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TESI DI LAUREA
*
La comunicazione scritta è il mezzo più utilizzato per l’insegnamento e la trasmissione della cultura,
senza contare che stimola lo sviluppo cognitivo, l’immaginazione e che è il fondamento del pensiero. In
questo modo, la lettura e la scrittura diventano strumenti che consentono di migliorare il sistema
linguistico e comunicativo del soggetto, fornendogli la chiave d’accesso ad altri apprendimenti. Le
possibilità di comunicazione che gli ausili tecnologici attualmente offrono alle persone che non
possiedono il linguaggio orale si ampliano enormemente quando il codice di accesso è quello alfabetico
(trad.libera).
A O., per la forza del suo sorriso.
Sommario
Introduzione ..................................................................................................................1
Capitolo Primo
PARALISI CEREBRALE INFANTILE
1.1 Definizione ...............................................................................................................2
1.2 Eziologia ...................................................................................................................4
1.3 Epidemiologia ...........................................................................................................6
1.4 Classificazione ..........................................................................................................7
1.4.1 In base alla sede della lesione ..............................................................................7
1.4.2 In base alla distribuzione topografica ...................................................................7
1.4.3 In base al tono muscolare ........................................................................................... 7
1.4.4 In base alla sintomatologia motoria ............................................................................ 8
1.4.5 In base alla gravità ...................................................................................................... 8
1.5 Principali quadri clinici ............................................................................................11
1.6 Disturbi associati ......................................................................................................13
1.6.1 Ritardo mentale ...................................................................................................13
1.6.2 Epilessia .............................................................................................................14
1.6.3 Disturbo della percezione ....................................................................................14
1.6.4 Danni sensoriali uditivi e visivi ............................................................................15
1.6.5 Disturbi di linguaggio ..........................................................................................16
1.6.6 Disturbi dell’apprendimento ................................................................................17
1.6.7 Difficoltà alimentari ............................................................................................17
1.6.8 Disturbi emozionali e comportamentali ................................................................17
Capitolo Secondo
I PREREQUISITI ALL’APPRENDIMENTO DELLA LINGUA SCRITTA
2.1 Premessa ...................................................................................................................19
2.2 Percezione, processamento fonologico e ortografico ...............................................19
2.2.1 Funzioni percettive essenziali per l’acquisizione del linguaggio .............................19
2.2.2 Lo sviluppo tipico e atipico della percezione fonologica ........................................21
III
2.2.3 La discriminazione fonologica .............................................................................23
2.2.4 Percezione fonologica e lettura ............................................................................26
2.2.5 La produzione fonologica ....................................................................................27
2.2.6 Memoria di lavoro fonologica ..............................................................................27
2.2.7 Le competenze metalinguistiche nell’apprendimento di lettura e scrittura – La
consapevolezza fonologica ......................................................................................... 28
2.2.8 Consapevolezza fonologica e P.C.I. ......................................................................30
2.2.9 Phonological recoding e processamento ortografico .......................................31
2.3 La morfosintassi .......................................................................................................32
2.3.1 Correlazione con la lettura ...................................................................................32
2.3.2 Caratteristiche specifiche dell’italiano ..................................................................33
2.3.3 La comprensione morfosintattica: difficoltà e corso evolutivo ................................34
2.3.4 Morfosintassi e P.C.I. ..........................................................................................37
Capitolo Terzo
AUSILI TECNOLOGICI: UTILIZZO DEL COMPUTER COME SOSTEGNO
ALL’APPRENDIMENTO LINGUISTICO E ALLA COMUNICAZIONE
3.1 Premessa .....................................................................................................................39
3.2 Dispositivi e programmi informatici per la disabilità.................................................39
3.2.1 Dispositivi di ingresso e metodi di accesso al computer .........................................39
3.2.2 Dispositivi di accesso diretto ...............................................................................40
3.2.3 Dispositivi di accesso indiretto .............................................................................45
3.2.4 Emulatori e programmi informatici ......................................................................46
3.2.5 L’output vocale come supporto all’apprendimento di lettura e scrittura e come
incentivo alla comunicazione ...............................................................................50
Capitolo Quarto
PROPOSTA SPERIMENTALE
4.1 Premessa ....................................................................................................................52
4.2 Caso clinico ...............................................................................................................53
4.2.1 Dati anamnestici di rilievo ...................................................................................53
4.2.2 Dati strumentali e clinici ......................................................................................53
4.2.3 Diagnosi clinica ..................................................................................................55
4.3 Valutazione pre-trattamento ......................................................................................56
IV
4.3.1 Osservazione del comportamento comunicativo linguistico spontaneo ....................56
4.3.2 Prove strumentali ................................................................................................56
4.3.3 La scelta degli ausili ............................................................................................58
4.4 Programma di trattamento .........................................................................................59
4.4.1 Premessa ............................................................................................................59
4.4.2 Obiettivi .............................................................................................................60
4.4.3 Materiali, metodi e realizzazione ......................................................................61
4.5 Risultati ......................................................................................................................64
4.5.1 Prove strumentali ................................................................................................64
Conclusioni ....................................................................................................................66
Bibliografia ....................................................................................................................67
Allegati ............................................................................................................................79
Ringraziamenti ............................................................................................. 86
V
Introduzione
1
Capitolo Primo
1.1 DEFINIZIONE
3
1.2 EZIOLOGIA
Anything that can cause brain damage during the brain´s development can cause CP.
(Hallahan & Kauffman, 1994, p. 389)
4
I fattori eziologici vengono generalmente suddivisi in:
Dalle diverse ricerche realizzate negli ultimi decenni emerge un’idea comune: la
difficoltà nel determinare con precisione l’eziologia della Paralisi Cerebrale risiede nel
fatto che le cause che intervengono possono essere molteplici e che la combinazione di
tali fattori varia a seconda dei casi (Martín-Caro, 1993; Heward, 2000).
5
Ciononostante, Martín-Caro (1993, p.27), sostiene che se da una prospettiva medica lo
studio dell’eziologia possiede un’importanza fondamentale, nella prospettiva della
riabilitazione e dell’educazione, questa importanza è minore soprattutto perché
para hacer una adequada programación de las actividades a realizar con el niño, es de
mayor transcendencia conocer las necessidades que tienen que las causas que las han
provocado.
(p. 28)
1.3 EPIDEMIOLOGIA
L’incidenza della PCI, che nei paesi occidentali risulta ormai stabile, è stimata intorno
ai 2-3 casi ogni 1000 nati vivi.
L’incidenza è significativa nei bambini nati prematuri (in particolare sotto le 32
settimane di età gestazionale) e nei neonati di peso inferiore ai 1500gr.
La prevalenza è complessivamente stimata intorno a 1:500 bambini in età scolare.
Lo studio più significativo, poiché condotto regolarmente fino quasi ai giorni nostri, è
quello del gruppo svedese di Hagberg (1989). Tale studio mostra tra il 1954 ed il 1970
un decremento dovuto al miglioramento delle condizioni di vita (correzione
dell’ipoglicemia, aumento della nutrizione,…), che hanno permesso una diminuzione
della mortalità; dal 1970 al 1982 si è verificato invece un aumento della prevalenza
dovuta all’introduzione delle cure intensive (miglioramento delle condizioni di
sopravvivenza dei bambini con esiti di sofferenza fetale, con ricoveri in N.I.C.U.
sempre più efficienti) e alla diminuzione della mortalità perinatale; infine dal 1983 al
1990 si è verificato un processo di stabilizzazione dovuto al cessato aumento
dell’incidenza delle PCI nei nati pretermine e alla sua diminuzione nei nati a termine.
Nel corso del tempo si è verificata inoltre una modificazione della prevalenza e delle
caratteristiche cliniche delle diverse forme di PCI (aumento dei casi di diplegia e
tetraplegia spastica in corrispondenza alla diminuzione dei casi di emiplegia e atetosi,
O’Reilly, Walentynowicz, 1981), che riflette il cambiamento del livello di assistenza e
di prevenzione nelle fasi della vita fetale e neonatale, e che richiede un continuo
adeguamento dell’organizzazione delle strutture diagnostiche e terapeutiche.
6
1.4 CLASSIFICAZIONE
1.4.1 In base alla sede della lesione del S.N.C. possono essere distinte quattro forme
principali:
• Forme piramidali (mono/emi/para/tetraparesi/plegia spastica)
• Forme extrapiramidali (atetosi, coreoatetosi, distonia)
• Forme cerebellari (atassia)
• Forme miste
Si parla di paresi quando il disturbo motorio è di grado lieve o medio, di plegia quando
il deficit è d’entità grave.
7
• Ipotonica- si osserva una diminuzione del tono muscolare;
• Variabile- il tono muscolare è instabile.
8
• Lieve- Nei casi lievi di PCI, il disturbo si avverte nella “precisione che richiedono i
movimenti fini” (Martín-Caro, 1993, p.34):
- nei soggetti è sviluppata la prensione di oggetti (opponibilità pollice-indice) e la
capacità di segnalare con il dito indice;
- si spostano autonomamente, nonostante presentino alcune difficoltà di equilibrio
e di coordinazione;
- a livello fono-articolatorio presentano lievi problemi articolatori, che non
interferiscono con la comprensione del discorso da parte degli interlocutori.
• Moderato- Nei casi moderati, motricità fina e grossolana sono colpite in egual misura:
- i soggetti possiedono un certo grado d’indipendenza nella realizzazione delle
ADL (activities of daily living) e la gestualità avviene con l’utilizzo della mano
aperta;
- si spostano mediante l’uso di ausili (girello, tripodi, carrozzina manuale o
elettrica, etc.);
- controllano i movimenti del capo;
- nonostante l’eloquio risulti generalmente comprensibile, presentano gravi
difficoltà di tipo articolatorio.
• Grave- I casi gravi presentano una quasi totale o una totale dipendenza dall’adulto per
lo svolgimento di tutte le ADL:
- nei soggetti non è presente la prensione di oggetti o la capacità di segnalare a
gesti in maniera efficace;
- si muovono in carrozzina manuale, elettrica o elettronica;
- hanno un cattivo controllo dei movimenti del capo;
- l’eloquio risulta incomprensibile (disartria grave) o del tutto assente (anartria);
- gli spostamenti attraverso l’uso di ausili (carrozzina) sono garantiti da una
assistenza continua del tutore.
Nei casi in cui la patologia condiziona pesantemente il livello intellettivo, è necessaria
un’assistenza continua del tutore, mentre nei casi in cui la gravità coinvolge
particolarmente la funzionalità motoria, ma vi sia una psiche sufficientemente
conservata, l’uso di ausili elettronici dedicati possono facilitare lo sviluppo di alcune
autonomie nelle attività quotidiane e nell’apprendimento.
Più recentemente, nel 1997 (aggiornato nel 2007), è stato proposto da un gruppo di
ricercatori americani e canadesi (Palisano, Rosenbaum et al.) il GMFCS (Gross Motor
9
Function Classification System for Cerebral Palsy); si tratta di un approccio diverso alla
classificazione, basato sui concetti di disabilità e limitazione funzionale, volto a
determinare i bisogni del bambino al fine di decidere gli interventi terapeutici, nonché di
verificare la validità del progetto terapeutico.
Per ogni livello, inoltre, sono descritte le abilità funzionali e le limitazioni che
caratterizzano le diverse fasce d’età (prima dei 2 anni, dai 2 ai 4 anni, dai 4 ai 6 anni, dai
6 ai 12 anni, dai 12 ai 18 anni).
10
1.5 PRINCIPALI QUADRI CLINICI
11
• P.C.I. DISCINETICA (10-30%, di cui il 30% è rappresentato dalle forme coreo-
atetosiche e il 70% da quelle distoniche, Kyllerman, 1982). Causata da lesioni
sottocorticali a livello dei nuclei grigi centrali. Caratteristiche sono l’ipermobilità data
da variazioni del tono molto forti (tono fluttuante), con importanti incoordinazioni per
la presenza di movimenti parassiti che si sovrappongono ai movimenti volontari.
Per le forme coreiche prevalgono movimenti bruschi e prossimali, per le atetosiche
prevalgono movimenti parassiti vermicolari lenti e distali. Caratteristica comune di
queste due forme, secondo Kyllerman (1982), che le riunisce sotto la dicitura di forme
ipercinetiche, è l’incapacità di selezionare i movimenti in relazione al pattern e alla
sequenza programmata, con il risultato di un eccesso di movimenti di agonisti e
antagonisti in territori molto più ampi di quelli che dovrebbero essere coinvolti.
Le forme distoniche sono caratterizzate da improvvisi e abnormi cambiamenti del
tono muscolare, in particolare aumenti del tono nella muscolatura estensoria del
tronco indotti da stimoli emozionali, da cambiamenti della postura o da tentativi di
movimenti volontari degli arti. Le posture distoniche rappresentano contrazioni
toniche prolungate, lente e con elementi di torsione, che interessano un arto o la
muscolatura assiale. Movimenti distonici sono definiti i cambiamenti delle posture
distoniche, che possono tradursi in movimenti di forza elevata. In questi casi è sempre
presente un’attività primitiva riflessa che interferisce con qualsiasi tentativo di
movimento volontario. Vi è inoltre la tendenza ad assumere e mantenere posture
distorte e contorte, secondo uno stesso pattern stereotipo. Possono essere presenti
anche movimenti abnormi ed ipercinesie, ma mai con la stessa entità delle forme
ipercinetiche. In alcuni casi nelle forme distoniche possono essere presenti anche note
di spasticità, come peraltro nelle tetraperesi spastiche possono esservi tratti distonici.
Questi casi corrispondono alle forme miste distonico-spastiche ma, secondo
l’orientamento di Hagberg, devono essere inserite nelle forme discinetiche (Fedrizzi,
2004).
Gli stati di riposo, sonnolenza o febbre e determinate posture possono attenuare le
ipercinesie, mentre episodi di tensione emotiva possono accentuarle (Gil, González &
Ruiz, 1997).
Secondo Fedrizzi (2004) nelle forme ipercinetiche il linguaggio si presenta disartrico,
con variazioni brusche della fluenza, del tono e della sequenza dei suoni e vi sono
difficoltà nella masticazione e nella deglutizione con frequente scialorrea specie nei
primi anni. Le forme distoniche sono invece caratterizzate da un linguaggio
12
compromesso in misura variabile dall’anartria completa fino alla disartria con discreta
comprensibilità: in genere la possibilità di acquisire e di migliorare l’articolazione dei
fonemi perdura a lungo anche durante il periodo adolescenziale e spesso viene
favorita dal linguaggio scritto mediante l’uso di strumenti informatici. Si rilevano
inoltre, anche in questa forma, scialorrea e difficoltà di alimentazione dovute
all’incoordinazione dei movimenti di suzione e deglutizione.
13
gestuale, come il Columbia Mental Maturity Scale, le Matrici di Raven, il Pictorial Test
of Intelligence, alcuni items riadattati della scala Griffiths, Wisc-R e WPPSI o la più
recente scala LEITER-R), si è acquisita la consapevolezza della presenza di competenze
cognitive conservate anche in bambini anartrici e con comunicazione gestuale assente
(Fedrizzi, 2004)
Nelle forme coreoatetosiche invece, lo sviluppo cognitivo è per lo più normale e in
pochi casi il Q.I. è inferiore a 70 (Kyllerman, 1982).
1.6.2 Epilessia
L’epilessia è una patologia associata in più del 50% dei casi, manifestandosi più
frequentemente nei bambini tetraplegici e in quelli emiplegici (Aksu, 1990; Uvebrant,
1988).
La presenza di epilessia nelle forme distoniche viene segnalata da Fedrizzi (2004) nel
25% dei casi: spesso, specialmente nei primi anni di vita, la diagnosi differenziale, fra
crisi parziali e movimenti distonici ripetitivi, non è facile, e solo la registrazione con
video-EEG permette di verificare se le manifestazioni critiche siano o meno di natura
epilettica. Nelle forme coreo-atetosiche ha invece una scarsa incidenza ed è ben
controllata dai farmaci.
14
indipendentemente dalla sua importanza o dalla sua significatività. Essi si dimostrano
perciò capaci di elevati livelli di attenzione, ma seriamente incapaci di concentrazione,
intesa come stabilizzazione selettiva dell’attenzione. Difettano cioè di controllo
sequenziale. Più nel dettaglio, nei soggetti discinetici, secondo Ferrari, Lodesani e
Muzzini (1993) errori percettivi possono conseguire a difficoltà di:
- Calibrazione: predeterminazione centrale della quantità di informazioni richieste.
- Soppressione: togliere dal campo di analisi le informazioni disturbanti
(separazione figura-sfondo).
- Collimazione: sovrapporre e confrontare le informazioni provenienti da apparati
percettivi diversi.
- Selezione: stabilizzazione dell’attenzione su una definita sorgente di informazioni
(l’attenzione segue lo stimolo più intenso o improvviso), la sua mancanza
contribuisce a ridurre la concentrazione.
- Competizione percettiva: un’informazione trasmessa lungo un canale riduce la
possibilità di trasmettere lungo lo stesso canale altre informazioni (teoria del
cancello).
15
visiva di natura centrale (15%), deficit della percezione visiva (Douglas 1961;
Sabbadini e Bovini, 1975, citati in Sabbadini e Bovini, 1993).
Nell’emiplegia assume grande importanza l’emianopsia, presente nel 40% dei casi
studiati da Sabbadini (Sabbadini, 1961; Sabbadini e Pizzolato, 1965, citati in Sabbadini
e Bovini, 1993).
Diversi autori hanno riferito l’esistenza di difetti visuopercettivi in pazienti con diplegia
spastica (Koeda e Kenzo, 1992).
I disordini visivi hanno in genere un’incidenza inferiore nelle forme distoniche rispetto
alle forme spastiche; spesso vi è uno strabismo, o deviazioni di sguardo da paralisi
sopranucleare, mentre non sono presenti nelle forme pure i disordini visivi centrali tipici
delle lesioni da Leucomalacia periventricolare (Fedrizzi, 2004)..
16
Pennington e McConachie (2001) evidenziano, inoltre, la dipendenza comunicativo-
linguistica dei bambini con P.C.I. dagli interlocutori, che assumono alti livelli di
controllo degli scambi comunicativi.
17
nello stabilire relazioni interpersonali, motivata in alcuni casi dall’aspetto da disabile,
dai problemi linguistici e motori (De Ajuriaguerra, 1979).
In relazione agli effetti psicologici, lo sforzo eccessivo necessario alla realizzazione di
un singolo movimento volontario e il timore di un possibile fallimento costituiscono,
per Gil, González & Ruiz (1997), alcune delle cause che “contribuiscono alla
formazione di una personalità introversa, molte volte passiva e poco motivata
all’esplorazione dell’ambiente circondante” (p.296).
È infine doveroso sottolineare l’importanza dei rapporti del bambino con la famiglia, la
quale gioca un ruolo molto importante nella vita affettiva del piccolo e nella sua
capacità di instaurare rapporti positivi e favorevoli con le altre persone.
Nelle forme discinetiche (secondo Ferrari, Lodesani e Muzzini, 1993), la caratteristica
principale è la grande incontinenza emozionale. Generalmente questi bambini tendono
ad avere un’autostima eccessiva, che li porta a sopravvalutarsi prima e a deprimersi poi
per il risultato che non hanno saputo produrre. Sono pazienti che sanno decidere e per
questo scelgono, anziché essere scelti dagli altri. Sono in genere personalità forti con
grande carattere oppositorio. Questi bambini, infine, sanno decodificare meglio di altri il
“dialogo tonico” dell’interlocutore, comportandosi in base a quello che l’interlocutore
“sente”, anziché in relazione a quello che “dice”.
18
Capitolo Secondo
2.1 PREMESSA
19
2. Separazione figura-sfondo.
3. Costanza timbrica (costanza della forma sonora in senso gestaltico).
4. Discriminazione silenzio-sonorità.
5. Discriminazione fra sonorità impulsive e continue.
6. Discriminazione suono-rumore.
7. Dinamica melodica (o di altezza).
8. Dinamica prosodica (o di intensità).
9. Discriminazione fra sonorità continue e sonorità continue periodicamente
interrotte.
Erber (1982) propone la seguente sequenza nell’evoluzione della percezione uditivo-
linguistica:
• Detezione
• Discriminazione
• Identificazione
• Riconoscimento
• Comprensione
Eisenson (1988), infine, individua sei funzioni percettive di base, la cui padronanza è
necessaria per permettere la normale percezione del linguaggio. Affinché un bambino
possa comprendere, produrre e, col tempo, divenire esperto nell’uso di un sistema
linguistico uditivo-orale, devono essere acquisite, inizialmente grazie a capacità innate e
successivamente attraverso l’esperienza e l’apprendimento, le seguenti capacità:
1. L’abilità di distinguere tra linguaggio e altri eventi uditivi.
2. L’abilità di recepire stimoli ordinati in sequenza (serializzazione).
3. L’abilità di ritenere la sequenza e di conservarne l’impronta sequenziale, così
che le unità che le compongono possano essere classificate secondo un certo
schema. Quest’obiettivo può essere raggiunto sia mediante la memoria sia
attraverso l’applicazione di una regola abbinata alla memoria.
4. L’abilità di confrontare lo schema acquisito con altri moduli già archiviati o con
precedenti tracce mnestiche.
5. L’abilità di conferire al modulo o alla traccia identificati un significato di un
certo tipo.
6. Per poter parlare occorre poi un sistema articolatorio che permetta la produzione
di un flusso o una sequenza di movimenti in grado di codificare, da un punto di
vista motorio, l’intenzione espressiva del bambino.
20
2.2.2 Lo sviluppo tipico e atipico della percezione fonologica
La maggior parte delle ricerche sullo sviluppo della percezione fonologica si sono
concentrate sui cambiamenti che avvengono nel primo anno di vita.
Fino agli anni ’80, la teoria più accreditata riguardante la percezione del linguaggio nei
primi mesi di vita era quella “universale”: secondo questa teoria, i bambini nascono con
la capacità di discriminare tutti i contrasti fonetici del linguaggio umano, poi
l’esposizione alla lingua materna determina (tra i 9 e i 12 mesi di vita) il mantenimento
della sensibilità ai contrasti specifici di quella lingua e la perdita della sensibilità per
quelli non rilevanti. Si osserva quindi il passaggio da un pattern di percezione
linguaggio-generale ad uno linguaggio-specifico.
Successivamente, è stato dimostrato da diversi autori (tra i quali Aslin e Pisoni, 1980)
che i neonati non sono in grado di discriminare tutti i contrasti vocalici e consonantici,
ma anche che non perdono la sensibilità per i contrasti non linguisticamente rilevanti:
alla nascita il bambino possiede capacità di processamento uditivo più generali, le quali
vengono poi modificate selettivamente grazie all’esposizione alla lingua materna; si
assisterebbe quindi a una riorganizzazione funzionale delle capacità percettive, piuttosto
che a una perdita di sensibilità.
Inoltre A.Walley (2005) ha sottolineato alcune ragioni teoriche per le quali è lecito
aspettarsi dei cambiamenti significativi nelle abilità percettive anche dopo i 12 mesi:
- durante l’infanzia vi è una crescita sostanziale del vocabolario, questa necessita
di cambiamenti (forse di natura qualitativa) nel modo in cui il linguaggio viene
rappresentato e processato;
- l’esposizione continuativa alla lingua deve avere delle influenze minime ma
comunque importanti sulla percezione, tenendo conto del fatto che il sistema
fonologico è aperto e flessibile fino ai 7 anni;
- ci si aspetta che l’acquisizione della lettura abbia un impatto significativo su
rappresentazione e processamento fonologico.
Quali, dunque, le cause di uno sviluppo percettivo atipico in soggetti dotati di una
buona acuità uditiva e in cui non vi sia l’evidenza di lesioni cerebrali focali?
La Tallal e diversi suoi colleghi hanno presentato una serie di ricerche dedicate alle
capacità percettive dei bambini con DSL (disturbo specifico di linguaggio) per gli eventi
uditivi, sia linguistici che non, e per quelli visivi (Tallal e Piercy, 1978). Tra ciò che è
emerso evidenziamo quanto segue:
21
1. Un evidente problema percettivo dei bambini con DSL è l’incapacità di
analizzare sequenze di eventi uditivi con intervalli tra uno stimolo e l’altro pari a
quelli del gruppo dei soggetti normali alla stessa età (150 msec. o meno). Questa
osservazione si è rivelata vera sia per i toni non verbali complessi che per i suoni
linguistici (fonemi). Inoltre i ricercatori hanno riscontrato nei soggetti analoghe
difficoltà quando il compito richiedeva esclusivamente una discriminazione del
tipo uguale-differente. La conclusione cui sono giunti è stata che “la manifesta
difficoltà di ordinamento sequenziale ...potrebbe essere considerata del tutto
secondaria al difetto di discriminazione” (Tallal e Piercy, 1973).
2. I problemi di discriminazione sono associati a una breve durata dello stimolo e
alla caratteristica di una rapida trasformazione dell’evento stimolante (rapida
transizione formantica). Tallal, Stark e Curtiss (1976, citati in Eisenson, 1988)
hanno riscontrato nei bambini con DSL una scarsa capacità di analizzare eventi
uditivi non verbali in rapida successione. In questo studio sono state citate anche
ricerche in cui gli stessi soggetti dimostravano una certa abilità nell’analizzare
vocali di sintesi prodotte in maniera stabile, ma uno scarso rendimento nella
prova di riconoscimento di consonanti occlusive di sintesi nell’ambito di sillabe
CV che richiedevano una capacità di analisi uditiva per strutture fonetiche in
rapido cambiamento. Tuttavia i bambini con DSL si comportavano
adeguatamente, eseguendo in modo corretto le discriminazioni, quando veniva
allungata artificialmente la durata delle sillabe CV, in modo particolare quella
della porzione iniziale dello spettro comprendente l’informazione acustica. Per
raggiungere tale scopo, i ricercatori si servivano di un sintetizzatore vocale
computerizzato.
3. Tallal, Stark e Curtiss (1976, citati in Eisenson, 1988) riferiscono anche che gli
errori di produzione linguistica in una prova di ripetizione erano correlati a errori
di percezione, soprattutto quando i suoni venivano presentati in gruppi. Alcuni
dei soggetti (5 su 12) erano in grado di discriminare tra consonanti occlusive e
vocali singole. Il loro rendimento era pari a quello dei controlli nella ripetizione
di vocali e consonanti occlusive singole. In tutti e 12 i soggetti con DSL era
presente, invece, un numero significativo di errori di produzione quando le
consonanti venivano presentate in gruppo. Chi non lamentava deficit percettivi
rendeva di più nella produzione linguistica su imitazione. Tallal e Piercy (1978)
riassumono così le indicazioni emerse da questo studio:
22
Questi rilievi suggeriscono che i deficit di produzione linguistica dei bambini
con DSL riflettano i loro difetti di percezione linguistica. I suoni pertinenti al
linguaggio che prevedono rapidi cambiamenti di gamma tonale, che ne rendono
ardua la percezione, sono per questi soggetti assai difficili da percepire e
vengono molto spesso riprodotti inaccuratamente (p.75).
23
Tab 2.1- Termini usati nell’analisi delle caratteristiche distintive dei suoni
24
2.2.4 Percezione fonologica e lettura
Lo sviluppo delle categorie fonetiche nella percezione dei suoni linguistici è molto
importante anche per l’apprendimento della lingua scritta. È ora infatti generalmente
riconosciuto che apprendere a leggere richiede un’esplicita conoscenza dei segmenti
fonemici della lingua parlata, perché un sistema di scrittura alfabetico è una
rappresentazione più o meno accurata della struttura fonologica della lingua parlata. Lo
scrivere, il leggere e il fare lo spelling sono spesso insegnati come attività che
richiedono molta abilità e necessitano di un apprendimento graduale, dato che implicano
l’associazione delle strutture sonore delle parole e lettere che nelle scritture alfabetiche
rappresentano i fonemi. Apprendere a leggere comporta l’analisi delle parole per
numero di suoni componenti, sillabe e così via (Bortolini, 1995).
Diversi studi hanno riscontrato nei cattivi lettori anomalie nella categorizzazione di
alcuni contrasti fonemici. Snowling (2000) riporta i dati di alcune ricerche in cui le
misure di percezione fonologica che differenziavano i cattivi lettori dai controlli erano
ottenute sulla base di prove che analizzavano la capacità di categorizzare e discriminare
i suoni linguistici. Sono emerse delle differenze nelle prove di percezione di consonanti
occlusive, come /b/, /d/, /g/, /t/ e /p/ (de Weirdt, 1988; Godfrey, Syrdal-Lasky, Millary e
Knox, 1981; Werker e Tees, 1987) e in quelle di percezione di stimoli artificialmente
compressi, time compressed speech, (Freeman e Beasley, 1978).
Alcuni ricercatori sono giunti a definire il deficit in lettura come un problema di
categorizzazione in cui le rappresentazioni fonologiche sarebbero poco definite, instabili
o inefficaci (Elbro, 1998; de Gelder e Vroomen, 1991; Fowler, 1991; Snowling,
Wagtendonk e Stafford, 1988).
Non è chiaro il motivo per cui le rappresentazioni fonologiche siano meno definite, ma
una spiegazione potrebbe risiedere nella presenza di un deficit percettivo. Tale deficit
potrebbe avere delle ricadute sull’accuratezza e la velocità di recupero
dell’informazione fonologica immagazzinata, inficiando inoltre la modalità con cui
l’informazione è codificata nella memoria di lavoro (Elbro, Borstrom e Petersen, 1998).
In uno studio successivo a quello del 1978 (vedi sopra), Tallal (1980) associò il deficit
di processamento degli stimoli uditivi in rapida successione anche ai disturbi di
apprendimento della lettura. Laasonen, Service e Virsu (2002) hanno dimostrato che la
correlazione del deficit di processamento temporale dell’input uditivo (valutato con un
compito di giudizio di ordine temporale) con la dislessia è presente anche in soggetti
adulti. Rey, De Martino, Espesser e Habib (2002) confermano la difficoltà di giudizio di
25
ordine dei fonemi in adulti dislessici ma sottolineano come il fattore critico sia la
brevità delle consonanti, non la loro rapida successione. Anche Ram-Tsur, Faust e
Zivotofsky (2006) ritengono che la difficoltà dei dislessici nei compiti basati sul tempo
sia indipendente dall’intervallo tra gli stimoli e denotano piuttosto come possibili cause
un deficit attentivo o della memoria a breve termine.
26
sviluppare le componenti cognitive del loop fonologico nonostante la mancanza di una
normale articolazione (Baddeley e Wilson, 1985; Blischak, 1994; Dahlgren Sandberg,
2006).
27
rime e allitterazioni, saper sostituire, aggiungere, togliere, spostare un fonema, saper
riconoscere e manipolare l’ordine di successione delle sillabe o dei fonemi di una data
parola. L’abilità metafonologica va, pertanto, analizzata nella sua complessità, che
comprende dapprima l’abilità di analisi-sintesi di sillabe e fonemi e solo
successivamente il riconoscimento della corrispondenza grafema-fonema, la capacità di
manipolare il segmento sillabico o fonologico, riconoscendogli la possibilità di entrare a
far parte di altre parole, di essere sostituito, di cambiare posizione, contribuendo così a
creare innumerevoli significati (Sidoli, 1999).
La rappresentazione più “naturale” sarebbe, quindi, quella sillabica, dato che essa ha un
suo preciso referente a livello acustico, presupponendo che lo sviluppo dell’attenzione e
della consapevolezza per le sillabe preceda quello per i fonemi (Wagner e Torgesen,
1987).
Per la lingua italiana la ricerca (Tressoldi et al., 1989; Lucca et al., 1991, citati in Sidoli,
1999) ha evidenziato come esista una relazione predittiva significativa fra
consapevolezza fonologica e abilità di lettura almeno nel primo anno di scuola
elementare.
Bryant e Bradley (1994) confermano l’esistenza di un nesso diretto tra la
consapevolezza fonologica e l’apprendimento della lingua scritta. Questi autori
sostengono, inoltre, una forte influenza dell’esposizione alla lingua scritta
nell’evoluzione di tali abilità. In particolare, ritengono che essa sia causa di una
modificazione qualitativa, con uno “sviluppo gerarchico” che, partendo dalle abilità di
analisi delle unità più grandi, quali sillabe, rime e iniziale di parola, condurrebbe verso
un’abilità di analisi di unità più piccole come i fonemi.
Duncan, Seymour e Hill (2000), in una rassegna della letteratura, osservarono
un’ulteriore trasformazione nel corso della scolarizzazione: mentre i processi
metafonologici in bambini della prima classe risultavano caratterizzati da un approccio
verso l’unità minima, nella quale fonemi e grafemi sono enfatizzati, nel secondo anno di
scuola, invece, apparivano maggiormente incentrati sulla presenza di strutture in rima
all’interno del magazzino lessicale. Secondo gli autori, questa nuova modificazione
della consapevolezza metafonologica verso le unità più grandi sarebbe funzionale a un
significativo miglioramento delle prestazioni nella lettura.
28
2.2.8 Consapevolezza fonologica e P.C.I.
Un importante interrogativo riguardante la popolazione di bambini anartrici è se questi
soggetti possano sviluppare una consapevolezza fonologica nonostante l’assenza di una
produzione verbale (Dahlgren Sandberg e Hjelmquist, 1997). In bambini con SSPI
(severe speech and physical impairments) il ruolo dell’articolazione e del ripasso
articolatorio nello sviluppo della consapevolezza fonologica e nella conversione
grafema-fonema (phonological recoding) è specialmente interessante. Individui con
SSPI hanno mostrato difficoltà nell’uso delle proprie abilità fonologiche in lettura e
spelling (Dahlgren Sandberg e Hjelmquist, 1997; Dahlgren Sandberg, 2001; Smith,
2001). Una possibile spiegazione potrebbe essere che le prove di consapevolezza
fonologica che non richiedono un lungo processamento sarebbero soggette a un
processo “semplificato” di percezione. Tuttavia, la decodifica e l’immagazzinamento
(encoding) richiedono un’elaborazione della struttura sonora, appesantendo
conseguentemente la memoria di lavoro e rendendo fondamentale il ripasso articolatorio
(Dahlgren Sandberg, 2006). Smith (2001) suggerisce, inoltre, che il ripasso articolatorio
potrebbe essere utilizzato per ovviare all’appesantimento della MBT, determinando ciò
uno svantaggio per gli individui privi di articolazione. In conclusione, i bambini con
anartria congenita potrebbero avere uno sviluppo atipico del ripasso articolatorio e,
come conseguenza, delle rappresentazioni fonologiche meno definite nella memoria di
lavoro. Anche le rappresentazioni lessicali sarebbero così meno definite, con
ripercussioni negative sulla lettura e sullo spelling (Elbro 1998).
Fino ad ora, la ricerca ha fornito delle prove di un certo grado di consapevolezza
fonologica in soggetti anartrici o gravemente disartrici, sebbene tale abilità non risulti
sempre intatta (Baddeley e Wilson, 1985; Bishop, 1985; Bishop, Byers Brown e
Robson, 1990; Bishop e Robson, 1989 a, b; Foley, 1993; Dahlgren Sanberg e
Hjelmquist 1996 a). I risultati di uno studio condotto su bambini anartrici in età
prescolare (quindi non esposti ancora a un training formale di lettura e scrittura) e senza
ritardo mentale hanno tuttavia indicato che questi soggetti presentavano delle difficoltà
con alcuni indicatori di consapevolezza fonologica, in particolare nella sintesi fonemica
e nell’analisi della lunghezza della parola (compito per il quale viene richiesto al
soggetto di indicare quale, tra tre parole presentate sottoforma di stimolo iconico,
contiene il maggior numero di suoni; da sottolineare che la difficoltà di questo compito
risiede anche nella maggior complessità del richiamo delle rappresentazioni fonologiche
rispetto al semplice riconoscimento, come riportato in Cleary, 2004). Il riconoscimento
29
di rime è risultato essere il compito più facile, sia nei bambini disabili che in quelli del
gruppo di controllo (Dahlgren Sandberg e Hjelmquist, 1997).
È stata dimostrata la relazione tra il minor livello di consapevolezza fonologica degli
individui anartrici e i loro risultati deficitari in attività di lettura (Berninger e Gans,
1986; Dahlgren Sandberg e Hjelmquist 1996 a; Dahlgren Sandberg e Hjekmquist 1996
b; Foley 1993; Smith, 1989). Foley (1993) ritiene che un certo grado di produzione
verbale possa facilitare le capacità di decodifica. Nel suo studio, i bambini che hanno
ottenuto i risultati migliori avevano usufruito di un feedback uditivo che probabilmente
ha funzionato come un sostituto della loro voce (dunque del ripasso articolatorio).
L’effetto facilitante del feedback uditivo sull’abilità di segmentazione fonemica
(spelling) è stato anche dimostrato dallo studio di Koke e Neilson (1987). Anche i
bambini disartrici dello studio di Foley hanno riportato risultati migliori quando veniva
consentito loro di leggere a voce alta (Foley, 1993).
Ciononostante, la letteratura riporta dei casi di bambini con ipoacusia preverbale che,
pur utilizzando la lingua dei segni in sostituzione del linguaggio orale e dimostrando
uno scarso livello di consapevolezza fonologica, avevano acquisito l’abilità di leggere e
scrivere correttamente: sembra che questi bambini, nella lettura, si avvalessero più delle
abilità visive rispetto a quelle fonologiche (Miller, 2001, 2002, citato in Hetzroni,
2004).
30
combinazione di grafemi che possono essere imparate e utilizzate per velocizzare la
decifrazione (Treiman e Bourassa, 2000). La competenza ortografica non è una
semplice decodifica di parole nella loro globabilità (whole word gestalts), ma un
processo analitico attivo che permette di riconoscere la lunghezza e la salienza visiva di
lettere e associazioni di lettere, nonché la loro posizione all’interno della parola
(Seymour e Elder, 1986). Nel processo di lettura e di segmentazione fonemica
(spelling), un subcomponente della memoria di lavoro, il “taccuino visuospaziale”
(visuospatial sketchpad), supporta il loop fonologico fornendogli l’informazione visuo-
ortografica da convertire in informazione fonologica (phonological recoding). È stata
suggerita l’esistenza di un sistema specifico di memoria di lavoro per le
rappresentazioni grafemiche chiamato buffer grafemico (Caramazza e Miceli, 1990). Il
buffer grafemico mantiene in memoria le unità grafemiche durante l’acquisizione di
nuove informazioni grafemiche, converte i grafemi in rappresentazioni fonologiche
(fonemi) durante il phonological recoding o li associa a entità semantiche. Al riguardo
Paulesu (2006), in uno studio comparativo fra l’italiano (lingua a ortografia regolare) e
l’inglese (lingua a ortografia irregolare), sottolinea come i vantaggi mostrati dai lettori
di ortografie regolari (italiano, spagnolo, etc.) non possano derivare esclusivamente
dall’uso di strategie fonologiche. Tale vantaggio sarebbe invece da attribuire alla
persistenza in memoria delle rappresentazioni fonologiche permessa dalla presenza di
unità ortografiche di dimensioni differenti (quindi dall’attivazione del buffer
grafemico).
Un modello interazionista di apprendimento della lingua scritta propone che i bambini
utilizzino tanto il processamento ortografico quanto quello fonologico, unitamente
all’informazione semantica e contestuale, in una fase avanzata della lettura (Lennox e
Siegel, 1998). Stanovich (1980) suggerisce inoltre che, in caso di malfunzionamento di
una di queste componenti di processamento, le componenti intatte cercheranno di
compensare quelle danneggiate.
2.3 LA MORFOSINTASSI
31
anche contribuire a migliorare quelle metalinguistiche (Cooper, Roth, Speece e
Schatschneider, 2002). Queste ultime, a loro volta, hanno ripercussioni positive con
l’apprendimento di lettura e scrittura (vedi sopra).
32
questo tipo è molto diversa da quella che si riscontra in lingue con una morfologia
legata molto povera come l’inglese, dove le parole normalmente hanno forme non flesse
analoghe alle rispettive radici (ad es., put = mettere/metto/metti), cui solo in alcuni casi
si aggiungono i suffissi flessivi (ad es., puts = mette). Tener presente queste diverse
tipologie morfologiche è importante per caratterizzare in modo appropriato e, ove
possibile, spiegare, i fattori che possono influenzare lo sviluppo morfologico: il
bambino italiano deve imparare delle regolarità di “scelta fra forme flesse alternative”
(ad es., cane/cani), mentre il bambino inglese deve imparare delle regolarità di
“presenza/assenza” di suffissi flessivi che solo in alcuni casi vanno “aggiunti” alle
parole generalmente non flesse (ad es., dog/dogs). Poiché tutte le parole dell’italiano
(eccetto avverbi e interiezioni), si presentano sempre in forma flessa – contengono
quindi sempre degli elementi morfologici – l’apprendimento del lessico e della
morfologia legata sono inestricabilmente connessi, in italiano, molto più che in altre
lingue dove le parole compaiono anche in forme prive di morfologia (Devescovi,
Pizzuto, 1995).
In accordo con altri autori, Pizzuto e Caselli (1992, 1994) sottolineano che la frequenza,
regolarità (anche fonoarticolatoria) e salienza percettiva degli elementi da apprendere
sembrano svolgere un ruolo importante nella strutturazione del processo di acquisizione
della morfosintassi. Ciò si ripercuote, in italiano, in una maggior difficoltà
nell’acquisizione della morfologia libera rispetto a quella della morfologia legata
(Chini, 1994), mentre per la lingua inglese vale l’affermazione opposta (Brown, 1973;
de Villiers e de Villiers, 1973).
33
bambino a bruciare la carta). Fattori di ordine semantico-lessicale intervengono
anche nella comprensione di strutture passive irreversibili. Ad esempio la frase
irreversibile “la mela è mangiata dalla bambina” può essere compresa
correttamente, prima ancora che sia padroneggiata la struttura passiva, in quanto è
il significato dei termini lessicali a imporre forti restrizioni sull’interpretazione
della frase, indipendentemente dall’ordine con cui le parole sono pronunciate; la
decodifica basata sull’applicazione dell’ordine SVO (“la mela mangia la
bambina”), conduce, infatti, ad un enunciato concettualmente non plausibile. Le
frasi reversibili invece non possono essere adeguatamente comprese finché il
bambino non ha acquisito regole morfosintattiche appropriate, in quanto
l’inversione di ordine tra i referenti dà origine ad una frase ugualmente plausibile
(ad esempio: “la bambina spinge il bambino/il bambino spinge la bambina” e “il
cane è tirato dall’uomo”/”l’uomo è tirato dal cane”).
I risultati dello stesso studio (condotto su bambini normodotati) suggeriscono inoltre,
per quanto concerne il processo di comprensione grammaticale, il seguente corso
evolutivo:
- Per quanto riguarda le strutture locative si osserva, in accordo con la letteratura
(Slobin, 1985), una più precoce comprensione dei locativi topologici
(sotto/sopra; giù/su; dentro/fuori; vicino/lontano) rispetto ai locativi proiettivi
(davanti/dietro; da-a; tra).
- Le flessioni nominali sono decodificate più precocemente rispetto a quelle
verbali e, tra queste, gli aspetti relativi al numero prima di quelli relativi al
tempo del verbo, in accordo con i dati di Caselli et al. (1993).
- A partire da 4 anni e 6 mesi i bambini iniziano a utilizzare in modo consistente
la strategia dell’ordine delle parole per decodificare sequenze Soggetto-Verbo-
Oggetto (SVO). Tuttavia, quando fattori di tipo concettuale (probabilità
dell’evento) o lessicale (carattere animato/inanimato dell’agente) entrano in
competizione con strategie sintattiche, le informazioni extrasintattiche tendono
ad avere maggior rilievo rispetto a quelle sintattiche fino a 5 anni (vedi anche
D’Amico e Devescovi, 1993). Ad esempio, nelle frasi dative, che possono essere
considerate strutture complessivamente facili, quando tre referenti sono animati
e la frase è improbabile, si rileva qualche incertezza fino a 6 anni e 6 mesi.
- Da 5 anni e 6 mesi i bambini iniziano a decodificare correttamente le frasi
passive, ma le passive reversibili improbabili vengono acquisite solo a partire da
34
6 anni e 6 mesi. Nelle fasce di età più precoci il punteggio d’errore molto elevato
sembra riflettere la tendenza a ipergeneralizzare la strategia dell’ordine delle
parole. In assenza di restrizioni semantiche (frasi reversibili), i bambini scelgono
infatti il corrispettivo attivo della frase stimolo (ad esempio nella frase “il
bambino è spinto dalla bambina” selezionano la figura in cui è il bambino a
spingere la bambina), in quanto l’applicazione rigida di una strategia basata
sull’ordine delle parole, porta ad attribuire al primo referente il ruolo di agente
dell’azione.
- Le frasi negative appaiono più difficili delle frasi affermative con analoga
struttura grammaticale. È interessante rilevare che nella comprensione di questi
enunciati, più che il fattore irreversibilità/reversibilità, è la modalità con cui è
rappresentata sul piano figurato la negazione che gioca il peso prevalente:
laddove è necessario un ragionamento di tipo deduttivo (frasi negative del tipo
cambiamento dell’oggetto dell’azione o frasi reversibili) l’acquisizione è più
tardiva (nonostante gli errori diminuiscano dopo i 6 anni, la percentuale di
bambini che comprendono correttamente queste strutture rimane inferiore al
90% anche nei gruppi di età superiore).
- Le frasi relative presentano una sequenza di acquisizione differenziata a seconda
del tipo di struttura frasale. Le frasi inserite Soggetto-Oggetto nelle quali sono
presenti 3 fattori di complessità linguistica (“il topo che il gatto rincorre ha il
formaggio in bocca”) risultano di difficile acquisizione. La difficoltà sembra
derivare dall’interazione tra la complessità strutturale (violazione della sequenza
dell’ordine SVO nella subordinata e del principio della minima distanza tra gli
elementi della frase principale; cambiamento del ruolo grammaticale del
pronome relativo) e l’alto grado di reversibilità dei referenti.
Sembra quindi che in età prescolare i bambini già dispongano di un repertorio
abbastanza ampio di procedure dirette a decodificare vari tipi di enunciato, ma che la
capacità di selezionare e integrare i diversi indizi informativi sia inizialmente limitata.
Ciò determina molteplici conflitti nella comprensione di strutture complesse e
conferisce allo sviluppo un carattere di discontinuità con fasi di apparente regressione
che riflettono la capacità di analisi non ancora sufficientemente coordinate con le
precedenti conoscenze. Karmiloff-Smith (1979) individua, nella fase compresa tra i 5 e i
7 anni, un periodo in cui la grammatica si “ristruttura” al servizio del discorso: i
cambiamenti riguardano non solo la quantità e i tipi di strutture che il bambino
35
padroneggia, ma anche il modo in cui il bambino usa un patrimonio apparentemente già
posseduto. Le cause di questo cambiamento sono ancora tutte da spiegare. Alcuni
autori, osservando analoghi cambiamenti in altri domini cognitivi, li ascrivono a
modificazioni nella strutturazione della memoria; altri, più attenti al ruolo delle
esperienze e delle interazioni sociali, fanno notare che in questo periodo i bambini
vengono introdotti nel mondo dell’istruzione formale. Certamente, in questo ambito per
la prima volta i bambini vengono sistematicamente esposti a discorsi decontestualizzati,
all’apprendimento della lettoscrittura, alla riflessione sul linguaggio. In altre parole, da
una parte l’input linguistico cui il bambino è esposto si arricchisce e si modifica, mentre
dall’altra egli ha accesso al mondo delle conoscenze metalinguistiche (Devescovi,
Pizzuto, 1995). Intorno a 7-8 anni, infine, il processo di comprensione sembra assumere
un carattere crescente di decontestualizzazione e generalizzazione che consente al
bambino di sviluppare un’attenzione selettiva per l’insieme dei principi linguistici che
regolano le diverse strutture (Chiosi e Cipriani, 1995).
36
es., guardare la televisione) confermano tale ipotesi: Shiff e Ventry (1976)
individuarono infatti in questi bambini un alto rischio di compromissione linguistica,
nonostante l’assenza di altri fattori di rischio.
Le minori opportunità di produzione linguistica dei bambini con P.C.I. rispetto agli
individui normodotati si ripercuotono inevitabilmente sull’acquisizione linguistica in
generale. Le differenze fra questi due gruppi sono quantitative: anche nel caso in cui i
bambini con P.C.I. siano dotati di sistemi di CAA (comunicazione aumentativa e
alternativa), hanno comunque possibilità ridotte di produzione linguistica mentre, nel
caso in cui non dispongano di questi sistemi, tali possibilità divengono teoricamente
nulle. Le differenze possono anche essere qualitative: i bambini anartrici sono limitati
dal sistema di CAA utilizzato rispetto a cosa possono dire e a quali tipi di componenti
linguistiche possono manipolare. In particolare, la maggior parte dei sistemi di CAA
non fornisce ai bambini la possibilità di produrre morfemi grammaticali se non tramite
frasi pre-inserite (Blockberger, 1997).
È inoltre importante ricordare che anche i bambini con difficoltà cognitive possono
facilmente presentare problemi di ordine linguistico, comprese difficoltà specifiche
nell’acquisizione della morfologia grammaticale (Bishop, Byers Brown e Robson, 1990;
Blockberger, 1997); molto bambini affetti da P.C.I. sono infatti affetti da problemi di
carattere cognitivo (come il ritardo mentale, vedi Cap.1).
37
Capitolo Terzo
3.1 PREMESSA
Any item, piece of equipment or product system whether acquired commercially off the
shelf, modified, or customized that is used to increase or improve functional capabilities
of individuals with disabilities.
(Definizione di “assistive technology”, pubblicata nella Public Law 100-407, USA
citata in Cook e Hussey, 1995, p.5)
Negli ultimi decenni, la comparsa sul mercato di una serie di applicazioni tecnologiche
destinate a persone con Bisogni Educativi Speciali (Special Educational Needs,
Necesidadaes Educativas Especiales), sviluppate secondo una prospettiva funzionale e
abilitativa ha permesso un miglioramento significativo nella qualità di vita di questi
individui, favorendone al contempo l’integrazione e la partecipazione alla vita sociale
(Soro-Camats, 2000).
I progressi tecnologici in campo informatico, soprattutto quelli riguardanti le aree della
comunicazione e degli apprendimenti scolastici, hanno costituito, specialmente per i
portatori di Paralisi Cerebrale, un vantaggio significativo per l’accesso ai contenuti
curricolari, tramutandosi conseguentemente in migliori opportunità formative e
lavorative (Suárez, Aguilar, Rosell e Basil, 2000).
I dispositivi standard per l’ingresso dell’informazione al computer sono la tastiera e il
mouse. Tuttavia, in molti casi il loro utilizzo costituisce un problema per gli individui
con P.C.I.: si ricorre perciò all’uso di quei sistemi e/o dispositivi alternativi che più si
adattano all’utente.
38
• Accesso diretto - L’accesso al computer avviene direttamente tramite il proprio
corpo (voce, mano, dito, piede, occhio) o mediante un dispositivo specifico di
controllo. Nell’accesso diretto, non vengono utilizzati strumenti intermedi, per
cui l’attivazione del computer è immediata. È la forma più rapida ed efficiente
per consentire l’accesso al maggior numero di programmi informatici. Al
contempo, tuttavia, è il sistema che richiede di più all’utente, in termini di
precisione e controllo dei movimenti;
• Accesso indiretto – l’accesso al computer avviene indirettamente, tramite l’uso
di dispositivi intermedi (in particolare, tramite l’uso di sensori) per attivare le
opzioni desiderate e mediante l’impiego di programmi informatici specifici. I
sistemi di accesso indiretto sono destinati a persone con gravi limitazioni
motorie. Il sistema a scansione è il metodo di accesso più utilizzato e può essere
di due tipi: semplice e complesso. Nella scansione semplice il cursore scorre
automaticamente lungo tutte le opzioni fino ad arrivare a quella desiderata. La
scansione complessa permette di selezionare anticipatamente la riga o il blocco
in cui si trova l’opzione desiderata, rendendo il processo più rapido. Un altro
sistema di accesso indiretto è rappresentato dall’uso di sistemi codificati, come il
codice Morse. Analogamente al sistema precedente, richiede l’uso di sensori
(switches), ma è molto più veloce. D’altrocanto, però, richiede all’utente
competenze consolidate relative al ritmo e al controllo motorio sufficienti a
realizzare le pressioni corrispondenti ai punti e alle linee, nonché un livello
intellettivo tale da permettere l’associazione del codice all’ortografia.
39
L’opzione “Accesso facilitato” presente all’interno del “pannello di controllo” dei
computer con sistema operativo Windows permette di:
- sostituire la pressione simultanea di vari tasti, necessaria per alcune funzioni,
con la pressione sequenziale dei singoli tasti corrispondenti, rendendo così
possibile l’uso della tastiera con un solo dito (opzione “tasti permanenti”);
- ignorare le pressioni prolungate involontariamente sui tasti: per filtrare gli effetti
dovuti alla mancanza di controllo nel rilascio della pressione durante la scrittura
digitale, può essere utilizzata l’opzione “filtro tasti”, regolabile attraverso
l’impostazione personalizzata del tempo necessario alla ripetizione automatica
dei caratteri;
- controllare tutte le funzioni del mouse (direzionare il puntatore sullo schermo ed
effettuare le funzioni di click e trascinamento) attraverso il tastierino numerico
(opzione “controllo puntatore”).
È possibile impostare queste stesse configurazioni anche nei computer Macintosh,
i quali prevedono, inoltre, l’utilizzo di “macros”. Una macro consiste in una
successione di azioni realizzata mediante l’attivazione di un singolo comando.
Creando una macro, l’utente può automatizzare sequenze di tasti per realizzare
determinate attività. Con la sola operazione del comando che attiva la macro, si
eseguono tutte le operazioni della lista nello stesso ordine in cui appaiono in
quest’ultima (Sánchez, 1997, p. 84).
• Tastiere ergonomiche: si tratta di tastiere con svariate possibilità di inclinazione,
di disposizione dei tasti e di regolazione della sensibilità alla pressione necessaria
per attivarli. L’utilizzo di una griglia forata (o scudo) che permetta di circoscrivere
i tasti all’interno dei fori è, inoltre, una delle soluzioni possibili per evitare
l’attivazione involontaria di uno o più tasti dovuta alla mancanza di controllo
motorio. Inoltre, il copri-tastiera, in plastica adesiva trasparente, può risultare
indispensabile nei casi in cui si debba proteggere la tastiera dalla caduta di liquidi
(per lo più saliva), situazione molto frequente nei casi di patologia neuro-motoria;
• Tastiere espanse: si tratta di tastiere con tasti di grandi dimensioni (fino a 4-5 volte
i tasti normali) e/o più distanziati fra loro. Di conseguenza, a parità di tasti
disponibili, esse presentano dimensioni maggiori delle tastiere convenzionali. La
tastiera espansa appare intuitivamente l’ausilio più facile da utilizzare da parte di
persone con imprecisione del movimento (ad es. nel caso di bambini con P.C.I.),
poichè le ampie dimensioni, che favoriscono una buona visibilità dei caratteri,
40
potrebbero agevolare la selezione del singolo tasto. In realtà, una volta risolte le
necessità relative alla postura, si evidenzia l’influenza determinata dalla scelta di
strumenti diversi in termini di economia di sforzo rispetto a particolari condizioni
ergonomiche. Sono quindi risultate migliori le scelte di tastiere di medie
dimensioni, con scudo superiore. Queste vengono posizionate nei punti strategici
rispetto al piano orizzontale più favorevole all’utilizzo dell’arto superiore più
funzionale, in sincronia con il movimento oculare per il controllo visivo. La
valutazione specialistica risulta, quindi, necessaria per capire se, in quali situazioni
e a quali costi, sia conveniente controllare uno spazio più o meno ampio, piuttosto
che proporre soluzioni alternative;
• Tastiere programmabili: le tastiere programmabili, o riconfigurabili, altrimenti
dette overlay keyboards o concept keyboards, sono l’espressione della massima
possibilità di personalizzazione di una tastiera. Si tratta di tastiere dall’uso
potenzialmente universale, utilizzabili con diverse disposizioni e dimensioni dei
tasti: sono costituite da un’ampia area sensibile (mediamente di dimensioni di
poco inferiori ad un foglio formato A3) che è suddivisa in aree elementari
(comunemente 128 o 256 aree). La programmabilità della tastiera risiede nel fatto
che è possibile associare alla pressione di ogni area elementare un particolare
significato (lettera, parola, comando, macro, etc.). Si può perciò, al limite,
realizzare una tastiera a 128 o 256 tasti tutti diversi. Assegnando però lo stesso
significato a più aree elementari adiacenti si possono creare delle macro-aree
omogenee, cioè dei tasti grandi di dimensioni e forma personalizzate. La tastiera
programmabile si presenta all’utente sotto forma di una rappresentazione grafica
(overlay) su cui premere. A differenza di una comune tastiera essa può essere
molto particolare e attraente: sull’overlay possono infatti essere presenti, oltre a
lettere, numeri, comandi e parole intere, anche immagini, simboli pittografici, etc.
Le tastiere configurabili presentano la possibilità di temporizzare la pressione dei
tasti (tempo di accettazione, autorepeat, etc.) e di essere utilizzate con un solo dito.
Alcune tastiere si programmano automaticamente inserendo gli overlays forniti in
dotazione; gli overlays personalizzati devono essere sviluppati e realizzati tramite
appositi software. Si intuisce la grande valenza didattica, ludica e riabilitativa di
questo tipo di strumenti. Ad es., una overlay keyboard può essere utilizzata, in
associazione a programmi che producano adeguati effetti sullo schermo, come
comunicatore simbolico o come gioco; in altri casi può servire per facilitare il
41
compito cognitivo nell’uso di determinati programmi didattici, semplificando e
rendendo più immediata la relazione fra comando (causa) ed evento sullo schermo
(effetto). A fronte della grande flessibilità d’uso di questa categoria di strumenti,
va evidenziato che proprio la possibilità di realizzare tastiere molto diverse fra
loro pone alcune difficoltà per i disabili motori: per evitare pressioni involontarie
dei tasti in molti casi è necessario realizzare scudi forati “ad hoc” o ricorrere a
scudi generici multiforo non sempre comodi da usare;
• Touch screen: lo “schermo tattile” appartiene alla famiglia di quegli strumenti che,
sempre più spesso, si incontrano nei punti informativi all’interno di locali
pubblici. Si tratta di un’interfaccia costituita da uno schermo sensibile che si
antepone al monitor: il puntamento si ottiene toccando lo schermo (o con un dito o
con l’estremità di un punzone) e la selezione, singola o multipla, si attua
differenziando la pressione sullo schermo. E’ intuibile che per i disabili motori si
tratta di un sistema assai difficilmente praticabile: l’interesse è principalmente
legato all’immediatezza del puntamento (vado a toccare l’oggetto che voglio
selezionare) e, quindi, ad ambiti didattico-educativi o riabilitativi di persone con
disabilità principalmente cognitive.
• Dispositivi di controllo: si tratta di dispositivi che funzionano come estensione
corporea e sono utilizzati per l’indicazione e la pressione. I più utilizzati sono i
punzoni che possono essere manovrati mediante il capo (caschetto con asta, o
head-stick), i denti, il polso (es: nel caso dei tetraplegici il punzone può essere
fissato allo split di sostegno del polso) o la mano. I dispositivi di controllo servono
a diminuire la fatica, rendendo l’accesso al computer più facile di quanto lo
sarebbe se avvenisse direttamente attraverso il corpo;
• Dispositivi di puntamento alternativi al mouse convenzionale. Dal momento che
l’uso di un mouse convenzionale implica un buon controllo motorio e un’adeguata
percezione spaziale e direzionale, vi è molte volte la necessità di optare per
un’alternativa al mouse. Esistono vari dispositivi di puntamento alternativi al
mouse:
- dispositivi del tipo trackball: si tratta di una sorta di “mouse rovesciato”, di
modo che la pallina che attiva il movimento del cursore si colloca nella parte
superiore ed è l’utente a muoverla (al posto di dover spostare il mouse lungo una
superficie). Si possono utilizzare con il palmo della mano, un dito o tramite un
punzone. I pulsanti sono collocati di lato o nella parte centrale;
42
- dispositivi del tipo joystick: Nel campo della disabilità, é importante sottolineare
che il joystick è il comando più diffuso per il controllo di apparecchiature
elettroniche (in primo luogo carrozzine elettroniche) e costituisce un’interfaccia
spesso consueta perché già utilizzata anche per scopi diversi dall’accesso al PC.
La lunghezza della leva, la forza di azionamento richiesta e l’escursione
angolare sono le grandezze fondamentali da valutare, insieme alla posizione dei
pulsanti e alla modalità di posizionamento e di ancoraggio della base. Negli
ultimi anni, con l’affermarsi del mouse come strumento imprescindibile di input,
si è giunti a prodotti ibridi che presentano la forma e l’azionamento caratteristici
di un joystick, ma l’elettronica di un mouse, e tali si possono definire a tutti gli
effetti. Infatti i modelli commercializzati anche in Italia consentono di
direzionare il puntatore sullo schermo in tutte le direzioni senza soluzione di
continuità e presentano una proporzionalità diretta fra angolazione della leva e
velocità del puntatore: questo significa, nella pratica, un puntamento fine ed
efficiente pari a quello del mouse, a patto di poter dosare le direzioni e la
pressione sulla leva. Questi sistemi sono di frequente utilizzati da disabili con
problematiche medio-lievi di controllo del movimento. Rispetto a mouse e
trackball presentano, infatti, alcune caratteristiche interessanti: la leva può essere
adattata (allungamento, adattamento del pomello, etc.) con relativa facilità, in
modo da assicurare l’appoggio della mano o l’impugnatura senza sforzo; la leva
può essere rilasciata senza alterare la posizione del puntatore e la posizione dei
pulsanti di selezione fa sì che il loro azionamento non interferisca in misura
minima o nulla sulla direzione. In commercio esistono modelli già forniti di
scudo di protezione per i pulsanti. Esistono, infine, dei joysticks manovrabili
attraverso la bocca o il mento, detti lipsticks;
- dispositivi di puntamento con il capo: una particolare categoria di sistemi di
puntamento comprende dispositivi nati per utilizzare i movimenti del capo al
fine di direzionare il puntatore sullo schermo. I modelli esistenti sono basati su
tecnologie a raggi infrarossi o ultrasuoni: un apparato trasmettitore emette un
segnale che viene ricevuto (nel caso degli ultrasuoni) o riflesso (nel caso degli
infrarossi) da un dispositivo presente sul capo della persona disabile. Questo
dispositivo può essere costituito da una cuffia o da un semplice pallino adesivo
di materiale riflettente da posizionare sulla fronte, o ancora da un dispositivo da
ancorare alla montatura di un paio di occhiali. Gli spostamenti del capo vengono
43
così trasformati in spostamenti proporzionali del puntatore a video. Il “click” e il
“doppio click” sono realizzati mediante l’uso di sensori aggiuntivi, azionati con
qualsiasi parte del corpo: poiché questo tipo di strumentazioni risulta
particolarmente utile a persone con lesioni midollari alte o, comunque, con
quadri motori analoghi, va da sé che uno dei sensori di selezione più idonei può
essere quello a soffio.
• Programmi di riconoscimento vocale: si tratta di programmi che permettono di
controllare il computer mediante ordini vocali e di dettare un testo. Rappresentano
una soluzione per quelle persone con problemi motori gravi ma con un buon
linguaggio orale. Questi programmi prevedono, al fine di un riconoscimento
ottimale, un’accurata calibrazione vocale da parte dell’utente.
44
• Sensori a suzione o a soffio: si utilizzano quando non è possibile controllare i
movimenti degli arti superiori, inferiori e del capo, ma è presente un buon
controllo della respirazione e della prensione labiale. I sensori si attivano mediante
il soffio o la suzione, realizzati attraverso un tubo dotato di boccaglio;
• Sensori a scivolamento: sono sensori che si adattano a qualunque parte del corpo
che l’utente sia in grado di utilizzare. Possiedono un piccolo recipiente in
mercurio che, quando viene mosso, aziona il sensore;
• Sensori sonori: sono costituiti da un microfono collegato al computer, che si attiva
con l’emissione di un suono qualsiasi al di sopra di una soglia stabilita;
• Sensori ad “altà sensibilità”: sono dispositivi (che aderiscono alla pelle) forniti di
sensori ad alta sensibilità in grado di percepire qualunque movimento o segnale
elettrico prodotto dal sistema neuromuscolare. Possono essere posizionati persino
sulle sopracciglia, sulle guance o sulle labbra.
45
disabili motori, che non possono utilizzare la tastiera ed il mouse comuni, l'adattamento
personalizzato di dispositivi di input alternativi, come tastiere programmabili, touch
screen, trackball, joystick, sensori di vario tipo, comunicatori. Ke:nx offre, infatti, una
scelta tra sette diversi metodi di input:
• Assisted Keyboard: non è altro che una tastiera normale il cui funzionamento è
leggermente modificato per renderla agibile a utenti con disabilità motorie lievi.
Permette le stesse opzioni attivabili tramite la funzione Windows di Accesso
facilitato.
• Concept Keyboard (vedi tastiere programmabili): più che alla gestione di
applicativi, questa tastiera è adatta allo sviluppo di tabelle di comunicazione. Ad
ogni tasto, infatti, è possibile assegnare un'icona appositamente disegnata, o
scelta nel vasto repertorio di linguaggi simbolici fornito da Ke:nx (Core Picture
Vocabulary, Compic, Pick 'n Stick, Picture Communication Symbols, Dynasyms,
Bliss). Allo stesso modo è possibile personalizzare il suono assegnato a un tasto,
sostituendolo con un file di parlato digitalizzato in lingua italiana;
• King/ Mini Keyboard: sono tastiere speciali con disposizione dei tasti modificata
rispetto alle tastiere normali, e con la possibilità di programmarne le funzioni in
modo diverso da quanto indicato dalle figure stampate sui tasti medesimi;
• Alternate Keyboard: le tastiere speciali dette "Alternate Keyboards" (come Key
Largo, Ke:nx On:Board, Unicorn 510, Unicorn Expanded) sono tastiere sulle
quali è possibile sistemare fogli stampati ricambiabili con il disegno dei tasti
(overlays). A ciascuno di questi ultimi, che possono variare per numero,
posizione e dimensioni, vengono assegnate 3 proprietà. Prima di tutto
l'immagine, scelta fra un vasto repertorio di icone, importata o disegnata con
l'apposito "icon editor". Poi il suono, a scelta tra il semplice beep del calcolatore,
la lettura digitalizzata del nome del tasto o un file di suono contenente messaggi
registrati. Infine la funzione, che, oltre all'input alfanumerico, può essere scelta
in una vasta gamma di operazioni, associabili ad un solo tasto;
• Morse Code: Ke:nx consente di utilizzare una versione estesa del codice Morse
per emulare le diverse funzionalità della tastiera e del mouse; A questo
proposito, Ke:nx prevede 3 possibili modalità di input: 1) a singolo switch, in cui
una pressione rapida produce il punto e una prolungata la linea, mentre per
l'invio del carattere è sufficiente una pausa; 2) a doppio switch, uno per i punti e
46
l'altro per le linee, sempre con pausa per l'invio; 3) a triplo switch, uno per i
punti, uno per le linee ed il terzo per l'invio del codice al calcolatore;
• Scanning: Ke:nx consente di costruire facilmente degli emulatori di tastiera e/o
di mouse, configurando in modo estremamente flessibile delle matrici a
scansione attivabili mediante una grande varietà di sensori (o switch). Gli
elementi che compongono la matrice sono suddivisi in gruppi e sottogruppi, in
modo da rendere più spedito il processo di selezione. Premendo e rilasciando lo
switch, la matrice viene visualizzata sullo schermo in una posizione regolabile a
piacere dall'utente; subito viene avviata la scansione dei gruppi. Quando il
gruppo che contiene l'elemento da selezionare è evidenziato, l'utente preme
nuovamente lo switch ed avvia la scansione dei sottogruppi. Con un'ulteriore
attivazione del sensore si passa alla scansione degli elementi del sottogruppo ed
infine alla scelta del singolo elemento. L'utente può variare ovviamente la
velocità, oltre che il tipo, di scansione ed i tempi di risposta dello switch. Come
per gli altri metodi di input previsti da Ke:nx, ogni elemento della matrice è
costituito da 3 proprietà che l' utente può personalizzare: l'icona, il suono e la
funzione;
• On screen: la selezione di un elemento avviene in questo caso mediante l'utilizzo
del mouse (per gli utenti in grado di utilizzarlo) o di un sistema di puntamento
analogo. La finestra che visualizza la matrice di selezione può in ogni momento
essere spostata o rimossa dallo schermo. Il metodo di input può essere variato
attivando l'opzione "Auto Select Keys". Con questa modalità, l'utente non ha la
necessità di cliccare per selezionare ed attivare l'elemento su cui si trova il
puntatore del mouse; è sufficiente mantenere il puntatore sull’elemento scelto
per un periodo di tempo configurabile, per attivare il click generato
automaticamente dal programma.
Ke:nx, infine, permette di utilizzare alcuni dispositivi programmabili di comunicazione
alternativa con sintesi vocale (Real Voice, Liberator, Touch Talker, Light Talker,
DynaVox) per comandare direttamente il Macintosh e gestirne gli applicativi.
Speaking Dinamically Pro è un software di comunicazione aumentativa su schermo
(commercializzato dalla Mayer-Johnson, Inc, USA), che consente di creare tabelle di
comunicazione con uscita in sintesi vocale o con file audio digitalizzato. Si rivolge ai
soggetti che hanno bisogno di un ausilio o di un ambiente di esercitazione per la
comunicazione tramite l’utilizzo di tabelle con simboli iconici (disponendo di
47
BoardMaker si può accedere direttamente a una libreria di circa 3000 simboli PCS). Il
programma consente anche di comunicare in forma scritta con tabelle alfabetiche. La
composizione dei messaggi può essere semplificata attivando funzioni di predizione
lessicale e di espansione delle abbreviazioni. Le frasi possono comunque contenere sia
simboli che testo. E' possibile far sì che le singole parole del messaggio vengano
evidenziate durante la lettura da parte del sintetizzatore vocale. Il programma può
inoltre lanciare altro software da una tabella e incorporare filmati QuickTime. Le celle
possono essere ingrandite una ad una per chi ha problemi visivi. L’accesso alle tabelle
può avvenire attraverso l'uso di un dispositivo a puntamento sulla tastiera alternativa o
attraverso il sistema a scansione.
Infine, Eurovocs Suite, è un pacchetto di programmi ideato per persone che hanno
difficoltà ad utilizzare la tastiera standard. La suite comprende tre programmi: una
tastiera a video, un programma di predizione e un programma di sintesi vocale del testo
digitato. I tre software possono essere utilizzati separatamente o in combinazione e
consentono di controllare il sistema operativo Windows e tutti i suoi applicativi. I
software sono inoltre di facile utilizzo e completamente adattabili alle specifiche
esigenze dell’utente. È presente una versione per l’italiano.
• Tastiera a video KeyVit:
- Modalità di controllo: la tastiera può essere utilizzata con il mouse tradizionale o
qualunque altro dispositivo di puntamento. L’inserimento del testo in un
documento si ottiene semplicemente cliccando sul carattere selezionato. Per le
persone che non sono in grado di gestire un sistema di puntamento, KeyVit può
essere controllata con la scansione (modalità automatica o manuale con 1 o 2
sensori);
- Temporizzazione: per facilitare le operazioni di selezione dei tasti con un sistema
di puntamento, è disponibile una funzione di autoclick temporizzata: sarà
sufficiente portare il cursore del mouse sul tasto che si desidera attivare e
mantenerlo fermo in quella posizione per un tempo prestabilito per ottenerne la
selezione. Tempi di accettazione e area della schermo sensibile sono configurabili;
- Layout di tastiera: il programma viene fornito con un numero di tastiere ideate
per facilitare l’uso di alcuni applicativi. Attraverso un’interfaccia guidata, è
comunque possibile modificare le tastiere esistenti o creare e salvare tutte le
eventuali nuove tastiere che si desidera configurare. In ogni layout di tastiera è
inoltre possibile personalizzare numero, funzione, dimensione e posizione dei
48
tasti, colore di testo e sfondo, spaziatura tra i tasti. Una volta configurata è
possibile ridimensionare la tastiera semplicemente trascinando i bordi della
finestra che la contiene (come nei normali applicativi Windows).
• Predizione di parola Skippy: il programma di predizione di parola consente una
digitazione più rapida, soprattutto nel caso di utilizzo combinato con la tastiera a
video in modalità a scansione. E’ possibile memorizzare e personalizzare un numero
infinito di vocabolari di predizione. Il programma viene fornito con un dizionario di
base in lingua italiana. Anche il programma di predizione è completamente
configurabile per quello che riguarda la dimensione del carattere, colore del testo e
dello sfondo e altre caratteristiche interessanti nel caso di utilizzo da parte di utenti
con difficoltà visive.
• Vocalizzatore Doc Reader: per consentire una rilettura del testo digitato, Eurovocs
Suite comprende anche un Word Processor completo di tutte le funzioni di
impaginazione e salvataggio dei documenti, integrato con la sintesi vocale italiana
Realspeak.
49
dispositivi di output vocale e, più in generale, di ausili tecnologici al fine di compensare
i deficit, riportati da fruitori di CAA, in attività di lettura e scrittura.
50
Capitolo Quarto
PROPOSTA SPERIMENTALE
4.1 PREMESSA
51
insufficiente del linguaggio scritto e poche opportunità di usare il linguaggio scritto in
modo vario e significativo (Foley e Eule, 1992).
Su questa stessa linea, per Basil (2000) le difficoltà di apprendimento della lettura
possono essere attribuite, da una parte, a una serie di fattori intrinseci alla patologia
stessa (come la compromissione dell’eloquio, una comprensione verbale limitata, i
problemi di memoria verbale e il basso grado di consapevolezza fonologica) e,
dall’altra, ai metodi di insegnamento, formali o informali, utilizzati nei confronti di
questi bambini.
Durante la fase iniziale del processo di alfabetizzazione, i bambini acquisiscono una
serie di abilità connesse con il linguaggio orale, la consapevolezza fonologica, la
consapevolezza del testo scritto e vengono avviati al processo di associazione grafema-
fonema. Tutte queste acquisizioni sono fondamentali affinché i bambini con P.C.I.
sviluppino un apprendimento formale della lingua scritta con maggiori probabilità di
successo (Light e Kent –Walsh, 2003).
52
Visita oculistica (eseguita a 7 anni d’età).
Presenza di ipermetropia, strabismo corretto.
53
- AREA NEUROPSICOLOGICA: le memorie uditiva e visiva sembrano essere
sufficientemente in grado di supportare gli apprendimenti minimi. L’attenzione
appare fluttuante e risente molto dell’interesse che il compito evoca.
- AREA LINGUISTICO-COMUNICATIVA: la ragazza presenta un’anartria. I
livelli lessicale e morfosintattico dimostrano una competenza al di sotto dell’età
cronologica, mentre risulta ancora in fase di maturazione il livello
metafonologico e le competenze ad esso correlate.
- AREA AFFETTIVO-RELAZIONALE: si presenta disponibile e molto interessata
alla relazione con gli adulti e coi coetanei, la cui compagnia ricerca e gradisce.
Sta maturando una certa consapevolezza delle proprie difficoltà. Dimostra una
notevole sensibilità verso la frustrazione.
- AREA MOTORIO-PRASSICA: necessita di ausili per il mantenimento della
postura e per lo spostamento (motricità globale); utilizza l’arto superiore sinistro
con modalità di presa/rilascio per manipolare il joystick della carrozzina.
- AREA DELL’AUTONOMIA: è dipendente dall’adulto per i bisogni primari. Ha
recentemente acquisito l’alimentazione per via orale. Necessita di assistenza
anche per l’omogeneizzazione e/o triturazione dei cibi. È in grado di spostarsi
autonomamente utilizzando una carrozzina elettronica con buona sicurezza. Nei
cambiamenti di postura, se opportunatamente guidata e sollecitata, è in grado di
collaborare attivamente. In spazi ristretti è in grado di utilizzare il deambulatore.
- AREA SENSORIALE (A:vista- B:udito): A) porta lenti correttive; B) ipoacusia
trasmissiva sinistra di grado lieve che, però, non compromette la comprensione
del messaggio, né necessita di ausili protesici.
(A 12 anni d’età) Prova di Memoria Sequenziale Uditiva di Cifre (Digit Span WISC-
R): span pari a 5.
54
4.3 VALUTAZIONE PRE-TRATTAMENTO
55
Compito di discriminazione uditiva (Pinton, Zanettin, 1998): 29/37 items corretti.
Da un punto di vista qualitativo, si sono evidenziate le seguenti difficoltà di
discriminazione fonemica:
/m/ ~ /n/ 1
/b/ ~ /v/ * 1
/l/ ~ /r/ 1
/d/ ~ /t/ 1
/s/ ~ /ʦ/ 2
/d/ ~ /g/ 3
/t/ ~ /k/ 3
*
Tale errore percettivo è verosimilmente dettato da un fenomeno di “spagnolismo”. Nella lingua
spagnola, infatti, il fonema /v/ è assente. I grafemi b e v vengono così pronunciati entrambi allo stesso
modo come, a seconda dei casi, /b/ o /β/. (Per maggiori dettagli vedi Morales-Front, Núñez Cedeño,
1999, p.11).
56
TCGB, “Test di comprensione grammaticale per bambini” (Chilosi e Cipriani,
1995).
Locative 0
Flessionali 3
In base all’età cronologica, i risultati si
Attive affermative 3 situano al di sotto del 10° percentile e
corrispondono ad un’età prestazionale
Attive negative 4,5
compresa fra 5.6 e 6 anni d’età.
Passive affermative 2
Passive negative 3
Relative 0
Dative 1,5
Tot. errori 17
57
Fra i prodotti esistenti sul mercato si è scelto di adottare il pacchetto Eurovocs suite,
comprendente al suo interno la tastiera virtuale KeyVit, il predittore di parola Skippy e il
vocalizzatore/word processor Doc Reader (vedi Cap.3). Questa scelta è stata dettata
dall’esigenza di avviare la paziente, nel più breve tempo possibile, all’uso del codice
scritto in alternativa a quello verbale e come supporto a quello mimico-gestuale. Inoltre,
la presenza della sintesi vocale Realspeak potrà consentire a O. non solo di vicariare il
feedback uditivo-verbale di cui è priva (favorendo il processo di controllo uditivo sulla
produzione scritta e, conseguentemente, di autocorrezione), ma anche di poter interagire
con l’ambiente circostante tramite il canale verbale, con indubbie ripercussioni positive
in termini di efficacia/efficienza comunicativa.
In fase di valutazione, si è osservato come le capacità relative alla lingua scritta non
siano ancora sufficienti per permettere l’uso corretto del codice scritto. O. infatti, in fase
decifrativa, utilizza prevalentemente un metodo di lettura globale. A causa dei problemi
di percezione uditiva, il processo di conversione grafema-fonema non è ancora
automatizzato. Di conseguenza la paziente è in grado di leggere parole già note,
incontrando un ostacolo di fronte a non-parole e parole sconosciute. Per quanto
concerne la produzione scritta, è dunque evidente come le difficoltà nella rievocazione
delle unità fonologiche, che inficiano in fase di lettura il processo di conversione
grafema-fonema, rendano estremamente difficoltoso il processo inverso.
Tuttavia, si ritiene necessario che alla paziente venga data fin da subito la possibilità di
familiarizzare con l’ausilio informatico predisposto, con la proposta di software
dedicato, nello svolgimento di attività inerenti il programma scolastico, al fine di
supportare gli apprendimenti. Nel frattempo, si interverrà sul versante percettivo-
uditivo, metafonologico e su quello morfosintattico, secondo un approccio che Fey
(1986, citato in Fey, 1998) definirebbe orizzontale (mirato cioè allo sviluppo simultaneo
delle diverse competenze), al fine di migliorare e consolidare il processo di lettura ed
utilizzare il sistema di scrittura con predizione di parola in modo più appropriato ai fini
comunicativi.
4.4.1 Premessa
In seguito ai dati ottenuti in fase di valutazione, si è deciso di impostare la terapia su più
fronti contemporaneamente. Sono stati dunque programmati:
58
- un training percettivo-uditivo;
- un training metafonologico;
- un training morfosintattico.
Parallelamente a queste attività, si è raccomandato l’utilizzo dei softwares concordati
per lo svolgimento dei compiti scolastici (con supervisione dei genitori, dell’insegnante
di sostegno e dell’educatrice), così da consentire alla paziente di comprenderne, innanzi
tutto, le modalità di accesso e funzionamento.
4.4.2 Obiettivi
Premettendo che l’obiettivo di base è quello di potenziare la competenza comunicativa
della paziente (obiettivo a lungo termine per ovvie ragioni non conseguibile nell’esiguo
periodo di trattamento a disposizione), sono stati individuati i seguenti obiettivi
intermedi:
- migliorare le abilità di percezione fonemica;
- migliorare le abilità di consapevolezza fonologica;
- migliorare la comprensione grammaticale;
- migliorare le abilità di lettura;
- avviare all’uso del codice scritto tramite l’ausilio informatico.
All’interno dei quali possiamo distinguere i seguenti obiettivi specifici (cfr. Fey, 1986,
citato in Fey, 1998):
- migliorare le abilità di discriminazione fonemica relativamente alle difficoltà
riscontrate nel compito di discriminazione uditiva;
- migliorare la consapevolezza sillabica e la consapevolezza fonemica;
- migliorare la comprensione di frasi, selezionate in base alle carenze individuate dal
TCGB e proposte mediante l’utilizzo del codice scritto, al fine di intervenire al
contempo sulla lettura e sulla morfosintassi;
- migliorare l’abilità di conversione grafema-fonema, fornendo un adeguato feedback
uditivo (lettura a voce alta da parte del logopedista) in caso di difficoltà riscontrate
durante le attività di lettura; il feedback dovrà scemare gradualmente in favore del
consolidamento di un ripasso articolatorio silente da parte della paziente (vedi
Cap.2);
- migliorare la padronanza nell’uso dell’ausilio informatico durante attività di
scrittura spontanea e dettatura di parole e brevi frasi (volte a consolidare la abilità
qui di sopra elencate), attivando la sintesi vocale al fine di velocizzare l’utilizzo del
59
predittore di parola, in previsione di un impiego efficace del codice scritto a fini
comunicativi.
60
si è scelto di considerare il 75% di risposte corrette. Così, quando questa soglia era
raggiunta in almeno due occasioni, si passava al contrasto successivo (per un elenco
dettagliato dei contrasti fonemici impiegati e dei risultati ottenuti durante questo tipo di
training si rimanda all’allegato 2).
Per il training metafonologico si è ricorso all’uso del software Giocare con le parole
(commercializzato dalla Erickson), il quale è organizzato in tre sezioni che propongono
le seguenti attività:
a. Giocare con le sillabe - differenziare e individuare la lunghezza delle parole;
riflettere sulla sillaba iniziale; scegliere una parola fra 2 e 3 data la sillaba iniziale;
scegliere, raggruppare e scrivere parole con sillaba iniziale uguale; cercare la parola
che inizia con la sillaba diversa; raggruppare le parole in base alla rima; costruire
frasi in rima;
b. Giocare con i fonemi: riconoscere il suono e la grafia dei fonemi; riflettere sul
fonema iniziale, scegliere una parola fra 2 e 2 parole fra 3, dato il fonema iniziale;
raggruppare le parole in base al fonema iniziale; cercare la parola che inizia con
fonema diverso;
c. Giocare con le parole: creare parole composte; abbinare parole uguali con
significati diversi; cambiare il fonema iniziale e all’interno di parola; aggiungere un
fonema all’inizio e all’interno di una parola; risolvere semplici rebus.
In particolare si è cercato di combinare l’uso di questo software con la tastiera a video
KeyVit (utilizzando l’opzione sempre in primo piano presente tra le impostazioni), per
consentire alla paziente di riuscire a svolgere l’attività che richiedeva di scrivere delle
liste di parole accomunate dalla sillaba iniziale.
Il materiale utilizzato per il training morfosintattico è stato invece ricavato dal software
Comprensione di frasi, scaricabile gratuitamente dalla rete all’indirizzo
<http://www.areato.org>.
Sono state realizzate delle cartelle di dimensioni A4 contenenti ognuna 4 figure,
secondo i raggruppamenti già presenti all’interno del software, assieme a delle tessere
plastificate (ognuna delle dimensioni di un decimo di foglio A4) sulle quali erano scritte
le frasi corrispondenti alle figure delle cartelle. Tale modalità cartacea è stata scelta al
fine di sfruttare al massimo l’interazione frontale logopedista-paziente in una prima fase
di trattamento, delegando l’uso del software a momenti esterni alla terapia diretta.
Spesso, infatti, soprattutto nelle fasi iniziali di alcuni tipi di terapia logopedica, l’ausilio
informatico può alterare le dinamiche di interazione, interponendosi fra paziente e
61
operatore. L’interazione diadica permette, invece, di incanalare meglio l’attenzione del
paziente, consentendo al terapista di soffermarsi assieme a quest’ultimo su eventuali
errori e difficoltà incontrate durante il trattamento. Da questo punto di vista, lo
strumento informatico è dunque più indicato per i momenti di esercitazione personale
(sempre, però, con supervisione da parte dell’adulto), al fine di generalizzare le
competenze e di poter controllare più indipendentemente il proprio ambiente di gioco e
di lavoro.
Per l’attività (proposta in chiave ludica) venivano utilizzate in ogni seduta 4 cartelle
differenti da 4 immagini l’una, divise in tre coppie (disposte in successione sul ripiano
d’appoggio agganciato alla carrozzina), secondo la modalità cartella A + cartella B,
cartella B + cartella C e infine cartella C + cartella D. Nel frattempo, il logopedista
avvicinava alla paziente 8 tessere (contenenti le frasi corrispondenti alle 8 figure
fornite), capovolte in modo da non rendere visibile la frase, richiedendo alla paziente di
sceglierne una qualsiasi mediante indicazione manuale. La tessera scelta veniva dunque
girata, così da renderne visibile il contenuto, e alla paziente veniva quindi richiesto di
leggere la frase ed indicare la figura corrispondente. Le modalità di rinforzo positivo
erano le stesse di quelle usate per il training percettivo-uditivo. In caso di evidenti
difficoltà e richieste d’aiuto da parte della paziente, il logopedista guidava la paziente
nel processo di fusione fonemica e sillabica: in prima battuta, mediante la scansione
periodica e numerica delle sillabe presenti nella parola (contando dunque a voce alta il
numero corrispondente alla sillaba indicata, seguendo un ritmo regolare), accompagnata
dalle approssimazioni articolatorie della paziente (non al fine di migliorarne
l’articolazione, ma piuttosto con lo scopo di verificare la corretta individuazione delle
sillabe e influire positivamente sulla correttezza di un futuro ripasso articolatorio
silente); in secondo luogo, nel caso di persistenza dell’errore, fornendo direttamente un
feedback uditivo alla paziente (specie per la decifrazione di gruppi consonantici,
iperarticolando al fine di evidenziarne i tratti distinitivi, aumentandone dunque
artificialmente la salienza percettiva); infine, tramite la spiegazione di vocaboli
sconosciuti, tentando di migliorarne la rievocazione mediante processi inferenziali in
caso di eventuali dimenticanze tra una seduta e l’altra, mediante la riproposta di
informazioni contestuali attinenti al significato da rievocare.
Le cartelle (e dunque il tipo di frasi proposte per la lettura) sono state scelte sulla base
delle difficoltà emerse nel test TCGB in fase valutativa e, in ogni seduta, venivano
proposte in ordine di difficoltà crescente (considerando come più difficili le tipologie di
62
frasi in cui O. aveva commesso più errori al test). Come soglia di criterio raggiunto si è
scelto di considerare, anche in questo caso, il 75% di risposte corrette (per un’analisi
dettagliata dei punteggi ottenuti in fase di trattamento, delle difficoltà emerse e dei
miglioramenti riscontrati, si rimanda all’allegato 3).
Si è inoltre prescritto l’uso dei softwares Giocare con le parole e Comprensione di frasi
anche al di fuori dell’orario di terapia, al fine di esercitare ulteriormente le competenze
sopra elencate e generalizzare gli apprendimenti, nonché lo svolgimento di compiti
scolastici di produzione scritta mediante l’utilizzo del software Eurovocs. Il tutto,
ovviamente, sempre con supervisione da parte dell’adulto (genitori, scuola, educatrice)
e con controlli e verifiche periodiche da parte del logopedista.
4.5 RISULTATI
/m/ ~ /n/ 1
/b/ ~ /v/ 1
/d/ ~ /g/ 3
Locative 0,5
Flessionali 1,5
Relative 0,5
Dative 0,5
Tot. errori 8
64
Conclusioni
65
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<http://www.leonardoausili.com>
Sito della società Leonardo, che si occupa di ausili informatici.
<http://www.areato.org>
Sito dell’Associazione Regionale Amici degli Handicappati, contenente una mediateca
dei softwares per la disabilità.
<http://www.erickson.it>
Sito del Centro Studi Erickson, che si occupa di integrazione delle persone disabili,
difficoltà di apprendimento, sostegno, psicologia e lavoro sociale attraverso la
produzione di libri, riviste, software didattici e servizi on line.
77
Allegato 1
78
Allegato 2
Training percettivo-uditivo
*
configurazione volta a esercitare la discriminazione del contrasto caratterizzato da un
processo di riduzione di gruppo consonantico (cancellazione della sibilante in un
nesso caratterizzato da sibilante + consonante).
79
Allegato 3
Training morfosintattico
*
Questa prima seduta è servita a sondare quale potesse essere la modalità di svolgimento dell’attività più
adatta alla paziente. Questa è la ragione per cui differisce dalle successive in termini di ordine di
presentazione delle cartelle.
80
11/02/’08 4 vs 73 87 • Difficoltà nella lettura di parole
73 vs 21 75 lunghe (quadrisillabiche ad es.
21 vs 69 75 fiammifero) e a bassa frequenza
d’uso (bambola);
• Difficoltà nella lettura di parole
con fonemi nasali (mamma,
nonna);
• Difficoltà nella lettura della
morfologia libera (preposizione
con);
• Persiste, anche se in diminuzione,
la tendenza a indicare la figura
senza aver terminato la lettura
della frase (strategia di compenso
alle difficoltà di lettura
palesemente inefficace);
• Migliorano le strategie di
compenso (autocorrezione alla
richiesta di confermare la
selezione);
• Nessuna difficoltà con la frase
attiva negativa (la bambina non
gioca).
12/02/’08 97 vs 60 87 • Difficoltà nella lettura dei
60 vs 19 87 digrammi “sc” e “gn”;
19 vs 41 87 • Difficoltà nella lettura di parole
quadrisillabiche (sigarette) e a
bassa frequenza d’uso (pipa);
• Difficoltà nella lettura della
morfologia libera (prep.articolate);
• Difficoltà nella decifrazione delle
flessioni verbali (tempo);
• Nessuna difficoltà nella
comprensione di frasi attive
negative (la maestra non scrive),
attive passive (la pipa è fumata
dall’indiano, le sigarette sono
fumate dagli indiani) e passive
negative (la pipa non è fumata
dall’indiano).
14/02/’08 37 vs 65 75 • Difficoltà nella flessione di
65 vs 62 75 numero dei verbi (vola/volano);
62 vs 22 87 • Difficoltà in frasi attive reversibili
(cartella 65): inversione
agente/paziente;
• Difficoltà nella lettura di parole
trisillabiche contenenti geminate
(rincorre);
• Difficoltà nella lettura del
digramma “sc”;
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• Difficoltà nella lettura di
morfologia libera (prep.articolate)
e del sostantivo seguente in caso
di elisione dell’ultima vocale
(sull’albero);
• Difficoltà nella lettura di parole
contenenti gruppi consonantici
(sopra, morde);
• Difficoltà nelle relative inserite del
tipo SOGGETTO/SOGGETTO (il
serpente che è sotto la pietra
guarda la rana);
• Nessuna difficoltà nella
comprensione di frasi passive (la
banana per terra è presa dalla
scimmia);
• Nessuna difficoltà nella
comprensione di frasi negative sia
attive che passive, persino del tipo
OGGETTO ALTERNATIVO (la
banana non è presa dalla
scimmia, dove nella figura
corrispondente è rappresentata una
scimmia che prende una mela);
• Maggior tempo e attenzione
dedicati alla decifrazione;
• Comprensione di frasi relative
sottintese (il serpente guarda la
rana sotto la pietra).
18/02/’08 95 vs 61 75 • Difficoltà in frasi attive reversibili
61 vs 53 87 (cartella 95, 50): inversione
53 vs 50 62 agente/paziente;
• Difficoltà nella distinzione
semantica dei verbi leggere e
guardare (cartella 61)
• Difficoltà nella lettura di parole
contenenti gruppi consonantici
(portato, bistecca);
• Difficoltà nella lettura di
morfologia libera (prep.articolate);
• Difficoltà nella lettura di parole
con fonemi nasali (mano);
• Difficoltà nelle frasi lunghe
contenenti relative inserite del tipo
SOGGETTO SOGGETTO (Zorro
che ha la spada in mano ferma il
bandito) e relative finali del tipo
OGGETTO-SOGGETTO (Zorro
ferma il bandito che ha la spada
in mano);
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• Nessuna difficoltà nella
decifrazione delle flessioni verbali
(tempo);
• Nessuna difficoltà nella
comprensione di frasi attive
negative (Zorro non ferma il
bandito).
19/02/’08 59 vs 38 75 • Persiste qualche difficoltà nelle
38 vs 68 87 flessioni di genere e di numero;
68 vs 57 62 • Difficoltà nella decifrazione dei
digrammi “ch” e “gl” (chitarra,
guinzaglio);
• Difficoltà nella decifrazione di
parole contenenti gruppi
consonantici (rincorso,
guinzaglio);
• Difficoltà in frasi attive reversibili
(Topolino tira Pluto/ Pluto tira
Topolino): inversione
agente/paziente;
• Lievi difficoltà
nell’interpretazione delle forme
passive, molto probabilmente
causate dalla difficoltà nelle
flessioni di genere e numero e
nella decifrazione di parole
contenenti gruppi consonantici;
• Difficoltà in frasi negative
attive/passive coordinate (Pluto
non è tirato e non tira);
• Migliora la comprensione degli
aggettivi possessivi.
21/02/’08 39 vs 96 62 • Difficoltà nella comprensione dei
96 vs 70 87 pronomi possessivi a livello di
70 vs 92 75 persona (suoi/loro → probabile
spagnolismo)
• Difficoltà nella lettura di parole
quadrisillabiche
(genitori,inseguito)
• Difficoltà nella lettura di parole
contenenti nessi consonantici
(insegue, capriola)
• Difficoltà nella lettura di parole
trisillabiche contenenti geminate
(tappeto, uccello);
• Difficoltà nella decifrazione di
locativi contenenti geminate o
nessi consonantici (dietro, sotto,
sopra);
• Migliora la comprensione delle
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flessioni di genere e numero;
• Nessuna difficoltà nella
comprensione di frasi negative
attive del tipo AZIONE
ALTERNATIVA (il bambino non
fa la capriola, dove nella figura
corrispondente è rappresentato un
bambino che gioca);
• Migliora la lettura di parole
contenenti nessi consonantici
(scatola, mangia).
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Ringraziamenti
Volevo innanzi tutto ringraziare la Log. Carla Leonardi, per avermi dato la possibilità di
incanalare le mie energie e la mia voglia di fare in un progetto riabilitativo che non soltanto
ha gettato le basi della mia maturazione professionale, ma che, concretamente, ha sortito
degli effetti positivi nella paziente e nel suo ambiente di vita familiare. Per modesti che
siano tali cambiamenti, la gratificazione ricevuta dall’averli favoriti personalmente con il
mio operato assume per me un altissimo valore.
Ringrazio la famiglia di O., che (oltre ad avermi ufficialmente iniziato alla consumazione di
mate) mi ha sostenuto e apprezzato fin da subito, contribuendo così indubbiamente alla
riuscita di questo progetto. L’amore, la forza e l’impegno dimostrati nel sostenere i diritti
della propria figlia, nello spronarla a sorridere e a reagire di fronte alle difficoltà hanno
costituito per me vere e proprie lezioni di vita.
Ringrazio la mia famiglia: mia madre, per l’operosità con cui, in tutti questi anni, ha saputo
prontamente nutrirmi, lavarmi e stirarmi panni e provvedere a tutte quelle altre piccole cose
che i figli irriconoscenti solo apparentemente ignorano; mio padre, per avermi infuso
curiosità, amore per la sapienza e per le discussioni filosofiche e non (in virtù di un
concetto di pòlemos, di cui, però, forse entrambi spesso abusiamo..); mio fratello, maestro
di buon senso ed enorme pazienza, che assieme a Chiara, ha saputo ravvivare l’intera
famiglia con la più dolce ed esaltante notizia dell’anno. A tutti, perché, se desidero lavorare
coi bambini in un futuro, certamente lo devo soprattutto a voi e al modo in cui mi avete
saputo crescere.
Ringrazio tutti coloro con i quali ho condiviso, sto condividendo e condividerò esperienze
musicali, perché i momenti vissuti per le strade, sui palchi o in sala prove rimangono fra le
esperienze più belle ed emozionanti che abbia mai provato. Dalle nostre note trasuda
passione, e questa passione la porto con me in tutto ciò che cerco di realizzare, perché sono
intimamente convinto che il mondo non smetterà mai di avere bisogno di musica.
Ringrazio i coinquilini di Montesanto, per aver condito di allegria e spensieratezza questi
ultimi mesi di videoscrittura, facendomi sentire per certi versi finalmente a casa.
Infine, un grazie enorme va a tutti quelli che agiscono localmente pensando globalmente,
anteponendo alle battaglie programmatiche una quotidiana e meno appariscente lotta alle
numerose abitudini insensate che contraddistinguono la nostra epoca: il futuro è nelle mani
di chi crede che ognuno di noi possa e debba fare la differenza.
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