Studiare Nella L2

MASTER ITALS “Studiare nella L2: il problema della comprensione” Gabriele Pallotti
Revisione, rielaborazione e integrazioni a cura di M.Grazia Menegaldo
MASTER ITALS
“STUDIARE NELLA L2: IL PROBLEMA

DELLA COMPRENSIONE”
di Gabriele Pallotti
Revisione, rielaborazione e integrazioni a cura di

Maria Grazia Menegaldo
MODULO TUTORATO – III QUADRIMESTRE
LABORATORIO ITALS -
UNIVERSITA' “CA'FOSCARI” - VENEZIA
1
INDICE DEL MODULO1
Parte prima. Questioni teoriche

1. Lettura, comprensione e apprendimento della L2 4
1.1. Comprendere un testo scritto: cosa significa? 5
1.2 Cosa significa leggere? …..…................................................................ 6
1.3. Cosa significa comprendere?.. ...…....................................................... 7
1.4. Comprendere per apprendere …............................................................ 11
2. Una possibile obiezione: ma sono testi autentici?.................................... 11
2.1. Usare testi autentici o testi didattizzati? …........................................... 12
3. Comprensione e studio delle discipline scolastiche nella L2................... 14
3.1. Competenze BICS e competenze CALP …........................................... 15
3.2. Passare dalle competenze BICS alle competenze CALP nella prassi 16
quotidiana.......................................................................................................
3.3. La lingua per lo studio: uno strumento per imparare.............................. 20
4. Scrivere testi comprensibili........................................................................ 23
4.1 Caratteristiche dei testi comprensibili...................................................... 23
4.1.1. Il lessico ….......................................................................................... 23
4.1.2. La sintassi …........................................................................................ 24
4.1.3. L’organizzazione del testo................................................................... 25
4.2. Leggibilità e comprensibilità ….............................................................. 26
5. Il testo semplice, tra scrittura ex novo e semplificazione del già 29
esistente …....................................................................................................
5.1 Scrivere testi facili ex novo. Le fasi di redazione ….............................. 30
5.2. Semplificare testi. Un esempio di riscrittura guidato............................ 31
6. Al di là del testo. Percorsi didattici CALP................................................. 35
6.1. Le fasi del percorso didattico di comprensione scritta CALP................ 37
6.1.1. Prima della lettura............................................................................... 38
6.1.2. Durante la lettura................................................................................ 40
1 Sono da ascriversi a Maria Grazia Menegaldo i paragrafi 2.1., 3.3.,4., 4.3., 5. 6.1.4. e la seconda
parte del modulo; gli spunti operativi per la riflessione e le relative chiavi per la correzione; gli
schemi, le tabelle e le mappe esplicative (ad esclusione della tabella 4). Autrice del paragrafo 7 è
Roberta Grassi. Tutti gli altri materiali sono stati redatti da Gabriele Pallotti, autore del modulo.
2
6.1.3. Dopo la lettura.................................................................................... 40

6.1.4. Esempi di tecniche didattiche............................................................ 41
7 Facilitare, semplificare. Agire sul testo, agire sul compito …................ 42
8. Problemi pratici …..................................................................................... 45
Parte seconda. La pratica
9. Un percorso esemplificativo di semplificazione......................................... 47
9.1 Fase A. L'analisi del testo disciplinare..................................................... 47
9.1.1. Gli argomenti e la loro gerarchia.......................................................... 47
9.1.2 La mappatura degli argomenti............................................................... 48
9.1.3. La coesione testuale............................................................................. 49
9.1.4. La sintassi............................................................................................. 50
9.1.5 Il lessico................................................................................................ 50
9.2. Fase B. Dal testo disciplinare al testo semplificato................................ 51
9.2.1. L'organizzazione delle informazioni.................................................... 51
9.2.2. Gli aspetti sintattici.............................................................................. 53
9.2.3. Agire sul lessico ….............................................................................. 55
9.2.4. Curare l'aspetto grafico........................................................................ 55
10. Studiare in L2: una proposta di unità didattica....................................... 58
10.1. Fase 1. Agire con il testo semplificato.................................................. 59
10.2. Fase 2. Agire con il testo disciplinare................................................... 63
Bibliografia................................................................................................... 65
Sitografia...................................................................................................... 69
Chiavi delle attività per la riflessione personale....................................... 71
3
PARTE PRIMA. Questioni teoriche
1. Lettura, comprensione e apprendimento della L2
In questo modulo ci occuperemo del problema della comprensione, in particolare

della comprensione di testi complessi, legati al mondo della scuola.
Si può parlare anche, a questo proposito, di ‘lingua per studiare’. E’ possibile
studiare in una lingua diversa da quella materna? E cosa possono fare gli insegnanti
per favorire questo processo che è indubbiamente difficile? Queste sono le domande
che ci porremo e alle quali tenteremo di rispondere.
Il problema della comprensione dei testi scritti nella L2 si pone naturalmente per gli
alunni immigrati in Italia i quali devono, nel più breve tempo possibile, iniziare a
studiare le discipline scolastiche nella seconda lingua. Tuttavia, la questione è
pertinente anche per i programmi di immersione o di Content and Language
Integrated Learnin (CLIL2), che prevedono l’uso della lingua straniera (dunque
2 “Si può comparare lo studio in L2 con l’uso veicolare della lingua straniera nei progetti C.L.I.L.
(Content and Language Integrated Learning). Essi rientrano nel campo d’azione
dell’educazione bilingue e ciò che li contraddistingue è l’uso di due o più lingue veicolari per lo
svolgimento dei normali programmi didattici. L’insegnamento secondo i principi e le metodologie
di tipo C.L.I.L. nasce a fronte dell’esigenza di fornire agli studenti una formazione plurilingue e
pluriculturale. Per quanto concerne l’ Europa, la Commissione Europea, con la pubblicazione del
Libro Bianco “Teaching and Learning: Towards The Learning Society” si è fatta promotrice di
questo genere di insegnamento perché vi ha ravvisato la possibilità di concretizzare quello che è
uno degli obiettivi della politica educativa europea: migliorare la qualità della competenza
comunicativa in più lingue comunitarie da parte dei cittadini del Vecchio Continente (Serragiotto
G., 2003, pag.xi). Nelle attività didattiche che si articolano secondo le modalità citate, lo studio
disciplinare in concomitanza con l’ apprendimento delle lingue straniere fa sì che il codice altro,
strumento di accesso ai contenuti delle varie materie, migliori notevolmente da un punto di vista
qualitativo e quantitativo: lo studente, infatti, non si limita a servirsene solamente per scopi
peculiari (ad esempio, per svolgere attività di riflessione metalinguistica, di traduzione, ecc.) ma,
per suo tramite, studia la storia, la geografia, la matematica, ecc., acquisendo una competenza
comunicativa più ampia ed articolata e sperimentando la lingua dello studio come lingua viva,
esattamente come quella della comunicazione interpersonale.
La vicinanza di obiettivi che intercorre tra la didattica C.L.I.L. e quella in L2 è evidente. Il punto
di contatto consta nella convinzione che, per formarsi nella sua pienezza, lo studente straniero ha
bisogno di poter accedere ed impadronirsi anche del livello linguistico necessario per lo studio
disciplinare, in modo da poter conversare con la stessa padronanza avendo come argomento sia,
ad esempio, le condizioni meteorologiche che la storia della filosofia. Uno degli elementi che,
invece, diversifica le due modalità di insegnamento/apprendimento è il fattore temporale. Se nei
programmi C.L.I.L il tempo dedicato allo studio in lingua altra è, per quanto esteso, comunque
parziale ( il numero maggiore o minore di ore ad esso dedicato varia a seconda della modalità di
intervento adottata, ma è sempre e comunque minore rispetto al monte ore settimanale a
disposizione dello studio disciplinare in lingua materna), nel caso di alunni stranieri inseriti nella
scuola di un Paese diverso da quello d’origine si tratta di una vera e propria full immersion, nella
quale la qualità e la quantità dell’input sono notevolmente amplificate, le situazioni di uso della
L2 sono moltiplicate in maniera esponenziale e le potenzialità di miglioramento della competenza
linguistica e comunicativa sono maggiori.” (Menegaldo MG, 2011, “Guida alla semplificazione
4
l’italiano all’estero) come veicolo per l’insegnamento di alcune materie scolastiche 3.

Infine, una riflessione sulla comprensione dei testi scritti riguarda chiunque insegni
una lingua straniera - in fondo, riguarda chiunque insegni alcunché - nella misura in
cui più o meno tutti proponiamo agli allievi attività di lettura.
Per la riflessione personale. Attività 1.

Ipotizzare i punti in comune ed i punti di divergenza rispetto alla comprensione del
testo scritto, sia come L2 in contesto di studio da parte di allievi immigrati, che come
LS in contesto di studio in modalità CLIL, che come insegnamento linguistico
(LS/L2) in dimensione generale.
Punti in comune Punti di divergenza

Comprensione dell'italiano
L2 in contesto linguistico
di studio disciplinare
LS in contesto linguistico
di studio disciplinare
(CLIL)
LS/L2 in contesto
linguistico non di studio
disciplinare
1.1. Comprendere un testo scritto: cosa significa?

Per iniziare il nostro discorso, cominciamo col definire cosa significa comprendere
un testo scritto. Dobbiamo scomporre la questione in almeno due parti:
 1) cosa significa leggere;
 2) cosa significa comprendere.
Ciascuna di queste due parti richiederebbe diversi volumi per essere trattata
adeguatamente. Qui cerchiamo di dare solo alcune coordinate per poter avviare la
riflessione (sulla lettura in L2 cfr. i riferimenti in Agati 1999 e Urquhart e Weir 1998 e
gli studi di De Mauro T., Ferreri S., Lucisano P, Piemontese M.E.).

Ipotizzare una definizione di:
 lettura:................................................................................................................
............................................................................................................................
 comprensione: …...............................................................................................
….........................................................................................................................
dei testi disciplinari”, Roma, Gruppo Albatros-Il Filo)

3 Sugli aspetti linguistici e contenutistici nei programmi di immersione cfr Swaim (1996)
5
1.2. Cosa significa leggere?
Dunque, innanzitutto: che significa leggere?
Leggere è un’abilità cognitiva complessa, consistente in molte sottoprocedure.

Abbiamo anzitutto le procedure di decodifica dei segni sulla carta, cioè il
riconoscimento dei caratteri e delle parole. Le parole, così riconosciute, vengono
trattenute in memoria di servizio fino a comporre frasi e testi. Questo procedimento
non è rigidamente lineare: nel leggere facciamo continuamente anticipazioni su ciò
che seguirà, cercando di integrare quello che stiamo leggendo con i contenuti già
attivati e con quelli che potranno apparire in seguito. Inoltre, mentre il sistema
percettivo elabora gli stimoli in entrata, la memoria di servizio elabora i significati
immediatamente presenti all’attenzione e, allo stesso tempo, la memoria a lungo
termine attiva gli schemi per la comprensione degli enunciati e dei testi.
LETTURA
SOTTOPROCEDURE
Processo di Attività Attività
anticipazione strumentale intellettiva
Unisce Procedura di Memoria a Memoria di Sistema

decodifica lungo termine servizio percettivo e
di memoria
sensoriale
Conte Conte Carat Parole Attiva schemi Elabora i Elaborano gli

nuti nuti teri di significati stimoli in
già ipotiz immediati entrata
attiva zati (INPUT)
ti
Asso Com
cia pren
zione sione
di
frasi testi
Tabella 1: il processo di lettura e comprensione
6
Una tale simultaneità è presente anche nella decodifica e comprensione dei messaggi
orali. Tuttavia, c’è una differenza significativa a livello percettivo tra le due modalità:
mentre la catena parlata è rigidamente lineare (i suoni si succedono gli uni agli altri, e
così vengono a colpire i nostri sensi), un testo scritto può essere scorso anche in modi
non lineari. Si tratta delle forme di lettura veloce, che tutti i lettori esperti mettono in
atto: esperimenti in cui venivano registrati i movimenti oculari dei lettori mostrano
che questi non seguono linearmente le righe sulla pagina, ma vanno a zig zag su di
essa, in un continuo anticipare e tornare indietro. Solo i lettori principianti, come i
bambini e i semi-analfabeti, leggono in effetti una parola e una riga alla volta.
Comprensione
Messaggio orale Messaggio scritto
Catena parlata lineare Catena scritta Catena scritta non
lineare lineare
Successione regolare dei suoni Successione Procedura a zig -zag

regolare dei grafemi
Decodifica di suoni e significati Lettura analitica di Lettura veloce:

singola parola e anticipazioni sui
singola riga significati e ritorni a
significati
antecedenti
Tabella 2: messaggio orale e scritto a confronto
In sintesi, quando leggiamo compiamo un gran numero di attività cognitive

estremamente complesse che devono essere integrate tra loro: gli occhi corrono sulla
pagina, le parole e le frasi vengono trattenute ed elaborate nella memoria di servizio,
questo porta alla loro integrazione in frasi secondo le regole della lingua, e i contenuti
delle frasi vengono a loro volta integrati e immagazzinati all’interno dei nostri schemi
cognitivi che servono per la memoria, la comprensione e la successiva azione.
1.3. Cosa significa comprendere?
Parlando della lettura abbiamo già accennato alla comprensione. In effetti, è normale
leggere per comprendere: quella in cui decifriamo le lettere e le trasformiamo in suoni
senza capire nulla di ciò che diciamo è una forma assai particolare di lettura, e molti
non sarebbero nemmeno disposti a definirla tale.
La comprensione può essere vista come l’atto di integrare informazioni nuove con
7
altre già possedute: comprendere significa anzitutto collegare, mettere in relazione.

Molte teorie psicologiche menzionano a questo proposito gli schemi: si tratta di
strutture cognitive generali, grazie alle quali integriamo le informazioni più specifiche
che ci provengono dall’ambiente in diverse situazioni. Abbiamo uno schema generale
di come è fatto un ristorante e come ci si comporta al suo interno: se un amico ci dice
che è stato al ristorante Da Cecco e ha mangiato benissimo, non avrà bisogno di
spiegarci che qualcuno gli ha cucinato il cibo, qualcun altro glielo ha portato e che
alla fine ha pagato il conto, perché tutte queste informazioni sono contenute nello
schema generale ‘mangiare al ristorante’ che io e il mio amico condividiamo4.
Figura 1. Gli schemi cognitivi nella mente umana5
Tutti i nostri schemi e le nostre conoscenze costituiscono la nostra ‘enciclopedia’,

cioè ciò che sappiamo del mondo, che spesso è molto più di quanto ci appaia 6.
SCHEMI COGNITIVI E CULTURALI
ENCICLOPEDIA DEL MONDO
Tabella 3. Dagli schemi mentali all'enciclopedia personale
4 Ma attenzione, proprio qui avvengono i più frequenti equivoci di comunicazione interculturale: uno
straniero può avere uno schema di cosa si fa al ristorante più o meno diverso dal nostro, e quindi ciò che
noi e lui diamo per presupposto e scontato potrebbe essere anche molto diverso.
5 Fonte: https://it.images.search.yahoo.com/images/view;_ylt=
A2KLj9HDVCdXQCEAI.hu5olQ;_ylu=X3oDMTIza2szM)
6 Una caratteristica della nostra enciclopedia di conoscenze è l’essere così scontata che spesso non
ne siamo nemmeno consapevoli.
8
La comprensione di un testo scritto è dunque un processo interattivo tra il lettore e

il testo.
Figura 2: la relazione tra lettore e testo
Da ciò derivano due importanti conseguenze.

1. esistono tanti modi di comprendere un testo quanti sono i suoi lettori: la
comprensione dunque è variabile da individuo a individuo, dato che
ognuno può avere un’enciclopedia di conoscenze e di schemi anche
leggermente variabile da quella di un altro.
2. la comprensione può essere scalare: non è una questione di tutto o niente,
aver compreso o non aver compreso, ma nella maggior parte dei casi
ognuno di noi capisce qualcosa di un determinato testo, attivando alcuni
schemi ma non altri, rintracciando alcuni legami e non altri, in un processo
che teoricamente potrebbe andare avanti all’infinito. Su certi testi
l’interpretazione può andare avanti per secoli o millenni, senza che nessuno
possa mai dire che si è compreso veramente tutto: si pensi alla Bibbia, o alla
Divina Commedia, per fare solo gli esempi più evidenti di opere con una
tradizione ermeneutica ricchissima. Ma in linea di principio nulla ci
impedirebbe di fare lo stesso con qualsiasi testo scritto: anche del più banale
volantino o romanzetto non si può mai dire che le interpretazioni siano
completamente esaurite e non ci sia più nulla da aggiungere.
La comprensione dunque è sempre e comunque parziale. Ciò vale ovviamente a

maggior ragione nei casi in cui esistono dei limiti oggettivi ed evidenti, come nella
lettura in una seconda lingua. Qui è bene che alunni e insegnanti si liberino del
modello dicotomico capire-non capire, a favore di un modello scalare: ho capito (o mi
sembra di aver capito, o mi sembra che lui/lei abbia capito) il 90%, il 70%, il 30%,
persino il 5% del significato di quel testo. Non c’è nulla di male nell’affermare che si
è capito al 50%: vorrà dire che abbiamo colto almeno l’argomento generale del brano,
qualche posizione esposta, il tipo di testo con cui abbiamo a che fare. Meglio poco
che niente. Se ci si abitua a questa idea della comprensione parziale si faranno molti
più progressi nella L2: infatti, così si è indotti a proseguire, a non desistere anche
quando capiamo poco. Se invece abbandoniamo la lettura ogni volta che non capiamo
tutto o quasi tutto, siamo destinati a rimanere a lungo legati a pochi testi semplici.

Leggere il testo dato e le relative domande. Quali di esse guidano ad una
comprensione più generale e più evidente nel testo (domande referenziali: R) e quali
implicano una integrazione tra informazioni referenziali, enciclopedia personale,
9
collegamenti logici per comprendere informazioni inferite (domande inferenziali: I)?
Un signore aveva la vista molto debole, ma non si metteva mai gli occhiali. Con gli
occhiali si sentiva brutto.
Un giorno stava aspettando un treno alla stazione.
− È in ritardo il treno? − chiese a un ferroviere. Quello sorrise gentilmente, rimase
immobile ma non gli rispose.
− Non posso leggere l’ora perché ho una vista pessima − insistette il signore. E il
ferroviere tornò a sorridere, ma rimase immobile e in silenzio.
− Non c’è niente da ridere! − sbottò il signore, che cominciava a sentirsi preso in giro.
Ma il ferroviere continuò a restare immobile ed a sorridere.
− Ha le orecchie otturate? − protestò infuriato il signore.
Poi di fronte a un nuovo sorriso, urlò:
− Lei è un gran maleducato!
Il signore si avvicinò al naso del ferroviere e scoprì finalmente che.......[...].
(Wölfel U. (1988) Storie un po’ matte. Roma: Nuove Edizioni Romane)
Dopo avere letto la storia rispondi alle domande.
1. La storia avviene
[ ] Alla stazione
[ ] Fuori da un bar
[ ] Alla biglietteria
2. Il personaggio della storia è:
[ ] Un signore che ha la testa fra le nuvole.

[ ] Un signore che non vede bene.
[ ] Un signore che si arrabbia facilmente.
3. Il ferroviere non risponde perché:
[ ] E' poco gentile.

[ ] E' senza orologio.
[ ] Il brano non lo dice.
4. Il ferroviere silenzioso potrebbe essere
[ ] Un uomo che non ci sente bene.

[ ] Solo un manifesto pubblicitario.
[ ] Un uomo molto maleducato.
5. Alla fine del racconto il signore scopre perché il ferroviere non risponde: è solo
un manifesto pubblicitario. Che cosa avrà pensato il signore a quel punto?
[ ] Dovrà essere meno distratto quando parla con qualcuno.

[ ] Dovrà fare più attenzione alle persone a cui si rivolge.
[ ] Dovrà decidersi a mettere sempre gli occhiali da vista.
10
1.4. Comprendere per apprendere
Il rapporto tra comprensione e acquisizione è strettissimo. Anzi, si può dire che non si
può apprendere senza comprendere. Una lingua è essenzialmente un insieme di
significati: se non imparo quelli, non sto imparando una lingua, bensì solo delle forme
grafiche e acustiche. Ma per imparare i significati è necessario prima comprenderli.
Krashen (1985) dedica un intero libro all’”ipotesi dell’input”, secondo la quale per
imparare una seconda lingua l’input è indispensabile. Su questo nessuno è mai stato
in disaccordo; casomai si sono levate varie e motivate perplessità rispetto all’idea che
l’input comprensibile sia sufficiente per acquisire la L2 (cfr. la sintesi in Pallotti
1998).
In ogni modo, imparare una qualsiasi nuova forma nella seconda lingua – una parola,
una regola grammaticale, ecc. - significa imparare come, quando e perché usarla, e
ciò implica che si sia compreso come, quando e perché essa viene usata. Il legame tra
comprensione e apprendimento è dunque indissolubile.
LETTURA COMPRENSIONE
Figura 3 Circolarità della relazione lettura/comprensione
Perché gli alunni imparino una lingua è dunque necessario che comprendano. Forse
non tutto e subito, naturalmente (cfr variabilità e scalarità, par. 1.3), ma l’insegnante
deve prestare la massima attenzione a che in tutte le attività didattiche sia sempre
presente un livello di comprensione tale da garantire l’apprendimento e mantenere
alta la motivazione: niente infatti è più frustrante di un testo che non si comprende, o
si comprende solo limitatamente e con grande pena.
Nelle prossime sezioni vedremo dunque come e perché gli insegnanti dovrebbero
riconoscere i testi più semplici e, se necessario, essere in grado di redigerli loro stessi.
Vedremo anche le tecniche per scrittura di testi altamente comprensibili. Ma prima di
tutto ciò, occorre rispondere a una possibile obiezione.
2. Una possibile obiezione: ma sono testi autentici?
Un’obiezione comune rispetto all’uso di testi scritti appositamente per favorire la

comprensione da parte di alunni non nativi è che essi non sarebbero ‘autentici’.
11
Al fine di comprendere il concetto di “materiale autentico” è necessario darne una

brevissima definizione. Per materiale autentico si intende qualsiasi testo/discorso nato
per i madrelingua e quindi senza fini didattici. Il primo ad utilizzare questa
espressione in glottodidattica è stato Wilkins (1975). L'approccio comunicativo ha
fatto dell'uso di materiale autentico uno dei suoi punti nodali, tant'è che i manuali ed i
corsi di lingua che seguono questa impostazione scientifica usano spessissimo
documenti autentici, nei quali essi ravvisano uno strumento che garantisce una pratica
linguistica efficace, in quanto rimanda continuamente alla realtà comunicativa di
quella lingua e di quei parlanti 7. Esistono diverse classificazioni del materiale
autentico. Una di esse è compiuta tenendo conto del supporto sul quale il materiale
autentico è fissato: si parla così, in questo caso, di materiale cartaceo, video, audio e
multimediale.
Alcuni studiosi pongono il materiale autentico in opposizione a quello pensato per

fini didattici ed appositamente costruito per venire incontro alle esigenze di un
parlante non nativo, più o meno esperto nella lingua seconda, in una dicotomia di tipo
“esclusionista”. Va rilevato però che la stessa parola ‘autentico’ non ha un significato
molto chiaro, e rischia di essere più uno slogan seducente che un concetto scientifico.
Widdowson (1998) nota infatti che qualunque pezzo di linguaggio ordinario, nel
momento in cui viene sottratto al suo contesto di enunciazione e inserito nel contesto
didattico della classe, cessa di essere autentico, in quanto perde la sua funzione
originaria. In tale senso, in una classe sarebbero autentici solo i discorsi nati e pensati
per quella classe, mentre discorsi importati dall’esterno avrebbero comunque un alone
di finzione. Tempo fa, in piena rivoluzione comunicativa, Widdowson affermava che
“l’autenticità è raggiunta quando il lettore consegue l’intenzione dell’autore in
riferimento a un insieme di convenzioni condivise” (1979:166; cfr. anche Davies
1983).

L'affermazione di Widdowson è o no condivisibile? Per quali motivi? Esprimere la
propria opinione in merito, giustificandola.
….....................................................................................................................................
….....................................................................................................................................
….....................................................................................................................................
….....................................................................................................................................
….....................................................................................................................................
2. 1. Usare testi autentici o testi didattizzati?
Ritornando dunque all'obiezione precedente ( “I testi scritti appositamente per
7 Tra l'altro, se si tiene in conto la reazione degli studenti si nota come essi apprezzino e
gradiscano l’utilizzo di materiale autentico, di qualsiasi natura esso sia, in quanto rappresenta
un’occasione per mettersi alla prova con un tipo di comunicazione che possono ritrovare nella vita
quotidiana.
12
favorire la comprensione da parte di alunni non nativi non sono ‘autentici’), chi la
avanza preferisce fornire agli studenti solo testi scritti avendo in mente come
destinatari i parlanti nativi. Ma nella prassi didattica quotidiana è veramente così?
Realmente testo autentico e testo didattizzato sono in contrasto tra loro e il ricorso
all'uno preclude del tutto l'impiego dell'altro?
In concreto, la proposta di scrivere testi pensati appositamente per i non nativi non
esclude affatto l’uso di altri materiali. Anzi, è chiaro che l’obiettivo finale di un corso
di lingua è mettere gli apprendenti in condizione di integrarsi nella comunità dei
parlanti la L2 nel modo più completo e naturale possibile per cui essi, da un lato, non
possono rimanere vincolati in eterno ad un uso scolastico e limitato della L2 ma,
dall'altro, non possono vedersi proporre soltanto un modello di L2 che ha come punto
focale il madrelingua. Insomma, i testi ‘autentici’ sono una bella cosa, ma se il loro
uso deve comportare che gli allievi non capiscano nulla o capiscano a prezzo di una
fatica enorme, allora è meglio scegliere testi non autentici ma utili dal punto di vista
del progresso dell’interlingua e non frustranti dal punto di vista della motivazione,
almeno fin quando lo studente non sarà in condizione di affrontare la maggiore
complessità presente nei testi autentici.
In estrema sintesi, allora: quale è la soluzione praticabile in situazione di

insegnamento/apprendimento linguistico? E' quella di utilizzare, almeno per un
periodo, testi non autentici, graduali e graduati che tengano conto dei bisogni
linguistici e delle competenze degli apprendenti, e di integrarli via via, fino a
sostituirli del tutto, con testi progressivamente più “autentici”.I motivi per cui si
propone di utilizzare, almeno per un periodo, testi scritti in modo da controllarne le
difficoltà sono:
 la comprensibilità è un valore da perseguire in tutti i casi (abbiamo detto che
senza di essa non c’è apprendimento);
 ogni percorso didattico deve essere graduale.
In questo modulo di studio, nel differenziare testo autentico e testo didattizzato

facciamo riferimento alla teoria di Widdiwson e consideriamo autentico ciò che è
appropriato per un destinatario. Se il destinatario è uno straniero con limitate
competenze in italiano, un testo scritto avendo in mente un simile lettore è autentico,
nel senso che ha una sua funzionalità e raggiunge, o cerca di raggiungere, i suoi
obiettivi, che sono quelli di farsi comprendere e far progredire l’interlingua
dell’apprendente. E con questo il cerchio della nostra disgressione si chiude.
Per la riflessione personale. Attività 5

Osservare i due spezzoni di testi a disposizione e individuare le caratteristiche
linguistiche di ciascuno. Si è d'accordo con la rimodulazione del testo autentico
operata per il frammento 2? Se no (o non completamente), quali altri interventi si
sarebbero compiuti?
13
Frammento 1 . Fonte: foglietto illustrativo dello sciroppo “Gola Dolore”, Neo Borocillina,
ALFAWASSERMANN
Il flurbiprofene, principio attivo di NEO BOROCILLINA GOLA DOLORE è un

antinfiammatorio/antireumatico non stereoideo, derivato dall'acido propionico.
NOBOROCILLINA GOLA DOLORE si usa nel trattamento sintomatico di stati irritativo-
infiammatori anche associati a dolore del cavo orofaringeo […], anche in conseguenza di terapia
dentaria conservativa o estrattiva.
Flurbiprofene è controindicato in pazienti con nota ipersensibilità (asma, orticaria o di tipo
allergico) verso il flurbiprofene o a uno qualsiasi degli eccipienti, e verso acido acetilsalicico o
altri farmaci antinfiammatori non stereoidei (FANS) La somministrazione di flurbiprofene non è
raccomandata alle madri che allattano. Il medicinale non devev essere usato dai pazienti che
sono affetti da ulcera peptic o che ne sono stati affetti in passato.
E' consigliato non associare il medicinale con i FANS [….]
Frammento 2 . Foglietto illustrativo dello sciroppo “Gola Sana” - livello linguistico A1, fonte
Procaro E. (2011), (a cura di) Test di conoscenza della lingua italiana per richiedenti permesso di
soggiorno CE per soggiornanti d lungo periodo”, La Linea edizioni, Bologna
Lo sciroppo per la rosse “Gola Sana” è un medicinale fatto solamente con elementi naturali. Non
ci sono al suo interno prodotti chimici.
Lo sciroppo “Gola Sana2 calma la tosse in poche ore e ha un piacevole sapore di ciliegia.
Non tutti possono prendere il farmaco: è sconsigliato alle persone che hanno problemi respiratori
come l'asma, e alle persone che hanno allergie alimentari.
L'uso del farmaco è sconsigliato anche alle donne in stato di gravidanza e ai bambini sotto i sei
anni di età.
Lo sciroppo non ha incompatibilità con altri farmaci, per cui si può prendere lo sciroppo anche
insieme ad altre medicine. [...]
3. Comprensione e studio delle discipline scolastiche nella L2
Abbiamo visto che comprendere è un elemento fondamentale del processo di

acquisizione di una seconda lingua. Già questo motivo da solo giustificherebbe un
lavoro sulla comprensibilità dei testi. Tuttavia, c’è anche un secondo motivo,
ugualmente importante. Per molti alunni immigrati nelle scuole italiane comprendere
significa poter acquisire i contenuti delle discipline: la mancata comprensione implica
l’accumularsi di ritardi, poi difficilmente colmabili, nello studio delle materie
scolastiche.
La situazione che descrivono molti insegnanti è in effetti allarmante. Gli studenti

apprendenti l’italiano come seconda lingua in Italia, dopo una prima fase in cui
imparano le forme linguistiche essenziali per sopravvivere, rimangono a lungo in una
sorta di limbo comunicativo: il loro italiano non è più così limitato da destare
eccessive preoccupazioni da parte di molti docenti, eppure è ancora insufficiente
perché possano realmente studiare i contenuti proposti nelle lezioni e dai libri di
testo. Per mesi, talvolta per anni, gli studenti rimangono come sospesi, emarginati
(talvolta anche fisicamente, finendo negli ultimi banchi della classe) dallo svolgersi
14
delle attività scolastiche. A questo punto viene sovente emessa una diagnosi frettolosa
sul loro scarso rendimento scolastico: svogliatezza, mancanza di motivazione,
carenze formative pregresse, persino deficit cognitivi, sono spesso citati come cause
della scarsa partecipazione alle lezioni, quando forse sarebbe più appropriato
considerarli degli effetti.
Inquadrando il problema in tutta la sua complessità, perché lo studente straniero possa

sperimentare il successo scolastico è necessario che interagiscano positivamente tra
loro tutti gli attori coinvolti nel processo di apprendimento disciplinare: il discente,
con le sue caratteristiche personali,e le sue competenze comunicative e le abilità
cognitive ad esse sottese; il docente; la lingua, per lo studio in questo caso specifico.
3.1. Competenze BICS e competenze CALP
Perché possiamo definire le diagnosi di scarso rendimento e di deficit cognitivo degli

studenti stranieri non principianti quali ‘frettolose’?
Cummins (1981, 1989) riporta quanto accade negli Stati Uniti e in Canada, Paesi con
storie di immigrazione molto più antiche delle nostre. In questi Paesi, si è osservato
che gli alunni neo-arrivati impiegano in media due anni per raggiungere i loro
compagni nativi in quelle che Cummins chiama Basic Interpersonal Communicatio
Skill (BICS, Abilità comunicative interpersonali di base). A questo punto si può
essere tratti in inganno e pensare che gli alunni abbiano già colmato lo svantaggio
linguistico, in quanto, come spesso ci si sente dire, “si comportano come tutti gli
altri”. Spesso le scuole concentrano i loro interventi a favore dell’apprendimento della
L2 nei primi due anni di inserimento, ritenendo che in seguito gli alunni possano
seguire le lezioni “come tutti gli altri”. Niente di più sbagliato. Se si passa dalle
impressioni a verifiche più puntuali, si vede che ciò non è vero e che rimangono
molte lacune a livello di competenza lessicale, grammaticale e pragmatica,
specialmente nelle aree di uso cognitivo-accademico della lingua, che Cummins
chiama Cognitive Academic Language Proficiency (CALP): tali lacune vengono
colmate solo dopo una media di cinque/sette anni, quando si può effettivamente dire
che gli allievi immigrati hanno raggiunto lo stesso livello dei compagni anche in
questi ambiti (sul modello di Cummins cfr. anche Ellero 1999). In questa fase è
importantissimo e imprescindibile, da parte del docente, intervenire con un
supporto didattico costante e specifico, un supporto volto a favorire l'acquisizione
di un livello linguistico competente in ambito disciplinare, oltre che dei contenuti.

Indicare se le seguenti affermazioni, riguardanti studenti di altra L1, sono vere o false.
Vero Falso
Lo svantaggio linguistico dello studente immigrato nello studio si colma
nell'arco di due anni
15
La comprensione è alla base dell' acquisizione di una seconda lingua

I ritardi accumulati da alunni immigrati nello studio disciplinare dipendono
da mancata o scarsa comprensione della lingua per lo studio
Non è necessario utilizzare supporti glottodidattici particolari per favorire lo
sviluppo della competenza di studio in lingua altra
Gli insuccessi scolastici dipendono sempre da svogliatezza, mancanza di
motivazione, carenze formative pregresse, deficit cognitivi.
La competenza CALP coinvolge le aree cognitivo accademiche della lingua
Perché ci sia successo scolastico nello studio occorre che discente, docente e
L2 si relazionino in modalità sinergica.
L'idea che lo studente straniero che ha sviluppato l'abilità comunicativa di
base sia pronto per affrontare lo studio disciplinare L2 ha riscontro
scientifico.
3.2. Passare dalle competenze BICS alle competenze CALP nella prassi
quotidiana
Seguendo le osservazioni di Cummins, si può dire dunque che agli studenti

limitatamente italofoni viene richiesto un salto troppo veloce tra lo sviluppo di
competenze comunicative di base, legate al contesto e relativamente semplici, e lo
sviluppo di competenze linguistico-cognitive avanzate, difficili sia per la loro
astrattezza e decontestualizzazione, sia per la loro complessità cognitiva. Se
rappresentiamo con un grafico (Tabella 4) le diverse attività che possono essere svolte
a scuola, possiamo disporle rispetto a due assi: uno è rappresentato dalla complessità
delle operazioni necessarie per svolgere il compito, l’altro corrisponde invece al
grado di contestualizzazione.
Più III IV
complesso Descrivere e confrontare oggetti - Comprendere termini astratti,
presenti, chiedere chiarimenti, comprendere lezioni di storia, scienze,
spiegazioni, comprendere lezioni e testi letteratura,
accompagnati da immagini, leggere libri scolastici, scrivere ricerche,
discussioni scolastiche saggi.
I II
Richiamare l’attenzione, eseguire Scrivere liste, appunti personali, ricette;
comandi, denominare oggetti presenti, leggere per scopi operativi (semplici
chiedere oggetti, giocare a giochi istruzioni, moduli)
semplici, partecipare a lezioni di
educazione fisica, musicale, artistica, Copiare liste di parole, ripetere senza
tecnica capire il significato
Più decontestualizzato
Tabella 4. Articolazione di attività BICS e CALP
Le attività poste nel primo quadrante (I) sono le più facili, perché non richiedono
operazioni cognitive complesse e hanno un forte grado di contestualizzazione: si
16
tratta di quelle che Cummins chiama BICS e sono di solito insegnate e imparate nelle
prime fasi dell’inserimento. A questo punto, però, in molte scuole si chiede agli alunni
di saltare direttamente al quadrante IV, che contiene alcune delle più diffuse attività
scolastiche, come leggere libri di testo, scrivere saggi e componimenti, comprendere
lezioni su argomenti astratti e distanti dall’esperienza quotidiana e dal contesto
immediato. E’ qui che la maggior parte degli studenti si ritrova di fronte a un senso di
frustrazione: l’impressione è che la L2, che nelle prime fasi sembrava anche
accessibile, sia una sorta di muro, fatto di migliaia di termini difficili, usati in contesti
impegnativi, per scopi il più delle volte non chiari.
Un percorso graduale dovrebbe invece tenere conto dei quadranti II e III, facendo in
modo che gli studenti svolgano le attività in essi rappresentate prima di passare a
quelle più impegnative del quarto quadrante. Il secondo quadrante, ad esempio,
contiene attività scolastiche che pur chiedendo di distaccarsi dal contesto immediato,
sono cognitivamente semplici, come scrivere e leggere testi brevi, organizzati in
modo lineare e trasparente. In questo quadrante troviamo anche attività che sono
ugualmente semplici e decontestualizzate, ma inutili, come copiare e ripetere cose di
cui non si capisce il significato (accade di trovare in certe classi alunni stranieri
impegnati a copiare pagine intere dell’enciclopedia o del libro di testo, tanto per
tenerli occupati e con l’illusione che questo possa servire in qualche modo allo
sviluppo del loro italiano). Anche nel terzo quadrante le difficoltà introdotte sono solo
di un tipo. Si chiede di descrivere oggetti e situazioni, oppure di comprendere lezioni
scolastiche, o di discutere di vari argomenti, ma sempre assicurando un forte aggancio
con il contesto, in modo da facilitare la comprensione e la partecipazione. I quadranti
II e III non sono da vedersi necessariamente come consequenziali: anzi, molte delle
loro attività possono essere svolte nello stesso periodo. Ciò che occorre sottolineare è
che non si deve passare con troppo disinvoltura dal primo al quarto quadrante,
se non si vuole demotivare gli studenti di fronte a compiti di difficoltà improba. Di
nuovo, ribadiamo che gli allievi nella “fase ponte”, cioè nel passaggio dalla lingua per
la comunicazione a quella per lo studio , non vanno lasciati soli.
Nella tabella8 che segue sono stati inseriti alcuni dei compiti che vengono
abitualmente eseguiti in fase di studio, con l’indicazione delle attività mentali ad essi
sottese e delle abilità linguistiche messe in campo dagli studenti.
Compito Attività cognitiva Abilità

Comprendere la spiegazione Decodificare il discorso, ASCOLTARE
orale di un argomento. analizzare le informazioni,
individuare la loro gerarchia
interna, fissarle nella memoria
a breve termine.
Riesporre oralmente quanto Recuperare le informazioni PARLARE
studiato. dalla memoria a lungo termine,
8 Menegaldo M G, 2005. Cfr. Bibliografia
17
correlarle, schematizzarle
secondo l’ordine gerarchico,
organizzare il discorso in frasi
complete, corrette, coese.
Comprendere i testi Leggere globalmente LEGGERE
disciplinari che si hanno a (skimming), attivare la
disposizione. expectancy grammar, leggere
analiticamente (scanning),
individuare parole-chiave,
analizzare per estrapolare
concetti, cogliere la
sequenzialità delle
informazioni, ricostruire
significati di parole ignote
desumendoli dal contesto.
Relazionare in merito ad un Recuperare le informazioni SCRIVERE
argomento disciplinare dalla memoria a lungo termine,
assegnato. correlarle, schematizzarle
secondo l’ordine gerarchico,
stendere il testo in forma
completa, corretta, coesa,
revisionare il prodotto.
Rispondere in maniera Recuperare le informazioni DIALOGARE
pertinente alle domande dalla memoria a lungo termine,
poste da altri. comprendere il contesto in cui
si agisce (argomento,
destinatario, rapporto di ruolo
tra emittente e destinatario,
scopo, registro e linguaggio),
adattare il discorso alle
richieste dell’interlocutore.
Sintetizzare in forma orale e Analizzare il testo, classificare RIASSUMERE
scritta i contenuti noti. i dati in principali, secondari,
dettagli, discriminare le
informazioni imprescindibili,
ordinarle in sequenza logica
(causa/effetto) e/o temporale
(prima/dopo), selezionare il
lessico specifico, produrre frasi
sintetiche nella forma e dense
nel significato.
Desumere informazioni da Osservare le immagini, TRANSCODIFICARE
immagini, grafici, ecc. individuare le notizie,
selezionare la terminologia
adeguata, produrre frasi
18
complete, corrette, coese.

Esprimere per mezzo di una Individuare il concetto da PARAFRASARE
perifrasi un termine esprimere, selezionare un
disciplinare che non si elenco di termini
ricorda. sinonimici/antonimici, creare
frasi per analogia/opposizione
rispetto al termine-concetto da
sostituire.
Registrare durante l’ascolto Anticipare il contenuto PRENDERE APPUNTI
le informazioni principali formulando ipotesi, analizzare
del discorso di un altro. il testo, confermare/modificare
le ipotesi anticipatorie,
selezionare informazioni
rilevanti (rispetto al testo, allo
scopo…), raggruppare i dati
intorno a fuochi, gerarchizzare
le notizie, riorganizzare le
informazioni in un nuovo testo.
Scrivere appunti dettati da Anticipare il contenuto, SCRIVERE SOTTO
altri. ascoltare, comprendere il testo, DETTATURA
verificare le ipotesi
anticipatorie, rilevare gli aspetti
fonologici, grammaticali,
sintattici , trascrivere
correttamente forma e
contenuti.
Tabella 5. Attività di studio: cognizione e abilità sottese

Inserire in ogni quadrante una attività scolastica pertinente al quadrante stesso,
tenendo conto delle sue caratteristiche di complessità e di contestualizzazione.
Più III IV
complesso
I II
19
Quanto abbiamo detto fin qui vale per gli alunni stranieri immigrati in Italia, ma
anche per le altre situazioni in cui l’italiano sia usato come lingua non materna per
l’insegnamento delle discipline scolastiche. Pensiamo ad esempio ai programmi di
immersione: una scuola italiana all’estero alla quale siano iscritti alunni con L1
diversa dall’italiano. Pensiamo anche alle varie esperienze, sempre più diffuse e
ormai istituzionalmente sancite nei percorsi scolastici italiani di CLIL. Infine, il
problema della comprensione dei testi si pone anche nelle ‘normali’ classi di
insegnamento dell’italiano come lingua straniera. Infatti, anche in tali casi se gli
studenti trovano i testi proposti eccessivamente difficili possono perdere motivazione
e sentirsi frustrati. Trattandosi di lingua straniera, il più delle volte l’istruzione sarà
impartita per poche ore settimanali ed è naturale attendersi che i progressi siano più
lenti: per un tempo consistente si porrà quindi il problema della comprensione, anche
se in questi casi la L2 non serve per studiare discipline scolastiche e si possono quindi
selezionare testi meno impegnativi.
3.3. La lingua per lo studio9: uno strumento per imparare
Nel discorso che stiamo qui inquadrando è giunto ora il momento di dare una prima
sintetica definizione di un importante attore del processo di apprendimento
disciplinare: la lingua per lo studio. Molto brevemente, essa è costituita dall’insieme
dei linguaggi disciplinari (storico, geografico, scientifico, matematico…) e va
considerata come lo strumento che lo studente ha a disposizione per attivare le
proprie abilità cognitive, per sviluppare lati specifici della competenza comunicativa
(il parlare con altri di argomenti di studio) e per impadronirsi di quei concetti e di
quelle conoscenze che, determinando un riassetto dell’enciclopedia personale,
conducono alla crescita dell’individuo 10.
L’italiano scolastico è una varietà alta, strutturalmente articolata, settoriale e poco
frequente della lingua (la si usa quasi solamente a scuola, all'università o in altri
contesti di studio e ricerca), che viene adoperata per esprimere concetti per lo più
astratti : i contenuti disciplinari. La sua forma è decisamente più complessa di quella
dell’italiano per la comunicazione. Gli enunciati contengono ognuno più
informazioni, fanno un ricorso diffuso alla subordinazione, i contenuti sono
generalmente astratti, si ricorre frequentemente all’uso di forme passive e il lessico
utilizzato è specifico, solo per evidenziare alcuni tratti peculiari.
La lingua per lo studio si esplicita per mezzo di forme orali e scritte. Per la forma
orale abbiamo attività quali conversazioni, ascolto di spiegazioni, esposizione di
contenuti, richieste di chiarimento, ecc.; per quella scritta abbiamo lettura e
comprensione di testi disciplinari, stesura di relazioni, sintesi di argomenti studiati,
uso di questionari…
9 Menegaldo MG, 2011, op. citata

10 Per approfondimenti confronta con Grassi, “Compiti dell’insegnante disciplinare in classi
plurilingue: la facilitazione dei testi scritti”, pag. 123, in Luise (a cura di), 2003.
20
Tra queste due manifestazioni, quella orale e quella scritta, si pone una variante
intermedia, quella del parlato transazionale, che serve sempre per la trasmissione di
informazioni e che viene utilizzato dall’insegnante in sede di spiegazione e dallo
studente in fase di interrogazione/esposizione di contenuti. Esso rappresenta la forma-
ponte tra la il parlato conversazionale e lo scritto disciplinare. Le sue caratteristiche
sono enunciati abbastanza brevi, organizzazione lineare e paratattica, sintassi
semplificata, ridondanza, coesione ottenuta per mezzi prosodici.
Parlato conversazionale/parlato transazionale/scritto disciplinare
Figura 4. Il continuum della lingua per lo studio
Nell’uso del parlato transazionale l’allievo straniero può sopperire agli ostacoli di tipo
linguistico facendo ricorso anche ai codici non verbali, che permettono di chiarire il
proprio pensiero in caso di inefficace comunicazione verbale o di inadeguata
conoscenza della specifica terminologia.
Ma quali compiti di apprendimento soddisfa la lingua per lo studio 11 ? Quando un

alunno studia, se ne serve
 come strumento di accesso ai significati,
 come attivatore degli universali cognitivi 12 che sono sottesi allo studio,
 come mezzo con cui mettere in campo le abilità linguistiche primarie ed
integrate,
il tutto finalizzato alla comprensione dei contenuti affrontati. Ne deriva che

comprendere per studiare significa analizzare un testo, individuarne i nuclei
informativi, relazionarli, integrare i dati posseduti (l’enciclopedia personale) con
quelli di recente acquisizione, ridisegnare i propri schemi cognitivi...significa
penetrare nel significato del messaggio per impadronirsene, e per poter fare tutto ciò
occorre anche essere competenti negli aspetti strettamente linguistici, occorre
dominare la lingua per lo studio: la relazione comprensione/padronanza linguistica è
biunivoca ed imprescindibile.
Come abbiamo già anticipato in precedenza, alla piena padronanza della variante
veicolare si arriva gradualmente, attraverso un processo di apprendimento che fa
passare lo studente dalla competenza d’uso della lingua della comunicazione a quella
dello studio. Un processo nel quale gioca un ruolo attivo fondamentale proprio
l’insegnante, il terzo attore13 del processo, che si fa facilitatore quando mette in atto
tecniche di semplificazione e facilitazione del testo orale (la spiegazione) e del testo
11 Menegaldo MG, op. citata
12 Sono universalia cognitivi le capacità di analisi, classificazione, correlazione, discriminazione,
ordinamento, seriazione, sintesi.
21
scritto di studio (le pagine del manuale), così da aiutare lo studente ad acquisire
progressivamente la competenza di studio in L2. Al tema dell'intervento di
manipolazione sul testo disciplinare saranno dedicati il paragrafo 4 ed i suoi
sottoparagrafi.

Descrivere un breve compito per ciascuna variante della lingua.
Parlato
conversazionale
Parlato
transazionale
Scritto disciplinare
13 “Vanno in questa sede presi in esame due punti essenziali: il chi insegna a studiare in L2 e il
cosa deve fare.
E’ opinione piuttosto diffusa che insegnare a studiare in L2 sia un compito di esclusiva
competenza di chi insegna italiano/lettere. La convinzione è inesatta e fuorviante perché fin dalla
scuola primaria l’insegnamento in generale, quindi anche quello linguistico, è un atto composito
all’interno del quale interagiscono plurimi attori, ciascuno con un proprio settore di competenza,
ma unito agli altri da un unico obiettivo formativo. Il fatto che il docente di lingua ponga
attenzione alle diverse tipologie testuali e su di esse organizzi tutta una serie di interventi didattici
finalizzati all’analisi della struttura dei testi, alla comprensione dei significati superficiali e
profondi individuati, alla formulazione di inferenze tra quanto letto e capito e quanto già
patrimonio della propria enciclopedia personale, all’acquisizione di un sempre più ampio e
pertinente patrimonio lessicale, tutto ciò non esime gli altri colleghi dall’adottare soluzioni
didattiche miranti a facilitare lo studio in una lingua altra. Se l’insegnante di italiano aiuta e
favorisce la strutturazione dell’abilità di ascoltare/leggere e comprendere informazioni veicolate
da questo codice linguistico, agli altri membri dell’equipe/team/consiglio di classe spetta il
compito di aiutare l’alunno nel difficile passaggio dall’uso della lingua di base a quella
disciplinare, mettendo in atto strategie di facilitazione orali e scritte volte a permettere la
comprensione delle diverse microlingue presenti a scuola e l’accesso ai saperi veicolati da queste
ultime, avvalendosi di metodologie e tecniche adatte. Ne consegue che occorre dare vita ad un
intervento sinergico, concordato, pianificato in stretta collaborazione tra tutti i
docenti.”Menegaldo M.G. corso di formazione docenti, D.D. Capranica, modulo 4.
22
4. Scrivere testi comprensibili.
Scrivere facile è difficile. Di questo si rende conto chiunque cerchi di redigere un

testo in modo che esso risulti comprensibile al maggior numero possibile di persone,
quale che siano la loro età, le loro conoscenze pregresse, la loro competenza
linguistica. E’ perciò che Emanuela Piemontese (1996) parla giustamente di “testi a
scrittura controllata”: scrivere avendo in mente un pubblico ampio e potenzialmente
molto diverso da noi implica un grande autocontrollo, non potendosi dare nulla per
scontato, cercando di anticipare ogni difficoltà e ogni fraintendimento e adattando il
nostro stile alle esigenze del destinatario. A monte del discorso sta l'asimmetria
conoscitiva che intercorre tra l'autore e il fruitore del suo prodotto. Qualsiasi brano
disciplinare è costruito su questa anomalia, sullo squilibrio tra autore che sa e lettore
che non sa, a cui vanno a sommarsi le difficoltà oggettive derivanti dal diverso livello
di competenza comunicativa. Ne consegue che chi scrive, se vuole farsi capire, deve
imparare a controllare la propria scrittura; e per farlo, deve avere prima di tutto
consapevolezza delle strategie che egli stesso mette in campo come lettore,
imparando ad immedesimarsi con il destinatario e ad individuare le altrui difficoltà 14,
in un percorso articolato di lettura metariflessiva. Il testo leggibile e comprensibile
nasce proprio qui, nello spazio di fusione tra lettura metariflessiva e controllo
autoriale.
4.1. Caratteristiche dei testi comprensibili
Vediamo ora una panoramica delle caratteristiche che possono incidere sul grado
di “semplicità” e di “comprensibilità” di un testo.
4.1.1. Il lessico
Sebbene il lessico non sia l’unico elemento che incide sull’accessibilità di un testo,
partiamo per comodità con il considerare questo livello, o meglio alcuni accorgimenti
fondamentali che riguardano la scelta delle parole. È bene infatti che queste siano,
innanzitutto:
- di uso comune, in modo da aumentare le probabilità che i lettori le abbiamo già

incontrate e siano in grado eventualmente di utilizzarle in modo autonomo 15. Inoltre,
14 Lucia Lumbelli (L.Lumbelli, Fenomenologia dello scrivere chiaro, Roma, Editori Riuniti,
1989) individua sette nodi della comprensione = categorie di ostacoli alla comprensione, che
ella raggruppa in due grosse tipologie:
 ostacoli dovuti all’intenzione di farsi capire: 1. aggiunta relativizzante; 2. esempio
difficile; 3.aggiunta problematizzante;
 ostacoli dovuti a preoccupazione stilistica: 4. identità ostacolata; 5. nesso mal
segnalato; 6. nesso non segnalato; 7. nesso distanziato.
15 Si può fare riferimento, a questo proposito, alla nozione di “vocabolario di base” (De Mauro
1980). De Mauro identifica circa 7000 parole la cui frequenza d’uso nella lingua italiana (scritta) è
più alta. Tra queste 7000 unità lessicali si possono identificare tre sotto-gruppi: il vocabolario
23
- le forme figurate e le espressioni idiomatiche risultano più difficili da

comprendere, a meno che non siano di uso assai frequente: pertanto, sarà meglio dire
‘correre molto veloce’ piuttosto che ‘correre come un razzo’ o ‘schizzare via’. Infine,
- una particolare attenzione deve essere posta a certe forme lessicali molto comuni nei
testi scolastici e scientifici in genere (Halliday 1987): le nominalizzazioni. Con
questo termine si intendono quei sostantivi che derivano da verbi, come invasione (da
invadere) o inserimento (da inserire ). Il loro uso ostacola la comprensione perché
quelle che sarebbero delle azioni vengono presentate come cose: se diciamo ‘la
conquista della Sicilia da parte di Garibaldi’ trasformiamo in un unico gruppo
nominale lungo e complesso quella che sarebbe invece una frase semplice come
‘Garibaldi conquistò la Sicilia’. Questi gruppi nominali possono essere inseriti
all’interno di frasi, rendendo le costruzioni ancora più complesse, come ‘La conquista
della Sicilia da parte di Garibaldi fu una condizione necessaria per la successiva
unificazione italiana’.
4.1.2. La sintassi
Molti pensano che rendere un testo più semplice consista semplicemente nel trovare
delle parole più comuni. In realtà non è sempre possibile trovare sinonimi, o anche
perifrasi, che sostituiscano adeguatamente certi termini specialistici; inoltre, il piano
lessicale non è il solo fattore, e forse nemmeno il più importante, che determina
la comprensibilità di un testo. La costruzione delle frasi è un altro elemento molto
importante. Ecco alcune accortezze a tal riguardo:
- è necessario cercare di scrivere frasi brevi: molti studi hanno dimostrato che frasi
più lunghe di 20–25 parole presentano difficoltà di comprensione per la maggior
parte dei lettori, specie per quelli meno esperti.
- Le frasi inoltre dovrebbero essere il più possibile semplici da un punto di vista
strutturale, privilegiando la costruzione soggetto-verbo-complemento.
- Si cercherà poi di ridurre il numero di subordinate, limitandosi a quelle più
comuni, come le causali, le finali, le temporali 16.
- Si ricordi inoltre il potere esplicativo dei connettivi, che esplicitano i passaggi logici
e che pertanto non vanno eliminati ma semmai aumentati. È più facile comprendere
fondamentale, (le 2000 parole più frequenti della lingua italiana), il vocabolario di alto uso (le
2750 parole successive, molto frequenti anche se molto meno di quelli del vocabolario
fondamentale; e il vocabolario di alta disponibilità (circa 2300 parole, che quasi tutti gli italiani
sono in grado di comprendere e usare, anche se non compaiono molto frequentemente nei testi
scritti). Le edizioni più recenti del libro di De Mauro contengono anche un dischetto con un
programma che analizza i testi riportando, in cifre e mediante l’evidenziazione grafica, la
percentuale di parole appartenenti a ciascun livello del vocabolario di base e quelle che non vi
rientrano.
16 Che gli studi sugli ordini di acquisizione in italiano L2 danno come precocemente presenti
nell’interlingua. Sulle sequenze di acquisizione in italiano L2 è fondamentale Giacalone Ramat
(2003).
24
‘oggi resto in casa perché piove’ che ‘oggi resto in casa. Oggi piove’: il secondo
esempio, pur evitando la subordinazione, lascia implicito il legame tra le frasi, che nel
primo caso viene esibito da una semplice congiunzione subordinante (Yano, Long,
Ross 1994).
- Sempre parlando di sintassi e di esplicitezza, ricordiamo che i periodi dovrebbero
essere il più possibile formulati con verbi finiti e di forma attiva: sono da evitare
quindi le costruzioni marcate, come i passivi o le subordinate implicite.
4.1.3. L’organizzazione del testo
Ma non è tutto. Andando oltre il livello della frase, occorre prestare attenzione alla
coesione tra enunciati, facendo sì che i legami tra di loro siano ben evidenti. In
particolare, sarà preferibile mantenere un certo tasso di ridondanza.
Ecco alcuni espedienti fondamentali per garantire adeguata ridondanza al testo ad

alta comprensibilità; ad esempio:
- mediante la ripetizione di parole più importanti;
- utilizzando le forme piene piuttosto che i pronomi;
- evitando le costruzioni ellittiche
Nota bene: forse lo stile ci rimetterà un po’, ma il nostro obiettivo, nel redigere questo tipo di
testi, è prima di tutto ottenere la massima comprensibilità e non perseguire ricercatezze stilistiche.
Sempre a livello di organizzazione del testo è poi importante segnalare chiaramente

quando si passa da un argomento all'altro; ciò si può ottenere:
- sia mediante un uso sistematico e attento degli “a capo”,

- sia curando la scelta dei connettivi testuali da porre all’inizio e alla fine degli
argomenti che vengono man mano introdotti.
Infine, ma a questo punto molto importante dedicheremo tutto il prossimo paragrafo,

occorre organizzare i contenuti in modo da favorire, e non ostacolare, la
comprensione.

Confrontare i due seguenti spezzoni ed indicare quali interventi sono stati operati nel
secondo rispetto al primo.
Testo 1
Il territorio
[…] La patria originaria degli Etruschi si collocava tra l’Arno e il Tevere. Nei primi
tempi su questo territorio numerosi villaggi si raccoglievano attorno a un centro più
importante. Costruito di solito un’altura o su un pianoro, esso sarebbe divenuto in
25
seguito la città principale.[...]
Testo 2
[…] Gli Etruschi abitano le terre tra l’Arno e il Tevere. L’Arno sta in
Toscana, il Tevere sta nel Lazio, al centro. Gli Etruschi vivono tra la Toscana e il
Lazio. Il territorio tra la Toscana e il Lazio è la loro patria originaria, cioè è il posto
da dove vengono. Questo territorio si chiama anche Etruria.
Gli Etruschi costruiscono le città in questo modo. Prima alcuni Etruschi

costruiscono un villaggio su un’altura, cioè su un posto in alto. Altre volte gli
Etruschi costruiscono il villaggio su un pianoro, cioè una pianura in alto. Il
villaggio diventa sempre più grande e più importante. Poi altri Etruschi costruiscono
altri villaggi più piccoli; tutti questi villaggi stanno vicino al villaggio più grande.
Piano piano il villaggio più grande diventa la città principale, cioè la città più
importante.[...]
Modifiche apportate
Lessico
Sintassi
Organizzazione del testo
4.2. Leggibilità e comprensibilità
‘Leggibilità’ e ‘comprensibilità’ sono termini che possono sembrare quasi sinonimi,

ma vengono usati per esprimere concetti che, pur essendo correlati, non sono affatto
identici.
La leggibilità di un testo è il risultato dell’applicazione al testo stesso di apposite

formule matematiche, che forniscono un indice di leggibilità. Questo indice viene
calcolato basandosi normalmente su due parametri: lunghezza media delle parole e
lunghezza media delle frasi.
Abbiamo già detto che la lunghezza delle frasi è un elemento importante per stabilire
la facilità di lettura di un testo. Per quanto riguarda la lunghezza delle parole,
statisticamente le parole più brevi tendono a essere anche le più comuni: con buona
approssimazione, possiamo quindi dire che un testo con molte parole corte è più
facile di uno con molte parole lunghe17.
Le formule di leggibilità tengono dunque conto dei primi due parametri che abbiamo
esaminato, ossia il lessico e la sintassi. Molto più difficile, forse impossibile almeno
17 Certe formule di leggibilità tengono conto non della lunghezza media delle parole, ma della
loro effettiva frequenza: sono leggermente più accurate, ma assai più difficili da applicare in
pratica.
26
al giorno d’oggi, chiedere a un computer di calcolare la comprensibilità del testo,

che dipende dal terzo parametro, l’organizzazione dei contenuti. Prendiamo ad
esempio questo breve brano, utilizzato in un noto esperimento di psicologia.
Leggetelo e, senza guardare la soluzione (se non la conoscete già), cercate di
giudicare se sia un testo facile o difficile.
Il procedimento è di fatto semplicissimo. In primo luogo le cose vengono collocate in

diversi gruppi. Ovviamente, ogni pila dipende da quanto c’è da fare. Se occorre andare
altrove per mancanza di mezzi, si passa alla prossima fase, altrimenti la situazione in cui
si è va benissimo. L’importante è non esagerare. E' meglio, in altri termini, far poche
cose alla volta, che troppe. Nel breve periodo, questo può non sembrare importante, ma
è facile che sorgano delle complicazioni. E un errore si può pagare altrettanto caro.
All’inizio il procedimento può sembrare complicato, ma ben presto, comunque, non sarà
più che un altro aspetto della vita. E' difficile prevedere una fine delle necessità di
questo compito nel futuro immediato, ma non può mai dirsi. Una volta completato il
procedimento, il materiale viene ancora disposto in gruppi diversi. Le cose possono
allora essere collocate al posto giusto. Alla fine, si possono riprendere ancora una volta,
e l’intero ciclo dovrà essere ripetuto. Peraltro, fa tutto parte della vita. (adattato da J.
Bransford e M.Johnson, "Considerations of some problems of comprehension", In W.
Chase (ed.),Visual information processing, New York, Academic Press, 1973).
Se ci basiamo solo sui parametri di lessico e sintassi, il testo non risulta

particolarmente ostico: le frasi sono brevi, le parole sono tutte semplici e comuni.
Allora perché ci sembra di non capire di cosa si parla, ci sembra cioè che si tratti di
un testo ‘difficile’? E’ chiaro che il brano è stato costruito apposta per non fornire le
informazioni chiave, in particolare l’argomento di cui si sta parlando. E’ un buon
esempio di testo leggibile ma non comprensibile: i contenuti sono organizzati in
modo tale da ostacolare la comprensione invece di favorirla. Come abbiamo detto, per
comprendere un testo occorre attivare gli schemi giusti: solo così potremo collocare le
nuove informazioni all’interno di strutture cognitive preesistenti, che significa
appunto comprendere. Se il testo è costruito in modo tale da aiutarci ad attivare gli
schemi pertinenti, sarà ben comprensibile; altrimenti risulterà oscuro, se non del tutto
incomprensibile. Nel nostro caso, bastava dirvi che il testo riguardava il lavaggio
della biancheria perché venisse attivato uno schema ben noto e condiviso, grazie al
quale tutte le frasi vaghe e sibilline che avete letto acquistavano immediatamente un
senso18.
Quando scriviamo un testo che deve essere massimamente comprensibile, ci
dobbiamo dunque preoccupare di aiutare il lettore ad attivare gli schemi giusti, a
metterlo sulla buona strada nel processo cognitivo della comprensione. Certo, il brano
appena letto è un esempio un po’ paradossale, ma quanti libri sono scritti in modo
poco chiaro, tale da lasciare al lettore il dubbio circa ciò di cui si sta parlando? Se
siamo lettori esperti, riusciamo a convivere con questa ambiguità per un po’,
cercando di trattenere ugualmente in memoria informazioni che non comprendiamo
18 Sui rapporti tra leggibilità e comprensibilità si veda l’esauriente discussione in Piemontese

1996: 103-109; un libro interamente dedicato al problema della comprensibilità dei testi, con
particolare attenzione a quelli scolastici, è Lumbelli 1989
27
bene, sperando che prima o poi riusciremo ad attivare lo schema adatto. Ma se siamo
lettori inesperti, o ostacolati dalla scarsa conoscenza della lingua, dopo alcune frasi
non ben collocabili all’interno dei nostri schemi di comprensione, il testo sembrerà
inaccessibile e probabilmente rinunceremo a proseguire.
Per finire, riportiamo in un elenco riassuntivo dei criteri cui fare riferimento per
produrre brani a scrittura controllata. 19
LESSICO SINTASSI ORGANIZZA ASPETTI

ZIONE DELLE GRAFICI
INFORMAZIONI
Usare parole Frasi Attenzione alla Termini nuovi
a) comuni a) brevi coesione con legami evidenziati
b) brevi b) a struttura S.V.O. evidenti: graficamente
c) concrete c) massimo di 20 – 25 a) ridondanza
d) precise, dirette parole (testi ad b) forme piene Attenzione alla
e) italiane altissima leggibi c) non uso dei pronomi dimensione del corpo
lità = 10-15 parole) d) omissione di tipografico e alla scelta
Evitare costruzioni ellittiche dei caratteri ( evitare
a) forme figurate e Prevalenza di (con sogg. o verbo ricorso continuo a
b) espressioni coordinazione sottointeso) grassetto, sottolineato,
idiomatiche non di uso Subordinazione solo corsivo)
comune con Segnalare i cambi di
a) causali argomento con uso Attenzione alle
Sostituire le b) finali sistematico del punto e caratteristiche del
nominalizzazioni con i c) temporali a capo progetto grafico (uso
corrispondenti verbi e senza interrompere le degli spazi con la
primitivi principali Esplicitare i passaggi distribuzione del testo,
di argomento uso spazi bianchi)
Introdurre Forma
gradualmente le parole a) attiva Attenzione ai Non esagerare con
nuove (una per b) personale connettivi testuali l’uso del colore o con
paragrafo) c) affermativa l’abbondanza di
Organizzazione dei immagini: distolgono
Spiegare le parole Uso di verbi ai modi contenuti atta a l’attenzione del lettore
nuove attraverso finiti, con favorire l' elaborazione dal testo
nozioni e termini già predominanza del cognitiva :
familiari: modo indicativo a) dare alle idee un Cura nella selezione
a) inserendo la ordine unidirezionale delle immagini e dei
spiegazione nel testo = Preferenza per tempi b) ciascuna idea disegni: debbono
quando la spiegazione a) presente (il più conduce a quella essere assolutamente
è breve e non usato; se usato nei seguente chiarificatrici dei
interrompe il brani storici, indicare c) organizzare le idee concetti espressi.
flusso informativo chiaramente le in maniera gerarchica
della frase; coordinate temporali) d) fornire le Ricorso ad artifici
19 Altre indicazioni simili si trovano in Ellero e Malfermoni 1994; una trattazione esaustiva delle
tecniche di scrittura controllata è Piemontese 1996.
28
b) creando uno spazio b) passato prossimo informazioni di sfondo grafici (schemi, tabelle,
apposito/ nota a piè di c) futuro (prerequisiti) grafici…) che
pagina / riquadro a consentono di fissare
margine- se la Non usare: forme Inserire titoli e anche visivamente le
spiegazione è più impersonali, frasi sottotitoli per orientare informazioni con essi
lunga; negative, forme il lettore messe in evidenza.
c) spiegando il passive
termine anche con Abbondare con le Organizzazione
esempi concreti e informazioni grafica del testo in
vicini all'esperienza a) capitoli
dello studente Uso della b) paragrafi
punteggiatura senza c) sottoparagrafi
appesantire il testo;
frequenza punto fermo Uso dell’ ”a capo
rientrato”
Uso di interlinea
bianca tra una sezione
e l’altra del testo
Tabella 5. Criteri per la stesura di testi a scrittura controllata 20
5. Il testo semplice, tra scrittura ex novo e semplificazione del già esistente
Per facilitare la comprensione dei testi scritti si può ricorrere a diverse tecniche, quali
la semplificazione di testi disciplinari pre-esistenti, la scrittura controllata di testi
facili, la contestualizzazione dell’input, la personalizzazione dell’input, la
ridondanza, il ricorso alla multisensorialità e ad altri codici. Tra tutte, in questa sede
ci interessano in maniera particolare la prima e la seconda.
La semplificazione di un brano disciplinare già esistente consiste nella sua traduzione
in un linguaggio meno complesso. Un limite a questo tipo di intervento consta nel
fatto che, passando da un livello all’altro del codice, non sempre si riesce ad essere
adeguatamente efficaci nell’esporre il contenuto trattato. Inoltre la rielaborazione di
un materiale già esistente è un processo complesso, che richiede al docente interventi
su più fronti, per cui necessita di una consistente quantità di tempo. Tuttavia,
insegnanti non abituati alla costruzione di brani disciplinari facilitati possono sentirsi
più sicuri se modificano qualcosa di già scritto, per cui si può affermare che la
semplificazione potrebbe essere il primo gradino del percorso verso l’autonomia
dell’insegnante nell’uso delle tecniche di facilitazione della comprensione. A questa
tecnica sarà dedicata una apposita sezione, nella quale verrà fornito un esempio di
percorso di semplificazione.
In alternativa (o come stadio successivo) si può seguire la via della scrittura

controllata di testi facili (o creazione di testi ex novo), pensati appositamente per
trattare in forma semplice ma esaustiva un argomento. Costruire in proprio un testo di
studio vuol dire impiegare meno tempo e meno energie di quante non ne necessitino
20 Menegaldo M.G., cfr Bibliografia
29
per semplificarlo. A questo argomento si dedica il successivo paragrafo.
Qualunque sia la scelta che si compie a monte, un unico scopo accomuna

semplificazione di testi disciplinari esistenti e stesura ex novo di testi semplici:
predisporre materiali comprensibili ad un grande numero di lettori e questo
indipendentemente dall’età, dalle conoscenze pregresse, dalla competenza linguistica
di ciascuno…
5.1. Scrivere testi facili ex novo. Le fasi di redazione
Abbiamo visto che un testo, per essere comprensibile, deve avere sì una particolare
forma linguistica, ma deve anche essere organizzato accuratamente dal punto di vista
dei contenuti. La prima preoccupazione, nell’accingersi a comporre tali testi, sarà
dunque quella di cercare e selezionare accuratamente gli argomenti. Ricordiamoci che
non stiamo riscrivendo o semplificando qualcosa che già esiste, ma stiamo
progettando ex novo un prodotto che probabilmente non assomiglia molto a ciò che
si trova in circolazione sul mercato editoriale. Servono idee chiare e molta fantasia,
quindi.
La prima fase sarà la ricerca di informazioni pertinenti. Se vogliamo trattare di un

argomento scolastico, ci potremo documentare su diversi manuali scolastici, ma
anche su manuali universitari, testi divulgativi, riviste e naturalmente Internet.
Dobbiamo chiarirci bene le idee su cosa c'è da dire (tanti testi sono difficili da
comprendere perché l’autore non sapeva bene cosa voleva esprimere). In questa fase
selezioneremo anche le immagini e gli altri sussidi non linguistici in cui ci
imbatteremo e che ci paiono utili per essere inclusi nel testo finale. Se il testo che
intendiamo scrivere è di una certa lunghezza e complessità, sarà opportuno
raccogliere le informazioni in cartelle separate.
Raccolte le idee su cosa c’è da dire, ci preoccuperemo di come esporle nel modo più
chiaro possibile. Terremo quindi conto della necessità di attivare subito gli schemi
rilevanti, proponendo all’inizio domande di stimolo, introducendo le parole-chiave
e spiegandone il significato. Daremo anche importanza al fattore motivazionale ,
cercando modi di esordire che coinvolgano i lettori. Progetteremo il resto del testo
sempre con questi criteri in mente, cercando di trovare un buon equilibrio tra parti
espositive (le letture vere e proprie), parti grafiche e figurative, attività di lavoro sui
testi e sulle immagini, momenti di verifica.
Nota bene: spesso si comincia a scrivere i testi e poi si pensa alle attività di
contorno. Tuttavia, le due cose possono anche nascere insieme, e a volte è anche
possibile che un’immagine o un’attività vengano concepite prima del testo
linguistico espositivo.
L’importante è che ci sia una stretta integrazione tra letture e attività e tra
materiale verbale e non verbale.
30
E’ possibile che non si trovino immediatamente tutte le immagini che ci servono,

oppure che non ci vengano in mente attività da far svolgere su alcuni brani. Di solito
è meglio procedere con la redazione delle altre parti, riservandosi di tornare in seguito
sui punti lasciati in sospeso. In generale, durante la fase di revisione si può sempre
migliorare l’aspetto del testo, soprattutto dal punto di vista linguistico, sciogliendo
frasi complesse, spiegando meglio alcuni termini, curando il passaggio tra argomenti.
Tutto questo lavoro richiede molto tempo, come si può immaginare. Si procede
senz’altro meglio potendo contare su un gruppo di redazione, a cui assegnare diverse
sezioni del testo o la ricerca di diverse fonti di materiale.
Infine, ricordiamo che è sempre bene far controllare ciò che si è scritto da qualcun
altro, che sia in grado, come esterno, di giudicare la comprensibilità del lavoro.

Selezionare un argomento e scrivere un testo semplice ex novo, seguendo il percorso
in mappa.
Ricerca di Elaborazione della Stesura del testo Controllo del

informazioni, mappa concettuale facile prodotto finito,
immagini e ed dei contenuti anche da parte di
eventuali sussidi terzi
non linguistici
5.2. Semplificare testi. Un esempio di riscrittura guidato
Proponiamo la seguente attività come esercitazione di riscrittura controllata. Il testo

dato è tratto da un sussidiario per la classe IV elementare, sui laghi italiani.
L’esercizio consiste nel provare a riscriverlo in modo da trasmettere esattamente gli
stessi contenuti. Leggete dunque il testo e provate a riscriverlo nel modo più facile
possibile, cioè così facile che se si semplificasse ancora si inizierebbero a perdere
delle informazioni e dei contenuti. Tenete presente tutte le indicazione pratiche fornite
in precedenza. Se fare tutto l’esercizio vi sembra eccessivo, provate almeno con le
prime righe.
(Testo originale Da M Amulfi, Nuovo binario realtà, Sussidiario per la classe IV. Il
Capitello.)
In Italia vi sono migliaia di laghi, grandi e piccoli, artificiali e naturali. La zona più ricca
è l’Italia settentrionale; oltre ai numerosi laghetti alpini alimentati dalle acque dei
ghiacciai, sono presenti nella zona prealpina i grandi laghi di origine glaciale: il lago
Maggiore, il lago d'Iseo, il lago di Como, il lago di Garda, il più esteso di tutti. La
presenza dei grandi laghi riesce a modificare il clima circostante; la massa d'acqua rende
la temperatura sempre mite e le cittadine che sorgono sulle loro rive sono rinomate
località turistiche estive ed invernali. Nell'Italia centromeridionale l'acqua è più scarsa e
31
i laghi sono meno numerosi. Il più vasto è il Trasimeno formatosi da un accumulo di

acqua su un terreno impermeabile. Nel Lazio si trovano i laghi di Bolsena, Bracciano,
Vico, Albano e Nemi: sono di origine vulcanica e occupano i crateri di antichi vulcani
spenti. Ci sono poi laghi di acqua salata, come quelli di Lesina e Varano; si trovano
lungo le coste, separati dal mare da una sottile striscia di sabbia che lascia filtrare
l'acqua salata. In questi ultimi anni l'uomo ha realizzato molti laghi artificiali ottenuti
sbarrando con dighe il corso dei fiumi. La loro acqua serve a muovere le turbine delle
centrali idroelettriche e costituisce una preziosa riserva per città e campagne.
Prima di tentare una riscrittura, proviamo ad analizzare il testo di partenza. I dati

quantitativi forniti sono stati ottenuti utilizzando il programma Censor 21, che ne
fornisce l'indice di leggibilità secondo la formula Gulpease22
Testo di partenza Blocco compatto di 224 parole, senza mai un a capo

Sintassi Frasi lunghe e complesse: solo nove frasi (da punto fermo a
punto fermo), la cui lunghezza media è di 24,89 parole, con
punte di 33, 35 e 49 parole
Lessico Di scarsa frequenza.
Il 90% delle parole appartiene al Vocabolario di base 23 della
lingua italiana; di esse il 79% fa parte del vocabolario
21 Il servizio Eulogos Censor ha recentemente cambiato nome, assumendo quello di “Corrige!

Leggibilità“. E' possibile reperire il programma e prendere nota delle procedure d utilizzo al sito
http://www.corrige.it. Il programma consente una analisi quantitativa del livello di leggibilità di un
testo. E' possibile effettuare prove gratuite.
22 Le prime ricerche sull’argomento leggibilità risalgono agli anni Venti e Trenta del Novecento.
Negli anni Quaranta R. Flesch pervenne all’individuazione di una formula matematica che
prendeva in esame due parametri, quello della lunghezza delle parole di un brano e quello della
lunghezza media delle parole per frase. L’applicazione di tale formula permetteva di rilevare
l’indice di leggibilità del testo cui veniva applicata. In Italia Roberto Vacca, negli anni ’70, adattò
alla lingua italiana la formula di Flesch; in seguito, più recenti lavori hanno permesso la creazione
di nuove regole per il calcolo della leggibilità, appositamente costruite per l’italiano, di cui la più
nota è senz’altro la Gulpease (P. Lucisano, M.E. Piemontese, 1988), corrispondente alla formula
Facilità di lettura = 89 – LP/10 + FR*3
in cui LP = (totale delle lettere del campione x 100): totale delle parole del campione
e FR = ( totale delle frasi del campione x 100) : totale delle parole del campione
La formula presenta una scala di valori della leggibilità compresa tra “0” (leggibilità minima o
nulla) e “100” (leggibilità massima) , e permette di osservare i risultati ottenuti tenendo conto di
tre livelli di scolarizzazione (elementare, media, superiore), per cui è possibile valutare il livello di
facilità del testo in base alla popolazione di riferimento. Successivamente la formula è stata
realizzata anche in versione automatica, l’Autogulp (Amizzoni, 1991) ed è stato costituito un
sistema integrato, Eulogos, per l’analisi automatica delle caratteristiche dei testi.
Il ricorso al calcolo dell’indice di leggibilità è particolarmente utile perché consente di scoprire se
e quanto un testo è leggibile, e di provvedere eventualmente alla sua semplificazione.
23 Imparare le 7000 parole del Vocabolario di base può richiedere a uno straniero anni e anni (si
pensi che imparando 20 parole nuove alla settimana -una cifra non indifferente - si accumulano
‘solo’ 1000 parole all’anno).
32
fondamentale24. Le rimanenti sono quasi tutti nomi propri e

parole non appartenenti al vocabolario di base (il programma le
elenca)
Tabella 6. Sintesi dati quantitativi analisi Censor del testo originale
L’indice di leggibilità Gulpease (Lucisano e Piemontese 1988) del brano risulta 53,15,
su una scala da 0 a 100; ciò significa che il testo è adatto ad una lettura indipendente
solo per chi abbia il diploma di scuola superiore.
Vediamo ora una possibile riscrittura del testo in un modo che lo renda di più facile
comprensione.
L'Italia ha tanti laghi, grandi e piccoli, naturali o artificiali, cioè fatti dall'uomo.
Al nord ci sono tanti laghi. Ci sono dei piccoli laghi in montagna; l'acqua di questi laghi
viene dai ghiacciai, cioè dal ghiaccio e dalla neve che stanno sulle montagne più alte.
In pianura, vicino alle montagne, ci sono laghi molto grandi; si chiamano lago
Maggiore, lago d' iseo, lago di Como e lago di Garda. Il lago di Garda è i1 più grande.
Questi laghi si trovano dove tanto tempo fa c'erano dei grandi ghiacciai.
L'acqua dei grandi laghi scalda la terra intorno a loro; per questo tanti turisti vanno in
vacanza nelle città vicino ai laghi, in estate e in inverno.
Nel centro e nel sud d'Italia i laghi sono pochi perché c'è poca acqua. Il lago più grande
è il lago Trasimeno. Il lago Trasimeno si è formato perché l'acqua non riusciva ad entrare
nel terreno.
Nel Lazio ci sono i laghi di Bolsena, Bracciano, Vico e Nemi. Questi laghi sono dentro
vecchi vulcani spenti.
Vicino al mare ci sono i laghi di Lesina e Varano. L'acqua dei laghi di Lesina e Varano
è salata perché arriva dal mare passando attraverso una sottile striscia di terra.
Negli ultimi anni le persone hanno costruito dei laghi ( = laghi artificiali). Per fare il
lago artificiale, bisogna fermare l'acqua del fiume con un muro. Questo muro si chiama
diga. I laghi artificiali servono per fare due cose: 1) per dare l'acqua alle persone che
vivono in città e in campagna; 2) per fare l'energia elettrica, che serve a dare la luce alle
case e far muovere le macchine. Come si fa l'energia elettrica? L'acqua del lago
artificiale sta in alto; quando l'acqua cade giù, molto velocemente, fa muovere delle
grandi ruote, che si chiamano turbine. Queste ruote danno l'energia elettrica.
La riscrittura del brano cerca di superare i principali problemi comunicativi, pur

lasciando del tutto identici i contenuti (sull'opportunità di intervenire anche su questi
ultimi torneremo tra un momento). Gli interventi sul testo proposto interessano sia la
sua leggibilità che la comprensibilità. Ecco un confronto tra i dati macroscopici
ottenuti dall'analisi dei due brani analizzati:
24 T. De Mauro identifica, quale Vocabolario di base, un gruppo di circa 7000 parole la cui
frequenza d’uso nell’italiano scritto è la più alta; esso si articola in tre sottogruppi:
 vocabolario fondamentale = le 2000 parole più frequenti;
 vocabolario di alto uso = 2750 parole frequenti
 vocabolario di alta disponibilità = 2300 parole, meno frequenti.
33
Testo originale Testo manipolato

Lunghezza media parole 4,79 lettere 4,39 lettere
per frase
Lunghezza media delle 24,89 parole 15,00 parole
frasi
Indice di leggibilità 53,15 (su 100) 65,63 (su 100)
Gulpease
Tabella 7. Confronto analisi Censor testo a e testo b
Dal confronto tra i due testi emerge che gli interventi operati sul secondo materiale
sono essenzialmente i seguenti:
 uso di parole più comuni;
 abbreviazione della lunghezza media delle frasi.;
 suddivisione in paragrafi: gli “a capo” segnalano chiaramente che le
informazioni possono essere divise in blocchi coerenti. Oltre che con gli “a
capo” semplici, il testo è diviso anche da due salti di riga, che mostrano
ulteriori suddivisioni concettuali (i laghi del Nord, i laghi del Centro-Sud, i
bacini artificiali). Tuttavia, non si sono qui impiegati ausili di facilitazione
iconografici o grafici, come i punti elenco, le frecce, il grassetto, le immagini.
Un'ultima caratteristica del testo riscritto è la sua maggiore lunghezza, dovuta non
solo agli “a capo”, ma al numero di parole (315 contro 224). Occorre qui prevenire
subito un fraintendimento: semplificare non significa accorciare, anzi nella
maggior parte dei casi consiste in un'elaborazione aumentativa (Parker & Chaudron
1987; Oh 2001; Yano, Long, Ross 1994). Questa può consistere nella semplice
aggiunta di spiegazioni a termini che possono risultare poco noti (ad es. nella prima
riga 'artificiali' viene spiegato come 'cioè fatti dall'uomo'). Ma può anche essere una
riformulazione più esplicita di concetti troppo densi nel testo di partenza: un sintagma
come 'i laghetti alpini alimentati dalle acque dei ghiacciai' viene riformulato con due
frasi esplicite, quali 'ci sono dei piccoli laghi in montagna; l'acqua di questi laghi
viene dai ghiacciai, cioè dal ghiaccio e dalla neve che stanno sulle montagne più alte'.
Qui non solo si spiega cosa sono i ghiacciai, ma si cerca di dividere le informazioni in
due blocchi: 1) in montagna ci sono dei laghi piccoli; 2) la loro acqua viene dai
ghiacciai. Un'ultima considerazione sui ghiacciai: propriamente parlando, essi non
sono solo 'neve e ghiaccio', ma neve e ghiaccio perenni. La riscrittura dà una
spiegazione che, da un punto di vista scientifico, è lacunosa; tuttavia, da un punto di
vista didattico, è talvolta preferibile dare spiegazioni approssimative ma
comprensibili a definizioni impeccabili ma inutilizzabili dai lettori perché troppo
complesse.
Come si nota poi, la lunghezza dei due brani è crescente. Il primo condensa tutte
le informazioni in tre righe, anche con l’uso di subordinate implicite. La riscrittura
diventa quasi una specie di mini-enciclopedia sull’energia idroelettrica. Qui è giusto
34
porsi la domanda: fino a che punto la riscrittura deve esplicitare gli impliciti e a che
punto deve fermarsi, per non diventare una specie di piccolo trattato sul mondo?
Occorre cioè trovare un giusto equilibrio tra il non dar nulla per scontato e il dare
almeno alcune cose per scontate, se non si vuole perdersi continuamente in
divagazioni.
Questo piccolo esercizio di riscrittura ci ha quindi permesso di vedere più da vicino i

problemi che hanno molti testi scolastici. Esso inoltre ci ha messo davanti a delle
scelte, facendoci capire che nella redazione di testi comprensibili ogni parola, ogni
frase e ogni selezione e disposizione concettuale hanno delle implicazioni importanti:
si tratta di un lavoro lungo, da svolgere con grande cura.
Nella seconda parte del modulo entreremo ancor più in dettaglio sull’attività didattica
utile per affrontare i testi di studio in italiano L2.

Scegliere una porzione di testo disciplinare ed operarne una riscrittura. Inviare i due
materiali al programma “Corrige!Leggibilità“e confrontare le due analisi sulla
leggibilità da questo restituite. In che misura sarebbe eventualmente possibile
semplificare ulteriormente il secondo brano, se necessario?
6. Al di là del testo. Percorsi didattici CALP
I primi materiali semplificati prodotti (come materiale ‘grigio’ a limitata circolazione,

non pubblicato se non on-line) con la collaborazione di insegnanti della scuola e
destinati all’allievo straniero si ponevano come unico obiettivo quello di risultare
chiari e semplici, ma con un approccio abbastanza tradizionale: il testo dà le
informazioni, l’insegnante penserà poi autonomamente a fornire spiegazioni e
chiarimenti e a organizzare attività didattiche che favoriscano l’assimilazione e l’uso
dei contenuti. Quanto agli aspetti microlinguistici delle singole discipline? Forse si
pensava che sarebbero venuti da sé, trascinati presumibilmente dallo studio
mnemonico dei contenuti dei testi.
Oggi, “grazie” alle difficoltà degli allievi stranieri ci si è resi conto di almeno altre
due imprescindibili necessità, che interessano anche gli alunni italofoni. Si è
verificato infatti che:
- serve un’attività di individualizzazione e facilitazione didattica dei contenuti che

configuri un vero e proprio percorso di comprensione scritta dei contenuti dei testi
disciplinari;
- serve uno specifico supporto glottodidattico per il rinforzo (micro)linguistico
ovvero percorsi glottodidattici basati su e miranti ad accrescere le comptetenze
nella “lingua per lo studio”.
Se non è assolutamente sufficiente un percorso di ‘alfabetizzazione linguistica’
35
iniziale mirante al raggiungimento di un livello di sopravvivenza limitato alle

competenze BICS, allo stesso modo pensare di limitare i supporti forniti agli allievi
stranieri che si stanno accostando alle abilità CALP ai testi di facile lettura non risolve
nulla. La sola presenza di parole tratte dal vocabolario di base, di immagini e glosse
definitorie dei termini importanti di frasi brevi dalla sintassi semplice e lineare, se non
accompagnata da una revisione profonda della didattica della comprensione scritta e
delle strategie di studio, nonché da un lavoro di analisi e rinforzo sulla lingua per lo
studio (o microlingue delle diverse discipline), non serve che a costringere l’allievo a
memorizzare un testo diverso da quello dei compagni. Non garantisce la
comprensione effettiva, non ci assicura un effettivo apprendimento non solo dei
contenuti, ma neanche della lingua della disciplina e delle strategie per rendere
l’alunno progressivamente più autonomo nell’accostarsi ad essa. Senza tener conto di
questi obiettivi il testo semplificato è un palliativo a cui rischiamo di legare il nostro
studente per sempre, senza offrirgli possibilità di crescita verso l’autonomia nello
studio e le pari opportunità, anche rispetto all’accesso al testo ‘autentico’ usato dai
compagni italofoni.
Fortunatamente, si sono ben presto compresi i limiti della sola “semplificazione” e la

la necessità di predisporre veri e propri percorsi didattici, interattivi, così da
consentire e richiedere a chi legge di lavorare sul testo invece di limitarsi a
leggerlo (e, eventualmente, ripeterlo).
Porsi il problema della comprensione quindi porta a riflettere non solo sulla redazione
dei testi, ma sull’intera organizzazione delle attività scolastiche. La presenza di
alunni non italofoni è in ciò uno stimolo per l'insegnante a ripensare tutto il
programma e il metodo di insegnamento: come posso favorire la comprensione?
Come posso stimolare un atteggiamento motivato e attivo negli allievi? Come posso
permettere a tutti di scoprire le cose più importanti con le proprie risorse e la propria
intelligenza? Come posso favorire la memorizzazione e l'integrazione dei contenuti
nuovi con le conoscenze precedenti? Una riflessione su questi temi fondamentali può
partire da una considerazione dei bisogni di chi sta apprendendo l'italiano come
seconda lingua, ma finisce con l'investire tutta la concezione del fare scuola. In effetti,
dopo aver lavorato sulla comprensibilità dei testi, si giunge inevitabilmente a questa
conclusione: spesso i libri di testo sono male organizzati; cambiarli in meglio,
secondo le esigenze degli alunni e dei loro insegnanti, non significa solo cambiare la
lingua, ma cambiare il modo stesso di insegnare.
L’obiettivo dev’essere quello di produrre testi ad alta leggibilità, interattivi, davvero
didattizzati, cioè accompagnati da indicazioni chiare sui destinatari, obiettivi
(soprattutto quelli di minima, in un’ottica di individualizzazione rispetto alle
competenze di partenza), prerequisiti e attività relative a ciascuna fase della loro
fruizione. Questo genere di lavoro permette agli studenti di utilizzare testi non solo
discorsivi e lineari, ma anche disposti sotto forma di tabelle, schemi, grafici. Si deve
pensare a materiali modulari ed espandibili, indicando alcune possibilità di
approfondimento, perché nessuna unità può ritenersi conclusa e definitiva: ogni
36
insegnante deve capire se e in quali direzioni gli argomenti possono essere sviluppati.
Infine, è molto importante che sia l’insegnante di classe che i facilitatori o mediatori
linguistici eventualmente disponibili coordinino i loro sforzi. Altrettanto
fondamentale è che anche chi opera al di fuori della classe (ri)utilizzi i testi di studio
come input, una volta veicolati i contenuti fondamentali, per attività mirate al
rinforzo linguistico.
Tutte le caratteristiche microlinguistiche che rendono così ostici i testi disciplinari

sono infatti le stesse peculiarità costitutive dei testi specialistici. Occorre del lavoro
mirato e coordinato, tra tutti gli insegnanti (non solo quelli di lingua o di lettere, o
il facilitatore linguistico!) ciascuno dei quali potrebbe realisticamente dedicarsi, in un
quadrimestre, almeno ad una o due caratteristiche più pervasive e significative della
lingua della disciplina che si insegna. Ecco allora che l’insegnante di scienze, ad
esempio, potrà facilmente lavorare sulle forme impersonali, di cui i propri manuali
sono ricchi, quello di matematica sui congiuntivi o sul gerundio, che abbondano nelle
definizioni e nei problemi, quello di storia sui tempi del passato o sui connettivi
temporali, quello di educazione fisica sull’imperativo e sui verbi di movimento,
quello di educazione artistica sui colori e sull’accordo nel sintagma nominale…
È importante essere consapevoli delle principali caratteristiche linguistiche
“specialistiche” della disciplina che insegniamo o della quale forniamo supporto
come facilitatori o mediatori linguistici, per due ragioni:
· da un lato, ciò ci aiuta a focalizzare la nostra attenzione sui punti di più probabile
difficoltà di comprensione e produzione da parte dei propri alunni (non solo
“stranieri”!). Sono i punti che dovremo cercare di semplificare nella nostra attività di
intermediazione didattica (scritta e orale);
· d’altro canto, proprio questi punti caratterizzano la ricchezza della lingua per lo
studio, che i nostri alunni devono gradualmente imparare a comprendere e poi
padroneggiare sempre più autonomamente. Dunque, sono proprio questi i punti ai
quali l’insegnante di classe e l’insegnante “alfabetizzatore” possono dedicare percorsi
mirati per potenziare le competenze CALP degli studenti (di nuovo, non solo
“stranieri”!).
6.1. Le fasi del percorso didattico di comprensione scritta CALP

In questa sezione vediamo una modellizzazione del percorso di didattica della
comprensione scritta applicabile nella classe plurilingue in relazione a testi
disciplinari autentici o semplificati.
Abbiamo già detto che favorire la comprensione non significa solo proporre testi di
un certo tipo: occorre anche svolgere una serie di attività prima, durante e dopo la
lettura, che aiutino lo studente a comprendere. Tali attività delineano un percorso di
facilitazione all’attività di lettura e coinvolgono la metodologia didattica, non
soltanto la qualità dell’input testuale impiegato. Tale percorso di didattica della
comprensione scritta è fondamentale quanto e più dello stesso indice di leggibilità dei
testi, e pertanto sarebbe da attuare sempre, anche con i testi autentici e con i
37
nativi, per allenare il lettore inesperto a diventare lettore autonomo . 25
6.1.1. Prima della lettura
Si è detto che per comprendere occorre attivare degli schemi. Nelle fasi preparatorie
alla lettura sarà dunque necessario favorire il più possibile questa attivazione. Come?
Esaminiamo alcuni possibili suggerimenti.
Un primo modo potrebbe essere fornire dei testi in L1 sull’argomento, naturalmente

se i nostri studenti sono stati alfabetizzati nella loro lingua materna. Una lettura nella
propria lingua comincia a instaurare una base di conoscenze, a richiamare
eventualmente quelle già acquisite, in modo che quando si affronteranno i brani nella
L2 si sarà già predisposti alla loro comprensione . 26
Nella situazione di classe plurilingue, non facciamoci troppi scrupoli sull’opportunità

di passare dalla prima alla seconda lingua: quando l’obiettivo è la comprensione di
contenuti anche complessi, un’attivazione preliminare delle conoscenze facendo
ricorso alla L1 non è da sottovalutare.
Altri modi per preparare gli alunni alla lettura consistono nell’attivare gli schemi
pertinenti mediante attività più semplici della lettura diretta del testo. Si potrebbe ad
esempio iniziare trattando l'argomento oralmente . Più in particolare, sarà utile una
discussione informale– dunque un’interazione dialogica, non una spiegazione
monologica – dalla quale elicitare preconoscenze enciclopediche e linguistiche,
anche se vaghe o imprecise, sul tema. O anche formulare (insieme agli studenti, e
facendo leva sulla expectancy grammar) domande da porre al testo che si andrà ad
affrontare favorisce una lettura più attiva e mirata, guidata verso le informazioni di
rilievo o l’articolazione del discorso . 27
Il secondo grande obiettivo della pre-lettura sarà quello di introdurre e spiegare le

(poche ed essenziali) parole-chiave che servono per capire il testo. Come si fa a
identificare le parole-chiave? Esse sono quelle che pur non essendo comuni e facili ,
sono indispensabili per comprendere. Si noti che non tutte le parole indispensabili
sono parole-chiave: fare, cosa, dopo, mangiare sono certo parole importantissime per
capire alcuni testi, ma si può presupporre che siano conosciute. Se i nostri allievi non
conoscono nemmeno queste, allora è inutile dar loro dei testi nella L2 da studiare:
25 Sulle strategie di lettura cfr. Ferraboschi / Meini (1993).

26 Chi insegna italiano come seconda lingua si chiederà: come faccio a trovare un testo di scienze
in cinese? E anche se lo trovassi, come faccio a capire dove si parla della fotosintesi e dove della
circolazione del sangue? In entrambi i casi una risposta potrebbe essere: utilizzate i mediatori
linguistico-culturali, se li avete, e se non li avete provate a coinvolgere genitori, fratelli maggiori,
amici dei vostri alunni. Per chi insegna italiano all’estero è naturalmente più facile trovare testi
nella L1 degli studenti.
27 Le domande di comprensione, che solitamente vengono poste alla fine dei brani, dovrebbero
essere invece introdotte all’inizio, come guida e sprone per una lettura che sia vera assimilazione e
ricerca di informazione e non solo un’esposizione semi-passiva.
38
hanno ancora bisogno di sviluppare competenze linguistiche più basilari 28. Quindi, in
un testo di geografia sui vulcani, vulcano sarà certamente una parola-chiave: non è
probabilmente nel lessico fondamentale degli allievi, ma se non viene capita si rischia
che l’intero testo risulti incomprensibile. Allo stesso modo si potrebbero considerare
parole come crosta terrestre, o lava.
Ma l’aspetto più importante da considerare prima della lettura di un testo è la

motivazione; occorre cioè cercare di suscitare negli alunni un interesse verso ciò che
andranno a leggere. Come sostiene Balboni, senza la motivazione i processi di
apprendimento non vengono nemmeno avviati.

Predisporre una attività da far svolgere prima della lettura del seguente brano.
Che cos'è l'acqua (testo semplificato)

L’acqua è una cosa molto importante. Le piante, gli animali, gli uomini sono fatti
anche di acqua. L’ossigeno e l’idrogeno sono due materie diverse e formano
l’acqua; due parti di idrogeno e una di ossigeno insieme fanno una goccia di acqua
piccolissima; la gocciolina si chiama molecola. L’acqua è liquida. Quando l’acqua è
calda diventa vapore. Quando fa tanto freddo l’acqua diventa ghiaccio. Il ghiaccio è
solido. L’acqua sta da tutte le parti. Tutta la Terra è ricca di acqua. L’acqua è nel
mare, nei fiumi, nei laghi, sottoterra. Sulle montagne alte l’acqua diventa ghiaccio e
forma i ghiacciai. Nell’aria invece sono anche tante goccioline invisibili di vapore.
Le piante, gli animali, gli uomini sono fatti di acqua, per questo non vivono quando
l’acqua non c’è. Anche tu sei fatto di acqua; quando nel tuo corpo c’è poca acqua hai
sete. L’acqua è di tanti tipi diversi, è dolce e salata.
Tu bevi dell'acqua, si chiama potabile perché si può bere. L’acqua potabile è pulita,
sana, non può farti stare male. A volte l’acqua dei fiumi e dei laghi non è potabile.
Se vuoi bere questa acqua devi pulirla. Esistono macchine speciali che puliscono
l’acqua non potabile. Questa acqua si chiama purificata.
L’acqua minerale viene dal sottosuolo, cioè da sotto la terra. Quando scorre
sottoterra l’acqua raccoglie i minerali; per questo si chiama così. Anche l’acqua
minerale è di tanti tipi e fa bene perché aiuta a curare molte malattie. L’acqua
minerale si mette nelle bottiglie e si vende.
Anche l’acqua di sorgente viene da sotto la terra, ma ha meno minerali.
28 Coonan (2002: 82) pone come livello per l’esposizione alla lingua per lo studio il B1. È
possibile ipotizzare una limitato accesso ad alcuni testi di studio, particolarmente fattuali e legati
all’esperienza o a preconoscenze accertate, anche con apprendenti A2, anche se le tecniche di
verifica dovranno prevedere un output non verbale o solo ricettivo, o produttivo ma guidato.
39
6.1.2.Durante la lettura
Per favorire la comprensione non basta solo scrivere testi comprensibili. A volte può
essere necessario accompagnare il testo con altre informazioni, fornite con altri
canali di comunicazione. La prima cosa che viene in mente a proposito sono le
immagini, di cui i libri scolastici sono oggi riccamente provvisti. Anche le immagini
devono essere però scelte in modo da aiutare realmente la comprensione, e non
ostacolarla o confonderla. La comunicazione visiva ha le sue regole e i suoi principi:
tante volte si vedono invece pagine di libri pieni di immagini con un effetto più che
altro decorativo, senza che ne sia chiara la funzione e l’utilità. Le immagini possono
essere accompagnate da didascalie, fumetti, brevi testi in sovrapposizione che
spieghino le parole-chiave mediante una loro associazione a uno stimolo visivo: per
spiegare il significato di molte parole un’immagine ben fatta vale più di laboriose
definizioni, che spesso sono più complicate di ciò che si intende chiarire.
Se si ipotizza una lettura ad alta voce 29, l’insegnante può accompagnarla con la
mimica e con un uso espressivo del tono di voce. Ciò serve non solo a tenere desto
l’interesse degli alunni, ma anche a favorire l’elaborazione dei concetti. La stessa
funzione del tono di voce ben impostato può venire svolta dall’ evidenziazione delle
parole più importanti in un testo scritto. Sempre nei testi scritti potremo anche usare
vari artifici grafici per attirare l’attenzione degli studenti su parti del testo e sulle
loro relazioni: frecce che collegano diverse sezioni, diagrammi che espongono in
forma grafica e linguistica determinati concetti complessi, simboli dell’insiemistica
che uniscono o dividono parti del testo e così via.

Creare un'attività da far svolgere durante la lettura del brano proposto nell'attività
precedente
6.1.3. Dopo la lettura
Finita la lettura del testo, è importante che gli studenti continuino a lavorare sui suoi
contenuti in modo attivo. Si possono formulare le tradizionali domande di
comprensione, che però non dovrebbero essere tanto uno strumento di valutazione per
l’insegnante, quanto uno stimolo per lo studente a cercare informazioni pertinenti, a
riflettere sul testo e a partire dal testo. Le migliori domande, infatti, non sono
quelle di cui l’insegnante conosce già la risposta 30 (o crede di conoscerla: spesso le
interpretazioni di un brano sono tante che è difficile dire quale sia quella giusta in
29 Ma secondo Della Casa (1987) la lettura per la comprensione deve essere silenziosa e
individuale.
30 Tali domande sono dette “di esibizione” (display questions): lo studente si trova sottoposto a
una sorta di doppio interrogatorio, nel quale deve capire cosa dice il testo e cosa vuole sapere
l’insegnante. Non stupisce che le domande di comprensione poste alla fine di tanti brani, o di interi
libri, uccidano letteralmente il piacere di leggere in molti giovani lettori.
40
assoluto). Si possono invece immaginare domande che siano ‘reali’, cioè delle quali
l’insegnante non conosca la risposta: in questi casi, qualunque risposta è giusta,
perché si chiede all’alunno un parere personale, un’interpretazione. Se, dopo aver
letto un brano sui combattimenti circensi nella Roma antica, chiedo a che ora si
svolgevano, quanto era grande il Colosseo, dove sedeva l’imperatore ecc. voglio solo
che lo studente mi dimostri di aver letto diligentemente il brano. Se invece domando
cosa provavano i gladiatori prima e dopo il combattimento, cosa avremmo fatto noi se
ci avessero messi con una spada in mano in mezzo all’arena, se aveva più possibilità
di vittoria il reziario o l’inseguitore, provoco il lettore a prendere una posizione
rispetto al testo, a immedesimarvisi e farlo realmente proprio.
Altre tecniche che si possono usare dopo la lettura di un brano sono le varie forme di
riformulazione: riassumere, parafrasare, magari anche parodiare. Oppure, e qui si
chiede qualcosa di assai più difficile, si può proporre di collegare il brano con altri
brani, o letti in precedenza, o forniti simultaneamente. Quest’ultima attività,
fondamentale per sviluppare una capacità di lettura critica e attenta, richiede che si
estraggano i contenuti dai vari brani, che si sia capaci di organizzarli in schemi
concettuali e scalette, per poi riesporli in un testo di sintesi unitario e coerente.
E' questo l'obiettivo ultimo di un’educazione alla lettura, che richiede abilità non
solo linguistiche ma anche cognitive, che possono essere state già sviluppate nella L1
o che potrebbero nascere invece proprio leggendo la L2, ma solo alla fine di un
percorso che introduca gradualmente le difficoltà.

Predisporre un esercizio di post-lettura da proporre con il brano dell'attività
precedente
6.1.4. Esempi di tecniche didattiche

Proponiamo anche qui un elenco sintetico delle operazioni che possono essere
compiute prima, durante e dopo la lettura, miranti alla facilitazione contenutistica.
Attività a supporto della comprensione del testo disciplinare

Pre-lettura Durante la lettura Post-lettura
Testi in L1 Formulazione di titoli Attività per la
Discussioni preliminari adatti ai paragrafi comprensione (domande
Brainstorming Osservazione/transcodific di inferenza,
Ipotesi anticipatorie azione di immagini completamento testi
Commenti su immagini e Individuazione di cloze, ecc.)
titolo (paratesto) immagini rappresentative Riordino di sequenze
Domande aperte/chiuse sul Uso di fumetti e di Riassunti
testo didascalie Parafrasi
Elicitazione parole-chiave Completamento di testi Parodie
Consolidamento parole- cloze Transcodificazioni
chiave Domande di comprensio- Cambiamenti di genere e
41
Tutte le attività miranti a ne(testi dialogati, tipologia testuale

stimolare interesse e domande referenziali, Collegamento con altri
motivazione e a riattivare la griglie, ecc) brani
expectancy grammar Associazioni parola/im- Costruzione di mappe
magine concettuali
Lettura mimica ed
espressiva
Evidenziazione delle
informazioni nel testo
Uso di frecce, grafici,
tabelle, diagrammi.
Riempimento di spazi
vuoti
Trasferimento di
informazioni
Accoppiamento frasi di
stesso/opposto significato
Tabella 8. Tecniche didattiche per la comprensione del contenuto del testo disciplinare
Infine, una nota. Per quanto il presente modulo si fermi al problema della
comprensione e non entri in merito alla (ri)produzione di tali testi da parte degli
allievi, non va dimenticata la necessità di un rinforzo specifico sulle competenze
linguistico-comunicative CALP. A tal proposito, i testi scritti disciplinari, autentici o
meno che siano, si prestano ottimamente per il rinforzo linguistico, per
l’arricchimento lessicale e morfosintattico della “lingua per lo studio”. Non solo è
possibile, ma anche molto proficuo ‘lavorare’ sulle caratteristiche linguistiche tipiche
dei testi delle diverse discipline attraverso adeguati percorsi di analisi induttiva,
formazione e verifica di ipotesi, sintesi e reimpiego 31.
7. Facilitare, semplificare. Agire sul testo, agire sul compito
Nell’addentrarsi nel merito dell’attività di supporto CALP è importante chiarirsi la

differenza esistente tra semplificazione e facilitazione32 e tra azione diretta al testo o
al compito. Tratteremo di questo in relazione alla tematica del modulo, ovvero la
comprensione dei testi scritti per lo studio in italiano L2.
Assodato che tali testi sono difficili, che si può fare per aiutare i nostri studenti a
venirne a capo?
Fondamentalmente, possiamo fare qualcosa rispetto al testo, oppure rispetto al

compito. Possiamo semplificare il testo o il compito, eliminando ostacoli, oppure
31 Modellizzazioni interessanti in tal senso in Bozzone Costa (2003) e Caruso HWDOLL. (2003).
Sui compiti di facilitazione dell’insegnante di classe plurilingue, cfr. anche Grassi (2003b).
32 Dedicato all’argomento: Grassi / Bozzone Costa / Valentini (2003).
42
facilitarlo, ovvero prendere per mano l’allievo che deve affrontare tali ostacoli,
guidandolo e agevolandolo nel farlo. Le variabili in gioco nella comprensione scritta
sono tre, infatti: testo, compito (di comprensione, da dimostrare) e studente. È vero, la
variabile sulla quale vogliamo in ultima analisi agire è lo studente. Ma per arrivare a
‘modificare’ lui (= creare in lui apprendimento) dobbiamo partire da una o entrambe
le due variabili rimanenti. Come? Fornendo un testo modificato, come abbiamo visto.
Ma non solo. Volendo, il testo proposto può anche essere lo stesso per tutti; saranno
invece i compiti che vi si assoceranno ad essere differenti ed individualizzati, a
partire da una base minima comune: a qualcuno si potrà chiedere di ‘ripetere’ il testo
o commentarlo oralmente o per iscritto in maniera autonoma dopo un primo test a
risposta chiusa somministrato all’intero gruppo oppure mentre nel frattempo altri
porranno crocette o inseriranno/abbinare parole o immagini, dimostrando così la
propria comprensione senza venire obbligati ad uno sforzo produttivo autonomo
superiore alla competenze possedute in un dato momento. Ancora: da qualcuno si
potrà esigere una resa forbita e rigorosa di temi centrali e di dettaglio, mentre ad altri
si chiederà per il momento un’esposizione comprensibile, anche se approssimata, dei
soli contenuti fondamentali (che dovranno pertanto essere stati ben precisati
dall’insegnante, non solo agli alunni ma prima di tutto a se stesso) e con la richiesta di
saper usare almeno determinate parole-chiave dell’argomento. La sufficienza sarà
posta a livelli di performance individualizzati e modificabili nel tempo, per allievi-
individui in un percorso dai fondamenti comuni.
Lo schema che segue riproduce le linee essenziali delle procedure descritte:

Di fronte ad un testo “difficile” due sono le strade
Agire sul testo Agire sul compito

E due sono le modalità d'azione
Semplificare Facilitare
eliminare elementi di complessità Guidare, graduare, scomporre le
(linguistica/contenutistica) difficoltà, senza eliminarle dal testo o dal
compito
Ne risultano quattro direttrici d'azione:

a. semplificare il testo b. semplificare il compito
c. facilitare il testo (elaborazione, d. facilitare il compito
esplicitazione)
Tabella 9. Processo di azione sul testo e sul compito
Dunque, quattro direzioni d’azione, due relative alla semplificazione, due alla
facilitazione. Due applicate al testo, due al compito. Che significa tutto ciò? Vediamo
di definire meglio queste possibilità d’azione analizzandole una per una:
43
a. semplificare il testo = riscrivere un testo con le seguenti caratteristiche:

· usando una lingua più semplice e
· semplificando anche il contenuto ((ri)organizzando le informazioni in modo (più)
lineare, eliminando dettagli secondari...). La semplificazione linguistica estrema
potrebbe sostituire parti verbali con parti figurative, arrivando a proporre testi
costituiti da vignette con brevi e semplici didascalie.
b. facilitare il testo = elaborazione, esplicitazione

· in parte si sovrappone alla semplificazione, nella misura in cui si ridisegna
l’organizzazione dei contenuti in modo che sia più facile da seguire;
· a ciò si aggiungono tecniche come le glosse, l’evidenziazione o la sottolineatura, o
la scansione in sottoparagrafi titolati, o ancora l’aggiunta di materiali iconici a
supporto dell’informazione verbale. (Queste tecniche, laddove si rivolgono ad
affinare STRATEGIE, sconfinano in d).
c. semplificare il compito = fare una richiesta cognitivamente e/o linguisticamente

più semplice; ad es.:
· chiedere di trovare/ricordare una sola o poche informazioni, e di carattere generale
(l’argomento principale a grandi linee), oppure puntuale (una data, un nome),
piuttosto che informazioni concrete e palesi (e non invece concetti astratti e/o
impliciti), ecc.;
· esprimere la consegna in termini linguisticamente più semplici (es.: anziché
“Individuate i termini...”, “Trovate le parole...”);
· richiedere un compito di comprensione manipolativa/completamento e non di
produzione: ad es.: saper tracciare collegamenti o completare mappe o sintesi, non
produrre testi o discorsi autonomamente.
d. facilitare il compito = guida al compito di comprensione

· NON dare un compito diverso rispetto ai compagni, ma predisporre un percorso
facilitante che guidi la comprensione;
· Nb: la facilitazione del compito è applicabile (raccomandabile) sia sul testo
semplificato sia sul testo autentico.
· Nb: a differenza della facilitazione del testo, che si propone ad uno studente
passivo, assimilatore, la facilitazione del compito chiede allo studente di FARE; essa
INTERAGISCE CON LUI facilitando, guidando il compito di lettura-comprensione-
studio.
Naturalmente, nella pratica didattica le quattro direzioni d’azione qui esemplificate in

maniera separata si intersecano continuamente, e ciò va benissimo; tuttavia
l’insegnante consapevole sa sempre perché (per quali ragioni e per quali obiettivi) e
come dosare semplificazione e facilitazione, agendo sul testo e/o sul compito in
maniera da accostarsi con un appropriato “i+1” al livello di competenze possedute
dall’allievo in quel dato momento.
44
Infine, alcune precisazioni in merito alla facilitazione. A differenza della

semplificazione sul testo o sul compito, e sulla stessa facilitazione del testo, la
facilitazione del compito ha portata più ampia e maggior valore educativo, poiché
mira al consolidamento, nell’apprendente, di strategie per aumentare la capacità di
comprendere autonomamente testi di studio sempre più simili a quelli autentici. Come
tale, la facilitazione del compito propone attività matetiche (per imparare ad
imparare) utili trasversalmente a tutte le materie, preziose per gli studenti stranieri
come per gli italofoni, e spendibili per tutta la futura carriera di studio. Mentre la
semplificazione è transitoria ed è bene che lo studente non vi si adagi (o vi venga
adagiato...) oltre il necessario, la facilitazione permane come insieme di strategie di
apprendimento/studio che lo studente maneggerà in forma sempre più autonoma.
8. Problemi pratici
Un’ultima questione pratica che viene sollevata da molti insegnanti riguarda il tempo
necessario per la preparazione di questi materiali. Indubbiamente essi richiedono un
impegno notevole e non è pensabile che ogni insegnante scriva tutto il programma in
modo semplice e controllato. Per rispondere a questa obiezione due sono le soluzioni.
La prima è di favorire al massimo la circolazione dei materiali: una volta che sia stato
compiuto lo sforzo redazionale, è un peccato lasciare che i materiali vengano
utilizzati una volta sola in una classe sola. La soluzione ideale sarebbe la
pubblicazione su web, cercando di utilizzare formati di riproduzione delle immagini
che non occupino troppo spazio e rendano perciò i file molto lunghi da scaricare.
Una seconda opzione per risolvere il problema del molto tempo richiesto per la
produzione di simili materiali consiste nel cercare di coinvolgere gli alunni stessi,
italofoni madrelingua o comunque con ottime competenze in italiano. Scrivere un
testo facile, chiaro e comprensibile è il modo migliore per appropriarsi dei contenuti
che si stanno trattando. Inoltre, costituisce un efficace esercizio per sviluppare la
propria competenza linguistica: richiede flessibilità sintattica e lessicale, buon
controllo delle strutture testuali, capacità di decentramento per anticipare i problemi
di comprensione del destinatario. Possiamo chiedere agli alunni di scrivere testi per
compagni che non capiscono bene l’italiano, oppure per compagni che non conoscono
ancora la lezione e devono studiarla da soli (magari perché sono stati malati). I testi
scritti potranno essere anche analizzati con programmi informatici specifici, per
stimolare gli allievi a raggiungere buoni indici di leggibilità, pur rimanendo sempre
sensibili al problema della comprensibilità. In questo modo la pratica di scrivere testi
comprensibili a scuola non è una sorta di intervento compensatorio, di pedagogia
speciale. Al contrario, diventa una pratica diffusa e condivisa dalla stessa classe.
Una considerazione conclusiva. Preoccuparsi della comprensione da parte di chi non

capisce bene l’italiano porta a ripensare a tante pratiche didattiche, al modo di porgere
gli argomenti perché gli alunni li capiscano e se ne approprino, stimolando la loro
45
motivazione e il desiderio di apprendere, coinvolgendoli infine nel processo di

creazione dei testi, che è la forma migliore di padroneggiare davvero ciò che si sta
imparando. La presenza della diversità linguistica in aula cessa di essere un problema
e diviene una ricchezza per tutti.
46
PARTE SECONDA. La pratica
9. Un percorso esemplificativo di semplificazione 33
Quella che segue è una proposta guidata di intervento di semplificazione del testo
disciplinare. Non si tratta di una soluzione assoluta, ma più semplicemente di un
esempio di come si può procedere materialmente nell'attuare questa tecnica didattica.
9.1 Fase A: l'analisi del testo disciplinare
La prima cosa da fare è compiere una lettura ed un' analisi approfondite del testo
disciplinare che si vuole manipolare.
Ecco qui di seguito un brano di scienze, estrapolato da un sussidiario di scuola
primaria.
Attaccare e difendersi
Un caso di adattamento particolare è quello del mimetismo, grazie al quale un
animale può avere una forma o un colore che lo aiuta a confondersi con l’ambiente
in cui vive, o che lo fa assomigliare a un altro essere vivente, in modo da ingannare
la sua preda (se sta cacciando) o il suo predatore (se è cacciato).
Nella lotta per la sopravvivenza, gli animali non ricorrono solo al mimetismo, ma
attaccano e si difendono mettendo in pratica comportamenti istintuali e utilizzando
le “armi” di cui la natura li ha dotati, come zanne, artigli, corna,veleni,zampe
veloci… un esempio tipico del meccanismo di difesa è quello del riccio, che, se
minacciato, si appallottola al riparo dei suoi aculei. Anche le piante possono
proteggersi in modo efficace. Per esempio, i cactus di certi deserti hanno
trasformato le loro foglie in spine, proprio per impedire che gli animali si dissetino
con il loro fusto, pieno di acqua anche per l’80%.
9.1.1. Gli argomenti e la loro gerarchia
Il primo passaggio è quello dell'analisi dell'organizzazione dei contenuti.
Argomenti del testo disciplinare
PARTE 1
Il mimetismo

animale può avere una forma o un colore che lo aiuta a confondersi con
l’ambiente in cui vive, o che lo fa assomigliare a un altro essere vivente, in modo
da ingannare la sua preda (se sta cacciando) o il suo predatore (se è cacciato).
33 Per approfondimenti, cfr Menegaldo M.G., 2011, op. citata
47
Argomento Sottoargomenti
mimetismo mimesi per forma
mimesi per colore
mimetismo dei predatori
mimetismo delle prede
PARTE 2
La lotta per la sopravvivenza
attaccano e si difendono mettendo in pratica comportamenti istintuali e
utilizzando le “armi” di cui la natura li ha dotati, come zanne, artigli,
corna,veleni,zampe veloci…
Lotta per la sopravvivenza 1. attacco e difesa, mezzi di
sopravvivenza
2. le “armi” degli animali
3. esempi di meccanismi di difesa
Esempi di meccanismi di difesa
Un esempio tipico del meccanismo di difesa è quello del riccio, che, se

minacciato, si appallottola al riparo dei suoi aculei. Anche le piante possono
proteggersi in modo efficace. Per esempio, i cactus di certi deserti hanno
trasformato le loro foglie in spine, proprio per impedire che gli animali si
dissetino con il loro fusto, pieno di acqua anche per l’80%.
Esempi di meccanismo di difesa 1. esempio di animali: il riccio

2. esempio di piante : il cactus
9.1.2. La mappatura degli argomenti
Il secondo passaggio consta nel creare la mappa concettuale degli argomenti e

sottoargomenti individuati, nella quale vengano ben evidenziati i collegamenti tra le
informazioni.
Ecco qui di seguito la mappa concettuale del testo disciplinare proposto
48
ATTACCARE E
DIFENDERSI
MIMETISMO COMPORTAMENTO
ISTINTUALE
MECCANISMI MECCANISMI
FORMA COLORE DI DIFESA DI ATTACCO
PIANTE ANIMALI
PREDATORI PREDE
ESEMPI
9.1.3 La coesione testuale
Ricerchiamo ora gli elementi di coesione testuale (pronomi, preposizioni e locuzioni

preposizionali, congiunzioni, avverbi e locuzioni avverbiali)
ATTACCARE E DIFENDERSI
Un caso di adattamento particolare è quello del mimetismo, grazie al quale un animale

può avere una forma o un colore che lo aiuta a confondersi con l’ambiente in cui vive,
o che lo fa assomigliare a un altro essere vivente, in modo da ingannare la sua preda
(se sta cacciando) o il suo predatore (se è cacciato).
attaccano e si difendono mettendo in pratica comportamenti istintuali e utilizzando le
“armi” di cui la natura li ha dotati, come zanne, artigli, corna,veleni,zampe veloci…
un esempio tipico del meccanismo di difesa è quello del riccio, che, se minacciato, si
appallottola al riparo dei suoi aculei. Anche le piante possono proteggersi in modo
efficace. Per esempio, i cactus di certi deserti hanno trasformato le loro foglie in
spine, proprio per impedire che gli animali si dissetino con il loro fusto, pieno di
acqua anche per l’80%.
49
9.1.4. La sintassi
A questo punto la nostra attenzione può concentrarsi sulla sintassi del brano .
Attaccare e difendersi
Un caso di adattamento particolare è quello del mimetismo (nominalizzazione +
costruzione invertita), grazie al quale (relativa implicita) un animale può avere una
forma o un colore che (pronome) lo (pronome) aiuta a confondersi (frase implicita
+ pronome) con l’ambiente in cui (relativa implicita) vive, o che (pronome) lo
(pronome) fa assomigliare a un altro essere vivente, in modo da ingannare (frase
implicita) la sua preda (se sta cacciando>> forma implicita) o il suo predatore (se
è cacciato >> forma passiva).
Nella lotta per la sopravvivenza (nominalizzazione), gli animali non ricorrono
(negativa) solo al mimetismo, ma attaccano e si difendono mettendo in pratica
(frase implicita) comportamenti istintuali e utilizzando (frase implicita) le “armi”
di cui (pronome relativo) la natura li (pronome relativo) ha dotati, come zanne,
artigli, corna,veleni,zampe veloci… un esempio tipico del meccanismo di difesa è
quello (pronome relativo) del riccio, che (pronome relativo), se minacciato (frase
implicita), si (pronome relativo) appallottola al riparo dei suoi aculei
(nominalizzazione). Anche le piante possono proteggersi (pronome relativo) in
modo efficace. Per esempio, i cactus di certi deserti hanno trasformato le loro
foglie in spine, proprio per impedire (frase implicita) che gli animali si dissetino
con il loro fusto, pieno di acqua (forma implicita) anche per l’80%.
9.1.5. Il lessico
Infine ci concentriamo sul lessico, alla ricerca dei termini specifici, complessi, poco
usuali, astratti.

animale può avere una forma o un colore che lo aiuta a confondersi con
l’ambiente in cui vive, o che lo fa assomigliare a un altro essere vivente, in modo
da ingannare la sua preda (se sta cacciando) o il suo predatore (se è cacciato).
attaccano e si difendono mettendo in pratica comportamenti istintuali e
utilizzando le “armi” di cui la natura li ha dotati, come zanne, artigli, corna,
veleni, zampe veloci… un esempio tipico del meccanismo di difesa è quello del
riccio, che, se minacciato, si appallottola al riparo dei suoi aculei. Anche le piante
possono proteggersi in modo efficace. Per esempio, i cactus di certi deserti hanno
trasformato le loro foglie in spine, proprio per impedire che gli animali si dissetino
con il loro fusto, pieno di acqua anche per l’80%.
50
9.2. Fase B. Dal testo disciplinare al testo semplificato
Ora siamo pronti per intervenire sul testo, dato che ne abbiamo analizzato tutti i punti
di difficoltà. Procediamo quindi con la progettazione e l'esecuzione dell'attività di
semplificazione.
9.2.1. L'organizzazione delle informazioni
Prima di tutto, dobbiamo individuare i punti del testo nei quali andare ad inserire
informazioni che integrino quelle già presenti e creare dei costrutti semplificati per
esplicitare queste notizie.
Dobbiamo anche predisporre lo spostamento di quelle porzioni di testo che, pur

riferendosi a tematiche comuni ed essendo tra loro connesse in quanto a contenuti,
sono dislocate lontane le une dalle altre: questo favorirà l’elaborazione cognitiva dei
dati.
Per aiutare il lettore ad orientarsi fisicamente tra i diversi argomenti separiamo

graficamente i vari sottoargomenti, segnalando i cambiamenti con l’uso sistematico
del punto e a capo. Inoltre, inseriamo titoli e sottotitoli per introdurre i temi trattati
Per sottolineare ed esplicitare al meglio le informazioni ricorriamo alla ridondanza,

eliminiamo frasi ellittiche, esplicitare i referenti e sostituiamo le forme pronominali.
Infine usiamo prevalentemente il punto fermo per avere frasi brevi che non
appesantiscano il testo.
Questo il risultato ottenuto. In rosso trovate le informazioni aggiuntive che si è

ritenuto necessario aggiungere per recuperare i prerequisiti posseduti dall'alunno e/o
per creare agganci con la sua possibile esperienza concreta.
Piante ed animali si adattano all’ambiente
Gli animali e le piante SI ADATTANO all’AMBIENTE, cioè cambiano il loro

corpo; gli animali e le piante fanno questo cambiamento perché così vivono
meglio nell’ambiente.
L’ AMBIENTE è posto dove qualcuno vive. Puoi anche chiamare l’ambiente
HABITAT.
Leggi questa notizia.

Gli orsi hanno il pelo fitto.
Il pelo fitto protegge bene dal freddo.
Tanto tempo fa alcuni orsi incominciano ad abitare il Polo Nord.
51
Il Polo Nord è un posto molto freddo.

Il pelo degli orsi polari diventa più fitto del pelo degli altri orsi.
Il pelo più fitto protegge meglio dal freddo del Polo.
Questo è un esempio di adattamento all’ambiente.
Il mimetismo

animale può avere una forma o un colore che lo aiuta a confondersi con l’ambiente
in cui vive, o che lo fa assomigliare a un altro essere vivente, in modo da ingannare
la sua preda (se sta cacciando) o il suo predatore (se è cacciato).
Le PREDE sono animali.
Gli altri animali catturano e mangiano le prede.
Gli animali PREDATORI cacciano, catturano e mangiano altri animali.
Alcuni predatori si mimetizzano perché così le prede non riconoscono i predatori.
I predatori mimetizzati tendono delle trappole alle prede, cioè fanno delle
trappole alle prede, e catturano le prede più facilmente.
Gli animali lottano perché vogliono SOPRAVVIVERE: vogliono vivere a lungo,

vogliono avere figli e vogliono per far vivere i loro figli.
Il mimetismo è una strategia, cioè una tecnica, un sistema per sopravvivere.
attaccano e si difendono mettendo in pratica COMPORTAMENTI ISTINTUALI:
gli animali fanno delle cose per istinto, cioè senza ragionare.
Anche i comportamenti istintuali sono strategie per sopravvivere e per difendersi
dai nemici.
I comportamenti istintuali salvano la vita degli animali.
Alcuni animali fuggono quando sentono un rumore sconosciuto, altri animali si
nascondono, altri fanno finta di essere morti.
Fuggire, fingersi morti, nascondersi sono esempi di comportamenti istintuali.
Gli animali usano MECCANISMI DI DIFESA, cioè si difendono dai nemici,
utilizzando le “armi” di cui la natura li ha dotati, come zanne, artigli, corna,
veleni, zampe veloci…

Un esempio tipico del meccanismo di difesa è quello del riccio, che, se minacciato,
si appallottola al riparo dei suoi aculei.
Alcuni animali mangiano le piante. Questi animali si chiamano ERBIVORI. Gli
animali erbivori sono i predatori delle piante. Anche le piante si difendono bene
dai predatori.
52
Per esempio, i cactus di certi deserti hanno trasformato le loro foglie in spine,
proprio per impedire che gli animali si dissetino con il loro fusto, pieno di acqua
anche per l’80%.
9.2.2. Gli aspetti sintattici
Per poter agire efficacemente sulla sintassi dobbiamo sapere bene quante sono
effettivamente le singole frasi che costituiscono il brano, così da pianificarne la
rimodulazione. L'azione successiva è quella di rendere ciascuna di esse il quanto più
possibile autonoma dalle altre, in modo che ogni informazione lì contenuta possa
essere ben identificata dallo studente. Nel corso di questa fase dobbiamo anche
riconoscere i nuclei e sottonuclei tematici che parcellizzeremo poi nelle varie frasi
semplici, così da procedere con l’espressione di ciascun singolo concetto entro un
limite massimo di 20/25 parole, per non inficiare l’effettiva leggibilità del materiale.
Inoltre, per evitare che nel passaggio dai costrutti complessi a quelli ipotattici si perda
il legame logico tra le diverse frasi, utilizziamo connettivi di uso comune (e pertanto
noti all’allievo), così da conservare gli intrecci tra le varie notizie presenti .
Qui si può vedere la lista delle frasi ottenuta con questa operazione. In neretto sono
evidenziati anche gli interventi previsti a livello di connettori.
Piante ed animali si adattano all’ambiente (14 frasi)
Gli animali e le piante SI ADATTANO all’AMBIENTE, ( 9 parole)

cioè cambiano il loro corpo; ( 5 parole)
gli animali e le piante fanno questo cambiamento ( 8 parole)
perché così vivono meglio nell’ambiente. ( 6 parole)
L’ AMBIENTE è posto dove qualcuno vive. ( 7 parole)
Puoi anche chiamare l’ambiente HABITAT. ( 6 parole)
Leggi questa notizia. ( 3 parole)

Gli orsi hanno il pelo fitto. ( 6 parole)
Il pelo fitto protegge bene dal freddo. ( 7 parole)
Tanto tempo fa alcuni orsi incominciano ad abitare il Polo Nord. ( 11 parole)
Il Polo Nord è un posto molto freddo. ( 8 parole)
Il pelo degli orsi polari diventa più fitto del pelo degli altri orsi. ( 13 parole)
Il pelo più fitto protegge meglio dal freddo del Polo. (10 parole)
Questo è un esempio di adattamento all’ambiente. (8 parole)
Il mimetismo ( 16 frasi)
Un caso di adattamento particolare è quello del mimetismo, eliminare la

nominalizzazione e ristrutturare la frase secondo ordina S.V.O. (9 parole)
grazie al quale esplicitare la relativa (3 parole)
53
un animale può avere una forma o un colore (9 parole)

che lo aiuta a confondersi con l’ambiente sostituire i pronomi ed esplicitare il
referente (8 parole)
in cui vive, esplicitare la relativa (3 parole)
o che lo fa assomigliare a un altro essere vivente, sostituire i pronomi ed
esplicitare il referente (10 parole)
in modo da ingannare la sua preda (7 parole) sostituire con forma esplicita
(se sta cacciando) sostituire con la forma esplicita (3 parole)
o il suo predatore (se è cacciato sostituire con la forma attiva). (6 parole)
Le PREDE sono animali. (4 parole)

Gli altri animali catturano e mangiano le prede. (8 parole)
Gli animali PREDATORI cacciano, catturano e mangiano altri animali. (9 parole)
Alcuni predatori si mimetizzano perché così le prede non riconoscono i predatori.
forma negativa, sostituire (12 parole)
I predatori mimetizzati tendono delle trappole alle prede, (8 parole)
cioè fanno delle trappole alle prede, (6 parole)
e catturano le prede più facilmente. (6 parole)
La lotta per la sopravvivenza (25 frasi)
Gli animali lottano (3 parole)

perché vogliono SOPRAVVIVERE: (3 parole)
vogliono vivere a lungo, (4 parole)
vogliono avere figli e (4 parole)
vogliono per far vivere i loro figli. (7 parole)
Il mimetismo è una strategia, cioè una tecnica, un sistema per sopravvivere. (12
parole)
Nella lotta per la sopravvivenza, esplicitare la forma nominalizzata (6 parole)

gli animali non ricorrono solo al mimetismo, forma negativa, sostituire (7 parole)
ma attaccano (2 parole)
e si difendono (3 parole)
mettendo in pratica COMPORTAMENTI ISTINTUALI: esplicitare il gerundio (5
parole)
gli animali fanno delle cose per istinto, cioè senza ragionare. (10 parole)
Anche i comportamenti istintuali sono strategie (6 parole)
per sopravvivere e (3 parole) sostituire con forma esplicita
per difendersi dai nemici . (4 parole) sostituire con forma esplicita
I comportamenti istintuali salvano la vita degli animali. (8 parole)
Alcuni animali fuggono quando sentono un rumore sconosciuto, (8 parole)
altri animali si nascondono, (4 parole)
altri fanno finta di essere morti. (6 parole)
54
Fuggire, fingersi morti, nascondersi sono esempi di comportamenti istintuali. (9

parole)
Gli animali usano MECCANISMI DI DIFESA, (6 parole)
cioè si difendono dai nemici, (5 parole)
utilizzando le “armi” esplicitare il gerundio (3 parole)
di cui esplicitare il referente ed eliminare il pronome la natura li ha dotati, come
zanne, artigli, corna, veleni, zampe veloci… (14 parole)
Esempi di meccanismi di difesa (11 frasi)
Un esempio tipico del meccanismo di difesa è quello del riccio, esplicitare il

referente, sostituire il pronome, ristrutturare la frase secondo sequenza S.V.O.
(11 parole)
che si appallottola al riparo dei suoi aculei. esplicitare il soggetto (8 parole)
se minacciato, esplicitare la frase implicita (2 parole)
Alcuni animali mangiano le piante. (5 parole)
Questi animali si chiamano ERBIVORI. (5 parole)
Gli animali erbivori sono i predatori delle piante. (8 parole)
Anche le piante si difendono bene dai predatori. (8 parole)
Per esempio, i cactus di certi deserti hanno trasformato le loro foglie in spine, (14
parole)
proprio per impedire (3 parole)
che gli animali si dissetino con il loro fusto, pieno di acqua anche per l’80%.
esplicitare il referente, sostituire il pronome, scrivere la percentuale (17 parole).
9.2.3. Agire sul l lessico
Predisponiamo ora l'intervento sul lessico. In questo ambito dobbiamo:
 preparare le spiegazioni per le parole da chiarire;

 stabilire in che modo le stesse andranno posizionate nel testo (glossario
finale? spiegazioni all’interno del testo? Loro sostituzione con una frase
esplicativa? box a parte?)
Potete visionare le scelte operate nella versione finale della semplificazione fatta, data
nel paragrafo successivo.
9.2.4 . Curare l'aspetto grafico
L’ultimo intervento riguarda gli aspetti grafici. Prima di somministrare agli studenti il
testo occorre dargli una forma fisica che li aiuti ad orientarsi immediatamente durante
la ricerca delle informazioni e che li conduca a concentrare la propria attenzione su
quanto va leggendo.
In questo contesto l’uso di artifici ( coloriture, grassetti, sottolineature, schemi,
55
tabelle, ecc.) deve essere equilibrato e vanno scelti con oculatezza sia il carattere
grafico34 che la sua dimensione, che non deve essere né troppo ridotta 35, né
esageratamente grande36.
Prestiamo attenzione anche alle caratteristiche del progetto grafico. Il testo va

distribuito in modo che i diversi nuclei informativi siano ben separati gli uni dagli
altri e facilmente individuabili e ciò è possibile grazie all’organizzazione grafica del
testo in capitoli, paragrafi e sottoparagrafi, che possono essere anche
progressivamente numerati, con uso dell’ ”a capo rientrato” e dell’interlinea bianca
tra una sezione e l’altra del testo.
Quella che segue è dunque la versione definitiva del testo semplificato:
Piante ed animali si adattano all’ambiente
AMBIENTE = posto dove qualcuno

vive. Puoi chiamare l’ambiente anche
HABITAT
Gli animali e le piante SI ADATTANO all’AMBIENTE, cioè cambiano il

loro corpo; gli animali e le piante fanno questo cambiamento perché così vivono
Leggi questa notizia. Gli orsi hanno il pelo fitto. Il pelo fitto protegge bene
dal freddo.
Tanto tempo fa alcuni orsi incominciano ad abitare il Polo Nord. Il Polo
Nord è un posto molto freddo.
Il pelo degli orsi polari diventa più fitto del pelo degli altri orsi. Il pelo più
fitto protegge meglio dal freddo del Polo.
Questo è un esempio di adattamento all’ambiente.
34 Deve essere un carattere di facile lettura, anche per venire incontro alle esigenze degli allievi
con DSA.
35 Lo studente potrebbe avere la sensazione di trovarsi di fronte ad un materiale troppo denso con
notizie altamente concentrate)
36 Un lettore poco esperto, trovandosi di fronte ad un brano a prima vista molto lungo, potrebbe
sentirsi del tutto inadeguato di fronte alla richiesta di decodifica e demotivarsi o, peggio ancora,
disinteressarsi del tutto all’impresa.
56
Il mimetismo
Il MIMETISMO è un adattamento particolare all’ambiente. Quando gli

animali si mimetizzano si confondono con l’ambiente dove vivono, si nascondono.
Alcuni animali cambiano colore e diventano dello stesso colore delle piante
o delle pietre del loro habitat: sono invisibili.
Altri animali cambiano forma, così si confondono con le cose intorno a

loro: non li distingui dall’ambiente.
Altri animali ancora si mascherano, cioè prendono il colore oppure la forma

di un altro animale o di una pianta dell’ambiente.
Alcuni animali mangiano altri animali: si chiamano CARNIVORI. I

carnivori cacciano e uccidono gli altri animali.
PREDE = sono animali. Gli Le PREDE si mimetizzano perché voglio

altri animali catturano e fuggire: gli animali cacciatori non le devono
mangiano le prede. prendere.
Gli animali PREDATORI cacciano, catturano e mangiano altri animali.

Alcuni predatori si mimetizzano perché così le prede non riconoscono i
predatori. I predatori mimetizzati tendono delle trappole alle prede, cioè fanno
delle trappole alle prede, e catturano le prede più facilmente.
Gli animali lottano perché vogliono SOPRAVVIVERE: vogliono vivere a

lungo, vogliono avere figli e vogliono far vivere i loro figli. Il mimetismo è una
strategia, cioè una tecnica, un sistema per sopravvivere.
Anche i COMPORTAMENTI COMPORTAMENTI

ISTINTUALI sono strategie per ISTINTUALI = gli animali fanno
sopravvivere e per difendersi dai delle cose per istinto, cioè senza
nemici. I comportamenti istintuali ragionare.
salvano la vita degli animali.
Alcuni animali fuggono quando sentono un rumore sconosciuto, altri animali
57
si nascondono, altri fanno finta di essere morti.

Fuggire, fingersi morti, nascondersi sono esempi di comportamenti istintuali.
Gli animali usano MECCANISMI DI DIFESA, cioè si difendono dai

nemici. Usano le armi che hanno nel corpo: le zanne della bocca, gli artigli delle
zampe, le corna sulla testa, il veleno dei denti, le zampe veloci…
Questo è un esempio di meccanismo di difesa. Quando è in pericolo il

riccio si appallottola, cioè si arrotola e diventa come una palla.
Il corpo del riccio è tutto ricoperto di ACULEI, cioè di peli duri e appuntiti.
Gli aculei pungono il predatore.
Alcuni animali mangiano le piante. Questi animali si chiamano ERBIVORI.

Gli animali erbivori sono i predatori delle piante.
Anche le piante si difendono bene dai predatori.

Questo è un esempio di come le piante si difendono.
I cactus del deserto sono fatti di tanta acqua. Quasi tutto il loro corpo
contiene acqua.
I cactus si sono adattati al deserto. I cactus hanno trasformato le grandi
foglie in spine. L’acqua non esce dalle spine e la pianta non soffre la sete.
Gli animali erbivori non possono mangiare il cactus e non possono bere la sua
acqua perché si pungono e si fanno male.
10. Studiare in L2: una proposta di unità didattica 37
L'unità didattica qui presentata è stata costruita attorno al testo disciplinare ed alla sua
versione semplificata precedentemente proposti.
Essa si compone di due parti, ciascuna delle quali ha un suo scopo preciso. La prima
parte del percorso di studio ruota attorno al testo semplificato, si serve di un
linguaggio più vicino al “qui ed ora” dello studente ed ha lo scopo di far accedere al
contenuto di studio, procedendo verso la sua comprensione ed acquisizione.
La seconda parte gira invece intorno alla versione disciplinare dello stesso contenuto
37 Menegaldo, M.G. (2007) “Esempi e proposte di buone pratiche per la didattica a stranieri nella
scuola primaria”, in Cacco B. (a cura di) L'intercultura. Riflessioni e buone pratiche, Milano,
FrancoAngeli editore.
58
ed ha lo scopo di far apprendere ad usare il linguaggio disciplinare specifico.
Con questa doppia articolazione lo studente procede dal semplice (la lingua nella sua
versione più basica) all'interiorizzazione del contenuto (che avviene con maggiore
facilità perché l'attenzione si concentra sul cosa imparare, dato che la forma
linguistica è già accessibile, nota) al complesso (la versione linguistica più
specialistica. Anche in questo caso, lo studente concentra la propria attenzione e la
propria energia su una sola parte del compito, la lingua da imparare, e può sganciarsi
dalla necessità di acquisire contemporaneamente informazioni, dato che ha già
compiuto questo passaggio in precedenza).
Lingua della comunicazione/contenuto/lingua specialistica
Figura 5: percorso di apprendimento di un argomento di studio
Al termine di questa unità di apprendimento gli studenti dovrebbero saper descrivere i

comportamenti di difesa/offesa messi in atto dagli animali e dalle piante nella lotta per la
sopravvivenza e dovrebbero aver acquisito la terminologia specifica che si riferisce agli
argomenti trattati.
10.1. Fase 1. Agire con il testo semplificato
a. Attivare i pre-requisiti
Disegniamo alla lavagna uno spidergramm e scriviamo al suo centro “LOTTA PER
LA SOPRAVVIVENZA”. Chiediamo agli studenti di dirci cosa gli fa venire in mente
questa scritta e registriamo nello spidergramm le loro indicazioni.
Proponiamo la scheda 1, che contiene immagini di piante e di animali che, in modo
diverso, attaccano e si difendono. Chiediamo che cosa hanno in comune le immagini.
Diamo la fotocopia del brano semplificato, chiedendo di coprire il testo e di
concentrare l’attenzione, per ora, solamente sul titolo; chiediamo di leggerlo e, a
partire da questo, di ipotizzare il relativo contenuto. Per gli studenti dovrebbe essere
semplice ormai indicare, come possibile tema, la lotta per la sopravvivenza.
b. La lettura: primo contatto con il testo semplificato

1. Chiediamo di leggere il testo semplificato, individualmente e silenziosamente.
2. Dopo la prima lettura del testo, chiediamo di completare un esercizio di
accoppiamento parola/ definizione: ogni termine della colonna di destra dovrà essere
associato ad una definizione della colonna di sinistra colorando allo stesso modo le
due caselle corrispondenti. Gli studenti devono fare attenzione, perché ci sono più
definizioni che parole. Lo scopo di questa attività è quello di far concentrare
l’attenzione sulle parole-chiave presentate nel testo.
59
SCHEDA 2 - Colora allo stesso modo la parola e la sua definizione

ACULEI Animale che mangia la carne.
MIMETISMO Gli animali cambiano il loro corpo per vivere

CARNIVORO Animale che caccia un altro animale per
mangiarlo.
COMPORTAMENTI ISTINTUALI Gli animali fuggono quando sentono un
rumore sconosciuto.
ADATTAMENTO Peli duri e appuntiti.
PREDATORE Il pelo più fitto protegge meglio dal freddo.
AMBIENTE Gli animali fanno delle cose senza ragionare.
MECCANISMO DI DIFESA Gli animali e le piante usano le parti del corpo

per sfuggire ai nemici.
ERBIVORO Gli animali si confondono con l’ambiente.
SOPRAVVIVERE Vivere a lungo, avere figli e far vivere i propri

figli.
PREDA Posto dove qualcuno vive.
Animale che mangia le piante.
Quando è in pericolo il riccio si appallottola.
Animale che un altro animale cattura e

mangia.
c. Dentro il testo semplificato

Le attività che seguono serviranno per capire sempre meglio i contenuti attraverso il
ricorso a più letture.
Forniamo ora una griglia da completare. Gli alunni devono registrare gli esempi di
mimetismo, di comportamento istintuale e di meccanismi di difesa citati nel brano.
Diciamo loro che, per completare la griglia, dovranno necessariamente rileggere. Non
c’è un limite al numero di volte che si può farlo,quindi potranno ritornare alla lettura
ogni volta che ne avranno la necessità.
SCHEDA 3
Cerca nella lettura gli esempi che si riferiscono agli argomenti indicati in ogni
colonna.
Forme di mimetismo Comportamenti istintuali Meccanismi di difesa
60
Dividiamo il testo semplificato in tre porzioni, che trasformiamo in altrettanti testi-

cloze. Ciascuno studente riceve una porzione diversa del testo e la completa. Quando
tutti avranno terminato, gli alunni si scambieranno i cloze e ciascuno provvederà a
controllare se il compagno ha eseguito correttamente il compito assegnato. In questo
modo gli allievi ritornano più volte sullo stesso materiale. L’attività di correzione e
confronto tra compagni è sempre molto gradita e viene generalmente vissuta come un
gioco divertente.
CLOZE 1
Inserisci al posto dei puntini le parole presenti nel testo che hai letto. Puoi aiutarti
rileggendolo. Quando hai terminato, scambia la tua copia con quella di un
compagno e controlla se ha scritto tutte le parole che mancavano!
Il MIMETISMO è un adattamento particolare all’ambiente.
Solo gli animali si mimetizzano. Quando …….…… animali si mimetizzano si
confondono con ……...…ambiente dove vivono, si nascondono. Alcuni animali
………... colore e diventano dello stesso colore …………. piante o delle pietre del
loro ………….: sono invisibili. Altri animali cambiano forma, ………… si
confondono con le cose intorno ………….loro: non li distingui dall’ambiente.
………….. animali ancora si mascherano, cioè prendono ……….. colore oppure la
forma di un altro animale o di una pianta dell’ambiente.
CLOZE 2
Alcuni animali mangiano altri animali: si chiamano CARNIVORI.
I carnivori cacciano e uccidono gli …….…… animali. Le prede si mimetizzano
perché …….…… fuggire e non farsi catturare dagli …….……cacciatori. Gli
animali che cacciano, catturano …….……mangiano altri animali si chiamano
predatori. …….…… predatori si mimetizzano perché così le …….…… non li
riconoscono. I predatori mimetizzati …….……, cioè fanno, delle trappole alle
prede …….……catturano le prede più facilmente.
Gli …….…… lottano per SOPRAVVIVERE, cioè per vivere …….…… lungo, per
avere figli e per …….…… vivere i loro figli. Il mimetismo …….……una
strategia, cioè una tecnica, un sistema per sopravvivere.
61
CLOZE 3
Gli animali usano MECCANISMI DI DIFESA, cioè si difendono dai nemici.
Usano le armi che hanno nel …….……: le zanne della bocca, gli artigli …….……
zampe, le corna sulla testa, il …….…… dei denti, le zampe veloci.
Questo …….…… un esempio di meccanismo di difesa. …….…… è in pericolo il
riccio si …….……, cioè si arrotola e diventa come …….…… palla. Il corpo del
riccio è …….……ricoperto di ACULEI, cioè di peli …….…… e appuntiti. Gli
aculei pungono il …….…….
Anche le piante si difendono bene …….…… predatori, cioè dagli animali che le
…….……; gli animali che mangiano le piante …….……chiamano ERBIVORI.
Questo è un esempio …….…… come le piante si difendono. I …….…… del
deserto sono fatti di tanta …….…… . Quasi tutto il loro corpo contiene …….
…… . I cactus si sono adattati al …….…… . I cactus hanno trasformato le grandi
…….…… in spine. L’acqua non esce …….…… spine e la pianta non soffre …….
…… sete. Gli animali erbivori non possono …….…… il cactus e non possono
bere la sua acqua perché si pungono e si fanno male.
d. Dopo la lettura: riflettere sui contenuti

Questo gruppo di attività ha lo scopo di far rielaborare individualmente i contenuti
presentati nel testo semplificato.
Proponiamo agli allievi di organizzarsi in due gruppi. Un gruppo deve ricercare
immagini relative al mimetismo animale, l’altro immagini che riguardano il
mimetismo vegetale. Lo scopo è quello di realizzare due poster. Per rendere più
coinvolgente il lavoro e per permettere una rielaborazione attiva di quanto si è
appreso, chiediamo di corredare ciascuna immagine di una didascalia nella quale
l’animale o la pianta, parlando in prima persona, spieghi la propria strategia di
mimetismo.
Forniamo poi la seguente scheda in fotocopia e chiediamo a ciascun allievo di
completarla.
SCHEDA 4
Completa la scheda
Scrivi qui sotto il nome degli animali che conosci tu. Attento: chi è predatore e chi
è preda?
PREDATORE PREDA
62
Gli animali PREDATORI sono i CACCIATORI. Cosa usano per cacciare? Segnalo
con una crocetta.
 ZAMPE  TESTA
 DENTI  CODA
 CORNA  ARTIGLI
Conosci altre armi che usano i predatori? Scrivile qui sotto.

SERPENTE…………………………….
AQUILA………………………………………
LEONE…………………………………
Gli animali PREDA sono gli animali che altri animali catturano e mangiano. Cosa
usano per difendersi? Segnalo con una crocetta.
 ZAMPE  TESTA
 DENTI  CODA
 CORNA  ARTIGLI
Conosci altre armi che usano le prede? Scrivile qui sotto.
CAVALLETTA…………………………..
TOPO………………………………………….
GAZZELLA………………………………
Prima di affrontare il testo disciplinare, si suggerisce di prevedere un'attività

defatigante, possibilmente ludica.
10.2. Fase 2. Agire con il testo disciplinare
a. Riattivazione della motivazione e dell'interesse

Spieghiamo agli studenti che ora leggeremo e completeremo delle attività che
riguardano un altro testo sullo stesso argomento. Il contenuto è quello che abbiamo
appreso dal brano semplificato, ma è espresso attraverso un linguaggio un po’ più
complesso di quello che usiamo per parlare tutti i giorni e per scambiarci
informazioni: è il linguaggio delle scienze.
Chiediamo di prestare molta attenzione al nuovo lessico, cercando di comprenderlo e
memorizzarlo; è facile farlo, perché conosciamo già gli argomenti di cui si parla.
b. La lettura: primo contatto con il testo disciplinare

Diamo da leggere la fotocopia della versione disciplinare del brano “Attaccare e
difendersi”.
Come prima attività dedichiamoci alla realizzazione collettiva di un piccolo
vocabolario relativo al lessico specifico presentato. Gli alunni, in gruppo, dovranno
discutere ed accordarsi per dare una definizione delle parole, ricorrendo alla
terminologia scientifica. In questa fase svolgeremo la funzione di mediatori e di
consulenti linguistici, intervenendo solo su richiesta degli allievi per dare un supporto
di natura lessicale. Per la costruzione di questo materiale lo spazio foglio deve essere
63
suddiviso in tre colonne: nella prima si registreranno le parole da considerare, nella

seconda si trascriverà la spiegazione, nella terza si inserirà un disegno esplicativo. I
termini da prendere in considerazione sono: adattamento, mimetismo, ambiente,
preda, predatore, lotta per la sopravvivenza, comportamenti istintuali, meccanismo di
difesa.
c. Attività durante la lettura: dentro il testo disciplinare

Proponiamo agli alunni di trovare individualmente le informazioni principali del testo
e di colorarle in modo diverso.
Dividiamo il brano nei diversi paragrafi che lo compongono e poniamoli in disordine.
Forniamo una fotocopia del materiale manipolato e chiediamo agli allievi di
riordinare correttamente i paragrafi numerandoli in sequenza.
d. Dopo la lettura: la rielaborazione del materiale di studio

Facciamo costruire la mappa concettuale dell’argomento. Ogni studente lavora
individualmente sul proprio quaderno. Quando tutti hanno terminato, si discutono
insieme le diverse mappe realizzate e se ne costruisce una collettiva.
Assieme agli alunni organizziamo le informazioni secondo una scaletta, così che essi
abbiano a disposizione un materiale strutturato sul quale organizzare il discorso orale
sull’argomento trattato. Seguendo la scaletta, ciascuno esporrà i contenuti appresi. In
questa fase prestiamo attenzione all’uso del linguaggio specifico e interveniamo per
correggere quando è necessario.
Come compito a casa assegniamo lo studio del brano disciplinare.
Nell'incontro successivo diamo agli apprendenti del tempo per preparare delle
domande aperte relative al materiale studiato, da usare per un esercizio in coppia: un
alunno espone al compagno quanto studiato e risponde alle domande che questi ha
preparato, poi i ruoli si invertono. Ognuno poi esprime la propria opinione su
quello che è stato l’operato del compagno, cercando di indicare quali sono stati i punti
di forza e quelli di debolezza di ciascun intervento.
e. valutazione ed autovalutazione
Per completare il percorso, predisponiamo una scheda che guidi gli alunni ad
autovalutare il proprio percorso di apprendimento ed a prendere coscienza, per quanto
più possibile, del processo che li ha portati a quell'apprendimento.
64
Bibliografia
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http://www.apidis.it
Sito dell'Albo Professionale Italiano dei Docenti di Italiano a Stranieri
http://www.associazione -ilsa.it
Sito dell’ILSA - Insegnati di Italiano Lingua Seconda Associati. Particolarmente
interessante la sezione dedicata alla didattica nella classe plurilingue.
http://www.centrocome.it
Sito contenente testi ad alta comprensibilità per lo studio delle discipline di studio
(sezione Materiali e Strumenti)
http://www.cestim.org/
Sito con numerosi testi facilitati e con links ad altri siti di didattica ed informazione
sulla tematica dell’immigrazione e della didattica interculturale
http://www.corrige.it.
Contiene il servizio “Corrige leggibilità”. Sul sito è possibile reperire il programma e
prendere nota delle procedure di utilizzo
http://digilander.libero.it/IntelligenzaEmotiva/sommario.htm
Approfondimenti su intelligenza emotiva, processi cognitivi ed emotivi legati alla
memoria, alla percezione, al linguaggio, al pensiero e alle emozioni.
http://www.dienneti.it/risorse/italiano/stranieri.htm
“Metasito” con ricchi elenchi di risorse.
www.2000milia.it
Percorsi didattici da utilizzare in classe; materiali per studenti e insegnati.
http://www.edscuola.it/archivio/lre/teorie_mente.htm
Sito con una raccolta di articoli e di links utili a cura di Paolo Manzelli e Giuseppe
Fortunati relativamente al funzionamento del cervello, cervello e mente, creatività,
percezione, immaginazione, ecc.
http://www.fas.harvard.edu/~rll/resources/italian/language_resources.html#students
“Metasito” con ricchi elenchi di risorse.
www.funzionepubblica.it/chiaro
Sito del dipartimento della funzione pubblica nel quale è possibile scaricare i
documenti della pubblica amministrazione riscritti secondo i criteri del Manuale di
stile.
http://www.giallopesca.it/interno.php?id_disciplina=16#01
Introduzione agli stili di apprendimento, con riferimento ai sistemi rappresentazionali
della PNL, alla dominanza emisferica e al lavoro del gruppo MT coordinato da De
Beni e Cornoldi.
http://www.giuntiscuola.it
Sito della casa editrice Giunti. Nella sezione Sesamo materiali per lo studio in italiano
L2
www.insegnare-italiano.it
Sito di link per italianisti, al cui interno si trovano indirizzi di siti specialistici.
www.iprase.tn.it/old/italiano/introduzione.htm
69
Testi di facile lettura per lo studio delle discipline scolastiche.

http://lettere.unive.it/lettere/Guida99-00/p028_.htm
Sito del SIS – Servizio di Italiano Scritto – dell’Università Ca’ Foscari di Venezia.
Offre, oltre a materiali e spunti di riflessione sulla testualità, anche corsi di
formazione per insegnati di italiano come L2
http://www.indire.itbdp.it/
Sito dell'INDIRE, dedicato alle applicazioni didattiche delle nuove tecnologie. Oltre a
offrire un’ampia scelta di materiali bibliografici, all’interno è possibile trovare gli
indirizzi internet di tutti gli IRRE Istituti regionali di ricerca educativa, ex IRRSAE.
fornir loro testi ... lo studio della ...
http://www.ipsiasar.it/testi-semplificati.html
Sito dell'I.P.S.I.A. “A.Parma” di Saronno. Contiene materiali di studio semplificati
www.itals.it
Sito del Laboratorio Itals
http://www.learningpaths.org/italianindex.htm
Sito Tante Vie per Imparare curato da Luciano Mariani, propone vari link, articoli,
questionari, dimostrazioni on line relativamente a stili e strategie di apprendimento,
alla didattica metacognitiva, all’autonomia dello studente. Il materiale proposto è
rivolto sia agli studenti che agli insegnanti.
http://www.lend.it
Associazione culturale Lingue e Nuova Didattica.
http://www.programmazioneneurolinguistica.com/articolipnl/pnl-criteri.htm
Sito ufficiale italiano di programmazione neurolinguistica, affiliato all’Associazione
Programmazione Neurolinguistica. Il sito presenta articoli, approfondimenti,
possibilità di scaricare materiale relativo alla PNL ed argomenti collegati, link ad altri
siti consigliati.
http://www.2000milia.it/
Sito a cura dell’ USR Liguria, della SMS Cambiaso e del MIUR
http://www.robertosconocchini.it/l-2/2348-testi-semplificati-di-storia-geografia-
scienze
Sito contenente una raccolta di materiali di studio semplificati
http://www.scintille.it/
Portale italiano sull’apprendimento cooperativo, offre collegamenti anche ad altre
tematiche quali l’interdipendenza positiva, il disagio, le mappe concettuali e le nuove
teconologie.
http://www.testisemplificati.com/
Sito con raccolta di testi semplificati
http://www.vivoscuola.it/intercultura collana di testi ad alta comprensibilità, a cura
dell’IPRASE di Trento
http://www.vivoscuola.it/insegnareimparare/psicopeda/molteplicita.asp
Articolo di Howard Gardner “Una molteplicità di intelligenze”.
http://www.zanichelli.it/benvenuti/index.html
“Benvenuti nella scuola italiana” – sito dedicato agli studenti immigrati inseriti nella
scuola italiana. Schede di storia, geografia, civiltà.
70
Chiavi delle attività per la riflessione personale

Ipotizzare i punti in comune ed i punti di divergenza rispetto alla comprensione del
testo scritto, sia come L2 in contesto di studio da parte di allievi immigrati, che come
LS in contesto di studio in modalità CLIL, che come insegnamento linguistico
(LS/L2) in dimensione generale.
Punti in comune Punti di divergenza

Comprensione dell'italiano Si fa ricorso ad una varietà Vi è immersione totale e
L2 in contesto linguistico della lingua che ha continua nell'input
di studio struttura e lessico linguistico autentico e
complessi, di livello alto , mirato. La lingua per la
per accedere a contenuti comunicazione supporta
astratti. Finalità ultima: l'apprendimento di quella
conseguire il successo per lo studio e facilita
scolastico in tutti gli ambiti l'introiezione dei contenuti.
di apprendimento nella Modelli linguistici:
scuola italiana, e favorire docente, pari, libri di testo
la propria promozione per madrelingua, materiali
sociale nella comunità di disciplinari di varia natura
accoglienza.
Comprensione dell'italiano Si fa ricorso ad una varietà Input linguistico mirato ,
LS in contesto linguistico della lingua che ha cui si è sottoposti per un
di studio (CLIL) struttura e lessico tempo limitato dello studio
complessi, di livello alto, della lingua, quello delle
per accedere a contenuti lezioni.
astratti che si riferiscono a Modelli linguistici:
tematiche ben delimitate e docente, libri di testo
specifiche. Finalità ultima: autentici, integrazioni con
essere in grado di materiali disciplinari
comprendere il discorso autentici
transazionale e il testo
scritto per avere risultati di
qualità in performance di
tipo scolastico.
Comprensione dell'italiano Si fa ricorso ad una varietà Input linguistico
LS/L2 in contesto linguistica meno articolata conversazionale, più o
linguistico non di studio nel lessico e nelle strutture, meno esteso dal punto di
che ha frequentemente vista temporale a seconda
referenti concreti e più che si sia in contesto LS o
facilmente esperibili. L2
71

Leggere il testo dato e le relative domande. Quali di esse guidano ad una
comprensione più generale e più evidente nel testo (domande referenziali: R) e quali
implicano una integrazione tra informazioni referenziali, enciclopedia personale,
collegamenti logici per comprendere informazioni inferite (domande inferenziali: I)?
Soluzione: 1.R; 2. R; 3.R; 4.I; 5.I

Indicare se le seguenti affermazioni, riguardanti studenti di altra L1, sono vere o
false.
Vero Falso
Lo svantaggio linguistico dello studente immigrato nello studio si X
colma nell'arco di due anni
La comprensione è alla base dell' acquisizione di una seconda X

lingua
I ritardi accumulati da alunni immigrati nello studio disciplinare X

dipendono da mancata o scarsa comprensione della lingua per lo
studio
Non è necessario utilizzare supporti glottodidattici particolari per X
favorire lo sviluppo della competenza di studio in lingua altra
Gli insuccessi scolastici dipendono sempre da svogliatezza, mancanza X

di motivazione, carenze formative pregresse, deficit cognitivi.
La competenza CALP coinvolge le aree cognitivo accademiche X

della lingua
Perché ci sia successo scolastico nello studio occorre che discente, X

docente e L2 si relazionino in modalità sinergica.
L'idea che lo studente straniero che ha sviluppato l'abilità X

comunicativa di base sia pronto per affrontare lo studio disciplinare
in L2 ha riscontro scientifico

Inserire in ogni quadrante una attività scolastica pertinente al quadrante stesso,
tenendo conto delle sue caratteristiche di complessità e di contestualizzazione.
72
Più III IV
complesso Attività che implicano una maggiore Attività di tipo disciplinare, di studio.
padronanza linguistica ed una prima Richiedono capacità di astrazione, uso di
forma di astrazione; sono però ancora linguaggi e strutture microlinguistiche,
evidenti i legami con riferimenti assenza di referenti concreti.
concreti costituiti, ad esempio, dalla Esempi: comprendere termini astratti,
presenza degli oggetti esaminati, da comprendere lezioni di storia, scienze,
serie di immagini date, ecc. letteratura…, leggere libri scolastici,
Esempi: descrivere e confrontare scrivere ricerche, saggi
oggetti presenti, chiedere chiarimenti,
spiegazioni, comprendere lezioni e testi
accompagnati da immagini, discussioni
scolastiche
I II
Attività relativamente semplici, che non Attività cognitivamente semplici, ma meno
richiedono la messa in campo di contestualizzate delle precedenti, che
competenze articolate ed hanno una richiedono l’uso della lingua della
forte componente operativa ed comunicazione associata alle prime forme
esperienziale, facenti riferimento al “qui linguistiche più “tecniche”, e il ricorso in
ed ora”. quantità minore all’esperienza diretta
Esempi: parole con valore fraseologico, (anche se sia la lettura che la scrittura qui
routines, frasi minime/semplici a considerate soddisfano degli scopi pratici,
struttura soggetto/verbo/(oggetto) ancora operativi e sperimentabili
che vengono apprese/insegnate nelle direttamente);
prime fasi dell’inserimento in classe,
per richiamare l’attenzione, eseguire
comandi, denominare oggetti presenti,
chiedere oggetti, giocare a giochi
semplici, partecipare a lezioni di
educazione fisica, musicale, artistica,
tecnica

Descrivere un breve compito per ciascuna variante interna della lingua per lo studio
(esempio:)
Parlato Racconta cosa hai fatto durante le tue vacanze in montagna.

conversazionale Ricorda di rispettare la struttura del testo:
a) inizio: presentazione di personaggi, tempo, luogo, evento in
generale, cause della vacanza;
b) situazione centrale: i fatti accaduti durante la vacanza,
descritti in ordine cronologico;
c) fine: come si conclude la vacanza.
73
Parlato (Rispondi) Quali sono le attività economiche della montagna?

transazionale ….)
Organizza il tuo pensiero aiutandoti con ..(la mappa
concettuale; l'immagine; lo schema; il grafico....)
Scritto disciplinare Scrivi un breve testo sulle attività economiche della montagna.
Prima di scrivere, però, organizza il tuo pensiero in una mappa
concettuale o in uno schema come quello che segue:
introduzione: fai una presentazione generale dell'argomento;
informazioni: spiega ogni attività economica, dicendo
dove/come/perché;
conclusione: collega tra loro le attività economiche per far
capire che la montagna è fonte di ricchezza per le persone che
ci vivono.

Confrontare i due seguenti spezzoni ed indicare quali interventi sono stati operati nel
secondo rispetto al primo.
Testo 1
Il territorio
[…] La patria originaria degli Etruschi si collocava tra l’Arno e il Tevere. Nei primi
tempi su questo territorio numerosi villaggi si raccoglievano attorno a un centro più
importante. Costruito di solito un’altura o su un pianoro, esso sarebbe divenuto in
seguito la città principale.[...]
Testo 2
[…] Gli Etruschi abitano le terre tra l’Arno e il Tevere. L’Arno sta in Toscana, il
Tevere sta nel Lazio, al centro. Gli Etruschi vivono tra la Toscana e il Lazio. Il
territorio tra la Toscana e il Lazio è la loro patria originaria, cioè è il posto da dove
vengono. Questo territorio si chiama anche Etruria.
Gli Etruschi costruiscono le città in questo modo. Prima alcuni Etruschi costruiscono
un villaggio su un’altura, cioè su un posto in alto. Altre volte gli Etruschi
costruiscono il villaggio su un pianoro, cioè una pianura in alto. Il villaggio diventa
sempre più grande e più importante. Poi altri Etruschi costruiscono altri villaggi più
piccoli; tutti questi villaggi stanno vicino al villaggio più grande. Piano piano il
villaggio più grande diventa la città principale, cioè la città più importante.[...]
Modifiche apportate
Lessico:
uso di parole di maggiore frequenza nel parlato quotidiano;
inserimento nel testo di spiegazioni per le parole chiave o per quelle di uso poco
frequente o specialistiche.
74
Sintassi:
trasformazione del tempo imperfetto in tempo presente;
riorganizzazione delle frasi secondo la struttura Soggetto/Verbo/Oggetto;
esplicitazione delle forme implicite in frasi del tipo S.V.O.
Organizzazione del testo:
inserimento di informazioni aggiuntive, per chiarire ed ampliare le informazioni del testo
di partenza;
richiamo ai prerequisiti personali, anche in dimensione interdisciplinare.

Predisporre una attività da far svolgere prima della lettura del seguente brano.
Che cos'è l'acqua (testo semplificato)

L’acqua è una cosa molto importante. Le piante, gli animali, gli uomini sono fatti
anche di acqua. L’ossigeno e l’idrogeno sono due materie diverse e formano
l’acqua; due parti di idrogeno e una di ossigeno insieme fanno una goccia di acqua
piccolissima; la gocciolina si chiama molecola. L’acqua è liquida. Quando l’acqua è
calda diventa vapore. Quando fa tanto freddo l’acqua diventa ghiaccio. Il ghiaccio è
solido. L’acqua sta da tutte le parti. Tutta la Terra è ricca di acqua. L’acqua è nel
mare, nei fiumi, nei laghi, sottoterra. Sulle montagne alte l’acqua diventa ghiaccio e
forma i ghiacciai. Nell’aria invece sono anche tante goccioline invisibili di vapore.
Le piante, gli animali, gli uomini sono fatti di acqua, per questo non vivono quando
l’acqua non c’è. Anche tu sei fatto di acqua; quando nel tuo corpo c’è poca acqua hai
sete. L’acqua è di tanti tipi diversi, è dolce e salata.
L’acqua che bevi si chiama potabile perché si può bere. L’acqua potabile è pulita,
non ha niente che può farti stare male. A volte l’acqua dei fiumi e dei laghi non è
potabile. Se vuoi bere questa acqua devi pulirla. Esistono macchine speciali che
puliscono l’acqua non potabile. Questa acqua si chiama purificata.
L’acqua minerale viene dal sottosuolo, cioè da sotto la terra. Quando scorre
sottoterra l’acqua raccoglie i minerali; per questo si chiama così. Anche l’acqua
minerale è di tanti tipi e fa bene perché
aiuta a curare molte malattie. L’acqua minerale si mette nelle bottiglie e si vende.
Anche l’acqua di sorgente viene da sotto la terra, ma ha meno minerali.
Esempi di possibili attività:
Lettura di versioni in L1 del testo semplice (ciascuno studente leggerà ad alta voce la
versione scritta nella propria lingua madre; per quanto concerne l’italiano, si farà carico
l’insegnante di svolgere tale operazione).
75
Discussione di classe, ipotesi sul contenuto a partire dal titolo, registrazione delle ipotesi
in uno spidergramm, verifica delle ipotesi registrate nello spidergramm e loro
ampliamento/ ridimensionamento.
Elicitazione delle parole-chiave che facilitano la comprensione del testo e loro

registrazione alla lavagna. Le parole-chiave sono già evidenziate ne testo.
Prima definizione, condivisa e negoziata dalla classe, di parole-chiave presenti nel testo,
già evidenziate.

Creare un'attività da far svolgere durante la lettura del brano dell'attività precedente

Compilazione individuale di una tabella chi/come/dove/quando/perchè, solo usando
parole chiave.
Evidenziazione dei concetti fondamentali direttamente sulla fotocopia (si procede
colorando in modo diverso ogni informazione rilevata)
Schematizzazione delle notizie principali individuate.
Compilazione di un questionario a scelta multipla (domande di tipo referenziale ed
inferenziale)

Predisporre un esercizio di post-lettura da proporre con il brano dell'attività
precedente.

Completamento di un testo – cloze facilitato relativo all’argomento trattato
Esercizio di accoppiamento (causa/effetto)
Attività lessicali: a) di coppia; b) individuali; c) di gruppo
Introduzione dei termini specialistici.
76

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Revisione, rielaborazione e integrazioni a cura di M.Grazia Menegaldo

“STUDIARE NELLA L2: IL PROBLEMA

Revisione, rielaborazione e integrazioni a cura di

MODULO TUTORATO – III QUADRIMESTRE

UNIVERSITA' “CA'FOSCARI” - VENEZIA

INDICE DEL MODULO1

Parte prima. Questioni teoriche

6.1.3. Dopo la lettura.................................................................................... 40

PARTE PRIMA. Questioni teoriche

1. Lettura, comprensione e apprendimento della L2

In questo modulo ci occuperemo del problema della comprensione, in particolare

l’italiano all’estero) come veicolo per l’insegnamento di alcune materie scolastiche 3.

Per la riflessione personale. Attività 1.

Punti in comune Punti di divergenza

1.1. Comprendere un testo scritto: cosa significa?

Per la riflessione personale. Attività 2.

dei testi disciplinari”, Roma, Gruppo Albatros-Il Filo)

1.2. Cosa significa leggere?

Dunque, innanzitutto: che significa leggere?

Leggere è un’abilità cognitiva complessa, consistente in molte sottoprocedure.

Unisce Procedura di Memoria a Memoria di Sistema

Conte Conte Carat Parole Attiva schemi Elabora i Elaborano gli

Successione regolare dei suoni Successione Procedura a zig -zag

Decodifica di suoni e significati Lettura analitica di Lettura veloce:

In sintesi, quando leggiamo compiamo un gran numero di attività cognitive

1.3. Cosa significa comprendere?

altre già possedute: comprendere significa anzitutto collegare, mettere in relazione.

Figura 1. Gli schemi cognitivi nella mente umana5

Tutti i nostri schemi e le nostre conoscenze costituiscono la nostra ‘enciclopedia’,

SCHEMI COGNITIVI E CULTURALI

ENCICLOPEDIA DEL MONDO

Tabella 3. Dagli schemi mentali all'enciclopedia personale

La comprensione di un testo scritto è dunque un processo interattivo tra il lettore e

Figura 2: la relazione tra lettore e testo

Da ciò derivano due importanti conseguenze.

La comprensione dunque è sempre e comunque parziale. Ciò vale ovviamente a

Per la riflessione personale. Attività 3.

collegamenti logici per comprendere informazioni inferite (domande inferenziali: I)?

[ ] Un signore che ha la testa fra le nuvole.

[ ] E' poco gentile.

[ ] Un uomo che non ci sente bene.

[ ] Dovrà essere meno distratto quando parla con qualcuno.

1.4. Comprendere per apprendere

Figura 3 Circolarità della relazione lettura/comprensione

2. Una possibile obiezione: ma sono testi autentici?

Un’obiezione comune rispetto all’uso di testi scritti appositamente per favorire la

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