tratta di uno sguardo diverso
alla conoscenza; perciò la sfida principale di questo tipo di formazione, nonostante la
crescita della domanda, rimane centrato nel guadagnare prestigio e riconoscimento
nella società e nella stessa comunità accademica. Di fatto, una delle grandi questioni
che satellitano attorno al concetto di e-learning, è proprio quella legata alla sua qualità
comparata a quella del modello presenziale. Si crede inoltre che l’educazione online

79
abbia un numero inferiore di contenuti e che l’impegno che comporta sia inferiore a
quello necessario nell’ambito presenziale. Niente di più lontano dalla realtà secondo
Elías Contreras, decano della facoltà di Estudios en Ambientes Virtuales dell’università
Ean: "ad esempio, i contenuti di un master virtuale e quelli di una presenziale sono gli
stessi, quindi il grado di impegno, in linea di principio, è lo stesso. Inoltre, le
caratteristiche di questo tipo di formazione obbligano gli studenti a un maggiore
impegno e ad una dedizione più intensa nel proseguire la loro laurea. É la disciplina a
rendere questo possibile", afferma Contreras.
Altre grandi sfide riguardano l’abbandono degli studi e la frode accademica.
Jordi Solé, direttore della OBS Business School, una delle scuole di business virtuali
più riconosciute del mondo, ha sottolineato che esistono sufficienti sistemi per
garantire il controllo delle frodi, come la biometria, il controllo periferico, la caducità
delle sessioni, il controllo software, tra gli altri. Nel caso dell’abbandono, invece,
Andrés Núñez, direttore generale di Ilumno (Sistema Universitario de las Américas),
afferma che questa rete ha un centro operativo in cui lavorano più di 300 persone con
svariate mansioni, tra cui accompagnare lo studente dal momento in cui mostra
interesse verso un certo indirizzo di studi fino alla sua laurea. "Per evitare l’abbandono”
dice Núñez “abbiamo sistemi per individuare le prestazioni accademiche scarse, le
assenze in classe, i problemi personali e persino il disinteresse, quindi quando ci
imbattiamo in uno di questi problemi, un gruppo di professionisti disegna strategie per
risolverli". (fonte: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-16417604)

80
Elenco università che prevedono la modalità virtuale in Colombia (fonte: http://www.altillo.com)

4.2. L’Università Ean

4.2.1. Storia e Statuto

Il percorso storico dell’Universidad EAN comincia alla fine degli anni ’70
quando il Dott. Hildebrando Perico Afanador invitò un gruppo di giovani professionisti
a formalizzare la creazione della Escuela de Administración de Negocios, ispirato dalla
convinzione che lo sviluppo ed il progresso della Colombia sarebbero venuti come
risultato della creazione di una mentalità imprenditrice tra i colombiani e dietro la
necessità della nascita di nuove aziende. Con la guida dei fondatori e l’apporto di un
gran numero di professori, coordinatori e personale amministrativo che hanno
collaborato con la scuola attraverso gli anni, i suoi programmi e le sue attività si sono

81
estese nel panorama nazionale ed internazionale. Oggi l’Universidad EAN è tra le
istituzioni universitarie più prestigiose della Colombia, distinguendosi come pioniera
per il suo modello educativo basato sullo sviluppo delle competenze individuali e la
promozione dello spirito imprenditoriale tra i suoi alunni.

“La Universidad EAN declara ser una Institución, cuyo Propósito


Superior es aportar a la formación integral y del emprendimiento
sostenible considerando la investigación, el liderazgo y la innovación,
elementos fundamentales en la generación de abundancia para la
humanidad.”

(Statuto Universidad Ean)

4.2.2. La modalità virtuale nell’Università Ean

L’università Ean conta con una sede di studi virtuali particolarmente attiva.
Oltre ad avere una sede fisica autonoma rispetto a quella di studi presenziali, conta con
un proprio corpo docente, personale amministrativo ed un proprio direttorio
(coordinatori di nucleo, docenti responsabili di area, decano). La Facultad de
ambientes virtuales dell’università offre più di 100 unità di studio, 16 corsi di
specializzazione, 8 corsi di laurea e 7 master in diversi ambiti di studio tutti accomunati
da un’attenzione particolare al tema dell’impresarialità e dello sviluppo sostenibile,
secondo le linee guide dello statuto dell’università. Tra i corsi di laurea che offre
l’università c’è il Pregrado en Lenguas Modernas; che tra le sue unità di studio include
5 livelli di italiano i cui professori titolari sono Alberto Bruzzone e uno degli autori di
questa tesi, Giulio Levorato. Tra le competenze che il corso di laurea in Lingue
Moderne punta a fornire ci sono:
Il laureato in Lingue Moderne,

82
 Comunica efficacemente in tre lingue straniere (inglese, francese, portoghese,
italiano o tedesco), e nella lingua materna, in ambito sia personale che
professionale.
 Traduce documenti istituzionali, aziendali, finanziari, commerciali e giuridici
per promuovere e facilitare i processi di comunicazione e
internazionalizzazione delle organizzazioni.
 Esercita il ruolo di mediatore interculturale.
 Comunica in maniera efficace in ambiti culturali e multidisciplinari.

Entrando nel merito del corso di italiano all’interno del programma di Lingue
Moderne, quest’ultimo si articola in 5 unità di studio:
1. Interacción y Cultura en Segunda Lengua Moderna
2. Complementación en Segunda Lengua Moderna
3. Comunicación I en Segunda Lengua Moderna
4. Comunicación II en Segunda Lengua Moderna
5. Interacción y Cultura en Segunda Lengua Moderna

La lingua italiana viene affrontata in forma graduale all’interno di ogni unità di


studio sia da un punto di vista grammaticale e metalinguistico che da un punto di vista
socio-culturale e socio-linguistico; trasversale diventa inoltre l’attenzione dedicata alla
cultura aziendale, al lessico aziendale ed agli stili di negoziazione, sempre in linea con
le direttive previste dallo statuto dell’università, valide sia per la metodologia
presenziale che per quella virtuale.
Per quanto riguarda il supporto tecnologico, la facoltà di studi virtuali
dell’università si appoggia per tutti i suoi corsi sul software Blackboard Collaborate;
ogni docente, indipendentemente dal contratto che lo vincola all’istituzione, passa
attraverso un periodo di formazione gratuito che consiste in un corso di
specializzazione in “competenza in ambienti virtuali” che si concentra nel fornire al
docente le metodologie didattiche e tecniche per accompagnare gli studenti nel loro

83
percorso di apprendimento utilizzando i metodi più consoni ed efficaci all’approccio
virtuale ed allo strumento Blackboard Collaborate.
Nelle prossime pagine torneremo a concentrarci sullo studente e nello specifico
cercheremo di delineare quali sono le motivazioni che lo influenzano nella scelta
dell’approccio virtuale e quali sono le difficoltà, i difetti, le qualità, i pregi di questa
metodologia agli occhi degli studenti di italiano dell’Università Ean, anche in base a
quanto detto nelle pagine e nei capitoli precedenti relativamente alle potenzialità ed
alle difficoltà della metodologie virtuale soprattutto nel contesto colombiano e
nell’apprendimento di una lingua straniera (LS).

4.3 Metodologia di ricerca

Riprendendo quando detto sopra l’obiettivo della ricerca sarà individuare il


punto di vista, la percezione degli studenti dell’Università Ean sui punti di forza e di
debolezza della metodologia virtuale attraverso un confronto, usando parametri
prestabiliti, con la metodologia presenziale all’interno della stessa università, con il
proposito di confermare o meno potenzialità e difetti riscontrati nell’e-learning così
come esposti nelle pagine e nei capitoli precedenti. Lo strumento scelto per la raccolta
e l’interpretazione dei dati è quello della ricerca campionaria attraverso l’uso di un
questionario calibrato su specifici parametri e sottoposto ad un campione di studenti
rappresentanti la comunità virtuale e quella presenziale in forma eguale, non vengono
presi in considerazione invece tratti distintivi come età, sesso o appartenenza a
comunità minoritarie nella formazione del campione. La scelta viene dettata da un lato
per ragioni relazionate ai tempi stretti della ricerca dall’altro dalla costatazione di una
certa omogeneità nella popolazione studentesca dell’università che si riflette
automaticamente anche nel campione; d’altro canto non viene considerato
particolarmente rilevante ai fini degli obiettivi della ricerca l’appartenenza a una
particolare categoria essendo che il processo di apprendimento viene sostanzialmente
inteso come un percorso universale, olistico e trasversale le cui influenze legate ad una

84
specifica appartenenza, seppur rilevanti in certi ambiti, a giudizio degli autori non si
riflettono in forma significativa nella percezione delle due metodologie di
insegnamento prese in analisi.
Il questionario riprende in parte quello elaborato da Zoller (1992); quest’ultimo
è costituito da 17 domande che indagano aspetti relativi all’esperienza dell’alunno
durante il corso di una determinata materia. Gli studenti danno risposta agli item del
questionario sulla base di una scala Likert di 6 punti in cui marcano il grado con cui
concordano o meno con quanto esposto nelle singole domande, cosicché i valori più
bassi sono indicatori di disaccordo con quanto affermato e conseguentemente i valori
più alti della scala indicheranno alta approvazione e accettazione con quanto detto. Il
questionario qui proposto riprende ampiamente questa forma con solo poche modifiche.
Viene scelta, cioè, una scala più ampia per permettere allo studente di esprimere
la sua opinione attraverso una sfumatura più ampia di opzioni; il questionario rimane
ugualmente costituito da 17 domande, di cui 14 seguono lo schema di Zoller utilizzando
una scala Likert (su 10) mentre 3 vengono lasciate aperte dato che la risposta attesa
non poteva coscientemente essere resa ed interpretata attraverso una scala numerica;
riguardano tuttavia informazioni specifiche ai fini statistici, relativamente alla
motivazione che spinge lo studente ad optare per una metodologia virtuale e
all’apprezzamento generale del corso sostenuto in entrambe le modalità. Viene deciso,
infine, di redigere il questionario nella lingua madre dei partecipanti, nel nostro caso lo
spagnolo, considerata l’eterogeneità dei livelli di padronanza linguistica del campione.
Il campione si compone di 30 studenti dell’università Ean di ambo i sessi tutti
frequentanti il programma di pregrado in Lenguas Modernas, 15 in modalità
presenziale e 15 in modalità virtuale. Gli studenti hanno redatto il questionario in forma
volontaria e completamente anonima. Nello specifico gli studenti del presenziale che
hanno partecipato alla ricerca appartengono ai livelli II e IV di Italiano, negli orari,
rispettivamente, (lunedì, mercoledì e venerdì) 18-20 e 20-22. Gli studenti del virtuale
appartengono invece alle unità di studio di Interacción y Cultura en Segunda Lengua

85
Moderna e Comunicación II en Segunda Lengua Moderna, negli orari rispettivamente,
10-12 (sabato) e 18-20 (martedì).
I parametri di analisi presi in considerazione si possono raggruppare come segue:
1. Percezione di differenze (in quanto a qualità, quantità e impegno previsto) tra
la modalità virtuale e quella presenziale (es. ¿Considera que hay diferencia en
cuanto a la eficacia de su aprendizaje entre la forma virtual y la presencial?).
2. Percezione relativa all’importanza dell’apprendimento autonomo ed alla
rilevanza del ruolo del professore/tutor (es. ¿En qué medida considera que el
estudio autónomo es importante en su proceso de aprendizaje?).
3. Percezione relativa a fattori emotivi-motivazionali, legati per esempio alla
partecipazione in dinamiche di gruppo (es. ¿La interacción con el docente y/o
sus compañeros lo/la intimida?).
4. Percezione relativa alla qualità generale del corso frequentato (es. ¿En qué
medida las clases teóricas fueron impartidas de forma interesante?)

Qui di seguito riportiamo il questionario utilizzato in forma integrale.

Este cuestionario se suministra como parte de una investigación perpetrada por los profesores Giulio
Levorato y Giancarlo Bianco dentro del trabajo de tesis conclusivo de la Maestría ITALS (Universidad Ca’
Foscari di Venezia). Esta encuesta es a carácter anónimo y los datos se utilizarán únicamente dentro del
trabajo de tesis y con finalidades de divulgación académica.
POR FAVOR LEA LAS INSTRUCCIONES:
El cuestionario consta de 17 pregunta. Responda a los ítems del cuestionario. Sobre la base de una escala
de 10 puntos indique el grado en que está de acuerdo con lo planteado en cada afirmación o pregunta (entre
menor sea el valor, mayor desacuerdo y, viceversa, entre mayor sea el valor, mayor acuerdo). En el caso de
preguntas abiertas responda de la forma más específica y sintética posible.

1. ¿Está usted viendo esta materia presencial o virtualmente?

2. ¿Cuál fue la razón detrás de su decisión de estudiar italiano en modalidad virtual?


10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

3. ¿Considera que hay diferencia en cuanto a la eficacia de su aprendizaje entre la forma virtual y
la presencial?
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

86
4. ¿Considera que estudiar virtualmente requiere un menor desempeño respecto de la
modalidad presencial?
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

5. ¿En qué medida adquirió, a lo largo del curso, instrumentos para aprender de manera
autónoma esta materia?
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

6. ¿En qué medida el curso estuvo bien diseñado y organizado?


10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

7. ¿Considera que su asistencia al curso es buena?


10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

8. ¿Considera que su asistencia al curso es necesaria?


10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

9. ¿En qué medida considera que sus notas reflejan su desempeño?


10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

10. ¿En qué medida considera que sus notas reflejan su real dominio del idioma?
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

11. ¿Considera que su participación a las actividades que prevén interacción es buena (foros,
chats, discusiones, conversaciones, actividades grupales)?
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

12. ¿Prefiere participar en estas actividades de manera virtual o presencial?

13. ¿La interacción con el docente y/o sus compañeros lo/la intimida?
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

14. ¿En qué medida las clases teóricas fueron impartidas de forma interesante?
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

15. ¿En qué medida considera que el estudio autónomo es importante en su proceso de
aprendizaje?
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

16. ¿Excluyendo los input y el material dados por el profesor, en qué medida recurrió a otro tipo
de material (libro de texto, aula virtual, rosetta, ejercicios online, narrativa, periódicos, etc.)?
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

17. Concentrándose en particular en la metodología (presencial o virtual), su apreciación general


sobre el curso fue:

87
4.4 Analisi del caso

Affronteremo l’interpretazione dei dati attraverso i quattro parametri sopra


elencati e contenuti all’interno del questionario. Verranno interpretati i punteggi sulla
scala Likert sopra il 6 come positivi, cioè d’accordo con l’enunciato a cui rispondono,
mentre verranno considerati negativi, quindi non d’accordo con quanto chiesto, i
punteggi sotto il 6. Le domande aperte verranno raggruppate all’interno di insiemi il
più possibile antitetici per facilitarne l’interpretazione e l’analisi.

4.4.1 Percezione di differenze tra la metodologia virtuale e quella presenziale

È subito interessante notare a questo proposito come ci sia una certa omogeneità
di punti di vista tra gli studenti della modalità virtuale e quelli della modalità
presenziale. I risultati alle domande ¿Considera que hay diferencia en cuanto a la
eficacia de su aprendizaje entre la forma virtual y la presencial? (Pensa che ci sia
differenza in quanto all’efficacia del suo apprendimento tra la forma virtuale e quella
presenziale?) e ¿Considera que estudiar virtualmente requiere un menor desempeño
respecto de la modalidad presencial? (Pensa che studiare virtualmente richieda di un
minore sforzo rispetto alla modalità presenziale?) sono molto simili.

¿Considera que hay diferencia en cuanto a la eficacia de su aprendizaje


entre la forma virtual y la presencial?

88
Virtuale

<6
10%

>6
90%

Presenziale

<6
10%

>6
90%

Gli studenti di entrambe le modalità confermano in forma abbastanza evidente


come la metodologia presenziale sia più efficace della virtuale nel percorso di
apprendimento, sembrerebbe cioè, secondo gli studenti, che si ottengano risultati più
tangibili nella metodologia presenziale.

¿Considera que estudiar virtualmente requiere un menor desempeño


respecto de la modalidad presencial?

89
Virtuale

>6
20%

<6
80%

Presenziale

>6
33%

<6
67%

D’altro canto è interessante notare come, dal punto di vista del campione, la
minore efficacia nel percorso di apprendimento non comporti necessariamente un
minor dispendio di energie. In entrambi i versanti (presenziale e virtuale) si afferma
che il livello di impegno necessario nella metodologia virtuale non è per niente
inferiore a quello previsto da quella presenziale.
Altro dato interessante è quello relativo all’importanza ed alla necessità della
frequenza. Entrambi i gruppi di studenti affermano che indipendentemente dalla
modalità di studio e della frequenza stessa, quest’ultima è necessaria ai fini del buon
esito dell’apprendimento.

90
4.4.2 Percezione relativa all’importanza dell’apprendimento autonomo ed alla
rilevanza del ruolo del professore/tutor

Anche nel caso dell’apprendimento autonomo, aspetto relazionato soprattutto


con la modalità virtuale, i dati sorprendono. Infatti, seppur gli studenti del virtuale
sottolineino in forma più vigorosa l’importanza dell’apprendimento autonomo anche
quelli del presenziale sembrano essere d’accordo con i loro colleghi; ancor più
interessante poi è la risposta alla seguente domanda: ¿En qué medida adquirió, a lo
largo del curso, instrumentos para aprender de manera autónoma esta materia? (In
che misura ha ottenuto strumenti per apprendere in forma autonoma questa materia?),
in cui il 100% degli studenti virtuali risponde positivamente ma allo stesso modo
risponde anche il 73% di quelli del presenziale; emerge quindi che la modalità virtuale,
nonostante anche i dati testimonino che sia l’ambito privilegiato nel quale si manifesta
la centralità dell’apprendimento autonomo, non risulta essere conditio sine qua non per
lo sviluppo delle abilità relazionate a questa forma di apprendimento, secondo gli
studenti. Questo dato sembra essere confermato ulteriormente dalla risposta ad un’altra
domanda: ¿Excluyendo los input y el material dados por el profesor, en qué medida
recurrió a otro tipo de material (libro de texto, aula virtual, rosetta, ejercicios online,
narrativa, periódicos, etc.)? (Escludendo gli input ed il materiale dati dal professore,
in che misura è ricorso ad altro tipo di materiale .... ? ), alla quale entrambi i gruppi
hanno risposto allo stesso modo.

91
<6
20%

>6
80%

Entrambi i gruppi di studenti, indipendentemente dalla metodologia di


insegnamento, ricorrono a materiali di studio e di approfondimento linguistico e
sociolinguistico ricercati in forma autonoma.

4.4.3 Fattori emotivi-motivazionali

L’80% degli studenti dice di aver scelto di studiare italiano in forma virtuale
per questioni di tempo, includendo in questa risposta motivi relazionati più specifici
che vanno dal lavoro, ai trasporti, al maggior spazio disponibile per attività inerenti al
tempo libero. Un altro 20% afferma di aver scelto questa metodologia per motivi di
natura amministrativa (numero di crediti, corsi che si sovrappongono ecc..). Emerge
quindi da questo dato un vantaggio funzionale della metodologia virtuale, relazionato
alla sua flessibilità sia in termini temporali che spaziali. A questo dato, quasi scontato,
se ne associa un altro interessante; alla domanda: ¿La interacción con el docente y/o
sus compañeros lo/la intimida? (il confronto con il docente e/o i suoi compagni la
intimidisce?), il campione del virtuale risponde così:

92
Virtuale

>6
10%

<6
90%

Mentre quello del presenziale risponde quanto segue:

Presenziale

>6
40%

<6
60%

Anche in questo caso la risposta compie con le aspettative. Effettivamente


secondo quanto emerge dalle risposte date al questionario, la percentuale di studenti
che si sente intimidita dall’interazione con il docente e/o i colleghi è molto più alta
nella modalità presenziale. A sorprendere tuttavia è un altro dato; alla domanda

93
¿Prefiere participar en estas actividades de manera virtual o presencial? (Preferisce
partecipare a queste attività1 in forma virtuale o presenziale?) la quasi totalità dei due
gruppi del campione afferma che preferisce parteciparvi presenzialmente. Nonostante,
quindi, la presenza di un forte fattore emotivo che sembrerebbe dar ragione al virtuale
gli studenti sembrano concordare sul fatto che le interazioni siano più efficaci nella
forma presenziale.

4.4.4 Percezione relativa alla qualità generale del corso

L’ultimo punto non evidenzia punti particolari di differenza tra le due


metodologie di insegnamento, la percezione di entrambi i gruppi del campione
relativamente alla qualità del corso (interesse, struttura, organizzazione) è
generalmente positiva; una differenza sottile si riscontra solamente nella percezione
del voto che nel presenziale riflette quasi unanimemente sia lo sforzo impiegato che il
reale dominio della lingua, mentre nel caso del virtuale questa percezione, seppur
generalmente positiva, non è altrettanto estesa.
¿En qué medida considera que sus notas reflejan su real dominio del idioma?
(In che misura considera che i suoi voti riflettano il suo reale dominio della lingua?).

1
Si riferisce alle attività di gruppo (fori, chat, discussioni, conversazioni, ecc..)

94
Virtual

<6
40%

>6
60%

4.5 Conclusioni

L’analisi qui sopra conferma alcuni dei postulati descritti nei capitoli precedenti
ma ne nega altri. Abbiamo per esempio confermato la centralità dell’apprendimento
autonomo nella metodologia virtuale e come questa sia sicuramente ambito privilegiato
per lo sviluppo delle abilità e degli strumenti ad esso collegati, anche se non esclusiva.
La ricerca conferma, infatti, come agli occhi degli studenti la modalità virtuale
costringa, in un certo senso, allo sviluppo delle abilità legate all’apprendimento
autonomo e ne riconoscono l’indispensabilità; alla luce di ciò sorge tuttavia il dubbio,
che affronteremo nelle conclusioni alla tesi, sulla comprensione reale del concetto di
apprendimento autonomo da parte degli studenti alla luce delle politiche istituzionali;
il rischio è che quest’ultimo venga confuso con il semplice studio autonomo o
l’apprendimento da soli; dal confronto con gli studenti delle due modalità emerge
effettivamente questa confusione; nonostante l’apprendimento autonomo faccia parte
integrante delle pratiche dell’università e sia contenuto chiaramente tra i principi dello
statuto viene de facto lasciato alla libera interpretazione dei discenti ai quali suddetta

95
definizione potrebbe apparire, soprattutto nella modalità virtuale, come un semplice
stimolo allo studio ed all’apprendimento indipendente, aspetti che coincidono solo in
parte con un concetto, come abbiamo visto, molto più ampio. I dati confermano inoltre
come la flessibilità di questa modalità in quanto a libertà di gestire il proprio tempo ed
i propri spazi all’interno del processo di apprendimento costituisca sicuramente il suo
maggior punto di forza e di motivazione nella scelta degli studenti, insieme ad un altro
fattore, quello emotivo, che rende la modalità virtuale più “amichevole”. Tuttavia
sembrerebbe che agli occhi degli studenti la modalità virtuale non emuli ancora
l’efficacia di apprendimento di quella presenziale nonostante, dall’altra parte, questo
non comporti meno carico accademico o impegno atteso. Malgrado gli studenti del
virtuale manifestino un buon tasso di gradimento rispetto alla qualità dei corsi, lasciano
trapelare come ceteris paribus la metodologia presenziale risulti essere ancora la
migliore in termini di risultati sperati.

96
97
Conclusioni

Nel corso del nostro lavoro di tesi, abbiamo potuto constatare come le TIC
(tecnologie dell’informazione e della comunicazione) siano ormai diventate strumenti
imprescindibili all’interno della didattica delle lingue. Ci siamo concentrati sul tema
degli ambienti di apprendimento e sull’e-learning sottolineandone l’evoluzione nelle
moderne pratiche di insegnamento.

Nel secondo capitolo abbiamo fatto particolare enfasi sul ruolo


dell’apprendimento autonomo nell’insegnamento virtuale e sulle ragioni dietro la
scelta di questa pratica di insegnamento. Tale riflessione ci ha permesso di fornire un
breve vademecum dei principali strumenti su cui si appoggia l’insegnamento virtuale
e la sua didattica.

Nell’ultimo capitolo abbiamo elencato alcuni potenziali difetti e problematiche


che stanno dietro alla pratica dell’insegnamento a distanza, facendo specifico
riferimento al contesto colombiano e verificandone poi l’efficacia attraverso la
somministrazione di un questionario ad hoc agli studenti dell’Università Ean di Bogotá.

Ciò che emerge risulta essere particolarmente significativo giacché mette in


luce vantaggi e svantaggi di questa modalità pur consapevoli dei limiti che il contesto
circoscritto può porre. Se da un lato infatti si fanno evidenti alcuni grandi apporti, tra
cui l’indubbio contributo al rinforzo delle abilità alla base dell’apprendimento
autonomo; l’abbattimento di una barriera emotiva che spesso influenza negativamente
la partecipazione dei discenti ed il loro rendimento; l’attenzione agli interessi dei
discenti attraverso un apprendimento maggiormente collaborativo e interattivo; il
cambiamento del ruolo del docente da unica ed esclusiva fonte di sapere e paradigma
culturale a quello di tutore, orientatore, mediatore e consigliere nel percorso di
apprendimento; o infine l’innegabile elasticità di una modalità che non è vincolata a

98
tempi e spazi precisi e quindi estende l’istruzione e la sua fruizione anche a settori
tradizionalmente esclusi per ragioni legate agli impegni lavorativi, familiari, all’età,
all’ubicazione geografica (ecc..).
Dall’altro lato, però, la modalità virtuale sembra soccombere alla sfida con
quella presenziale in merito all’efficacia dell’apprendimento ed al rapporto tra sforzo
e risultato, almeno secondo la percezione degli studenti che hanno partecipato al nostro
studio di caso. Nonostante emerga, infatti, che il livello di impegno ed i tempi di studio
non differiscano tra le due modalità non sembra essere lo stesso per la qualità dei
risultati percepiti a favore del presenziale a cui si riconosce, anche in virtu’ di eventuali
stereotipi, una maggiore contundenza nel processo di apprendimento, anche dovuta sia
al contatto diretto con il docente madrelingua nella sua funzione di fonte di certezze e
sia all’intensità oraria ed al conseguente accompagnamento personalizzato nel
processo di apprendimento. Malgrado gli studenti accordino fiducia all’efficacia
pedagogica sembra che questa modalità continui ad occupare il ruolo di seconda scelta
fra i discenti che seppur la valorizzino in molti aspetti finiscono spesso per sceglierla
per ragioni legate al risparmio di tempo o ad esigenze di natura pratica, piuttosto che
pedagogica.
Nel nostro studio di caso, questa percezione è attribuibile in parte a fattori legati
a una resistenza sia da parte dei discenti che da parte dei docenti verso questa nuova
modalità di apprendimento/insegnamento derivante da una scarsa fiducia nel valore
dell’apprendimento autonomo e della centralità dello studente perché il percorso di
apprendimento ruota ancora intorno all’idea dell’insegnante come fonte esclusiva del
sapere deresponsabilizzando il discente.
Questa percezione è altresì attribuibile a una scelta erronea da parte
dell’istituzione che nonostante qualche debole tentativo di valorizzazione fomenta
nella sua organizzazione interna una visione erronea della modalità virtuale come
alternativa, o come ultima spiaggia, una sorta di appendice della modalità presenziale
che manca di autonomia e di una visione propria che non rifletta quella del corpus
principale ma che faccia enfasi sulle sue peculiarità e potenzialità. In base ai risultati

99
emersi si auspica che da parte dell’istituzione venga conferita una maggiore
indipendenza alla sede virtuale. La diversa modalità di apprendimento ed
insegnamento, infatti, si rivolge soprattutto a quelle comunità di discenti,
come giovani professionisti e adulti in formazione continua e studenti residenti
all’estero o stranieri, che ne costituiscono i naturali fruitori. Andrebbe ulteriormente
incentivata la creazione di corsi propedeutici allo studio, nel caso dei discenti, ed
all’insegnamento, nel caso dei docenti, per sensibilizzare e coscientizzare la comunità
accademica sul vero significato di apprendimento autonomo, sulle abilità
per svilupparlo e sulle metodologie per incentivarlo, allontanando cosi la pericolosa
equazione tra quest’ultimo ed il semplice studio autodidatta

100
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI:

 Tecnología para el Aprendizaje de una LE; Facultad de Idiomas, Universidad


Veracruzana, s.a.
 Ambientes de Aprendizaje – Una aproximación Conceptual; Jakeline Duarte
Duarte; Universidad de Antioquia, Colombia, Revista Iberoamericana de
Educación (ISSN: 1681-5653), s.a.
 Progettare ambienti di apprendimento costruttivisti; Andrea Varani; Università
Milano-Bicocca, 2014.
 Metodologia e tecnologia per l’e-learning; E. Cavalli, A. Lorenzi; Università
degli studi di Bergamo, s.a.
 Educación Virtual: Aulas sin paredes; Dr. Rafael Emilio Bello Díaz, s.a.
 Ambientes Virtuales de Aprendizaje, Una nueva experiencia; P. Avila, M. D.
Bosco; 20th International Council for Open and Distance Education, 1-5 aprile,
2001, Dusseldorf, Germania.
 Ambienti Virtuali di Apprendimento; Elvira Ventre; Università Telematica
Pegaso, s.a.
 Ambientes Virtuales de Aprendizaje: Una metodología para su creación; P.
Mendoza, A. Galvis; Informática Educativa – Uniandes – LIDIE; Vol. 12, N. 2,
1999. Pagg. 295-317.
 Didattica costruttivista e Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione:
una sinergia potente; Andrea Varani; 2002.
 What is a learning environment?; A.W. Bates; Teaching in a Digital Age; BC
open textbooks, 2014.
 An Introduction to Virtual Learning Environments; Paul Trafford, Yukari
Shirota; 2011.
 King, A., Blended language learning: Part of the Cambridge Papers in ELT series.
[pdf] Cambridge: Cambridge University Press, 2016.

101
 La educación virtual como favorecedora del aprendizaje autónomo;
César Augusto Sierra Varón; Politécnico Grancolombiano, 2011.
 “Revista Virtual Universidad Católica del Norte”. No. 28, (septiembre
– diciembre de 2009, Colombia), acceso:
[http://revistavirtual.ucn.edu.co/], ISSN 0124-5821.
 L’apprendimento autonomo e le lingue straniere: stato dell’arte e nuovi
percorsi di ricerca; Marcella Menegale; Università Ca’ Foscari di
Venezia; ISSN: 1970-1861.
 La comunicazione mediata dal computer nella didattica delle lingue
straniere; Journal of e-Learning and Knowledge Society - IT Vol. 8, n.
3, Settembre 2012 (pp. 17 - 30) ISSN: 1826-6223 | eISSN: 1971-8829;
Marta Guarda; Università di Padova (Italy).
 Aprendizaje autónomo y competencias; Congreso Nacional de
Pedagogía; Organizado por la Fundación CONACED-Bogotá, 25 a 28
de Septiembre de 2008 Ponencia-Conversatorio conducida por Graciela
Amaya de Ochoa.
 Un progetto di didattica nei mondi virtuali immersivi con studenti della
scuola secondaria superiore; Francesco Procida; Istituto d’Istruzione
Secondaria Superiore “M. Dell’Aquila”, 2012
 “Web 2.0 e FaD per la didattica delle lingue: nuovi scenari e nuovi attori
in ambito universitario; Meo, Daniela. 2009/2010.
 “Uso delle nuove tecnologie nell’insegnamento dell’italiano L2”,
Maggini, Massimo. Fragmentos, número 21, p. 011/023 Florianópolis/
jul - dez/ 2001.
 “La lingua2 nel Web. Prospettive digitali per la didattica dell’italiano a
stranieri”, Quaggia, R., 2013, in Italiano LinguaDue, n. 1, pp. 128-159.
 “Competenza digitale e glottotecnologie per l’insegnante di italiano
L2/LS”, Santalucia, D., 2015, in Italiano LinguaDue, n. 1, pp. 157-183.

102
 Lucatorto, A.
"CLIL..." http://ojs.cimedoc.uniba.it/index.php/glottodidattica/article/
viewFile/194/65
 www.oecd.org/countries/colombia/Colombia_EAG2014_CountryNote
_ESP.pdf
 www.mineducacion.gov.co
 www.universidadean.edu.co
 “Percepciones del aprendizaje en contextos presenciales y virtuales. La
perspectiva de alumnos universitarios; Chiecher,A., Donolo, D. e
Rinaudo, M. C., 2005.
 www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-16417604

103