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XVIII CICLO
INDIRIZZO: LS
TESI
Anno A c c a d em i c o 2 0 1 6 / 2 0 17
INDICE
Introduzione……………………………………………………………………….4
PARTE TEORICA
1. Capitolo 1 ………………………………………………………………………10
1.1 Introduzione ……………………………………………………………….10
1.2 L’insegnamento a distanza………………………………………………...12
1.3 L’ambiente di apprendimento: definizione e caratteristiche ……………..13
1.3.1 Le dimensioni dell’Ambiente di Apprendimento …………………..15
1.4 Evoluzione del concetto di apprendimento……………………………….16
1.5 Evoluzione del concetto di Ambiente di Apprendimento…………………19
1.5.1 L’Ambiente di Apprendimento Virtuale……………………………21
1.5.2 Il concetto di E-Learning...................................................................22
1.5.2.1 Caratteristiche dell’E-Learning……………………………..23
1.5.2.2 Il sistema di E-Learning……………………………………..24
1.5.3 Il concetto di B-Learning…………………………………………..26
1.5.4 Blended Language Learning (BLL) ……………………………….27
1.5.5 La Realtà Virtuale come Ambiente di Apprendimento…………….29
2. Capitolo 2 – La didattica del virtuale online ….…………………………….32
2.1 Introduzione ……...……………………………………………………...32
2.2 Perché insegnare virtualmente ……………….….………………………33
2.3 Il ruolo dell’apprendimento autonomo nella didattica virtuale………….38
2.3.1 Fondamenti dell’apprendimento autonomo ……………………….42
2.3.2 Implicazioni accademiche e pedagogiche………………………….44
2.3.3 Cambio dei ruoli…………………………………………………...46
2.4 Conclusioni ………………………………………………………………47
3. Capitolo 3 – Gli Ambienti Virtuali di Apprendimento..……….…………….51
3.1 Introduzione ……………………………………………………………..51
3.2 Cos’è una piattaforma e-learning ………….……………………………52
3.3 Caratteristiche di una piattaforma e-learning …………….………………54
1
3.4 Tipi di LMS…………………………………………………………………56
3.5 Breve descrizione dei diversi LMS ………………………………………...57
3.5.1 Chamilo………..……………………………………….……………57
3.5.2 ATutor………………………………………...………….………….59
3.5.3 Moodle……...……………………………………………..………...61
3.5.4 Claroline..………………………….………………………………..63
3.5.5 Edmodo ……………………………………………………………..65
3.5.6 Blackboard ………………………………………………………….66
3.6 Didattica delle lingue e LMS ……………………………………………...67
3.7 La classe capovolta (flipped classroom) ………………………………….70
3.8 Impiego di Blackboard Collaborate nella didattica delle lingue………….72
3.9 Conclusioni ………………………………………………………………..74
PARTE OPERATIVA
4. Capitolo 4 – Studio di Caso ……….…………………………………….…….76
4.1 Panorama dell’educazione in Colombia secondo l’Ocse………………….77
4.1.1 L’educazione virtuale in Colombia …………………………………79
4.2 L’Università Ean …………….…………………………………………….81
4.2.1 Storia e Statuto………………………………………………………81
4.2.2 La modalità virtuale nell’Università Ean…………………………...82
4.3 Metodologia di ricerca …………………………………………………….84
4.4 Analisi del caso ……………………………………………………………89
4.4.1 Percezione di differenze tra la metodologia virtuale e quella
presenziale……………………………………………………………………..89
4.4.2 Percezione relativa all’importanza dell’apprendimento autonomo ed
alla rilevanza del ruolo del professore/tutor ………………………………….92
4.4.3 Fattori emotivo-motivazionali ……………………………………...93
4.4.4 Percezione relativa alla qualità generale del corso………………..95
4.5 Conclusioni ……………………………………………………………….96
Conclusioni ……………………………………………………………………...99
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INTRODUZIONE
Nel primo capitolo si affronteranno alcuni dei temi più importanti legati alle
TIC e all’insegnamento in generale, al fine di delineare quelli che rappresentano gli
aspetti e i concetti fondamentali dell’insegnamento a distanza. Verranno forniti alcuni
cenni storici di quello che viene comunemente denominato insegnamento a distanza,
di cui la modalità virtuale d’insegnamento fa parte, per poi passare all’evoluzione che
tale modalità d’insegnamento ha subito dall’esordio del World Wide Web.
Come avremo modo di constatare nel corso del lavoro di tesi, Internet, diventato
parte integrante delle nostre vite in modo quasi del tutto inscindibile, ha permesso di
creare una serie di modalità di insegnamento che si contrappongono in molti aspetti a
quello che viene definito l’insegnamento tradizionale (si pensi all’e-learning e al
blended learning, ad esempio). Inoltre, affronteremo il concetto di ambiente di
apprendimento e della sua evoluzione e di come esso concetto sia cambiato nel tempo
grazie all’evoluzione del WWW. Il concetto di ambiente di apprendimento viene
affrontato in modo più approfondito, spiegandone le caratteristiche e le dimensioni che
ne fanno parte.
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Nell’ambito degli ambienti di apprendimento virtuali è d’obbligo affrontare il
tema dell’e-learning, nato proprio grazie alla presenza delle TIC e alla fusione di queste
con la didattica. Si parlerà delle caratteristiche dell’e-learning, della sua evoluzione e
del costante miglioramento per poi passare ad una modalità di
apprendimento/insegnamento più efficace, che fonde il sistema tradizionale con quello
online: il b-learning o blended learning (in italiano, apprendimento misto). Alla fine
del primo capitolo si affronterà l’uso del b-learning specificamente circoscritto
all’insegnamento delle lingue straniere, per poi fare un brevissimo accenno ad una
nuova modalità in fase di sviluppo: l’uso della Realtà Virtuale come ambiente di
apprendimento.
5
processo di apprendimento. In tal senso, vengono prese in considerazione 8
caratteristiche fondamentali dei LMS.
A seguito di tale introduzione, viene fatta una breve descrizione di quelli che
rappresentano i LMS più importanti e più utilizzati attualmente: Chamilo, ATutor,
Moodle, Claroline, Blackboard ed Edmodo, quest’ultimo meglio definibile come
piattaforma di e-learning sociale.
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Il capitolo quarto, che analizza uno studio di caso, conclude il lavoro. Il capitolo
affronta, in primo luogo, quello che rappresenta la struttura del sistema d’istruzione
colombiano. Si accenna, quindi, a quali sono le fasi del processo di istruzione in
Colombia per poi passare ad osservare brevemente qual è, secondo la OCSE
(Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico), il panorama
dell’educazione in Colombia.
Nella fase finale del presente lavoro si affronta la parte operativa: vengono
presentati i dati di una breve indagine svolta al fine di determinare, all’interno
dell’Università EAN di Bogotá, quale sia la percezione degli studenti in merito alla
modalità di apprendimento virtuale, cercando di delinearne i punti di forza e di
debolezza. Tale ricerca è stata condotta svolgendo un confronto con la modalità
presenziale al fine di confermare o meno le potenzialità e i punti deboli riscontrati, da
parte dei discenti, nella metodologia e-learning proposta dall’Università.
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Vengono in seguito analizzati i dati raccolti attraverso tale questionario
ponendo particolare attenzione, sulla percezione delle differenze fra la modalità
presenziale e quella virtuale, sulla percezione dell’importanza dell’apprendimento
autonomo e dell’importanza del ruolo del docente/tutor. I fattori emotivo-motivazionali
che portano gli studenti a scegliere di studiare l’italiano in modalità virtuale nonché i
dati relativi alla qualità in generale del corso vengono altresì considerati sia nel
questionario sia nell’analisi.
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PARTE TEORICA
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“L'apprendimento è un'attività che non può essere condivisa; è
piuttosto una responsabilità che l'individuo deve assumersi. I significati
dati alla realtà, invece, possono essere messi in comune, confrontati,
concordati.”
(Joseph.D.Novak)
CAPITOLO I
Nozioni di base
1.1 Introduzione
Nella nostra società odierna l’istruzione convenzionale che intende soddisfare
le molteplici richieste formative è pressoché inattuabile. Sebbene nei paesi
sviluppati l’istruzione primaria e media abbia raggiunto livelli ottimali, non
possiamo dire altrettanto dell’istruzione universitaria e di altri istituti che si dedicano
all’istruzione o alla formazione (anche del personale – per quanto riguarda le
aziende). Esse, infatti, da circa metà del secolo scorso non riescono più a conformare
un’infrastruttura adeguata né un’organizzazione efficace al fine di far fronte
all’enorme domanda che la nostra società richiede.
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Ma quali sono da considerarsi i motivi principali di questo declino del “vecchio”
sistema d’istruzione che ha portato ad un cambiamento così importante e alla
creazione e allo sviluppo di nuove forme?
Oltre a questo primo motivo, vi è quello dei cambiamenti sociali che hanno
portato alla ricerca di nuovi modelli di istruzione economici che fossero accessibili
ed efficaci al fine di formare delle persone competenti per quella nuova società che
si era venuta a creare.
Un terzo motivo può essere trovato nella volontà di voler raggiungere anche
quei settori sociali meno favoriti, la cui popolazione non contava sulla possibilità di
avere un’istruzione adeguata. Ciò portava ad un capitale umano sottovalutato e
sottoutilizzato.
Con gli anni, però, anche questo sistema che era già arrivato a coprire la quasi
totalità della popolazione, ha visto un declino nella propria qualità, proprio perché
si rese impossibile adempiere ad una domanda di istruzione così ampia attraverso i
metodi convenzionali. Ecco che si rendeva necessario abbattere le distanze presenti
nel sistema d’istruzione.
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tradizionale grazie all’aumento e alla diversificazione dei corsi offerti. Questo
superamento è stato raggiunto anche grazie all’evoluzione della tecnologia, la quale
ha permesso di ridurre il problema della distanza nel processo di
insegnamento/apprendimento. Le risorse tecnologiche, attraverso un’adeguata
metodologia di insegnamento, rendono possibile sostituire e, in certi casi, superare
quella che conosciamo come l’istruzione presenziale attraverso l’uso dei mezzi di
comunicazione audiovisivi e informatici. Inoltre, esse permettono di potenziare sia
la comunicazione e i rapporti tra docente e discente, sia quelle tra discenti,
aumentandone, di conseguenza, le capacità di apprendimento.
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La seconda generazione dell’insegnamento, che potremmo definire
insegnamento multimedia a distanza si può collocare negli anni sessanta del secolo
scorso. Gli strumenti che meglio rappresentano questa seconda fase sono la radio e
la T.V., in quanto grazie ad esse, il testo scritto è accompagnato da risorse
audiovisive quali cassette, diapositive, videocassette, ecc. In questa seconda fase,
però, non si pone più tanto l’importanza sull’interazione tra i discenti in quanto il
materiale didattico sviluppato prevede uno studio più individuale.
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disposizione/organizzazione della classe, le aspettative del docente e il suo
atteggiamento nei confronti degli studenti, ecc.
Altri autori hanno ripreso il concetto e l’hanno definito come una situazione di
apprendimento che include sia le lezioni che i compiti, nonché test e una serie di
risorse di apprendimento (Entwistle e Tait, 1995).
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il contesto sociale (i rapporti interpersonali che si creano sia con gli altri studenti sia
con il docente/tutore). Nelle parole del Prof. Calvani (Calvani, 2000):
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all’organizzazione del tempo nonché dei diversi momenti in cui verrà distribuito il
processo di apprendimento.
La dimensione funzionale riguarda, anch’essa, il modo in cui l’ambiente viene
utilizzato ma concentrandosi sul motivo, la finalità per cui quest’ultimo viene
utilizzato (come e perché). In particolare, essa si riferisce alla polivalenza degli
spazi che si utilizzeranno lungo il processo di apprendimento. In questo senso, è
importante che tutto quanto presente in aula funzioni adeguatamente. Una
caratteristica importante che bisognerebbe tenere a mente, quando parliamo della
dimensione funzionale, è proprio legata all’ambiente: esso deve essere legato al
progetto di apprendimento che, in quel momento, si sta affrontando. In questo modo
tutti gli aspetti a conformazione della lezione avranno un valore reale e avranno un
vero significato per il discente.
La sfera relazionale, proprio come la parola stessa indica, riguarda i rapporti
dell’ambiente (spazi interni ed esterni) con gli attori che in esso si muovono. Allo
stesso modo, tiene conto anche delle circostanze in cui viene utilizzato (chi e in
quali circostanze).
La sfera fisica, d’altra parte, considera strumenti, oggetti, materiale, ecc.
effettivamente presenti nell’ambiente e determina anche il modo in cui essi devono
essere organizzati al fine di ottenere i risultati ottimali (elementi presenti e come si
organizzano).
Infine vi è la dimensione dell’apprendimento significativo la quale permette di
incrementare e potenziare la capacità di apprendimento dello studente.
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l’apprendimento si è dovuto adeguare (e deve farlo costantemente) ad esso,
approfittando gli strumenti che la tecnologia, lo sviluppo e l’evoluzione portano con
sé.
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conoscenza soggettiva, si fonda sulle conoscenze pregresse dell’allievo nonché
sulla motivazione che egli ha ad apprendere. In tal senso, quindi, il punto nevralgico
dell’apprendimento non è più rappresentato dal docente, bensì dal discente, che
diventa l’attore principale. Il docente, invece, non è più colui che possiede la
conoscenza assoluta e la trasmette, bensì colui che guida l’allievo nel processo di
acquisizione e di creazione della conoscenza. Questo tipo di apprendimento si basa
su una didattica costruttivista.
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questo senso, nel processo di apprendimento le nuove conoscenze hanno una
relazione diretta con quelle pregresse, non perché rappresentino la medesima cos,
bensì perché sono legati ad essi creando, di conseguenza, un nuovo significato.
Potremmo, quindi, pensare all’apprendimento come un puzzle in cui le nuove
conoscenze si incastrano a quelle già possedute. L’aggiunta di nuove informazioni
a quelle preesistenti permette di rendere queste ultime molto più stabili e complete.
L’introduzione del mondo virtuale moderno (inteso come Internet e tutti gli
strumenti da esso derivati) e delle TIC ha permesso di dare vita ad un nuovo
ambiente di apprendimento, quello virtuale appunto, contrapposto all’ambiente
precedentemente descritto, che possiamo definire come ambiente “reale”.
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Non soltanto le TIC ma anche gli studi di pedagogia e (neuro)psicologia hanno
permesso di stravolgere, in un certo senso, anche il concetto di ambiente di
apprendimento “reale”. Oggigiorno possiamo considerare diversi tipi di ambienti
reali: primo fra tutti vi è l’aula. Ma anche in questo senso vi sono stati degli
importantissimi cambiamenti. L’aula non è più considerata un luogo inerte. Al fine
di avere un apprendimento significativo, l’aula deve essere progettata secondo le
dimensioni precedentemente indicate. Sia l’istituzione che il docente devono
considerare attentamente quella che è la dimensione fisica, che fa riferimento
all’aspetto materiale dell’ambiente. Esso rappresenta non solo lo spazio fisico (non
soltanto dell’aula in sé, ma anche dell’istituzione, gli spazi circostanti, ecc.) ma
anche le condizioni strutturali, i materiali, gli oggetti e gli elementi decorativi al suo
interno e, altro aspetto di fondamentale importanza, l’organizzazione (in particolare
dei banchi degli studenti).
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1.5.1 L’ambiente di apprendimento virtuale
“seduto davanti al suo PC, con un click del mouse passa da una pagina
all'altra, vede dimostrazioni, legge testi, accede al glossario, esegue esercizi
ottenendo feedback immediati o valutazioni sul raggiungimento di livelli
crescenti di competenze. Può eseguire più volte il training o l'esercizio. In
questi ambienti l'interazione è a un solo livello tra studente e contenuti del
corso.” (Cavalli, Lorenzi)
Dal momento in cui Internet è entrato nella nostra vita quotidiana, e dato che
esso rappresenta la risorsa principale dell’ambiente di apprendimento virtuale
moderno, quest’ultimo potrebbe essere definito come un’aula priva di pareti, uno
spazio che esiste sul web, composto da una serie di strumenti informatici che danno
vita all’interazione didattica.
“El espacio virtual, que le llamo aulas sin paredes, cuyo mejor exponente
actual es la red Internet, no es presencial, sino representacional, no es
proximal, sino distal, no es sincrónico, sino multicrónico, y no se basa en
recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de
21
redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar diseminados
por diversos países”.1
1
“Lo spazio virtuale, che chiamo aule senza pareti, il cui esponente ottimale attuale è la rete Internet,
non è presenziale, bensì rappresentazionale, non è prossimale, bensì distale, non è sincronico, bensì
multicronico, e non si basa su recinti spaziali con una zona interna, una frontiera e una zona esterna, ma
dipende dalle reti elettroniche i cui punti di interazione possono essere disseminati nei diversi paesi”.
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Questa metodologia di insegnamento ha subito un’importante evoluzione
lungo gli anni che ha permesso di modificarne enormemente le caratteristiche. La
fase iniziale dell’e-learning trasportava alla forma online le stesse regole
dell’insegnamento tradizionale, mantenendo la gerarchia dei ruoli degli attori del
processo formativo (Meo, D., 2011). Tale situazione si è ribaltata con i nuovi
paradigmi associati all’e-learning che, sulla base delle filosofie pedagogiche del
costruttivismo e dell’approccio comunicativo, sono passati a dare maggiore peso al
discente.
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D’altra parte, così come indicato precedentemente, il docente non è più un
veicolo che trasmette una serie di contenuti, bensì passa a essere un tutor il cui
lavoro è quello di orientare, fare da guida, aiutare e facilitare i processi formativi
del discente.
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utenti nonché gli strumenti di gestione e di comunicazione che permetteranno agli
utenti di interagire sia con l’ambiente (virtuale) sia tra di loro. In altre parole, la
piattaforma rappresenta l’infrastruttura tecnologica che permette di gestire un corso
in modo virtuale e garantisce, anche mettendo a disposizione materiali e ambienti
didattici, la gestione del processo di apprendimento, degli scambi e delle interazioni
fra gli attori.
Il modello dell’e-learning ha trovato il suo auge durante gli anni novanta del
secolo scorso.
D’altra parte, spesso questo modello non tiene conto degli aspetti emotivi, i
quali hanno un enorme peso e sono di grandissima importanza nei processi di
apprendimento.
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D’altra parte ancora, un altro motivo che ha portato a questo calo dell’e-
learning è rappresentato dalla scarsa formazione del corpo docenti al momento di
intervenire sulla didattica di un nuovo sistema.
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docente-tutor permette allo studente non sentirsi solo e, di conseguenza, perdere la
motivazione lungo il processo. In questo modello, l’interazione discente-facilitatore
avviene in modo sia virtuale e, cioè, attraverso l’uso di posta elettronica, forum, che
presenziale, utilizzando manuali di testo, documenti, ecc.
Il modello basato sul comportamento, d’altra parte, può essere definito come
un tipo di apprendimento in cui vengono combinati l’apprendimento presenziale e
alcuni aspetti o eventi dell’apprendimento online, svolti in modo collaborativo. Ciò
significa che si combinano delle lezioni presenziali, assieme al docente, in aula e in
laboratori di apprendimento guidati da quest’ultimo con interazioni il cui mezzo è
la tecnologia (forum di discussione o aule virtuali) al fine di sviluppare
comportamenti specifici tra i discenti. Questi ultimi svolgono attività, sia online sia
in modo presenziale, riguardanti diversi temi.
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specifico caso, esso prende il nome di Blended Language Learning (BLL) e si
riferisce, in particolare, a quel cambiamento di paradigma che è avvenuto
all’interno dell’insegnamento-apprendimento, passato da un sistema didattico
tradizionale ad uno che prevede l’utilizzo della didattica a distanza come forma di
appoggio per la didattica tradizionale.
“A structured blend of online and face-to face learning, combining the any
time/pace/place advantages of online materials with the motivational effects
of group learning and teacher support”. (BBC/LSC Get Talking: Blended
Language Learning 2004).
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Grazie agli studi di pedagogia e di linguistica e grazie anche allo sviluppo della
tecnologia all’interno dell’insegnamento delle lingue straniere, il ruolo del docente
è cambiato in modo radicale. Partendo sempre dall’idea che il ruolo del docente e
dei discenti è cambiato rispetto agli anni scorsi (il discente non è più un contenitore
da colmare di informazioni), è possibile ammettere che il docente, in questo mondo
tecnologico e digitalizzato, ha una funzione sempre più multidimensionale nel
senso che non solo insegna ma deve facilitare l’apprendimento, deve offrire
supporto ai discenti lungo il loro percorso di apprendimento, deve sapere quando
intervenire e quando restare in disparte e osservare tale processo.
Negli ultimi anni, la tecnologia si è evoluta a tal punto da creare degli ambienti
di realtà virtuali che hanno dimostrato un enorme potenziale anche nell’ambito
dell’insegnamento e dell’apprendimento.
Sebbene si tratti di una tecnologia che è in via di sviluppo da quasi due decenni,
soltanto negli ultimi tempi ha trovato terreno fertile anche nel campo
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dell’insegnamento. Applicata ad esso, questa tecnologia permette all’utente di
aumentare la propria capacità di apprendimento dato che egli vive ed esperimenta
direttamente il contesto.
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CAPITOLO 2
La didattica del virtuale online
2.1 Introduzione
“La realtà è una sola, digitale e non digitale; ogni divisione è foriera di
tempeste. La realtà è soprattutto la più grande e meravigliosa risorsa di
cui noi disponiamo per migliorare la nostra vita, interiore ed esteriore; e
la Rete può aiutarci a conoscerla e a trasformarla come pochi altri
strumenti: solo che si decida di volerlo.”
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un personaggio armato di mille conoscenze alternabili e trasversali, adattabile e
flessibile, interculturale e transnazionale, multilingue e multitasking.
Il lifelong learning assurge ad esigenza, un’esigenza che per essere soddisfatta
e per quanto visto sopra richiede strumenti adeguati alla liquidità del contesto in cui ci
muoviamo e che si accompagni ad una nuova concezione del ruolo dello studente e
dell’insegnante, ad una diversa forma di interazione e ad una diversa forma di
apprendere più autonoma e responsabile. Di fatto stiamo assistendo all’avanzare di una
rivoluzione copernicana dell’insegnamento ed al lento concretizzarsi di teorie nate nel
decennio dei ’70 e diffusesi universalmente.
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dal computer nella didattica delle lingue straniere_pag.18-19) . Riprendendo quanto
detto sopra, inoltre, il computer offre la possibilità di comunicare in forme diverse
rispetto a quelle tradizionali alterando, o meglio, superando, sia il concetto di tempo
che quello di spazio, offre cioè la possibilità di comunicare a interi gruppi di persone
senza che queste debbano trovarsi necessariamente nello stesso posto potendo accedere
alle informazioni di interesse e, nel caso della comunicazione in sincronicità, interagire
con altri utenti da qualsiasi luogo. Da inoltre l’opportunità di accedere ai contenuti in
qualsiasi momento ed in forma ripetuta, la lezione faccia a faccia diventa quindi
personale e replicabile ove e quando lo si ritenga necessario per il numero di volte
desiderato; scardinando le tradizionali barriere imposte dall’interazione uno-a-uno apre
potenzialmente nuove modalità di comunicazione, più egualitarie e meno inclini a
provocare un senso di soggezione tra gli interlocutori. Ovvio che le nuove possibilità
promosse dalla CMC richiedono l’attivazione di specifiche abilità che entrano a far
parte dei prerequisiti del percorso di apprendimento e del curriculum dello studente, mi
riferisco a ciò che Lankshear e Knobel chiamano «nuove competenze digitali» (2006),
in altre parole l’abilità di padroneggiare il potenziale dei prodotti online in modo tale
da creare, valutare, e condividere una varietà di contenuti, e al tempo stesso rispettare
le convenzioni della comunicazione digitale. Nel contesto della didattica delle lingue
straniere, la CMC ha contribuito a gettare le basi per un cambiamento nel modo in cui
le lingue sono insegnate contribuendo a passare da contesti artificiali e simulati
all’interno delle classi ad interazioni più autentiche, più interattive, dinamiche e plurali,
date le opportunità comunicative e di connessione offerte dallo strumento digitale,
contribuendo cosí all’ambizione di ogni insegnante di lingue di portare la lingua e la
cultura di studio il più vicino, e nella maniera più autentica possibile, agli studenti.
Spostando poi l’attenzione sullo studente e sulle opportunità create dalla
tecnologia virtuale nella didattica delle lingue, In generale, gli studi sulla CMC,
secondo Warschauer, “dimostrano una maggiore partecipazione degli studenti rispetto
alla classe tradizionale” (Ranieri, 2009, p. 14). Sembrerebbe che gli studenti
percepiscano l’ambiente virtuale come più amichevole, caldo ed affidabile. Secondo
34
Ranieri “quando i docenti on line sono più informali e spontanei nei loro commenti, gli
studenti interagiscono maggiormente tra loro” [Ranieri, 2009, p. 15]. La competenza
empatica è secondo diverse teorie della glottodidattica ormai aspetto fondamentale
nello sviluppo di un corretto processo di apprendimento da parte degli studenti in
quanto parte essenziale nel rapporto emotivo-motivazionale; la connessione tra stato
d’anime e motivazione all’apprendimento è stata numerose volte dimostrata come
fattore rilevante nel percorso di avvicinamento dello studenti alla lingua e del suo
corretto apprendimento. La CMC dà l’opportunità allo studente di non uscire dalla sua
zona di comfort e di avvicinarsi alla lingua in forma sicura, graduale ma allo stesso
tempo efficace. L’assenza di confini spazio-temporali precisi, insieme ad un ambiente
visto come socievole e sicuro, permettono di affrontare temi e dibattiti molto più vasti
e articolati rispetto alla comunicazione in presenza e creando dinamiche relazionali più
calde e motivanti.
Un altro aspetto di rilievo della CMC è quello ludico. Sicuramente la didattica
attraverso il gioco non costituisce una novità nemmeno per l’insegnamento in presenza
ma nell’ambito virtuale acquisisce senza dubbio un fascino ed un portata molto più
ampia. Esistono estese applicazioni dei giochi in contesto curriculare, cioè esperienze
d’insegnamento che affiancano alle lezioni tradizionali l’uso di videogiochi con
contenuti geografici, storici, matematici, linguistici e scientifici. Quindi il gioco
diventa uno strumento di innovazione. Di nuovo, inoltre, appare evidente il contributo
dato in quanto alla parte motivazionale; Molto spesso gli insegnanti si trovano in classi
con alunni senza motivazione allo studio. Ebbene, essi potrebbero trovare nel
metaverso una soluzione al problema, secondo il punto di vista bruneriano, “che si
appella alla motivazione intrinseca, cioè al piacere in sé dell’apprendere e dell’uso di
una nuova conoscenza” (Un progetto di didattica nei mondi virtuali immersivi con studenti della
scuola secondaria superiore_Francesco Procida).
Volendo tirare un po’ le somme, molta della letteratura condotta negli ultimi
vent’anni ha identificato una vasta serie di potenziali benefici della CMC – sia in reti
35
locali che globali – sul processo di apprendimento della lingua straniera. Diversi studi
hanno evidenziato come la comunicazione mediata dal computer possa stimolare:
La dimensione dell’autenticità:
L’equità:
Altri studi hanno riconosciuto nella CMC un efficace strumento per innalzare il
livello di partecipazione generale, sia in termini quantitativi che qualitativi, alle attività
di apprendimento. La comunicazione attraverso il computer favorisce soprattutto una
maggiore partecipazione da parte degli studenti tradizionalmente più restii ad
intervenire, dovuto all’assenza della barriera emotiva che si può creare in un ambiente
percepito come poco amichevole o eccessivamente rigido, o ancora troppo esposto ai
giudizi tanto del professore quanto dei pari. D’altra parte dà pure un limite all’eccessivo
protagonismo degli studenti più estroversi e spigliati che a volte rischiano di
36
monopolizzare la partecipazione. Entrambe le categorie, qui sicuramente stereotipate,
di studenti dovranno passare attraveso un filtro, quello dello strumento tecnologico,
che è tanto flessibile quanto ordinato e sequenziale.
La motivazione:
E’ certamente una delle dimensioni su cui la ricerca sulla CMC, sin dalle origini, si
è focalizzata maggiormente e con i risultati più interessanti: alcuni studi hanno
sottolineato come l’esposizione a contesti autentici come quelli offerti dalla CMC abbia
comportato maggiori livelli di motivazione tra gli apprendenti (Kern, 1996; Thorne,
2008). Altri (ad es. Beauvois, 1998b; Blake & Zyzik, 2003) hanno visto l’aumento
della motivazione tra gli studenti come un effetto di un accresciuto senso di autonomia
nel processo di apprendimento (Warschauer, 1996c), nonché come frutto della
partecipazione in un ambiente – quello digitale –che gli apprendenti considerano più
rassicurante. (Fonte: La comunicazione mediata dal computer nella didattica delle lingue straniere
Journal of e-Learning and Knowledge Society - IT Vol. 8, n. 3, Settembre 2012 (pp. 17 - 30) ISSN: 1826-
6223 | Marta Guarda).
L’autonomia:
L’aspetto dell’autonomia è un altro elemento chiave nella ricerca sui benefici della
CMC nell’apprendimento della lingua straniera. Maggiori livelli di indipendenza sono
stati identificati come frutto di una serie di fattori: le pratiche di scrittura ed
esplorazione di informazioni promosse dalla CMC; l’interazione con altri parlanti della
lingua di studio, siano essi madrelingua o apprendenti; nonché l’incoraggiamento da
parte degli insegnanti a monitorare autonomamente il proprio apprendimento. Il
concetto di “autonomia” dell’apprendente va di pari passo con quello di
“apprendimento autonomo”, che diventa una dimensione centrale della didattica
37
virtuale, nonché necessaria al suo svolgersi. Sul concetto di “apprendimento autonomo”
mi soffermerò in maniera più approfondita qui di seguito.
38
prodotto dall’uomo è a portata di mano, giacché è sufficiente premere un pulsante sulla
tastiera del proprio computer per accedere qualsivoglia informazione con maggiore
profondità ed estensione di quella che incluso potrebbe fornire un professore, una
scuola od una facoltà. Oggi non basta dominare i contenuti; tutto sembra indicare che
oggi sia molto più importante indentificare dove si trova l’informazione, sapere
accedervi e poter trasformarla in conoscenza applicando strategie ed abilità di pensiero
e di comunicazione. Mantenersi non solo ben informato ma anche sapere fare uso
dell’informazione nella forma opportuna, in funzione di mete ed interessi specifici,
diventa chiave nella vita personale cosi come in quella lavorativa. L’incorporazione
delle TIC in tutti gli ambiti e scenari della vita è senza dubbio uno dei tratti distintivi
della “società della conoscenza” che richiede, in funzione di ciò, lo sviluppo di nuove
abilità come sapere accedere ad archivi e database virtuali, navigare in internet e
comunicare con gli altri in rete; selezionare, classificare, inviare e trasferire
informazioni ad altri contesti ed a nuovi attori. Molte di queste attività non avvengono
nel contesto dell’aula, quanto piuttosto fuori da esso senza lo sguardo vigile del
professore e a volte in forma disordinata. Tuttavia questo bacino di attività potrebbe
trasformarsi in una miniera d’oro nel momento in cui si decida di dargli il carattere
deliberativo dell’apprendimento, considerando che molte delle attività e competenze
che gli studenti spesso sviluppano fuori dall’ambito educativo sono proprio quelle che
si richiedono per lo sviluppo di un percorso di apprendimento autonomo.
Secondo quanto emerso nel “CONGRESO NACIONAL DE PEDAGOGÍA-
Organizado por la Fundación CONACED” a Bogotá (25-28 Settembre 2008),
sarebbero due le situazioni, apparentemente congiunturali, che avrebbero ravvivato
l’interesse per l’apprendimento autonomo:
1. L’adozione del sistema dei crediti accademici (CFU) in tutti i sistemi
universitari del mondo; che avrebbe portato a riformulare il concetto di carico
accademico dello studente, includendo non solamente il tempo dedicato alle
sessioni di lavoro in classe, ma anche il tempo che deve dedicare al di fuori
39
della lezione, e quindi al suo studio autonomo, necessario a raggiungere le
competenze attese stabilite nel suo percorso formativo.
2. L’altra situazione sarebbe costituita dall’alta percentuale di abbandono che si
presenta nel sistema educativo (in questo caso si fa riferimento in forma
specifica al sistema nazionale colombiano dove arriva a toccare punte del 45%,
tuttavia il caso potrebbe essere tranquillamente esteso seppur con cifre diverse
anche ad altri paesi).
Diversi studi dimostrerebbero che tra le cause maggiormente influenti, oltre a
quelle di ordine economico e socio-culturale, avrebbero una forte incidenza
quelle relazionate al rendimento accademico ed alla vocazione professionale.
Lo studente spesso non si sa relazionare alla conoscenza, non riconosce quali
sono i suoi successi ed i suoi errori all’interno del percorso di apprendimento,
giacché non si chiede “come” impara, e come si impara “autonomamente”.
Il concetto di autonomia non è per niente nuovo: Confucio (551-479 AC)
considerava che bisognava formare giovani e fanciulli fin da piccoli affinché potessero
affrontare la vita con lo proprie forze: “Dai un pesce a un uomo e lo nutrirai per un
giorno. Insegnagli a pescare e lo nutrirai per tutta la vita”. Attraverso il suo metodo
maieutico, basato sull’esposizione, l’ironia, il dibattito e l’argomentazione, Socrate
insisteva che il sapere non si raggiunge da fuori, ma da dentro, e che la riflessione sulle
cose che ci circondano parte dalla riflessione su noi stessi, da qui la famosa frase
“conosci te stesso” (γνῶθι σαυτόν). Anche Kant nella sua Critica della Ragion Pura,
parlava del “diventare maggiorenni”, riferendosi ad un pensiero senza subordinazione,
capace di sostenersi da solo. Lo stesso Freire nella sua critica all’educazione
consumista, accumulativa e bancaria si riferisce alla necessità di camminare verso una
“emancipazione” nella costruzione della conoscenza e verso la costruzione di un sapere
riflessivo, costruttivo e critico. Autori più vicini a noi, provenienti dal mondo della
psicologia e della pedagogia, hanno espresso considerazioni rispetto all’autonomia
intellettuale e dell’apprendimento: Constance Kamil, basandosi sui contributi di Jean
Piaget, si raffronta all’autonomia come “il fine dell’educazione” ed in tal senso
40
afferma: “si raggiunge l’autonomia quando la persona arriva ad essere capace di
pensare da sola con senso critico, prendendo in considerazione diversi punti di vista,
tanto nell’ambito morale come in quello intellettuale. Si cementa quindi l’idea che
l’essenza dell’autonomia sia che le persone pensino e agiscano in forma indipendente,
e questo significa che siano capaci di prendere le loro decisioni, considerando il bene
collettivo, il costo-beneficio più adeguato, la migliore delle logiche e la maggiore delle
soddisfazioni individuali. (APRENDIZAJE AUTÓNOMO Y COMPETENCIAS_Graciela Amaya
de Ochoa_Fundación CONACED).
41
2.3.1 Fondamenti dell’apprendimento autonomo
Una premessa iniziale consiste nel dire che “informazione” non è lo stesso di
“conoscenza”. La prima è fattore e premessa della seconda. La conoscenza implica un
processo che conduce all’elaborazione di idee, concetti, nozioni, associazioni oltre che
di sentimenti, interessi, cosmovisioni che generano azioni tanto interne all’apprendente
come esterne. Mentre l’informazione può essere incapsulata e in certa forma isolata
dalle sue circostanze di produzione, la conoscenza è un processo situato, socio-storico;
un processo interno, dinamico, personale ed intrasferibile, nel senso che la forma di
conoscere produce un’esperienza di apprendimento strettamente legata alla storia
personale ed al contesto sociale di ognuno. La ricerca dell’apprendimento significativo
(basato su una didattica costruttivista) che implica una partecipazione attiva del
soggetto “conoscente”, un’esperienza di costruzione di significati e di trasformazione
nella forma di intendere e comprendere, un modo diverso di relazionarsi con il modo e
di agire, che inoltre assume integralmente la persona, è il quadro di riferimento per il
disegno e l’implementazione di programmi che cercano di promuovere le abilità e le
strategie per l’apprendimento autonomo.
42
L’apprendimento autonomo, sebbene si inserisca all’interno degli ideali
formativi e all’interno dei profili dei discenti, non sembra avere spazio proprio
all’interno dei curricula. Sembrerebbe conformarsi invece come un tipo di
apprendimento che viene dato per scontato o semplicemente aggiunto, trasferito a volte
in contesti informali o non scolastici, e molte volte ridotto ad un insieme di tecniche di
studio. Diverse ragioni confluiscono nel creare tal situazione, non ultimi l’immaginario
ed i preconcetti sul tema da parte di professori e studenti, oltre che indubbiamente le
resistenze prodotte dal cambio dei ruoli introdotto da tal processo di
insegnamento/apprendimento. Per quanto riguarda il primo caso, l’apprendimento
autonomo spesso viene confuso con la “libertà totale”, o meglio, con il lasciare che gli
alunni definiscano i propri obiettivi e le proprie strategie di apprendimento (una specie
di “laissez faire”); o viene omologato con un apprendimento per tentativi o a tentoni,
si potrebbe dire, insomma una specie di non metodo caotico e privo di struttura. Nel
secondo caso, la ricerca reale di un apprendimento autonomo da un lato implica no solo
una partecipazione maggiore da parte dello studente nel proprio percorso di
apprendimento, che a sua volta esige l’abbandono del ruolo del ricettore per convertirsi
43
invece in pianificatore, regista e costruttore della propria produzione intellettuale, ma
anche arrivare ad essere esaminatori di se stessi e del proprio lavoro. Dall’altro,
ovviamente, implica un intervento più sostanziale del professore, con un ruolo
incentivo e provocatorio, da accompagnante, tutor e guida, che non semplifica per
niente il suo lavoro, obbligandolo al contrario a conoscere più profondamente i suoi
alunni, a riconoscere i loro interessi, differenze e stili di apprendimento. Sono altri ruoli
che esigono certamente concepire e pianificare diversamente gli scenari, i mezzi, le
risorse, le strategie di comunicazione e interazione pedagogica, oltre che un cambio
nella forma di avvicinarsi agli obiettivi.
44
e mappe mentali, il disegno di schemi e la messa in forma grafica dei processi,
l’apprendimento basato sui problemi (Problem-Based Learning), gli studi di caso, il
disegno di progetti individuali e di gruppo, l’esposizione orale tra pari, la
partecipazione in panel e dibattiti, role-play (etc...). Una riqualificazione che include la
gestione delle TIC a fini didattici, cosi come dei database ed in generale del materiale
reperibile online.
4. L’indagine in classe sugli interessi e le necessità dei discenti, soprattutto su
quello che già conoscono e sanno su un tema che sarà oggetto di insegnamento diventa
requisito per lo sviluppo di un apprendimento significativo e innesco di relazioni di
pensiero e di nuove sfide nel percorso del discente.
5. Fondamentale la formazione nel ruolo del professore come tutor
accompagnatore (presenziale o virtuale) dello studente, tanto nell’aspetto cognitivo
come in quello affettivo, specialmente nel lavoro che avviene fuori dall’aula (o studio
indipendente) stimolando la comunicazione spontanea ed il dialogo orizzontale;
incitando il movimento del pensiero attraverso la ricerca, lo stupore, la formulazione
di domande e la confutazione di ipotesi; monitorando i percorsi e le sequenze di
apprendimento stabilite dagli alunni; valutando, retroalimentando e facendo della
valutazione un altro momento di apprendimento; investigando come va l’animo e la
motivazione dello studente e rafforzandolo; inducendo all’autoriflessione e alla
metacognizione. L’apprendimento autonomo, paradossalmente, poche volte è un
lavoro completamente autonomo, al contrario quasi sempre è un apprendimento sociale,
accompagnato (nonostante il professore ed i compagni siano lontani fisicamente). Nei
ruoli che assumono gli attori, il professore è pienamente cosciente che sta conducendo
il discente verso uno stato di maggiore libertà di pensiero, di riflessione, di critica e di
azione; e l’alunno a sua volta, cresce cosciente di star camminando verso una maggiore
responsabilità nella gestione del proprio percorso di apprendimento.
6. Infine, sull’apprendimento autonomo non c’è niente di definitivo, ciò
permette di aprire molte possibilità di innovazione e sperimentazione, di ricerca e
sistematizzazione da parte sia dei docenti che delle stesse istituzioni educative.
45
2.3.3 Cambio dei ruoli
Approssimandoci alla conclusione, è indubbio che uno dei più grandi benefici
apportati dall’insegnamento virtuale attraverso le TIC sia il cambio dei ruoli,
rispettivamente, del docente e dello studente. A questo proposito riferendosi alle nuove
tecnologie digitali, Salaberry (1996) ha notato come la rivoluzione apportata dal loro
inserimento nella classe di lingua straniera non sia dovuta tanto alle loro caratteristiche
strutturali, bensì al nuovo approccio all’insegnamento che esse promuovono, un
approccio in cui l’apprendente riveste il ruolo più importante: attraverso l’attiva
partecipazione nella costruzione di conoscenza (Ibidem), infatti, ogni studente ha ora
la possibilità e i mezzi per diventare artefice del proprio apprendimento, senza dover
interamente affidarsi ad un insegnamento centrato sul docente. Docente che perde la
sua funzione di una fonte del sapere all’interno di un sistema unilaterale di
trasferimento della conoscenza ma che diventa piuttosto accompagnatore, un
orientatore, quindi un tutor all’interno di percorso di apprendimento protagonizzato
dallo studente.
Secondo Duart J., le azioni del tutor si possono raggruppare in tre funzioni basiche:
1. Secondo una prospettiva accademica: deve aiutare, orientare, consigliare e
informare lo studente sui metodi e le tecniche necessarie per lo studio,
l’approfondimento, la classificazione e l’assimilazione di contenuti,
somministrandogli gli strumenti metodologici per l’adattamento dello stesso
all’ambiente degli studenti.
2. Secondo una prospettiva pedagogica: stimola e fomenta l’autodirezione
dell’apprendimento, promuove e facilita l’integrazione dei saperi e la
comprensione del sistema di educazione a distanza e virtuale.
3. Secondo una prospettiva di ricerca: contribuisce alla ricerca ed alla creazione
della conoscenza a partire dalla realtà quotidiana.
46
Una vera e propria rivoluzione copernicana quella della trasformazione dei ruoli
tra docente e studente che rende la pratica dell’insegnamento più partecipativa e più
includente, e quindi più aperta e più democratica.
2.4 Conclusioni
47
Ancora suggerisce la tecnica del diario (“journal”, “logbook”), soprattutto come
utile strumento orientato alla riflessione metacognitiva; sempre citando, sembra essere
uno strumento accettato dagli studenti poiché serve a testimoniare ciò che fanno, visto
che viene data loro la responsabilità di decidere come ritengono sia meglio procedere
nel corso. Inoltre, raccoglie osservazioni che non riguardano solo ciò che viene fatto in
classe ma anche durante il tempo libero e nella vita privata. E’ quindi uno strumento
“ponte” tra la vita scolastica e quella extra-scolastica. (L’APPRENDIMENTO AUTONOMO
E LE LINGUE STRANIERE: STATO DELL’ARTE E NUOVI PERCORSI DI
RICERCA_MARCELLA MENEGALE_Università Ca’ Foscari di Venezia).
48
diffusione a partire dal mondo accademico fino ad arrivare negli istituti e nelle classi
di lingua per potersi spiegare completamente ed identificarsi come quella che si
presenta la naturale evoluzione della metodologia didattica nei prossimi anni nell’ottica
della formazione continua.
49
50
CAPITOLO 3
Gli Ambienti Virtuali di Apprendimento
3.1 Introduzione
Come già affrontato nel Cap. 1, gli ambienti virtuali di apprendimento (AVA)
fanno parte di un complesso sistema che utilizza le moderne tecnologie
dell’informazione e della comunicazione al fine di offrire un metodo di apprendimento
diverso da quello offerto dal metodo di insegnamento tradizionale.
51
ventaglio molto più ampio di corsi senza essere quindi limitate all’insegnamento
tradizionale dell’aula fisica.
52
e necessari per il processo di apprendimento. Tali strumenti permettono di svolgere
cinque funzioni principali (Fernández-Pampillón, 2009): a. la gestione dell’Ambiente
di Apprendimento (AA); b. la comunicazione fra i diversi partecipanti; c. la gestione
dei contenuti; d. la gestione dei lavori di gruppo; e. la valutazione.
53
3.3 Caratteristiche di una piattaforma e-learning.
54
Sempre secondo Clarenc, vi sono altre quattro caratteristiche che una piattaforma
e-learning deve avere al fine di raggiungere lo scopo per cui essa è stata realizzata:
l’usabilità, la funzionalità, l’ubiquità e la persuadibilità.
2
Che cosa significa? Che la piattaforma trasmette allo studente la “tranquillità” (da interpretare come
sicurezza o certezza) del fatto che tutto ciò di cui ha bisogno per il suo apprendimento si trova lì. Cioè,
la piattaforma forma parte del suo ambiente personale di apprendimento (PLE) in modo trasversale e
non occupa semplicemente il ruolo di una URL per scaricare contenuti e consegnare un compito.
55
capacità della piattaforma di “convincere, fidelizzare o evangelizzare un
utente attraverso il suo utilizzo” (Clarenc, C.A., 2012).
Tutte queste caratteristiche che stanno alla base di una piattaforma e-learning si
possono e si devono applicare in tutti i campi dell’insegnamento, inclusa la didattica
delle lingue. In effetti, particolarmente per quanto riguarda le lingue, queste
caratteristiche permettono una maggiore assimilazione da parte del discente al
momento di affrontare lo studio di una lingua straniera.
Come detto precedentemente, un LMS non è altro che un software che deve
essere installato all’interno di un server di un ente o un’istituzione. È possibile parlare
di due tipi di Sistemi di Gestione dell’Apprendimento: quelli gratuiti (freeware o open
source) e quelli a pagamento. Ciascuno presenta dei vantaggi e degli svantaggi.
I sistemi basati su software liberi (open source) sono nati come un’alternativa ai
sistemi a pagamento al fine di rendere più economico un progetto di formazione a
distanza. Questi sistemi vengono solitamente sviluppati dalle istituzioni educative o da
persone vincolate al settore dell’istruzione. Per quanto riguarda i sistemi gratuiti, vi è
un’ampia gamma di strumenti a disposizione che variano in molti aspetti. Alcuni di
questi strumenti eguagliano o superano anche quelli a pagamento dato che offrono una
grande quantità di funzionalità; altre, invece, molto più semplici, offrono soltanto le
funzionalità di base. Alcuni dei sistemi open source più utilizzati sono Moodle e
Chamilo.
56
È possibile aggiungere un terzo tipo di sistema: quello gestito sul Cloud. Non è
da considerarsi un vero e proprio LMS dato che funge più da appoggio nei confronti
della lezione presenziale. Un altro uso di questo tipo di sistema è quello che permette
di creare, sviluppare e gestire i cosiddetti MOOC (Massive Open Online Course). Tra
i più famosi troviamo Docebo.
3.5.1 Chamilo
All’interno del gruppo dei software LMS open source, Chamilo è tra quelli più
recenti in quanto è stato progettato e lanciato nel 2010. Tra le caratteristiche di questo
57
software vi è la possibilità dei docenti di creare dei corsi online a supporto
dell’insegnamento puramente presenziale o puramente virtuale. Esso segue una
progettazione secondo istruzioni e collaborativa al fine di organizzare i diversi processi
di apprendimento e permette anche al docente di scegliere diverse metodologie
pedagogiche, tra cui il costruttivismo sociale.
58
3.5.2 ATutor
Tra i software LMS open source troviamo ATutor. La filosofia di questo software
si basa sull’idea di creare un ambiente di apprendimento adatto a chiunque ne faccia
uso, nonostante il tipo di tecnologia utilizzata dagli utenti. In questo senso, il punto di
forza di ATutor è proprio l’adattabilità. Al fine di raggiungere l’obiettivo
dell’apprendimento nel modo più adeguato, questo software si basa su un modello
semplificato a sei punte (simplified six point model), tenendo quindi conto di sei aspetti
fondamentali che possono rappresentare il punto di partenza dello sviluppo di un
ambiente di apprendimento intelligente che si adatti a chiunque ne faccia uso.
59
Per quanto riguarda il primo aspetto, vengono considerate tre strategie di
apprendimento: quelle che favoriscono l’aspetto visuale, quello verbale oppure le
abilità cinestetiche.
Nel primo caso, il modo che i discenti prediligono per apprendere è quello di
vedere o immaginare ciò che vogliono apprendere. In questo caso, essi imparano
guardando od osservando le informazioni e la conoscenza, in questi casi, è
rappresentata per immagini.
Per quanto riguarda l’aspetto verbale, i discenti che prediligono questa forma di
apprendimento tendono ad imparare ascoltando o verbalizzando. In questo caso si
impara tramite l’ascolto, la produzione orale e la lettura delle informazioni.
60
I discenti gerarchici strutturano l’informazione in alberi dove le idee globali
comprendono idee più precise ad esse associate che, a loro volta, contengono altre idee
e così via.
Gli apprendenti sequenziali, infine, strutturano l’informazione in modo
concatenato dove la conoscenza è rappresentata da una struttura lineare.
Per quanto riguarda la parte tecnica e operativa, questo software permette di
creare, organizzare e distribuire in modo veloce contenuti per il processo di
apprendimento al fine di svolgere delle lezioni di tipo online. In questo modo, i discenti
si trovano ad utilizzare e a interagire all’interno di un ambiente di apprendimento
dinamico e che si adatta ai diversi contesti.
3.5.3 Moodle
61
tale idea cerca di spiegare quelli che, secondo loro, sono i quattro concetti che ne stanno
alla base.
62
Così, il concetto alla base di Moodle è proprio l’approccio costruttivo
dell’apprendimento, mettendo in evidenza che sia i discenti che I docenti possono
contribuire all’esperienza del processo di apprendimento in diversi modi, sia attraverso
commenti su voci presenti in database oppure lavorando in modo collaborativo su un
wiki.
3.5.4 Claroline
63
"The distance learning platforms, or LMS's, are all practically designed in
the same way: above all as posting spaces. These courses are made of
resources proposed by teachers, completed by the activities achieved by
the learners who follow the instructions given by the teacher [...]. […] The
LMS's are in fact TMS's: Teaching Management Systems. It’s the activity
of the teacher that is valued, much more than the activity of the learner".
Così come altri LMS, la filosofia alla base di Claroline è sempre il costruttivismo.
In questo senso, questo strumento permette di personalizzare la piattaforma con diversi
aspetti così come permette di adattare la struttura della piattaforma. Inoltre, ciascun
utente è libero di aggiungere o di creare i propri contenuti all’interno della piattaforma.
Gli ultimi due concetti che fungono da fondamento per questo LMS sono
l’apprendimento collaborativo e la possibilità di fare uso delle piattaforme attraverso
qualsiasi dispositivo elettronico (PC, tablet, smartphone) in qualsiasi momento.
64
3.5.5 Edmodo
65
Così come gli altri strumenti precedentemente osservati, anche Edmodo trova il
suo pilastro nei principi pedagogici del costruttivismo e nell’idea dell’apprendimento
collaborativo in quanto permette, appunto, di condividere le informazioni con altri,
generando sempre nuovi elementi della conoscenza. Questo strumento permette di
creare ambienti di lavoro incentrati sullo studente, ambienti che gli permettono di
creare conoscenza partendo dalle abilità e dalle conoscenze pregresse.
3.5.6 Blackboard
Fig. 6 – Schermata Blackboard Collaborate – (Fonte: Corso di Italiano - Universidad EAN di Bogotá)
66
nonché la possibilità di diffonderne l’uso, non limitandolo soltanto al PC. Infatti, è stato
creato Blackboard Mobile Apps, che permette di raggiungere un numero sempre
maggiore di utenti.
67
Quali sono, però, i punti da tenere in considerazione al momento di utilizzare un
software LMS per le lezioni di lingue? Innanzitutto è necessario essere consci del fatto
che entrambe le metodologie hanno dei vantaggi e degli svantaggi e che essi possono
presentarsi anche in una metodologia Blended. Per le generazioni più giovani, ad
esempio, il processo di apprendimento tradizionale può rappresentare un primo grande
ostacolo, in particolar modo per quanto riguarda la motivazione. Essi sono oramai
talmente abituati a districarsi in un mondo sempre più tecnologico (e potremmo dire
anche virtuale – anche a livello sociale – si pensi a tutte le app per i telefoni cellulari,
in primis Whatsapp, Snapchat, ecc.) che fare affrontare loro una lezione prettamente
tradizionale porta, sicuramente, ad una perdita quasi immediata della motivazione e, di
conseguenza, delle capacità di apprendimento della lingua.
D’altra parte, però, le altre generazioni (non parliamo qui di studenti universitari,
dato che essi si muovono con maggiore facilità nel mondo tecnologico) possono
trovarsi a disagio al momento di affrontare un corso mediante la modalità virtuale
perché non abituate alla tecnologia per l’apprendimento e a tale metodologia.
Ecco che il docente deve scegliere in modo bilanciato e adeguato quelli che
rappresentano gli aspetti fondamentali del corso di lingua al fine di non perdere, lungo
il percorso, gli studenti.
Ricordiamo che alla base della maggior parte dei LMS vi è la teoria del
costruttivismo e dell’apprendimento collaborativo, per cui questi strumenti hanno lo
scopo di permettere ai discenti di apprendere, condividere le conoscenze e, in questo
modo, approfondire e complementare le conoscenze pregresse. All’interno di questa
filosofia dell’apprendimento, le tecnologie online a disposizione del docente (in
generale, e di lingue in particolare) rappresentano “lo strumento adatto per la
costruzione cooperativa/collaborativa del sapere” (www.openeducationeuropa.eu –
2005) in quanto il punto fondamentale dei corsi online, al fine di mettere in pratica i
68
precetti della teoria costruttivista, è rappresentato dall’interazione fra gli attori del
processo.
Ora, è già stato affermato che il docente, sempre secondo il costruttivismo, deve
cambiare sostanzialmente il proprio ruolo e ora non rappresenta altro che una guida, un
tutor, che serve da appoggio al discente più che la fonte di saggezza da cui i discenti
69
attingono il sapere. In questo senso, la figura del docente-tutor deve essere
accompagnata da una serie di attività di monitoraggio e di feedback, lungo tutto il
percorso formativo dei discenti, che permetta a questi ultimi di perfezionare in modo
ottimale le conoscenze acquisite.
Un ottimo esempio con cui è possibile spiegare l’uso di un LMS all’interno di una
classe di lingua è costituito da una pratica recente, nata negli Stati Uniti, denominata
Flipped Classroom, ovvero la Classe Capovolta. Questo innovativo sistema di
insegnamento rappresenta un passo in avanti nell’insegnamento in quanto permette di
mettere in pratica la filosofia del blended learning. Per quanto riguarda i LMS
l’esempio della Classe Capovolta può essere in qualche modo riduttivo, dato che questo
metodologia non utilizza tutte le potenzialità di uno strumento come BlackBoard o
Moodle, ma può comunque rendere un’idea di come integrare la tecnologia alla lezione
frontale, tradizionale.
Questa fase è critica nel senso che è proprio in essa che la componente tecnologica
assume il primo importante ruolo. Il discente, collegandosi all’ambiente virtuale, ha la
possibilità di scaricare/osservare il materiale messo a disposizione dal docente e può
seguire, come detto precedentemente, i propri tempi e la propria metodologia di studio
70
al fine di comprenderne i contenuti. Questo materiale deve richiamare l’interesse dei
discenti e, di conseguenza, la situazione ideale sarebbe quella di poter offrire loro il
contenuto in modo interattivo, tramite video o altri strumenti quali i podcast.
71
gli studenti lo richiedano, egli può aiutare, in modo personalizzato, i diversi gruppi, a
seconda dei dubbi sorti.
Le diverse unità di studio, o livelli, nel caso di queste ultime, non si articolano
in semestri ma in 4 cicli all’anno della durata di circa 3 mesi ciascuno. All’interno di
72
questo periodo la metodologia didattica si articola nella seguente forma: 7 tutorias
(incontri virtuali) attraverso l’opzione Aula Virtuale a disposizione del tutor.
Tre dei sette incontri virtuali consistono in Chat, cioè momenti in cui si apre lo
spazio alla discussione e all’uso orale della lingua attraverso il confronto su di un
argomento deciso collegialmente. Le chat rappresentano il momento in cui i discenti
possono interagire non soltanto con il docente ma anche tra loro, creando quindi un
ambiente di scambio e di collaborazione al fine di risolvere i dubbi sorti durante la
visione dei materiali precedentemente caricati dal docente.
Simili alle Chat sono i Fori, se ne aprono 3 all’interno di ogni ciclo, ognuno dei
quali rimane aperto per una settimana e costituiscono fondamentalmente uno spazio di
approfondimento, confronto e dibattito sempre su un tema assegnato preventivamente,
in cui il tutor svolge un ruolo di moderatore.
Lungo l’arco dello sviluppo della materia vi sono tre momenti di valutazione.
Essi si concretizzano nell’invio di guías di lavoro che consistono in esercizi e attività
individuali e di gruppo che cercano di stimolare l’uso di tutte le abilità linguistiche con
enfasi sui temi visti nel periodo da valutare.
73
3.9. Conclusioni
74
PARTE OPERATIVA
75
CAPITOLO 4
Studio di caso
Livello tecnologico.
Master
76
Dottorati.
77
www.oecd.org/edu/Colombia_EAG2014_CountryNote
78
conseguenza una percentuale di studenti superiore alla media si iscrive a istituzioni
private (il 47% nel caso dell’istruzione universitaria).
79
abbia un numero inferiore di contenuti e che l’impegno che comporta sia inferiore a
quello necessario nell’ambito presenziale. Niente di più lontano dalla realtà secondo
Elías Contreras, decano della facoltà di Estudios en Ambientes Virtuales dell’università
Ean: "ad esempio, i contenuti di un master virtuale e quelli di una presenziale sono gli
stessi, quindi il grado di impegno, in linea di principio, è lo stesso. Inoltre, le
caratteristiche di questo tipo di formazione obbligano gli studenti a un maggiore
impegno e ad una dedizione più intensa nel proseguire la loro laurea. É la disciplina a
rendere questo possibile", afferma Contreras.
Altre grandi sfide riguardano l’abbandono degli studi e la frode accademica.
Jordi Solé, direttore della OBS Business School, una delle scuole di business virtuali
più riconosciute del mondo, ha sottolineato che esistono sufficienti sistemi per
garantire il controllo delle frodi, come la biometria, il controllo periferico, la caducità
delle sessioni, il controllo software, tra gli altri. Nel caso dell’abbandono, invece,
Andrés Núñez, direttore generale di Ilumno (Sistema Universitario de las Américas),
afferma che questa rete ha un centro operativo in cui lavorano più di 300 persone con
svariate mansioni, tra cui accompagnare lo studente dal momento in cui mostra
interesse verso un certo indirizzo di studi fino alla sua laurea. "Per evitare l’abbandono”
dice Núñez “abbiamo sistemi per individuare le prestazioni accademiche scarse, le
assenze in classe, i problemi personali e persino il disinteresse, quindi quando ci
imbattiamo in uno di questi problemi, un gruppo di professionisti disegna strategie per
risolverli". (fonte: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-16417604)
80
Elenco università che prevedono la modalità virtuale in Colombia (fonte: http://www.altillo.com)
Il percorso storico dell’Universidad EAN comincia alla fine degli anni ’70
quando il Dott. Hildebrando Perico Afanador invitò un gruppo di giovani professionisti
a formalizzare la creazione della Escuela de Administración de Negocios, ispirato dalla
convinzione che lo sviluppo ed il progresso della Colombia sarebbero venuti come
risultato della creazione di una mentalità imprenditrice tra i colombiani e dietro la
necessità della nascita di nuove aziende. Con la guida dei fondatori e l’apporto di un
gran numero di professori, coordinatori e personale amministrativo che hanno
collaborato con la scuola attraverso gli anni, i suoi programmi e le sue attività si sono
81
estese nel panorama nazionale ed internazionale. Oggi l’Universidad EAN è tra le
istituzioni universitarie più prestigiose della Colombia, distinguendosi come pioniera
per il suo modello educativo basato sullo sviluppo delle competenze individuali e la
promozione dello spirito imprenditoriale tra i suoi alunni.
L’università Ean conta con una sede di studi virtuali particolarmente attiva.
Oltre ad avere una sede fisica autonoma rispetto a quella di studi presenziali, conta con
un proprio corpo docente, personale amministrativo ed un proprio direttorio
(coordinatori di nucleo, docenti responsabili di area, decano). La Facultad de
ambientes virtuales dell’università offre più di 100 unità di studio, 16 corsi di
specializzazione, 8 corsi di laurea e 7 master in diversi ambiti di studio tutti accomunati
da un’attenzione particolare al tema dell’impresarialità e dello sviluppo sostenibile,
secondo le linee guide dello statuto dell’università. Tra i corsi di laurea che offre
l’università c’è il Pregrado en Lenguas Modernas; che tra le sue unità di studio include
5 livelli di italiano i cui professori titolari sono Alberto Bruzzone e uno degli autori di
questa tesi, Giulio Levorato. Tra le competenze che il corso di laurea in Lingue
Moderne punta a fornire ci sono:
Il laureato in Lingue Moderne,
82
Comunica efficacemente in tre lingue straniere (inglese, francese, portoghese,
italiano o tedesco), e nella lingua materna, in ambito sia personale che
professionale.
Traduce documenti istituzionali, aziendali, finanziari, commerciali e giuridici
per promuovere e facilitare i processi di comunicazione e
internazionalizzazione delle organizzazioni.
Esercita il ruolo di mediatore interculturale.
Comunica in maniera efficace in ambiti culturali e multidisciplinari.
Entrando nel merito del corso di italiano all’interno del programma di Lingue
Moderne, quest’ultimo si articola in 5 unità di studio:
1. Interacción y Cultura en Segunda Lengua Moderna
2. Complementación en Segunda Lengua Moderna
3. Comunicación I en Segunda Lengua Moderna
4. Comunicación II en Segunda Lengua Moderna
5. Interacción y Cultura en Segunda Lengua Moderna
83
percorso di apprendimento utilizzando i metodi più consoni ed efficaci all’approccio
virtuale ed allo strumento Blackboard Collaborate.
Nelle prossime pagine torneremo a concentrarci sullo studente e nello specifico
cercheremo di delineare quali sono le motivazioni che lo influenzano nella scelta
dell’approccio virtuale e quali sono le difficoltà, i difetti, le qualità, i pregi di questa
metodologia agli occhi degli studenti di italiano dell’Università Ean, anche in base a
quanto detto nelle pagine e nei capitoli precedenti relativamente alle potenzialità ed
alle difficoltà della metodologie virtuale soprattutto nel contesto colombiano e
nell’apprendimento di una lingua straniera (LS).
84
specifica appartenenza, seppur rilevanti in certi ambiti, a giudizio degli autori non si
riflettono in forma significativa nella percezione delle due metodologie di
insegnamento prese in analisi.
Il questionario riprende in parte quello elaborato da Zoller (1992); quest’ultimo
è costituito da 17 domande che indagano aspetti relativi all’esperienza dell’alunno
durante il corso di una determinata materia. Gli studenti danno risposta agli item del
questionario sulla base di una scala Likert di 6 punti in cui marcano il grado con cui
concordano o meno con quanto esposto nelle singole domande, cosicché i valori più
bassi sono indicatori di disaccordo con quanto affermato e conseguentemente i valori
più alti della scala indicheranno alta approvazione e accettazione con quanto detto. Il
questionario qui proposto riprende ampiamente questa forma con solo poche modifiche.
Viene scelta, cioè, una scala più ampia per permettere allo studente di esprimere
la sua opinione attraverso una sfumatura più ampia di opzioni; il questionario rimane
ugualmente costituito da 17 domande, di cui 14 seguono lo schema di Zoller utilizzando
una scala Likert (su 10) mentre 3 vengono lasciate aperte dato che la risposta attesa
non poteva coscientemente essere resa ed interpretata attraverso una scala numerica;
riguardano tuttavia informazioni specifiche ai fini statistici, relativamente alla
motivazione che spinge lo studente ad optare per una metodologia virtuale e
all’apprezzamento generale del corso sostenuto in entrambe le modalità. Viene deciso,
infine, di redigere il questionario nella lingua madre dei partecipanti, nel nostro caso lo
spagnolo, considerata l’eterogeneità dei livelli di padronanza linguistica del campione.
Il campione si compone di 30 studenti dell’università Ean di ambo i sessi tutti
frequentanti il programma di pregrado in Lenguas Modernas, 15 in modalità
presenziale e 15 in modalità virtuale. Gli studenti hanno redatto il questionario in forma
volontaria e completamente anonima. Nello specifico gli studenti del presenziale che
hanno partecipato alla ricerca appartengono ai livelli II e IV di Italiano, negli orari,
rispettivamente, (lunedì, mercoledì e venerdì) 18-20 e 20-22. Gli studenti del virtuale
appartengono invece alle unità di studio di Interacción y Cultura en Segunda Lengua
85
Moderna e Comunicación II en Segunda Lengua Moderna, negli orari rispettivamente,
10-12 (sabato) e 18-20 (martedì).
I parametri di analisi presi in considerazione si possono raggruppare come segue:
1. Percezione di differenze (in quanto a qualità, quantità e impegno previsto) tra
la modalità virtuale e quella presenziale (es. ¿Considera que hay diferencia en
cuanto a la eficacia de su aprendizaje entre la forma virtual y la presencial?).
2. Percezione relativa all’importanza dell’apprendimento autonomo ed alla
rilevanza del ruolo del professore/tutor (es. ¿En qué medida considera que el
estudio autónomo es importante en su proceso de aprendizaje?).
3. Percezione relativa a fattori emotivi-motivazionali, legati per esempio alla
partecipazione in dinamiche di gruppo (es. ¿La interacción con el docente y/o
sus compañeros lo/la intimida?).
4. Percezione relativa alla qualità generale del corso frequentato (es. ¿En qué
medida las clases teóricas fueron impartidas de forma interesante?)
Este cuestionario se suministra como parte de una investigación perpetrada por los profesores Giulio
Levorato y Giancarlo Bianco dentro del trabajo de tesis conclusivo de la Maestría ITALS (Universidad Ca’
Foscari di Venezia). Esta encuesta es a carácter anónimo y los datos se utilizarán únicamente dentro del
trabajo de tesis y con finalidades de divulgación académica.
POR FAVOR LEA LAS INSTRUCCIONES:
El cuestionario consta de 17 pregunta. Responda a los ítems del cuestionario. Sobre la base de una escala
de 10 puntos indique el grado en que está de acuerdo con lo planteado en cada afirmación o pregunta (entre
menor sea el valor, mayor desacuerdo y, viceversa, entre mayor sea el valor, mayor acuerdo). En el caso de
preguntas abiertas responda de la forma más específica y sintética posible.
3. ¿Considera que hay diferencia en cuanto a la eficacia de su aprendizaje entre la forma virtual y
la presencial?
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
86
4. ¿Considera que estudiar virtualmente requiere un menor desempeño respecto de la
modalidad presencial?
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
5. ¿En qué medida adquirió, a lo largo del curso, instrumentos para aprender de manera
autónoma esta materia?
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
10. ¿En qué medida considera que sus notas reflejan su real dominio del idioma?
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
11. ¿Considera que su participación a las actividades que prevén interacción es buena (foros,
chats, discusiones, conversaciones, actividades grupales)?
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
13. ¿La interacción con el docente y/o sus compañeros lo/la intimida?
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
14. ¿En qué medida las clases teóricas fueron impartidas de forma interesante?
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
15. ¿En qué medida considera que el estudio autónomo es importante en su proceso de
aprendizaje?
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
16. ¿Excluyendo los input y el material dados por el profesor, en qué medida recurrió a otro tipo
de material (libro de texto, aula virtual, rosetta, ejercicios online, narrativa, periódicos, etc.)?
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
87
4.4 Analisi del caso
È subito interessante notare a questo proposito come ci sia una certa omogeneità
di punti di vista tra gli studenti della modalità virtuale e quelli della modalità
presenziale. I risultati alle domande ¿Considera que hay diferencia en cuanto a la
eficacia de su aprendizaje entre la forma virtual y la presencial? (Pensa che ci sia
differenza in quanto all’efficacia del suo apprendimento tra la forma virtuale e quella
presenziale?) e ¿Considera que estudiar virtualmente requiere un menor desempeño
respecto de la modalidad presencial? (Pensa che studiare virtualmente richieda di un
minore sforzo rispetto alla modalità presenziale?) sono molto simili.
88
Virtuale
<6
10%
>6
90%
Presenziale
<6
10%
>6
90%
89
Virtuale
>6
20%
<6
80%
Presenziale
>6
33%
<6
67%
D’altro canto è interessante notare come, dal punto di vista del campione, la
minore efficacia nel percorso di apprendimento non comporti necessariamente un
minor dispendio di energie. In entrambi i versanti (presenziale e virtuale) si afferma
che il livello di impegno necessario nella metodologia virtuale non è per niente
inferiore a quello previsto da quella presenziale.
Altro dato interessante è quello relativo all’importanza ed alla necessità della
frequenza. Entrambi i gruppi di studenti affermano che indipendentemente dalla
modalità di studio e della frequenza stessa, quest’ultima è necessaria ai fini del buon
esito dell’apprendimento.
90
4.4.2 Percezione relativa all’importanza dell’apprendimento autonomo ed alla
rilevanza del ruolo del professore/tutor
91
<6
20%
>6
80%
L’80% degli studenti dice di aver scelto di studiare italiano in forma virtuale
per questioni di tempo, includendo in questa risposta motivi relazionati più specifici
che vanno dal lavoro, ai trasporti, al maggior spazio disponibile per attività inerenti al
tempo libero. Un altro 20% afferma di aver scelto questa metodologia per motivi di
natura amministrativa (numero di crediti, corsi che si sovrappongono ecc..). Emerge
quindi da questo dato un vantaggio funzionale della metodologia virtuale, relazionato
alla sua flessibilità sia in termini temporali che spaziali. A questo dato, quasi scontato,
se ne associa un altro interessante; alla domanda: ¿La interacción con el docente y/o
sus compañeros lo/la intimida? (il confronto con il docente e/o i suoi compagni la
intimidisce?), il campione del virtuale risponde così:
92
Virtuale
>6
10%
<6
90%
Presenziale
>6
40%
<6
60%
93
¿Prefiere participar en estas actividades de manera virtual o presencial? (Preferisce
partecipare a queste attività1 in forma virtuale o presenziale?) la quasi totalità dei due
gruppi del campione afferma che preferisce parteciparvi presenzialmente. Nonostante,
quindi, la presenza di un forte fattore emotivo che sembrerebbe dar ragione al virtuale
gli studenti sembrano concordare sul fatto che le interazioni siano più efficaci nella
forma presenziale.
1
Si riferisce alle attività di gruppo (fori, chat, discussioni, conversazioni, ecc..)
94
Virtual
<6
40%
>6
60%
4.5 Conclusioni
L’analisi qui sopra conferma alcuni dei postulati descritti nei capitoli precedenti
ma ne nega altri. Abbiamo per esempio confermato la centralità dell’apprendimento
autonomo nella metodologia virtuale e come questa sia sicuramente ambito privilegiato
per lo sviluppo delle abilità e degli strumenti ad esso collegati, anche se non esclusiva.
La ricerca conferma, infatti, come agli occhi degli studenti la modalità virtuale
costringa, in un certo senso, allo sviluppo delle abilità legate all’apprendimento
autonomo e ne riconoscono l’indispensabilità; alla luce di ciò sorge tuttavia il dubbio,
che affronteremo nelle conclusioni alla tesi, sulla comprensione reale del concetto di
apprendimento autonomo da parte degli studenti alla luce delle politiche istituzionali;
il rischio è che quest’ultimo venga confuso con il semplice studio autonomo o
l’apprendimento da soli; dal confronto con gli studenti delle due modalità emerge
effettivamente questa confusione; nonostante l’apprendimento autonomo faccia parte
integrante delle pratiche dell’università e sia contenuto chiaramente tra i principi dello
statuto viene de facto lasciato alla libera interpretazione dei discenti ai quali suddetta
95
definizione potrebbe apparire, soprattutto nella modalità virtuale, come un semplice
stimolo allo studio ed all’apprendimento indipendente, aspetti che coincidono solo in
parte con un concetto, come abbiamo visto, molto più ampio. I dati confermano inoltre
come la flessibilità di questa modalità in quanto a libertà di gestire il proprio tempo ed
i propri spazi all’interno del processo di apprendimento costituisca sicuramente il suo
maggior punto di forza e di motivazione nella scelta degli studenti, insieme ad un altro
fattore, quello emotivo, che rende la modalità virtuale più “amichevole”. Tuttavia
sembrerebbe che agli occhi degli studenti la modalità virtuale non emuli ancora
l’efficacia di apprendimento di quella presenziale nonostante, dall’altra parte, questo
non comporti meno carico accademico o impegno atteso. Malgrado gli studenti del
virtuale manifestino un buon tasso di gradimento rispetto alla qualità dei corsi, lasciano
trapelare come ceteris paribus la metodologia presenziale risulti essere ancora la
migliore in termini di risultati sperati.
96
97
Conclusioni
Nel corso del nostro lavoro di tesi, abbiamo potuto constatare come le TIC
(tecnologie dell’informazione e della comunicazione) siano ormai diventate strumenti
imprescindibili all’interno della didattica delle lingue. Ci siamo concentrati sul tema
degli ambienti di apprendimento e sull’e-learning sottolineandone l’evoluzione nelle
moderne pratiche di insegnamento.
98
tempi e spazi precisi e quindi estende l’istruzione e la sua fruizione anche a settori
tradizionalmente esclusi per ragioni legate agli impegni lavorativi, familiari, all’età,
all’ubicazione geografica (ecc..).
Dall’altro lato, però, la modalità virtuale sembra soccombere alla sfida con
quella presenziale in merito all’efficacia dell’apprendimento ed al rapporto tra sforzo
e risultato, almeno secondo la percezione degli studenti che hanno partecipato al nostro
studio di caso. Nonostante emerga, infatti, che il livello di impegno ed i tempi di studio
non differiscano tra le due modalità non sembra essere lo stesso per la qualità dei
risultati percepiti a favore del presenziale a cui si riconosce, anche in virtu’ di eventuali
stereotipi, una maggiore contundenza nel processo di apprendimento, anche dovuta sia
al contatto diretto con il docente madrelingua nella sua funzione di fonte di certezze e
sia all’intensità oraria ed al conseguente accompagnamento personalizzato nel
processo di apprendimento. Malgrado gli studenti accordino fiducia all’efficacia
pedagogica sembra che questa modalità continui ad occupare il ruolo di seconda scelta
fra i discenti che seppur la valorizzino in molti aspetti finiscono spesso per sceglierla
per ragioni legate al risparmio di tempo o ad esigenze di natura pratica, piuttosto che
pedagogica.
Nel nostro studio di caso, questa percezione è attribuibile in parte a fattori legati
a una resistenza sia da parte dei discenti che da parte dei docenti verso questa nuova
modalità di apprendimento/insegnamento derivante da una scarsa fiducia nel valore
dell’apprendimento autonomo e della centralità dello studente perché il percorso di
apprendimento ruota ancora intorno all’idea dell’insegnante come fonte esclusiva del
sapere deresponsabilizzando il discente.
Questa percezione è altresì attribuibile a una scelta erronea da parte
dell’istituzione che nonostante qualche debole tentativo di valorizzazione fomenta
nella sua organizzazione interna una visione erronea della modalità virtuale come
alternativa, o come ultima spiaggia, una sorta di appendice della modalità presenziale
che manca di autonomia e di una visione propria che non rifletta quella del corpus
principale ma che faccia enfasi sulle sue peculiarità e potenzialità. In base ai risultati
99
emersi si auspica che da parte dell’istituzione venga conferita una maggiore
indipendenza alla sede virtuale. La diversa modalità di apprendimento ed
insegnamento, infatti, si rivolge soprattutto a quelle comunità di discenti,
come giovani professionisti e adulti in formazione continua e studenti residenti
all’estero o stranieri, che ne costituiscono i naturali fruitori. Andrebbe ulteriormente
incentivata la creazione di corsi propedeutici allo studio, nel caso dei discenti, ed
all’insegnamento, nel caso dei docenti, per sensibilizzare e coscientizzare la comunità
accademica sul vero significato di apprendimento autonomo, sulle abilità
per svilupparlo e sulle metodologie per incentivarlo, allontanando cosi la pericolosa
equazione tra quest’ultimo ed il semplice studio autodidatta
100
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101
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