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PROGETTO ITALS CA FOSCARI

LA FORMAZIONE DI BASE DEL DOCENTE DI ITALIANO A STRANIERI

a cura di Roberto Dolci e Paola Celentin

2a edizione riveduta e aggiornata

Bonacci editore

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Printed in Italy

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Bonacci editore, Roma 2000 ISBN 88-7573-369-4

INDICE
Introduzione ................................................................................................ PARTE PRIMA. COORDINATE TEORICHE ............................................................... 11 Capitolo 1 PER UNA DIDATTICA UMANISTICO-AFFETTIVA DELLITALIANO ....................................................................................... 13
Paolo E. Balboni

Capitolo 2 LA FIGURA E LA FORMAZIONE DELLINSEGNANTE DI ITALIANO LS ...................................................................................... 20


Roberto Dolci

PARTE SECONDA. APPORTI INTERDISCIPLINARI ALLINSEGNAMENTO DELLITALIANO A STRANIERI ................ 31 Capitolo 3 GLOTTODIDATTICA SOCIO-VARIAZIONALE DELLITALIANO COME LS. LAPPROCCIO SOCIO-GLOTTODIDATTICO .............. 33
Matteo Santipolo

Capitolo 4 TEORIA LIGUISTICA E INSEGNAMENTO DELLA GRAMMATICA .......................................................................... 42


Laura Brug

Capitolo 5 LA FONETICA DELLITALIANO E IL SUO INSEGNAMENTO ..... 62


Luciano Canepari, Mara Emilia Pandolfi

Capitolo 6 LA CULTURA E LA CIVILT ITALIANE E IL LORO INSEGNAMENTO IN UNA PROSPETTIVA INTERCULTURALE ... 77
Elisabetta Pavan

Capitolo 7 IL LEXICAL-APPROACH E I PROCESSI DELLA MEMORIA. ALCUNE CONVERGENZE ..................................................................... 87


Mario Cardona

PARTE TERZA. METODI E TECNICHE .................................................................... 101 Capitolo 8 INSEGNARE ITALIANO ALLESTERO: CENNI PER UNA GLOTTODIDATTICA A MISURA DI BAMBINO .............................. 103
Maria Cecilia Luise

Capitolo 9 ITALIANO COME LS PER ADULTI: COORDINATE DIDATTICHE DI RIFERIMENTO ........................... 117
Chiara Zamborlin

Capitolo 10 LUTILIZZO DEI MATERIALI AUTENTICI NELLINSEGNAMENTO DELLITALIANO COME LS ....................133


Barbara Spinelli

Capitolo 11 LO SVILUPPO DELLE ABILIT PRODUTTIVE .............................. 148


Maddalena Angelino

Capitolo 12 LO SVILUPPO DELLE ABILIT RICETTIVE ................................... 168


Elena Ballarin

Capitolo 13 LA VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI LINGUISTICI ..... 180


Rita Minello

Capitolo 14 LA RICERCA-AZIONE ........................................................................... 196


Maria De Luchi

Capitolo 15 LA LETTERATURA NELLA CLASSE DI LINGUA .......................... 211


Giovanna Pellizza

Capitolo 16 LA DIDATTICA DELLE MICROLINGUE .......................................... 227


Paola Begotti

Capitolo 17 LITALIANO COME LINGUA VEICOLARE: INSEGNARE UNA DISCIPLINA ATTRAVERSO LITALIANO .......241
Graziano Serragiotto

PARTE QUARTA. STRUMENTI E SUPPORTI PER LINSEGNAMENTO ...................... 255 Capitolo 18 INDICAZIONI PER LANALISI DI MANUALI PER LINSEGNAMENTO DELLITALIANO LS ................................ 257
Marina Biral

Capitolo 19 LUTILIZZO DEL VIDEO NELLA DIDATTICA DELLITALIANO LS ............................................................................... 266


Paolo Torresan

Capitolo 20 SOFTWARE NELLA DIDATTICA DELLITALIANO LS .................. 278


Paola Celentin

Capitolo 21 INTERNET PER LA DIDATTICA DELLITALIANO LS .................. 289


Marco Mezzadri

PARTE QUINTA. LA FORMAZIONE CONTINUA ....................................................... 301 Capitolo 22 LIMPORTANZA DELLA FORMAZIONE PERMANENTE .............. 303
Paola Celentin

Capitolo 23 LOFFERTA FORMATIVA PER I DOCENTI DI ITALIANO LS ....... 310


Maria Angela Rapacciuolo

Capitolo 24
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LOFFERTA EDITORIALE PER I DOCENTI DI ITALIANO LS ...... 322


Mara Salvalaggio

PARTE SESTA. LE ISTITUZIONI E I CASI ............................................................. 335 Capitolo 25 LE ISTITUZIONI E LE LEGGI. LA FIGURA DELLINSEGNANTE DI ITALIANO ALLESTERO ........................ 337
Silvana Vassilli

Capitolo 26 ITALIANO LS ALLUNIVERSIT: LA KO UNIVERSITY DI ISTANBUL .............................................


Cinzia Ciulli, Stefania Ciurli

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Capitolo 27 CORSI DI LINGUA E CULTURA. ABC OVVERO ISTRUZIONI PER LUSO (LIVELLO MEDIO, SVIZZERA) ............ 352
Anna Maria Marzorati

Capitolo 28 LA SCUOLA STATALE ITALIANA DI BARCELLONA .................... 357


Silvio Santagati

Capitolo 29 LINSEGNAMENTO DELLITALIANO LS NELLE SCUOLE TEDESCHE .............................................................. 362


Nives Winkler

Capitolo 30 ITALIANO LS ALLINSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO JOAQUN V. GONZLEZ DI BUENOS AIRES .............................. 375
Mara Emilia Pandolfi

Capitolo 31 LINSEGNAMENTO DELLITALIANO LS ALLISTITUTO ITALIANO DI CUTURA DI MADRID: INSIEME PER MIGLIORARE ............................................................... 379
Marilena Da Rold

INTRODUZIONE
Questo volume rappresenta la seconda edizione del precedente La formazione di base del docente di italiano a stranieri. Questa edizione non stata solamente completamente riveduta e corretta, ma lo stesso impianto stato in parte modificato e sono stati introdotti molti aspetti del tutto nuovi. Le premesse epistemologiche e metodologiche sono rimaste le stesse, riviste solo alla luce dellavanzamento della ricerca glottodidattica. Queste premesse vengono esplicitate dal contributo di Paolo E. Balboni, direttore del Laboratorio Itals dell'Universit Ca Foscari di Venezia. Il libro stato suddiviso in sei parti: nella prima vengono presentate le basi epistemologiche e l'idea di insegnante di lingua italiana di qualit; nella seconda, si affrontano gli aspetti linguistici e culturali di una didattica dellitaliano LS; nella terza vengono analizzati in dettaglio metodi e tecniche; nella quarta gli strumenti e i supporti per linsegnamento, nella quinta le proposte per una formazione continua, e nella sesta e ultima vengono presentati solo alcuni casi che, lungi dallessere esaustivi, sono comunque rappresentativi della realt dellinsegnamento dellitaliano nel mondo. Molti degli studiosi che hanno contribuito alledizione precedente sono qui presenti e molti se ne sono aggiunti. Ci ci fa particolarmente piacere in quanto dimostra da un lato quanto sia valida e approfondita la ricerca sullitaliano come Lingua Straniera, e dallaltro quanto sia importante dare visibilit agli studi sullargomento; inoltre, molti dei contributi vengono da persone che durante il loro percorso di studi, di formazione e di ricerca hanno voluto affiancarsi al Laboratorio Itals e percorrere insieme un tratto di cammino. Questo libro la dimostrazione che studiosi, ricercatori, docenti di italiano come lingua straniera possono riuscire a formare una comunit che condivide un linguaggio comune e che vuole mettere a disposizione di tutti il proprio lavoro. Noi ci impegneremo affinch tale comunit continui ad allargarsi e a condividere e collaborare con chi in prima linea: gli insegnanti di italiano in tutto il mondo. Una delle attivit volte a tal fine la redazione di un bollettino elettronico, a contenuto informativo e scientifico, a distribuzione gratuita tramite registrazione nel sito www.itals.it. Desideriamo ringraziare tutti coloro che hanno contribuito a questo libro, ma soprattutto coloro, e sono alcune migliaia, che in questi anni hanno seguito i nostri corsi di formazione: senza il confronto con loro, le loro idee, le critiche e i suggerimenti, questo libro non sarebbe stato possibile.
Roberto Dolci Paola Celentin

COORDINATE TEORICHE

PARTE PRIMA

PER UNA DIDATTICA UMANISTICO-AFFETTIVA DELLITALIANO


Paolo E. Balboni Di didattica dellitaliano come lingua sia seconda, sia straniera, sia etnica1 si scritto molto, negli ultimi dieci anni, come si vedr dalle bibliografie dei vari saggi che compongono questo volume; anche di glottodidattica umanisticoaffettiva, sebbene con accezioni variegate, per non dire disparate, si scritto molto: ma raramente questi due ambiti sono stati esplicitamente fusi. Non intendiamo fare un saggio sulla filosofia della glottodidattica umanistico-affettiva: nel suo complesso, tutto il volume si situa in questo alveo. Intendiamo semplicemente offrire, con estrema sintesi, alcune coordinate di fondo (rimandando per approfondimento al nostro volume del 2002 che basato sullapproccio umanistico-affettivo). 1. La glottodidattica umanistica: una tendenza mondiale

Capitolo 1

Sotto linfluenza dellumanesimo psicologico di studiosi come Allport, Maslow, Fromm, Nuttin e altri, molti approcci dagli anni Ottanta in poi hanno messo al centro dellattenzione lio unico ed irripetibile di ogni allievo, della sua personalit come interrelazione dinamica tra io e mondo. Questa impostazione ha portato al superamento della nozione di glottodidattica come linguistica applicata, introducendovi una fortissima componente psicologica.
Lingua straniera: una lingua che viene studiata in una zona in cui essa non presente se non nella scuola, come ad esempio litaliano studiato in Marocco: linput in lingua straniera fornito (direttamente o con tecnologia didattica) dallinsegnante, che quindi sa cosa stato presentato agli studenti e a che livello di profondit. Lingua seconda: quella che lo studente pu trovare anche fuori della scuola, come nel caso dellitaliano studiato in Italia. A differenza della lingua straniera, la situazione di lingua seconda prevede che molto dellinput linguistico su cui si lavora provenga direttamente dallesterno, dal mondo extrascolastico, e che sia spesso portato a scuola dagli stessi studenti; inoltre nella situazione di lingua seconda la motivazione di solito immediata, strumentale, quotidiana, mirante allintegrazione nel paese in cui la lingua parlata. Lingua etnica: litaliano della comunit dorigine di unemigrante, ad esempio, di seconda o terza generazione: essa non la sua lingua materna, ma comunque presente nellambiente i cui cresciuto e spesso vive ancora. In America si tende a stabilire unulteriore differenza, per cui la lingua etnica pu essere family language, se si tratta di famiglie immigrate e stanziate in zone in cui non ci sono altri immigrati di origine italiana (bilingui isolati, secondo la definizione di Francescato), e community language, quando c una comunit italiana e quindi la nostra lingua usata anche fuori di casa.
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In America le tendenze di questo tipo sono state tradotte in metodi glottodidattici da Curran (la cui scuola nota come community language learning e si situa nellalveo del counseling, cio di una forma di didattica che ricalca quella dello psicologo-terapeuta-consigliere), Asher (il creatore della Total Physical Response, che vuole rispettare la difficolt di un apprendente di buttarsi immediatamente nel mare della comunicazione per nuotarvi con la lingua che sta apprendendo), Gattegno (la cui silent way evita ogni azione repressiva dellinsegnante riducendolo, in pratica, al silenzio); una glottodidatta americana che ha avuto grande influenza in Italia Mary Finocchiaro (il cui motto era You must love your student. If you love them, theyll follow you) che fu tra le ispiratrici e responsabili del Progetto Speciale Lingue Straniere degli anni Ottanta2; tuttavia, il nome pi noto quello di S.D. Krashen, anche al di l del suo effettivo valore scientifico (per una visione complessiva di questa temperie, cfr. Stevick 1980 e 1989). Contemporaneamente e in modo parallelo, non ancillare, alla glottodidattica umanistico-affettiva americana, in Europa maturata dagli anni Settanta-Ottanta una concezione dellinsegnamento linguistico come processo cognitivo e affettivo assolutamente originale ed unico per ogni discente, che vi impegna tutto il suo io, sia quello razionale sia quello emotivo: nel mondo slavo si diffusa la suggestopedia ad opera di G. Lozanov, in Francia ricordiamo M. Candelier ed il suo concetto di veil au langage, in Germania il nome di punta quello di H. Piepho. In Italia i due padri nobili della glottodidattica umanistico-affettiva sono Renzo Titone e Giovanni Freddi, insieme ai loro allievi Gianfranco Porcelli e Bona Cambiaghi. La scuola glottodidattica veneziana cui fanno riferimento gli autori di questo volume fortemente segnata da Titone e Freddi, che hanno tenuto a Ca Foscari la cattedra di glottodidattica (la prima a nascere, in Italia, nel 1969; cfr. Porcelli, Balboni, 1991) prima di chi scrive. Abbiamo dato questa serie di riferimenti senza specificare rimandi bibliografici in quanto le indicazioni dirette avrebbero significato isolare qualche opera singola enucleandola da intere operae omniae che hanno il filo conduttore umanistico-affettivo complessi di studi e volumi che per Freddi e

Tra il 1978 e i primi anni Novanta centinaia di insegnanti italiani sono stati inviati dal ministero della Pubblica Istruzione per lunghi stage allUCLA e a Harvard per divenire poi formatori dei loro colleghi italiani, in corsi della durata di un anno con possibili follow up negli anni successivi. Lispiratrice glottodidattica di tutto questo progetto fu Mary Finocchiaro, e la realizzazione operativa fu opera di altri glottodidatti umanistico-affettivi come Diane Larsen Freeman, Rebecca Oxford ed Elite Olshtein; la formazione includeva interventi di Krashen, Schumann e Cohen, anche loro legati allo stesso approccio.

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Titone include decine e decine di titoli. Ogni insegnante pu comunque, nelle biblioteche della sua area di lavoro, trovare i testi di questi maestri. 2. La dimensione affettiva

Se ogni studente un unicum sul piano umano, dunque originale ed irripetibile nel suo progetto di s, delle sue aspirazioni, nelle sue motivazioni, nelle strategie cognitive che mette in campo, nei suoi stili dapprendimento, nella sua personale combinazione dei vari tipi di intelligenza secondo la logica di Gardner (1993) unicit da cui deriva laggettivo umanistico ciascuno studente condivide con gli altri membri della specie homo loquens alcuni meccanismi e processi per lacquisizione linguistica meccanismi che un insegnamento affettivo, centrato sullo studente, non pu ignorare. Sul piano neurolinguistico e cognitivo, questi approcci sono caratterizzati dal tentativo di coinvolgere la persona dellallievo nella sua completezza focalizzando non solo laspetto razionale, cio la modalit propria dellemisfero sinistro del cervello (quella su cui si fondano tutti gli approcci formalistici, grammaticali, strutturalistici), ma anche quelli dellemisfero destro, che ha una percezione globale, simultanea della realt e dellinput che da questa gli viene. Danesi (1988 e 1998) ha riportato ad una logica glottodidattica le nozioni di: a.bimodalit: si riferisce, appunto, alle due modalit di percezione e rielaborazione della realt da parte del cervello: quella destra (globale, analogica, simultanea, visiva) e sinistra (analitica, logica, sequenziale, verbale); entrambe le modalit sono coinvolte nel processo di acquisizione della lingua, non solo quella razionale ed analitica (anche se le due aree corticali dedicate alla lingua si trovano nellemisfero sinistro); b.direzionalit: il percorso delle informazioni nel cervello, quindi la loro elaborazione percettiva e cognitiva, coinvolge prima lemisfero destro, globale, e poi quello sinistro, analitico. Quindi un approccio che preveda prima la formalizzazione grammaticale e poi il contatto con i testi va contro natura. Queste due osservazioni in questo volume stanno alla base dei saggi di Luise, Spinelli, Angelino, Ballarin, Minello, per indicare solo quelli in cui il percorso pi evidente. Sul piano psicolinguistico e acquisizionale lapproccio umanistico-affettivo si basa sul rispetto dei processi secondo i quali si pensa che operi il LAD (Language Acquisition Device) e che sono stati tradotti in teoria glottodidat15

tica da Krashen (1981, 1983, 1985) che partito dallipotesi chomskyana per elaborare lopposizione tra acquisition e learning, che riprende in sostanza quella tra knowing e cognising. Vediamo pi da vicino queste ipotesi. a. acquisizione e apprendimento: lacquisizione un processo inconscio che sfrutta le strategie globali dellemisfero destro del cervello insieme a quelle analitiche dellemisfero sinistro; quanto viene acquisito entra a fare parte stabile della competenza della persona, entra nella sua memoria a lungo termine. Di converso lapprendimento un processo razionale, governato dallemisfero sinistro e basato sulla memoria a medio termine: la competenza appresa, in altre parole, una competenza a termine, non definitiva. Inoltre, essa viene attivata molto pi lentamente della competenza acquisita, per cui nella comunicazione reale non si ha tempo di farvi ricorso se non come monitor, come controllo grammaticale, in senso lato. Linsegnante deve dunque lavorare per produrre acquisizione; quando si produce apprendimento si pu avere la sensazione di aver ottenuto un risultato positivo, ma in realt si tratta di un fatto temporaneo che non genera un comportamento linguistico autonomo. Questa dicotomia risulta quindi una cartina di tornasole per osservare del materiale didattico o loperare di un insegnante; b. input comprensibile: lacquisizione avviene quando lallievo concentra lattenzione sul significato di un input comprensibile e non sulla sua forma (fonologica, morfo-sintattica, testuale ecc.). Se a una persona si fornisce input reso comprensibile (dallinsegnante, dal compagno di lavoro, dalla madre nei confronti del bambino, ecc.), se cio si fornisce quello che Bruner chiama Language Acquisition Support System, allora il Language Acquisition Device si mette autonomamente in moto e procede allacquisizione purch si verifichino le condizioni delle due ipotesi che seguono; - ordine naturale, area di sviluppo potenziale, interlingua: la prima delle condizioni perch linput venga acquisito che esso sia collocato al gradino dellordine naturale (che definiremo sotto) immediatamente successivo allinput finora acquisito. Si tratta dellapplicazione krasheniana di una nozione psicologica che Vygotsky chiama area di sviluppo potenziale e che in Bruner troviamo come zone of proximal development: la distanza tra la parte di un compito che una persona gi in grado di eseguire e il livello potenziale cui pu giungere nel tentativo di

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compiere la parte restante del compito, distanza che pu percorrere da solo o sotto la guida di una persona pi esperta. Anche se Krashen non ne parla, questa ipotesi rimanda alla nozione di interlingua: la lingua viene appresa secondo un procedimento a spirale che procede per approssimazioni successive alla lingua-obiettivo. Allinizio si attua un processo di pidginizzazione, di ipersemplificazione che permette una comunicazione rudimentale, poi piano piano si procede a risistemare quanto si sa e a incrementarlo in quantit e qualit: non si pu dire che si sa o non si sa una lingua, si pu solo dire che linterlingua di una persona oggi configurata in un certo modo, che unico ed originale nei suoi pregi e difetti (per approfondimento: Schumann 1978 e Selinker 1992); - filtro affettivo: lipotesi afferma che affinch linput reso comprensibile sia acquisito necessario che non sia inserito il filtro affettivo, cio un blocco di autodifesa di chi studia di fronte a stress, paura di perdere la faccia, ansia da prestazione (Schumann 1992). La metafora del filtro, utile per comprendere, non deve far credere che la nozione sia una mera creazione intuitiva: in realt il filtro affettivo corrisponde a stimoli chimici ben precisi: in stato di serenit ladrenalina si trasforma in noradrenalina, un neurotrasmettitore che facilita la memorizzazione, mentre in stati di paura e stress si produce uno steroide che blocca la noradrenalina e fa andare in conflitto lamigdala (ghiandola emotiva che vuole difendere la mente da eventi spiacevoli) e lippocampo, la ghiandola che invece ha un ruolo attivo nellattivare i lobi frontali e iniziare la memorizzazione (Cardona 2001): il filtro affettivo dunque un preciso meccanismo di cui tener conto in una logica affettiva. Lelemento affettivo dellapproccio che stiamo tratteggiando prende poi in considerazione alcune variabili di natura psicologica, quali quelle motivazionali, le caratteristiche della personalit, il ruolo della cosiddetta intelligenza emotiva, in cui lattribuzione dellaggettivo emotiva al nome intelligenza realizza quello che fino a pochi decenni fa poteva essere considerato un ossimoro vero e proprio. 3. Un approccio umanistico-affettivo alla formazione dei docenti

Finora abbiamo parlato di studente, e certo linterpretazione del lettore stata quella di persona impegnata nello studio di una lingua straniera in

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contesto didattico. Ma anche il docente che partecipa ad un processo di formazione uno studente, anche se sui generis. Anzitutto uno studente che ha una formazione precedente, compiuta in alcuni casi in corsi specifici, sia iniziali sia in servizio, in altri casi in maniera autonoma o con colleghi in associazioni e gruppi di lavoro. uno studente che deve riflettere su quello che fa, se gi in servizio, o che paragona quello che scopre con il tipo di insegnamento che ha ricevuto quando era studente nel senso diffuso del termine. uno studente adulto, con tutti i problemi economici (in senso ampio: rapporto tra impegno, tempo e denaro investito e risultati ottenuti), sociali (ruolo sociale di insegnante e collega, ma anche di marito/moglie, di padre/madre: un insegnante in formazione sottrae tempo alla propria famiglia), affettivi (immagine di s, una faccia da salvare) ed acquisizionali propri di un adulto. Gli interventi di Dolci, Celentin, De Luchi vanno in una direzione umanistico-affettiva della formazione: insegnanti che collaborano tra loro piuttosto che ascoltare lezioni e leggere libri (come questo), insegnanti che sono anche ricercatori sul proprio operare, insegnanti che sanno che la formazione continua, che un volume come questo o un corso occasionale sono solo il punto di partenza di un processo continuo che va condotto in una comunit di pratica che sia insieme anche comunit dapprendimento, gestita sostanzialmente da coloro che vi partecipano, anche se con qualche intervento o qualche input dallesterno. Mentre lapproccio umanistico-affettivo allinsegnamento delle lingue a studenti in senso proprio ha avuto negli anni una sua elaborazione precisa ed organica, e solo da pochi anni le prassi ed i materiali didattici stanno ponendolo in pratica, lapproccio umanistico-affettivo alla formazione degli insegnanti (di lingue, ma non solo) per ora tutto da costruire: il compito in cui impegnato il Laboratorio ITALS che, per tentativi ed errori, cerca una strada in questa nuova ed affascinante dimensione della formazione.
Riferimenti bibliografici

(Come spiegato nel testo, non presentiamo indicazioni specifiche per opere dei padri fondatori della psicologia umanistico-affettiva n per gli studiosi italiani che le hanno dato corpo nella nostra glottodidattica: non avrebbe avuto senso enucleare un titolo o due in operae omniae estese per una vita intera. Diamo solo alcuni riferimenti necessari per approfondire aspetti appena accennati nel testo, oppure per opere di sintesi in cui approfondire
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lapproccio umanistico-affettivo nel suo complesso) BALBONI P. E. (2002), Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle societ complesse, Torino, UTET Libreria. CARDONA M. (2001), Il ruolo della memoria nellapprendimento delle lingue, Torino, UTET Libreria. DANESI M. (1988), Neurolinguistica e glottodidattica, Padova, Liviana. DANESI M. (1998), Il cervello in aula, Perugia, Guerra. GARDNER H. (1993), Multiple Intelligences: The Theory in Practice, New York, Harper & Collins. KRASHEN S. D. (1981), Second Language Acquisition and Second Language Learning, Oxford, Pergamon. KRASHEN S. D. (1983), Principles and Practice in Second Language Acquisition, Oxford, Pergamon. KRASHEN S. D. (1985), The Input Hypothesis, New York, Longman. PORCELLI G. e P. E. BALBONI (cur.) (1991), Glottodidattica e universit. La formazione del Professore di Lingue, Torino, Liviana-Petrini. SCHUMANN J. (1978), The Pidginization Process: A Model for Second Language Acquisition, Rowley, Newbury House. SCHUMANN J. (1999), The Neurobiology of Affect in Language, Oxford, Blackwell. SELINKER L. (1992), Rediscovering Interlanguage, Londra, Longman. STEVICK E. (1980), Teaching Languages: A Way and Ways, Rowley, Newbury House. STEVICK E. (1989), Success with Foreign Languages, New York, Prentice Hall.

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