PSICOLOGIA DELLHANDICAP E DELLA RIABILITAZIONE. I soggetti, le relazioni, i contesti in prospettiva evolutiva. HANDICAP: DEFINIZIONE, DIAGNOSI, INTERVENTO.

Handicap: il problema della definizione. LOms effettua una prima distinzione tra: MENOMAZIONE, qualsiasi perdita o anomalia a carico di strutture o funzioni psicologiche, fisiologiche o anatomiche, a carattere permanente o transitorio; DISABILITA, la riduzione parziale o totale della capacit di svolgere unattivit nei tempi e nei modi considerati come normali. Pu essere transitoria o permanente, reversibile o irreversibile, conseguenza di una menomazione fisica, sensoriale o di altro tipo; HANDICAP, una condizione di svantaggio risultante da un danno o da una disabilit, che limita o impedisce lo svolgimento di un ruolo normale in rapporto alla societ, allet, al sesso, ai fattori sociali e culturali. Quindi una condizione soggetta a cambiamenti migliorativi o peggiorativi. Lhandicap non dunque una malattia, ma piuttosto la ripercussione che dei danni dati da un evento morboso (biologico) hanno sulla vita di un individuo in relazione al contesto sociale. Lhandicap non va neanche confuso con lo svantaggio socio- culturale o disadattamento, che determinato esclusivamente da fattori sociali. Da qui la doppia connotazione, biologica e sociale, dellhandicap. Nel momento in cui vi un evento morboso, avvenuto in fase pre/peri/post-parto, si evidenziano: danni primari, ossia le lesioni di partenza; danni secondari, ossia problemi aggiuntivi, che derivano dai danni di partenza. Tali danni possono dar luogo a una disabilit che si traduce in Handicap anche in relazione alle barriere che il soggetto incontrer quotidianamente, sia fisiche, che psicologiche e sociali: le barrierefisiche sono rappresentate dalle barriere architettoniche; le barriere psicologiche hanno a che fare sullimpatto che la disabilit ha sul soggetto stesso e sulle persone che lo circondano. Le limitazioni imposte dalla menomazione di partenza nelle varie tappe della vita possono essere accettate in misura diversa sia dallindividuo che ne portatore che da persone diverse. I genitori, per esempio alla nascita di un bambino handicappato, possono reagire in maniera diversa in rapporto alle caratteristiche personali, al rapporto di coppia, al grado di supporto offerto da familiari e amici. Crescendo, altre fonti di barriera o al contrario di sostegno psicologico, possono essere gli insegnanti, gli operatori sociali e i pari. Le barriere sociali sono relative sia al clima culturale prevalente in un epoca, che allo stato socio-economico dei vari soggetti. Quindi nel determinare lentit e la gravit di una situazione di handicap concorrono vari fattori, non desumibili dal danno di partenza, ma da elementi personali e contestuali che vi sono intorno alla persona disabile. Quindi: Quando si parla di handicap, ci si riferisce ad una popolazione molto eterogenea, in cui anche problematiche comuni assumono caratteristiche diverse a seconda del contesto e dei fattori personali. Una valutazione sullhandicap non pu quindi prescindere da informazioni sul danno iniziale, sulla storia della persona, sui deficit e abili del soggetto, sui contesti di vita e sul percorso terapeutico. Nellintervento sullhandicap vanno quindi programmati: interventi che arginino i danni di partenza; interventi che eliminino le eventuali barriere, che ostacolano il pieno raggiungimento delle potenzialit individuali. Handicap: il problema della diagnosi. Fare diagnosi nel campo dellhandicap ben diverso dal diagnosticare una malattia, in quanto si deve tener conto non solo di stabilire la natura e la causa della disabilit, ma anche la valutazione sistematica dei punti di forza e di debolezza e dei problemi del soggetto, nonch di definire la sua collocazione educativa e il potenziale futuro dei bisogni dellindividuo e della sua famiglia. divenuto uso comune riferirsi a questo approccio diagnostico con il termine di diagnosi funzionale, o in ambito Didattico, con il profilo dinamico funzionale. Lattributo FUNZIONALEha assunto un valore prospettico, intendendo per diagnosi funzionale una valutazione che si propone di analizzare dinamicamente il bilancio del deficit e del potenziale residuo. Essa per non fine a se stessa ma finalizzata alla compilazione del piano educativo individuale. La continuit garantita dalla diagnosi funzionale tra storia del soggetto, attuali potenzialit di sviluppo e progetto di intervento, pone le basi per far si che gli operatori operino in un progetto globale che ha come fulcro il progetto di vita del soggetto disabile. La DIAGNOSI FUNZIONALE risulta essere: uno strumento interdisciplinare e non solo medico;

esula da definizioni generali, descrivendo una situazione nel suo contesto, ossia considera come lindividuo opera in un certo ambiente dinamica, in quanto soggetta a modifiche periodiche parte dallesigenza di dare risposte ai bisogni mette in luce non solo i danni ma anche le potenzialit suggerisce modalit e tecniche di intervento.

I membri dellequipe che formula la diagnosi funzionale sono: assistenti sociali, medici, fisioterapisti, terapisti del linguaggio, infermieri, psicologi e insegnanti. tra queste figure occorre una stretta collaborazione, ma occorre anche il coinvolgimento delle figure familiari.

Modelli di diagnosi per lhandicap. Il modello COGNITIVO COMPORTAMENTALE parte dallesigenza di dare elementi concreti per progettare interventi in ambito riabilitativo ed educativo. Questo modello si propone una valutazione che descriva nella maniera pi oggettiva possibile il comportamento del soggetto. La procedura prevede varie fasi di valutazione (prima- durante- dopo il trattamento), facendo si che la diagnosi risulti essere una prassi costante, che non solo precede ma accompagna lintervento. Le principali aree di analisi di questo modello sono: il soggetto , indagando e analizzando i suoi repertori comportamentali: i suoi punti di forza ( abilit), i comportamenti che non riesce a manifestare ( deficit), i comportamenti che hanno valore disadattivo (comportamenti problema). Lambiente, cio la considerazione dei contesti di vita del soggetto e della sua situazione sociale. Scopo di tale area di relazionare i comportamenti del soggetto in relazione alle variabili ambientali, in modo da comprendere se alcuni deficit e comportamenti problematici sono attribuibili a tipi di interazione in cui il soggetto coinvolto. Per la valutazione dei diversi livelli si procede: attraverso losservazione diretta; attraverso le checklist, ossia liste di rilevamento strutturate, che possono essere a carattere globale o specifico. Esse consentono di evidenziare le carenze sulla base delle quali formulare il progetto di intervento, e valuterebbero anche lambiente socioeducativo del bambino . In questo tipo di diagnosi per, si corre il rischio di frazionamento, perdendo di vista lintegrazione del soggetto, ma anche gli aspetti di problematicit che non sempre si traducono in comportamenti osservabili. Il modello MULTIPROFESSIONALE, di ispirazione clinico- psicologica, pone in essere una valutazione finalizzata a mettere in luce le potenzialit e le carenze di un soggetto in un determinato settore, ma che porti alla raccolta di osservazioni centrate sulla globalit della persona. In questa prospettiva un sistema di valutazione molto efficace proposto da Moretti, al fine di inserire la persona handicappata nel mondo del lavoro. Le tappe di questo sistema sono: I. nella prima tappa la valutazione deve far riferimento a tutte le persona che fanno capo al soggetto, osservando come la persona funziona nelle situazioni della vita reale e tenendo conto delle varie figure che interagiscono con lui, sia operatori che familiari; II. nella seconda tappa occorre sintetizzare i risultati emersi, bilanciando i fattori negativi e positivi in vari settori. III. Occorre poi esprimere un giudizio sulle dimensioni peculiari della persona, sintetizzat in: livello di elaborazione mentale, cio a quale livello la persona riesce ad elaborare stimoli e risposte mentali; tipo di apprendimento, cio in che modo si strutturino le nozioni apprese al fine di affrontare le soluzioni di un problema la relazione oggettuale, rispetto al grado di maturit delle relazioni interpersonali la qualit di socializzazione, cio la capacit di avere propri modelli a cui riferirsi in modo critico, e non per semplice imitazione passiva. IV. Si costruisce poi il progetto di intervento, che in questo caso consiste nel tipo di attivit pi consona a promuovere la realizzazione della persona. Tra i due modelli presi in considerazione vi sono degli elementi in comune: la presenza di varie fasi nella valutazione; la suddivisione della valutazione in varie aree. Handicap: il problema dellintervento Situazioni di handicap diverse, a seconda della gravit del danno o delle caratteristiche individuali del soggetto, possono richiedere varie tipologie di intervento: intervento medico per esempio necessario nei casi in cui possibile prevenire unestensione del danno iniziale (esempio. Antibiotici per perdita uditiva causata da infezioni dellorecchio) o la formazione di danni secondari. Intervento psicologico indispensabile per un legame tra momento diagnostico, progettazione, intervento e verifiche. Importante nei casi in cui alla situazione di handicap si associno problemi relazionali. Occorre prestare attenzione poi non solo alle esigenze del bambino, ma anche alle esigenze della famiglia.

Intervento educativo, in quanto le istituzioni educative assolvono importanti funzioni nel campo della socializzazione, dellacquisizione di comportamenti adattivi, dellappren-dimento. Intervento sociale,del quale si fanno promotori gruppi istituzionali di lavoro sullhandicap , associazioni di famiglie o gli stessi soggetti portatori. Intervento riabilitativo, che ha la funzione di attivare o migliorare funzioni e competenze al fine di consentire al soggetto di utilizzare al meglio le sue potenzialit in un contesto sociale il pi ampio possibile. La riabilitazione pu essere centrata sulla funzione motoria, sul linguaggio, ecc, in base sia ai deficit prevalenti della persona, che in base ai suoi bisogni. Se infatti non si presta attenzione ai suoi bisogni si rischia o di risolvere solo apparentemente la condizione di handicap, oppure di crearne di nuovi. Le caratteristiche essenziali che devono essere proprie di ogni intervento sullhandicap, sono: La storicit: ogni intervento deve essere collegato alla diagnosi e tener conto di eventuali percorsi riabilitativi, educativi o terapeutici precedenti. La globalit: la presa in carico coinvolge sia il versante cognitivo che quello emotivo; La partecipazione attiva del soggetto e della sua famiglia al progetto. I successi e i fallimenti sono fortemente connessi alla motivazione e al grado di adesione al compito. Occorre quindi rendere il bambino soggetto attivo del suo apprendimento. Per quanto riguarda il coinvolgimento attivo della famiglia nel progetto riabilitativo, occorre evitare che la vita di tutta la famiglia si strutturi al servizio dellhandicap. Migliorare la qualit della vita, in una prospettiva che coinvolga tutto larco della vita. A questo scopo non occorre solo evidenziare deficit e potenzialit del soggetto, ma anche i suoi bisogni e le risorse presenti nel contesto, intese sia come risorse umane (il soggetto stesso, la famiglia, i pari, gli operatori sociali ecc.) e le risorse materiali, ossia tutti quei materiali che possono essere usati per lapprendimento e la comunicazione, ma anche tempi e spazi, che possono essere sia un limite che una risorsa. La programmazione puntuale: ogni intervento efficace si deve ispirare a un modello teorico scientificamente fondato, sulla base del quale stabilire obiettivi a breve e lungo termine, metodologie e strumenti di lavoro adeguati e modalit di verifica dei risultati raggiunti,

HANDICAP UDITIVO Premessa. Nellaffrontare le problematiche connesse al deficit uditivo, si utilizza spesso il termine sordomuto, pensando a persone che costituzionalmente non possono sentire, n accedere al linguaggio, confondendo la conseguenza con la causa. La parola sordo, invece, fa pi correttamente riferimento al solo deficit uditivo, sottendendo quindi lidea che chi non sente non ha per questo perduto la facolt di apprendere la lingua. Il deficit uditivo raramente un deficit totale, pi frequentemente si parla di audiolesi o ipoacustici, ossia di persone che, pur avendo compromesse le capacit di accesso al mondo dei suoni, conservano anche in questo ambito potenzialit e risorse. Conformazione dellorecchio. Lorecchio si suddivide in: Orecchio esterno, che costituito dal padiglione auricolare e dal condotto uditivo. Il timpano separa lorecchio esterno dallorecchio medio Orecchio medio, ossia una cavit che contiene linsieme di ossicini ( staffa incudine e martello), deputati alla trasmissione del suono. La tromba di Eustachio collega lorecchio medio alla gola Lorecchio interno, in cui si trova la coclea, che contiene lorgano delludito.

Tipi di sordit e cause. La classificazione della sordit pu avvenire tenendo conto : della localizzazione del danno; della gravit della perdita uditiva delle cause della sordit e dallepoca della sua insorgenza. Una prima suddivisione dei tipi di sordit riguarda la localizzazione del danno che comporta la conseguente perdita uditiva, distinguendo: Sordit trasmissive, che interessano le parti dellorecchio deputate al suono ( orecchio medio ed esterno). In questo caso le onde sonore non arrivano o arrivano distorte allorecchio interno. Solitamente sono sordit lievi. Sordit percettive, in cui la trasmissione delle onde sonore avviene normalmente, ma compromessala trasformazione di tali vibrazioni in percezioni uditive. Tali sordit sono suddivise in: neurosensoriali, quando lanomalia riguarda lorecchio interno e le connessioni nervose ad esso prossime; centraliquando lanomalia riguarda i centri uditivi del cervello e le connessioni distali del nervo acustico. Sordit miste, nelle quali si sommano anomalie nella conduzione e nella percezione uditiva, in quanto sono interessate zone sia periferiche che centrali dellapparato del suono. Sono vari gli esami clinici che possono consentire di discriminare le sordit di percezione da quelle di trasmissione: limpedeziometria, , che fornisce misure oggettive sul funzionamento dellorecchio medio; i metodi elettrofisiologici, che registrano i potenziali uditivi suscitati da stimoli sonori lungo le vie uditive; laudiometria soggettiva, che consiste nel verificare la capacit di un soggetto di percepire suoni a diverse frequenze e intensit. Unaltra classificazione dei tipi di sordit effettuata in base al fattore di gravit della perdita uditiva. Questa gravit definita attraverso due parametri di riferimento per la quantit e la qualit del deficit: lintensit e laltezza dei suoni percepiti. LINTENSITA data dallampiezza di pressione dellonda sonora e si misura in decibel. Essa corrisponde alla sensazione soggettiva di sentire un suono pi o meno forte. LALTEZZA data dalla frequenza di tale pressione e si misura in Hertz. La sordit tanto pi grave quanto pi alta lintensitnecessaria perch i suoni vengano ricevuti, e quanto minore la gamma di frequenze che lorecchio percepisce. In base a questi parametri, lipoacusia pu essere definita: leggera, con perdita da 20 a 40 db media, con perdita da 40 a 70 db grave con perdita da 70 a 90 db profonda con perdita oltre i 90 db. Unulteriore modalit di classificazione pu essere operata a partire dalle cause della sordit (ereditarie o acquisite) e dallepoca di insorgenza del deficit (pre/peri/post- natale). Per quanto riguarda le cause ereditarie, distinguiamo cause: Dominanti, in cui la sordit interessa molti individui di una generazione, solitamente sordit meno gravi, ma che si possono manifestare anche dopo la nascita. Recessive, in cui la sordit interessa pochi individui distribuiti in varie generazioni. Essa responsabile di sordit anche molto gravi, che si manifestano dalla nascita.

Per quanto riguarda le sordit acquisite, si suddividono a seconda del periodo di insorgenza in: prenatali, per cause virali, microbiche parassitarie o tossiche; neonatali, a causa di un trauma ostetrico, prematurit, o per ittero neonatale. Postatali, per traumi, malattie infettive e intossicazioni. Le conseguenze di una perdita uditiva possono essere molto diverse in relazione a questi fattori causali. Per esempio una sordit che si manifesta dopo lacquisizione del linguaggio ha sicuramente un effetto minore sullo sviluppo del bambino nel suo complesso; tuttavia tale evento potrebbe provocare un trauma notevole sul piano psicologico di una sordit congenita. Lo sviluppo dei bambini sordi. Nello studio sugli effetti della sordit sullo sviluppo del bambino, si incontrano varie difficolt a causa di campioni di audiolesi non sufficientemente ampi, rispetto alla popolazione normale, tali da consentirne una generalizzazione. Questo problema aggravato dalla forte variabilit che si registra allinterno della popolazione dei sordi. Lintento non quindi quello di una generalizzazione, bens quello di capire in che modo questa condizione deficitaria possa interagire con le variabili ambientali, al fine di avere effetti differenziati nei vari ambiti di sviluppo. Lo sviluppo affettivo e sociale. Molte ricerche evidenziano come il reagisca selettivamente alla voce materna fin dai primi giorni. Questa capacit, assente nei bambini sordi, compromette lo stabilirsi di un legame di attaccamento. Si visto per che i bambini sordi sfruttino altre fonti, come lodore, per reagire selettivamente alle figure familiari. Un ulteriore ostacolo allo stabilirsi di tale legame lassenza di reciprocit tra madre e figlio, dovuta al fatto che i bambini sordi sono poco reattivi e questo causa frustrazione per i genitori udenti che non immaginano la causa di tale atteggiamento e si sentono rifiutati dal figlio. Certamente le vocalizzazioni rivestono un ruolo molto importante nelle diadi di udenti, ma spesso le madri, di fronte a questa assenza di reciprocit vocale, adottano, spesso anche inconsapevolmente sistemi sostitutivi di comunicazione con il proprio bambino sordo, che a sua volta mette in atto una compensazione sensoriale, utilizzando pi estesamente i dati provenienti da altri sensi. Da alcune ricerche risultato che la qualit di comunicazione sia positiva e reciproca sia in diadi normali che in diadi con bambino sordo. Anche il legame di attaccamento risulta essere sicuro in entrambi. Nelle ricerche per le madri dei bambini sordi erano coinvolte in programmi educativi. Al fine di un buono sviluppo affettivo e sociale proprio la capacit degli adulti di non scoraggiarsi per la mancata produzione di suoni e di mantenere un contesto vivo e stimolante e una comunicazione ricca ad essere importante, e a questo scopo importanti sono i programmi educativi per i genitori. Spesso infatti i genitori di bambini sordi reagiscono di fronte alla mancata reattivit del figlio, eliminando ogni tipo di comunicazione. Altro elemento che pu danneggiare lo sviluppo del bambino sordo la tendenza a una maggiore direttivit e intrusivit. Uneccessiva generalizzazione di questi comportamenti, necessari al fine di garantire lincolumit del bambino che ha un accesso ridotto ai suoni, pu sfociare in iperprotezione, rendendo difficoltosa lacquisizione di abilit che sono alla portata del bambino. Vi sono poi effetti secondari alla sordit a livello comportamentale, che non dipendono tanto dal deficit di partenza quanto dalla problematicit delle relazioni che si instaurano nella vita sociale. Problema relazionali che possono essere superati, anche nel gruppo di pari, adattando i modi di comunicare del bambino sordo e di quello udente. Sviluppo cognitivo e della memoria. Linteresse per lo sviluppo cognitivo dei soggetti sordi legato alla volont di capire il ruolo del linguaggio nello sviluppo cognitivo dei soggetti udenti. Alcuni studi classici hanno per esempio evidenziato un ritardo di sviluppo nei bambini sordi di 2/4 anni rispetto ai coetanei udenti. Ritardo che si manifesta soprattutto nel pensiero astratto e strettamente legato alle carenze dello sviluppo linguistico, essendo il linguaggio un modo per esercitare il pensiero. Tali studi hanno contribuito a creare limmagine del sordo come di un soggetto legato alla concretezza difficilmente capace, da adulto, di raggiungere forme di pensiero pi elevate. Ricerche recenti hanno invece evidenziato che, non solo lo sviluppo intellettivo nel periodo operatorio equivalente nei sordi che negli udenti. Nellambito dello sviluppo cognitivo importanti risultano essere poi gli studi sulla memoria. Da questi studi risulta che i bambini sordi utilizzino codici diversi a seconda delle abilit linguistiche possedute. I bambini che , per esempio , fanno uso della lingua dei segni, un codice visivo pu aiutare la memoria, cos come un codice verbale pu aiutare i bambini con udito o i bambini sordi che fanno uso di linguaggio orale. Occorre poi condurre con i bambini sordi un lavoro sistematico sulla memoria, in quanto essi hanno le stesse capacit mnemoniche dei bambini udenti, ma spesso tali capacit non sono messe in moto spontaneamente. Occorre offrire gia nella prima infanzia occasioni di ripetizione e fissazione del materiale di apprendimento, compensando con tale intervento la scarsa ridondanza di informazioni a cui sono sottoposti i bambini sordi.

Un bambino udente impara spesso nuovi concetti perch ne fa esperienza ripetuta: con i bambini sordi occorre quindi compensare questa assenza con ripetute occasioni di fissazione, alla quale seguir uninteriorizzazione degli elementi appresi, al fine di poterli poi utilizzare al momento opportuno ( apprendimento). Sviluppo linguistico. Lacquisizione del linguaggio costituisce lostacolo principale per un soggetto audioleso. Occorre innanzitutto effettuare una distinzione tra apprendimento della lingua dei segni e apprendimento della lingua parlata. Sicuramente un bambino sordo che nasca da una famiglia dove almeno uno dei genitori segnante, apprende la lingua in tempi simili a quelli che un bambino udente impiega a imparare la lingua parlata, acquisendo quindi nei primi anni di vita una modalit comunicativa visivo- gestuale, che gli consente di interagire efficacemente allinterno del nucleo familiare e con chi tale lingua conosce. Per tutti i figli sordi di genitori udenti non potr mai avvenire un apprendimento naturale di questo tipo, in quanto tali genitori non posseggono questo strumento comunicativo. E questi casi risultano essere la maggioranza. quindi ipotizzabile che nella maggior parte dei casi anche il bambino sordo segnante entri nella lingua con un ritardo pi o meno marcato rispetto ai compagni. Ritardo presente nel caso in cui il bambino sia educato oralmente, ma dipendente sia da fattoriintrinseci al deficit ( entit, epoca di insorgenza), sia da caratteristiche del soggetto e dellambiente. Infine importante anche il contesto educativo per influenzare luso di un linguaggio pi o meno elaborato. Fattori importanti per il successo dellapprendimento verbale sono per esempio: una predisposizione individuale per la comunicazione e per il linguaggio una disponibilit alla comunicazione nellambiente Per lapprendimento della lingua scritta, alcune ricerche hanno evidenziato nella scrittura di soggetto sordi problemi analoghi a quelli riscontrati nel linguaggio orale. Da uno studio di Moog si evidenzia come soggetti audiolesi anche gravi allet di 16 anni abbiano capacit di lettura simili ai loro coetanei udenti, se stimolati correttamente da famiglia e terapisti. I metodi riabilitativi. Il dibattito sui metodi riabilitativi ed educativi per soggetto con deficit uditivo storicamente centrato sulla lotta fra oralismo e gestualismo. In questo caso occorrono alcune considerazioni: nessuna scuola propone uneducazione esclusivamente gestuale, e in ogni caso riconosciuta limportanza di una competenza anche verbale. Le differenze tra le scuole sono marcate, anche allinterno di unimpostazione moralista o mista: queste differenze riguardano le modalit di insegnamento del linguaggio verbale, sia i tempi di inizio di tale insegnamento. Metodo bimodale Leducazione bimodale si pone come obiettivo il raggiungimento di una buona competenza linguistica orale da parte del bambino sordo, utilizzando un supporto segnico nellinsegnamento della lingua vocale. La lingua dei segni cos utilizzata come supporto per la lingua parlata: per questo non pu essere utilizzata la lingua dei segni vera e propria, in quanto essa ha una morfologia e una sintassi completamente diversa dalla lingua vocale. Viene generalmente utilizzato un adattamento di tale lingua: non la Lis (lingua italiana de segni) ma lIse ( italiano segnato esatto): quest'ultimo ha un lessico uguale alla Lis, ma con un ordine di parole che segue le regole dellitaliano. Lattenzione del bambino viene cos generalmente attirata sulle parti del discorso che generalmente sono omesse. Nel momento in cui per lintento della seduta logopedica di far comprendere il significato globale di una storia, si utilizza litaliano segnato, che segue lordine delle parole italiane ma omette le parole funzione. Infine tale metodo prevede una formazione dei genitori nella Lis, affinch i bambini possano utilizzare questa lingua anche a casa. Le problematiche maggiori riguardano la pluralit di codici sottoposti allutilizzo del bambino: lingua italiana orale, lingua italiana dei segni, italiano segnato, italiano segnato esatto... Educazione bilingue. I sostenitori di uneducazione bilingue propongono che i bambini sordi siano esposti a due lingue: lingua dei segni, che darebbe al bambino la possibilit di utilizzare il linguaggio nella modalit visivo- gestuale in modo spontaneo e senza un insegnamento formale, e la lingua vocale parlata dai genitori, per comunicare con gli udenti della propria comunit. A differenza del precedente approccio le due lingue non sono utilizzate contemporaneamente, ma separatamente, in modo che il bambino possa operare lassociazione: una lingua / un interlocutore. Nel caso del bambino sordo, difficile che la lingua parlata sia appresa con gli stessi tempi della lingua dei segni: ci troveremo quindi di fronte a un bilinguismo successivo, nella quale lapprendimento della lingua parlata si appoggerebbe su quello della lingua gestuale.

Non facile creare, nei casi di figli di udenti, una situazione di bilinguismo naturale, simile a quella vissuta dai bambini che hanno almeno uno dei genitori sordo e segnante; inoltre occorre capire con quale modalit la lingua vocale debba essere insegnata, visto che per un soggetto con grave perdita uditiva, tale perdita impedisce unacquisizione per semplice esposizione della seconda lingua ( verbale). Metodo orale classico. Questo metodo ha lobiettivo di fornire al bambino anche sordo profondo una competenza linguistica vicina a quella degli udenti. Presupposti principali sono una diagnosi molto precoce ( primi mesi di vita), una tempestiva protesizzazione, un tempestivo intervento riabilitativo e unassidua partecipazione della madre al programma riabilitativo. Linsegnamento sul linguaggio si basa su: allenamento acustico, iniziato precocemente con luso di strumenti e successivamente con il riconoscimento a bocca schermata delle proposte vocali; labiolettura, facendo concentrare il bambino sui movimenti delle labbra e della lingua tattolettura, facendo poggiare le mani del bambino sulla gola, guance e naso, per registrare a livello tattile le vibrazioni impostazione dellarticolazione, in cui il terapeuta mostra davanti a uno specchio, il modo e il punto esatto di articolazione di un fonema. Associazione della parola con loggetto o con limmagine corrispondente Uso precoce della lettura, a partire dal secondo anno di et. Il principale problema risulta essere la mancata corrispondenza tra le tappe previste e le modalit di evoluzione del linguaggio. Metodo verbo- tonale. un metodo creato da unequipe multidisciplinare guidata da Peter Guberina. Si basa su alcuni principi e in particolare sul fatto che il residuo uditivo possa essere utilizzato nella riabilitazione, attraverso speciali apparecchi che a protesi acustiche. Tutto il corpo considerato uno strumento appropriato per ricevere e trasmettere messaggi in quanto sensibile alla componente vibratoria del suono. Nellintervento sono cos utilizzati sia i canali comunicativi integri (visivo, tattile ecc), che il canale deficitario. Spesso nella riabilitazione sono utilizzati vibratori, sia situandoli direttamente sul corpo del bambino che collegandoli ad apposite pedane. Inoltre si utilizzano strumenti musicali e apparecchi audiovisivi. Principale caratteristica di questo metodo la multidisciplinarit, in quanto alla sua realizzazione concorrono: attivit corporee ritmiche, in cui ampi movimenti del corpo accompagnano le emissioni sonore; stimolazioni musicali attivit di drammatizzazione, utilizzate per motivare alluso del linguaggio attraverso un forte coinvolgimento emotivo stimolazioni grafo- motorie, cio luso di segni grafici per rappresentare gli elementi della stimolazione sonora; psicomotricit, per affrontare i problema di sviluppo psicomotorio talvolta associati alla sordit; sussidi visivi per rappresentare storie con nessi logici e temporali. Le lezioni possono essere svolte in gruppo, per incrementare la socializzazione, la comunicazione e lapprendimento linguistico, oppure individualmente per verificare il livello raggiunto dal singolo soggetto e per la correzione. Merito di questo modello laver dato un ruolo fondamentale alla motivazione e allesser centrata sul coinvolgimento della persona in questo processo. La multidisciplinarit crea il problema di stimoli che se poco coordinati creino fenomeni di interferenza e possano generare confusioni, soprattutto nei casi di sordit profonda. Uso di tecnologie informatiche Attualmente si utilizzano con i bambini audiolesi software riabilitativi e didattici, tra cui vi sono: programmi che permettono di visualizzare le caratteristiche acustiche della voce; programmi che servono a mettere in comunicazione bambini sordi inseriti in diverse scuole; programmi finalizzati alla costruzione di testi attraverso lavori di completamento, , produzione, e discussione sui prodotti ottenuti; programmi finalizzati a incrementare la competenza linguistica nei soggetti audiolesi; programmi di riconoscimento vocale, realizzati con lobiettivo di rendere partecipi le persone audiolese a occasioni di interesse sociale, riducendo cos la distanza che li separa dal mondo degli utenti.

Il metodo creativo, stimolativo, riabilitativo della comunicazione. Tale metodo ideato da Zora Drezancic finalizzato a insegnare anche ai bambini sordi profondi un linguaggio verbale orale e scritto, corretto e adeguato alle richieste comunicative dei diversi ambienti. Esso agisce nel rispetto delle normali tappe di sviluppo, tenendo conto delle potenzialit dei soggetti audiolesi e non solo dei limiti connessi al danno. I PRINCIPI di questo metodo sono riassumibili nei seguenti: anche i soggetti sordi profondi dalla nascita possono arrivare a una buona competenza linguistica: a tal fine la stimolazione deve iniziare il pi presto possibile, con un intervento pedagogico idoneo, cio nel rispetto delle fasi dello sviluppo linguistico normale. Il linguaggio uno strumento complesso. Tale metodo fornisce stimoli adatti a sviluppare gradualmente e parallelamente i diversi processi implicati nellappren-dimento e nelluso del sistema linguistico. I modelli vanno proposti rispettando i modi e i tempi di ricezione e di immagazzinamento dei soggetti sordi I modelli proposti sono multisensoriali: lattenzione del bambino viene richiamata sulla proposta vocale, sulla percezione uditiva, sullespressione del viso e dei movimenti. A tal fine molta importanza riveste un uso corretto delle protesi acustiche, scelte sulla base dei residui uditivi presenti nel soggetto. Inoltre una funzione fondamentale svolta dai movimenti, programmati in relazione alle diverse proposte vocali. Tali movimenti evidenziano la presenza nella frase di elementi non accentati come articoli, proposizioni ecc, che rischiano altrimenti di essere omessi nel linguaggio dei soggetti audiolesi e inoltre favoriscono la memorizzazione delle proposte e levocazione delle stesse in assenza del modello vocale. I suoni del linguaggio e i vocaboli sono accessibili per il bambino con ipoacusia profonda se si rispetta una progressione fonetica, rispettando i tempi del bambino, al fine di demotivarlo con insuccessi e pronunce errate. La voce cantata e il ritmo musicale sono i principali supporti per lapprendimento di una competenza comunicativa orale: la voce cantata serve a ottenere un buon timbro della voce parlata e una giusta articolazione, impegnando in modo naturale le corde vocali ed evitando le alterazioni della voce tipiche nel passato dei sordomuti. La scelta dei vocaboli viene effettuata in funzione dellet dei bambini, tenendo conto della loro capacit di comprensione e di espressione vocale. La Pedagogia prevede una stretta collaborazione tra logopedisti, educatori e famiglia, che insieme operano per un progetto comune, nella consapevolezza che la riabilitazione non un lavoro che si pu imporre a un bambino, ma un processo educativo che richiede forte adesione e carica motivazionale di tutti i partecipanti. Per quanto riguarda i PROGRAMMI, una programmazione rigorosa e coerente nel tempo necessaria per un apprendimento del linguaggio in bambino con gravi deficit uditivi. Merito di questo metodo di aver previsto questa programmazione, tenendo conto delle possibilit e delle richieste di ogni fascia det. I programmi si suddividono in: 1 programma. Adatto a bambini di et inferiore ai tre anni, i mezzi principali sono la voce, cantata- modulata- parlata, e i giocattoli. 2 e 3 programma, in cui si consolidano le acquisizioni precedenti e si estendono le competenze linguistiche sui versanti fonologico, semantico, sintattico e pragmatico. 4 programma prevede infine unautonomatizzazione del ragazzo nella gestione di quel minimo di esercizio che consente di non perdere la qualit di quanto si imparato nei programmi precedenti.

HANDICAP VISIVO Cecit e ipovisione. Il principale parametro per valutare la capacit visiva lacuit visiva o visus, definibile come la capacit di distinguere a una distanza data determinate forme o di discriminare due punti vicini. La misura di tale capacit viene normalmente espressa con frazioni numeriche. Un visus ottimale corrisponde, in Italia a 10/10. Un ulteriore parametro di valutazione della funzionalit visiva il campo visivo, che corrisponde allampiezza della scena visibile quando lo guardo fisso su un punto dello spazio. I deficit visivi possono essere attribuiti a una riduzione dellacuit visiva ( ambliopia) oppure a una riduzione del campo visivo ( emianopsia). Il grado di minorazione visiva puo variare : dalla cecit totale, in cui vi limpossibilit di percepire qualsiasi stimolo visivo, alla cecit legale, ossia un residuo visivo inferiore a un minimum prestabilito. alla ipovisione ossia una parziale capacit visiva. Per parlare di ipovisione si fa riferimento a un residuo visivo fino a 3/10 o a un campo visivo inferiore a 30, indipendentemente dallacuit visiva. In Italia i parametri per definire una persona legalmente cieca fanno riferimento alla sola acuit vsiva e fissano come limiti superiori il residuo visivo di 1/10, per usufruire dei benefici previsti dalla legge, e di 1/20 per essere considerati ciechi civili a tutti gli effetti. Importante risulta essere quindi la distinzione tra cecit reale e cecit funzionale: oggettivamente cieco colui che non dispone di nessuna percezione visiva derivante da stimoli luminosi provenienti dallesterno funzionalmente cieco colui che pur disponendo di percezioni visive non pu organizzare tali input sensoriali in percezioni operativamente utili rispetto alla necessit di sviluppare strategie adattive almeno in un settore della vita quotidiana. Rigamonti e Alberti suggeriscono due criteri di classificazione dei deficit visivi: la suddivisione anatomica, che prende in considerazione le zone interessate a seconda che la patologia riguardi gli annessi, la cornea, liride, il nervo ottico, le vie ottiche o la corteccia... lepoca di insorgenza, in quanto lipovisione pu essere congenita o acquisita. Le conseguenze del deficit sono cos collegate non solo allentit della menomazione, ma anche, nel caso di disturbo acquisito, con let in cui essa insorge. I principali fattori responsabili delle compromissioni visive in et infantile sono: patologia congenita, ossia una trasmissione genetica di alterazioni organiche, ma anche fattori prenatali extragenetici, quali intossicazioni, infezioni ecc durante la gravidanza.. cause perinatali, come prematurit e relativi trattamenti, diabete materno; cause post- natali, come infezioni virali, fattori immunitari, degenerativi e traumatici.

Lo sviluppo nel bambino non vedente Nella descrizione e nella valutazione dello sviluppo dei bambini non vedenti importante distinguere fra: aree di sviluppo direttamente colpite dalla cecit ( blind specific). Queste aree includono o presuppongono le capacit di coordinazione visuo-motoria, come per esempio le abilit locomotorie e di motricit fine. aree di sviluppo influenzate in modo indiretto dal problema visivo (blind non- specific), che non presuppongono la coordinazione visuo-motoria e quindi gli effetti indiretti nello sviluppo di tali aree possono essere compensati in seguito, come per esempio il controllo posturale ecc. in passato si sostenevano i forti svantaggi dei soggetti non vedenti nelle rappresentazioni spaziali. Attualmente si per notato che la rappresentazione dello spazio , che nei ciechi si realizza attraverso ludito e il tatto avviene pi lentamente, ma in modo sostanzialmente simile a quello di soggetti normodotati. Sviluppo motorio. La motricit permette al bambino lesplorazione dellambiente circostante e la conoscenza della realt, favorendo conseguentemente lo sviluppo cognitivo , percettivo e sociale. Nei bambini non vedenti questa capacit compromessa, in quanto la deprivazione sensoriale incide sulla modicit e sulle conoscenze spaziali che conseguentemente si realizzano pi lentamente e con maggiore difficolt. Diversi autori concordano sul fatto che lentit del ritardo sia particolarmente elevata in quelle abilit che implichino una motricit volontaria, come il sollevarsi sulle braccia o lo spostarsi da una posizione allaltra, oltre che nelle capacit di deambulazione (camminare) e di prensione delloggetto sonoro. Queste capacit risulterebbero influenzate direttamente dalla mancanza di visione. Per quanto riguarda lacquisizione della deambulazione autonoma, il bambino non vedente presenta un considerevole ritardo: impara a stare in piedi in un periodo relativamente normale, ma di rado cammina in posizione quadrupedica e spesso non si rotola. Necessita

inoltre di un tempo maggiore affinch la mobilit avvenga per iniziativa personale. La vista e la prensione dal punto di vista biologico, si sviluppano in sincronia e ci determina nei bambini non vedenti un evidente ritardo nella strutturazione dello schema di prensione e nellutilizzo delle mani. Nei primi mesi di vita le mani del bambino rimangono vicine alla spalla e c la tendenza nel bambino con deficit visivo a utilizzarle pi come strumento di autostimolazione che come strumento di esplorazione Brambing ritiene poi che la cecit congenita agisce con effetti: DIRETTI, che riguardano il ruolo che il feedback visivo gioca nel coordinare i movimenti verso uno scopo preciso e nel controllare la postura. Per raggiungere un oggetto infatti importante un continuo aggiustamento della traiettoria del braccio e dei movimenti della mano, basato appunto sul controllo visivo. Il bambino cieco impara a coordinare i movimenti solo sulla base del successo ottenuto in quanto non pu tener conto della traiettoria. INDIRETTI, tra cui: una minore attivit motoria in mancanza di stimoli visivi. Il notevole ritardo riscontrato nei bambini non vedenti appare determinato dallassenza dellincentivo che la vista rappresenta per tutta la motricit volontaria minori stimolazioni sociali iniziali, in relazione ai tempi necessari alle madri per interpretare correttamente le reazioni ai propri bambini. maggiore insicurezza nel comportamento esploratorio, dovuta sia alla difficolt di localizzare gli eventuali ostacoli, sia allimpossibilit di ricevere sicurezza emotiva dalla madre attraverso il semplice contatto visivo. Ritardo nella costruzione del reale, in senso piagettiano, in quanto nessuna modalit sensoriale paragonabile alla visione nel consentire di integrare diverse impressioni sensoriali in una totalit dotata di significato. Data limportanza che il movimento riveste per lautonomia del bambino e per la sua crescita psicologica, unattenzione particolare va rivolta alla stimolazione dellattivit esploratoria precoce e alla conquista di un certo grado di sicurezza, tale da contenere in prospettiva i problemi motori nellambito ristretto delle attivit direttamente condizionate dal controllo visivo. Sviluppo cognitivo Nel parlare di sviluppo cognitivo in caso di bambini con deficit visivo, la situazione cambia a seconda dellepoca di insorgenza, dallentit, ma anche dal fatto che la cecit sia congenita o acquisita. La mancanza della vista nei primi mesi produce infatti danni irreversibili. Succede a volte che il bambino, privato nei primi mesi della nascita della vista ( cataratta congenita) e successivamente riacquistata la funzionalit degli occhi, comunque non sa vedere. Alcuni ricercatori sostengono cos, che se il bambino viene privato della vista per un periodo di 6 mesi nei primi 3 anni di vita, esso si dimentica come vedere. Al contrario chi ha auto esperienza di visione per 1-2 anni, al di sotto dei tre, pu recuperare la visione anche molto tempo dopo. Analogamente per la visione binoculare, se per periodi anche molto brevi, entro i 3 anni, essa viene impedita per il mancato funzionamento di un occhio, pu conseguire un deficit permanente. Lipotesi che le cellule celebrali delle zone proiettive dei recettori visivi non stimolate, siano occupate da altre modalit sensoriali che invece stanno ricevendo impulsi. Lesperienza di deprivazione del cieco poi diversa da quella dellipovedente, in quanto quest'ultimo pu utilizzare un dato visivo seppur imperfetto. Qui si parler di persone cieche dalla nascita. Secondo la teoria di Piaget sullo sviluppo cognitivo, le prime attivit cognitive sono strettamente collegate allattivit motoria, distinguendo lintelligenza sensomotoria dei primi sei mesi, dallintelligenza rappresentativa. La mancanza dello stimolo visivo, che stimola lesplorazione e la conoscenza degli oggetti e dello spazio comporti un ritardo non solo sulla motricit, ma anche sulle attivit della prima infanzia collegate ad essa. La ricerca degli oggetti nel bambino cieco deve fondarsi su afferenze sensoriali diverse da quelle visivi, quali quelle tattili e sonore. Nel bambino cieco per lafferramento delloggetto sonoro avviene pi tardivamente rispetto a quello delloggetto visivo per il bambino vedente. Alcuni studiosi per hanno riscontrato che anche nel bambino vedente la coordinazione udito- prensione avviene pi tardi rispetto alla coordinazione visione- prensione anche nel bambino vedente. Il ritardo dimostrato dal bambino non vedente nella ricerca delloggetto non sarebbe quindi da attribuirsi alla cecit in quanto tale, ma alla necessit delluso del canale informativo uditivo, la cui coordinazione con la prensione avviene normalmente in un periodo pi tardo. Nel bambino non vedente si riscontra unaltra condotta tipica : i BLINDSMES, tic e condotte stereotipiche di autostimolazione ( pugni schiacciati sugli occhi, dondolamento della testa e del tronco, ecolalia), cio una produzione di stimoli suppletivi a quelli che non gli provengono dallesterno, che di per se non inficiano specificatamente lo sviluppo cognitivo, ma che, in quanto privi di significato funzionale, certamente non lo incoraggiano. Negli stadi successivi e in particolare allo sviluppo del ragionamento logico, i bambino non vedente dalla nascita mostrano un ritardo principalmente nelle operazioni infralogiche e, pi lieve, in quelle logico-matematiche implicanti percezione e manipolazione di oggetti

concreti, secondo alcuni autori non vi sono invece quasi, o affatto, differenze nelle operazioni logico- matematiche basate sulla comunicazione verbale. Gli autori concludono che gli effetti negativi della cecit sullo sviluppo cognitivo nellinfanzia sembrano essere collegati a un certo contenuto di conoscenza o a un certo compito piuttosto che a un deficit globale relativo a determinate classi di competenze. Essi inoltre mettono in luce come, anche in compiti dove si riscontra un certo ritardo,i bambino non vedente mostrino differenze significative nelle prestazioni ai due livelli evolutivi considerati, suggerendo come col tempo processi integrativi tendano colmare in gran parte tali differenze. nelle rappresentazioni spaziali che il cieco ha le maggiori limitazioni conoscitive, dal momento che gli altri canali sensoriali non sono altrettanto efficienti di quello visivo per gli stimoli distali. Piaget osserva che nello sviluppo cognitivo la caratteristica basilare il passaggio dalla centrazione su di s alla centrazione sullaltro, passaggio che per il pensiero concreto si attua intorno ai 7-9 anni. Per il bambino non vedente congenito la posizione egocentrica permarrebbe pi a lungo poich egli tenderebbe a considerare il proprio corpo come l riferimento dominante. Concludendo gli handicap cognitivi risultanti dalla cecit completa si risolvono in ritardi di acquisizione, per quanto permangono le limitazioni sul piano sensoriale e delle immagini. Il solo deficit visivo non comporta differenze n inferiorit nel bagaglio cognitivo delladulto. La deprivazione sensoriale visiva comporta delle riorganizzazioni funzionali che utilizzano processi vicarianti per la presa in carico delle informazioni: queste vicarianze sono dapprima di ordine sensoriale, con una maggiore implicazione del sistema tattilo-uditivo. Esse per sono anche di ordine cognitivo. I ciechi si servono spesso di altri quadri di riferimento per elaborare i quadri spaziali e, pi generalmente, privilegiano pi dei vedenti il linguaggio e lelaborazione astratta dei dati. Sviluppo affettivo e sociale Vinello parla del deficit visivo a due livelli: Influenza diretta determinata dalla deprivazione visiva sullo sviluppo psico-fisico del bambino Influenza indiretta sullo sviluppo psicologico, a volte determinata anche dal disorientamento dei genitori di fronte allhandicap del figlio con conseguenti interventi educativi inadeguati. Le madri dei bambini non vedenti per esempio, tendono a sovrainvestire la parole, limitando esclusivamente ad essa la comunicazione, e quindi togliendo al figlio il piacere legato ad altri canali, quali dondolii, contatto cutaneo ecc. Com noto il bambino dotato sin dalla nascita di sistemi di segnalazione che suscitano risposte in chi si prende cura di lui. Inizialmente questi comportamenti non sono intenzionali, ma le risposte degli adulti portano il bambino a interagire con loro, attraverso soprattutto il contatto visivo, e portando al legame di attaccamento. Anche il bambino non vedente capace di emettere vocalizzi e di sorridere alla stessa et dei bambini vedenti, rispondendo ala voce e alle stimolazioni corporee. Tuttavia non in grado di stabilire un contatto visivo.. a volte i genitori dei bambini non vedenti rimangono scoraggiati dalla mancanza di uno sguardo reciproco o di una risposta al sorriso. Si registra poi un ritardo di alcuni mesi in alcune tappe fondamentali, come la capacit di discriminare le figure familiari dagli estranei. E successivamente anche il processo di individuazione/ differenziazione pu risultare ritardato in relazione a diversi fattori: la possibilit del bambino di sperimentare il mondo circostante legata alla locomozione, e nei bambino non vedente le competenze motorie si sviluppano con notevole ritardo; liperprotezione da parte degli adulti, manifestata attraverso una costante mediazione tra il bambino e lambiente circostante o semplicemente come difesa dai pericoli esterni. Il bambino non vedente, cos come acquisisce in ritardo una coscienza della costanza degli oggetti fisici, cos tarda ad attribuire alla madre unindividualit separata e unesistenza indipendente dalla sua presenza fisica. Il bambino non vedente sembra possedere una serie di competenze di base che rendono possibile uno sviluppo affettivo e sociale simile a quello di un bambino vedente. Nel rapporto adulto bambino si fa generalmente carico di sostenere linterazione adattandosi alle modalit comunicative del bambino non vedente, utilizzando in misura maggiore il contatto corporeo e la stimolazione vocale. Le relazioni con i coetanei, in quanto interlocutori meno disponibili, pongono al bambino non vedente nuovi problemi. Il permanere di tendenze egocentriche proprie del rapporto con la madre poi ostacola il rapporto con i pari. Le attivit ludiche coordinate da un adulto competente appaiono le modalit pi adeguate per promuovere lo sviluppo di comportamenti sociali nei confronti di coetanei. Il bambino con deficit visivo infatti, non essendo in grado di vedere lattivit svolta dal compagno di gioco, tenderebbe a svolgere di preferenza giochi concentrati sul proprio corpo oppure a riprodurre con gli oggetti degli schemi dazione ripetitivi. Sviluppo linguistico Linteresse allo sviluppo linguistico nei bambini ciechi legato in parte al proposito di verificare il peso che su tale evoluzione possono avere le limitazioni del canale visivo tipiche dei primi scambi fra adulto e bambino non vedente.

Sino a 6-7 mesi non sono state riscontrate differenze nelle vocalizzazioni fra bambino non vedente e bambino normodotati. Successivamente i bambino non vedente appaiono meno loquaci ma comunque pronti a rispondere alle stimolazioni con vocalizzi. possibile ipotizzare che i bambini non vedenti siano a rischio di ritardo nellacquisizione dei primi vocaboli, sia per i limiti evidenziati nella comunicazione non verbale, sia per la limitata esperienza del mondo esterno che rallenta il processo di conoscenza degli oggetti e delle persone. Senza la vista il bambino deve compiere un percorso molto pi lungo e difficile per costruirsi il mondo degli oggetti, dare loro un nome e attribuire loro qualit e azioni di cui non ha esperienza diretta. possibile tuttavia che lattenzione delle madri a sostenere attraverso altri canali la comunicazione preverbale e a stimolare lesplorazione e la conoscenza degli oggetti possa in alcuni casi favorire i bambini ciechi fin dalle prime fasi di sviluppo linguistico. Alcuni aspetti degli input adulto al contrario non favoriscono lo sviluppo linguistico. Emerge infatti che: i genitori dei bambino non vedente iniziano pi frequentemente linterazione e lo fanno spesso esclusivamente con il solo commento verbale; tali genitori usano con frequenza molto superiore rispetto agli altri le richieste di informazione, comportamento inadeguato per bambini piccoli; prevalgono i riferimenti a oggetti potenzialmente interessanti piuttosto che a oggetti presenti nel contesto. Per le fasi di sviluppo successive, si segnala un ritardo nelluso appropriato di frasi di due o territorio parole, ancora una volta a causa della discrepanza fra input linguistico e i dati esperenziali. Quelle che emergono nelle et successive sembrano essere differenze principalmente qualitative, che rifletterebbero la peculiare esperienza della realt dei soggetti non vedenti. In particolare stata da pi autori sottolineata una certa tendenza alliperverbalismo: il bambino ripeterebbe molti termini o strutture frasali che sente dalladulto senza accedere completamente al significato ( colori, o spazi come il mare). Fenomeno che sembra destinato a spegnersi o attenuarsi con lampliamento dellesperienza e la conoscenza di nuove situazioni. Gli autori concludono che i bambini ciechi dalla nascita imparano gli stessi elementi lessicali e le stesse relazioni tematiche, e quasi nello stesso ordine, dei bambini vedenti. Le disabilit multiple I sordo- ciechi, sono definiti come individui con un deficit uditivo e visivo da moderato a profondo, in presenza o meno di altre disabilit, che necessitano di servizi finalizzato allincremento del livello di autonomia. Sono rarissimi i casi di impedimento completo nei vari canali sensoriali. Ci consente di programmare interventi di potenziamento delle capacit residue, visive e uditive oltre a quelli di addestramento delle altre abilit sensoriale (tattile, olfattiva, cinestesica) . cruciale risulta essere la precocit dellintervento. Dal punto di vista comportamentale i bambini con duplice disabilit sensoriale appaiono meno responsivi, meno attivi e meno coinvolti in esperienze di interazione giocosa con i propri genitori. Essi possono manifestare un maggior numero di comportamenti di autostimolazione e un repertorio ridotto di comportamenti comunicativi preverbali. La peculiarit dellhandicap determina ridotte possibilit di interazione reciproca fra il bambino e chi si prende cura di lui, ma queste risultano indispensabili per il primo e gratificanti per il secondo. Interventi riabilitativi ed educativi. I ritardi di sviluppo del bambino non vedente si dimostrano pi o meno consistenti anche in funzione del RUOLO svolto dai genitori e dagli educatori nella relazione con il bambino. Infatti nonostante le difficolt connesse con lhandicap sensoriale, la presenza di stimolazioni costanti, di interazioni coinvolgenti e di arricchimenti continui dellesperienza fanno si che un bambino con handicap visivo possa evidenziare uno sviluppo psicofisico simile a quello di un vedente. Gli interventi riabilitativi ed educativi rivolti ai bambini non vedenti si pongono dunque come obiettivo principale lacquisizione di un soddisfacente livello di autonomia. infatti proprio lautonomia e sicurezza negli spostamenti che la premessa essenziale per lintegrazione sociale. Strumenti di orientamento e mobilit La maggior parte dei bambini con deficit visivo, e in particolare il bambino non vedente congenito, necessitano di un supporto per lacquisizione del movimento autonomo. In generale orientamento e mobilit sono acquisite dal bambino non vedente attraverso attivit grosso- motorie come il gioco, ma necessario che egli sia in possesso di prerequisiti essenziali: 1. conoscenza del proprio corpo 2. lateralizzazione 3. comprensione dei concetti topologici 4. padronanza delle abilit uditive, tattili, olfattive

5.

controllo posturale.

Il training di orientamento e mobilit prevede dapprima percorsi motori graduati per difficolt, interamente decisi e guidati dalladulto; in seguito il ruolo delladulto passa in secondo piano e lascia al bambino ampi spazi di autonomia. I pi comuni ausili per la mobilit sono: LACCOMPAGNATORE VEDENTE, per il quale le tecniche di accompagnamento prevedono un controllo dellaccompagnatore da parte del non vedente attraverso indici senso- motori. IL CANE GUIDA, spesso addestrato alla disobbedienza intelligente in risposta ai comandi pericolosi del non vedente IL LONG CANE,cio il bastone lungo, che richiede un maggior livello di attenzione da parte del non vedente, con un maggiore fattore di stress. Attualmente esistono long cane pi moderni, che attraverso raggi infrarossi o ultrasuoni avvisano degli eventuali ostacoli. Al fine di favorire lautonomia di movimento sin dalla prima infanzia sono anche disponibili dispositivi che contribuiscono alla mobilit del bambino. Tra questi vi sono: apparecchi per linfanzia, applicati alle gambe dei bambini per dar loro protezione e opportunit di esplorazione. giocattoli, come carrelli della spesa che consentono di esplorare lo spazio con un buon livello di protezione. dispositivi adattivi per la mobilit, hanno le funzioni dei giocattoli ma sono pi ingombranti. Training e strumenti per il potenziamento dellefficienza visiva. Con il termine potenziamento dellefficienza visiva intendiamo lutilizzo significativo del residuo visivo allo scopo di ottenere informazioni sullambiente circostante e migliorare lautonomia. Per ciascuna delle singole abilit relative alla visione necessario mettere in atto un pacchetto di strategie da applicarsi con modi e tempi appropriati ai singoli bambini. Tale intervento si realizza in contesti naturali e significativi con obiettivi di apprendimento predefiniti. Le abilit che possibile e necessario potenziare sono: la consapevolezza della luce lattenzione alla luce la localizzazione della luce in vari unti del campo visivo la localizzazione di oggetti luso della visione periferica Nei soggetti ipovedenti possibile potenziare capacit visiva residua mediante luso di specifici ausili ottici. Tali apparecchiature si possono distinguere in due categorie: apparecchi per la visione da vicino, come le lenti di ingrandimento apparecchiature per la visione da lontano, come: sistemi telescopici , utilizzati per ingrandire le immagini e favorire lautonomia personale e di movimento del soggetto ipovedente computer a caratteri ingranditi, per lettura e scritto, con i quali si pu modificare luminosit e contrasto figura- sfondo sistema televisivo a circuito chiuso, che un video ingranditore che consente la lettura. Strumenti per vicariale la funzione visiva Il sistema Braille fu inventato da un educatore non vedente, Louis Braille, nel 1829. La scrittura Braille costituita da punti in rilievo, da 1 a 6, su due colonne e tre righe, che sono incisi procedendo da destra a sinistra, in modo che girando il foglio la lettura avvenga normalmente da sinistra a destra. Il significato del segno dipende dal numero e dalla disposizione dei punti. Attualmente con la dattilobraille, si scrive direttamente da sinistra a destra. Ai soggetti con deficit visivo vengono insegnate le tecniche di utilizzo dei principali sussidi per la lettura e dei sussidi informatici per non vedenti ( pc con display vocale o Braille). Nonostante quindi la tecnologia sia molto importante, essa non pu sostituire la lingua scritta o braille, ma solo rendere i mezzi di comunicazione pi fruibili. Quindi il supporto tecnologico amplia la gamma di mezzi di contatto con la lingua scritta che con il solo braille risulterebbero limitati. LOPTACON uno strumento costituito da uno scanner che traduce i caratteri stampati in informazioni tattili, mentre la Kurweil Reading Machine li converte in suoni. Lutilizzo del pc consentito grazie a ausili come la sintesi vocale o la Braille Labile, consistente in una riga di caratteri braille i cui puntini in rilievo si possono sollevare e abbassare con impulsi elettrici.

HANDICAP MOTORIO Introduzione. I disturbi motori relativi allassetto posturale e al controllo dei movimenti sono classificabili dal punto di vista eziologico come problemi di origine organica. possibile classificare il disturbo della funzione motoria riconducibile a un preciso substrato organico in base alla localizzazione del danno: DANNO PERIFERICO, cio disturbo della funzione motoria dellapparato esecutore. In questo caso si verifica una degenerazione progressiva delle fibre muscolari e delle fibre nervose fino a una totale compromissione dellattivit motoria, che pu essere anche seguita da morte a causa di complicazioni agli apparati cardiocircolatorio e respiratorio. In forme gravi il decesso avviene entro il 1-2 anno di et, mentre in forme pi lievi, con esordio tardivo individuabile nel periodo adolescenziale o nella prima met dellet adulta, si verifica uno sviluppo pressoch normale e la successiva insorgenza di deficit progressivi. La fisioterapia risulta lunica forma di trattamento che consente di prolungare lefficienza muscolare impedendo il precoce costituirsi di deficit secondari. DANNO CENTRALE, cio disturbo della funzione motoria in seguito a danno del sistema nervoso centrale, che a sua volta si distingue in: disturbo a danno specifico, in cui vi un disturbo che diretta conseguenza di un danno alle aree deputate alla motricit; disturbo a danno non specifico, in cui il quadro sintomatologico non si caratterizza esclusivamente per la presenza di deficit motorio, ma contempla deficit cognitivi di tale gravit che limpoverimento della componente motoria assume caratteristiche di rilevanza secondaria, facendo piuttosto parlare di un grave ritardo mentale. La paralisi cerebrale infantile. La paralisi cerebrale infantile (Pci ) una delle pi descritte disabilit motorie a causa di un danno cerebrale specifico. Caratteristica peculiare di questi quadri patologici la presenza di una lesione di varia entit che interessa le strutture encefaliche deputate alla funzionalit motoria. La definizione pi comunemente accettata della Paralisi Cerebrale Infantile la indica come un disordine del movimento e della postura dovuto a un difetto o a una lesione del cervello ancora immaturo ed esclude disturbi di breve durata dovuti a deficit progressivi o dovuti esclusivamente a insufficienza mentale. Quandi caratteristiche della Paralisi Cerebrale Infantile sono: PRECOCIT della lesione STABILIT della lesione, in quanto il substrato anatomo- patologico non subisce successive modificazioni legate allo sviluppo del bambino. Ci significa che, mentre i sintomi neuromotori e quindi la variet e la gravit delle manifestazioni motorie associate possono variare con la maturazione cerebrale, lo stato della lesione rimane tale e non progredisce. Cause Le lesioni cerebrali che determinano la paralisi cerebrale infantile hanno uneziologia che varia secondo il momento di insorgenza: in EPOCA PRENATALE, gli insulti cerebrali possono essere determinati da malformazioni congenite del sistema nervoso centrale, fattori genetici, episodi ishemici, in cui a causa della riduzione del flusso sanguigno in una zona cerebrale, si determina una lesione del tessuto nervoso. In EPOCA PERINATALE, i danni sono imputabili a emorragie intracerebrali, asfissia durante il parto, disturbi respiratori associati a prematurit. In EPOCA POSTNATALE i danni possono essere dovuti a traumi, infezioni o agenti tossici. Una delle cause postatali pi diffuse un danno neurologico chiamato leucomalacia. una lesione cerebrale determinata dallinterruzione di ossigeno in alcune regioni encefaliche da cui consegue listaurarsi di un processo necrotico, e cio di morte cellulare, circoscritto a quelle regioni. La gravit del quadro patologico derivante da tale manifestazione patologica dipende da alcune variabili quali la sede esatta, lestensione della lesione e il tipo di danno. Ci sono molti tipi di alterazioni che interessano il sistema nervoso centrale quando questo ancora in fase di matuazione e che non determinano perdite funzionali di eguale entit rispetto a quando le stesse alterazioni interessano la struttura nervosa matura. La plasticit cerebrale un meccanismo di adattamento anatomo- funzionale che promuove un rimodellamento dei circuiti nervosi, e quindi della struttura cerebrale nel suo complesso in risposta alle stimolazioni ambientali. In caso di lesioni cerebrali precoci, spesso non si determinano evidenti perdite funzionali in seguito a un danno in una regione cerebrale, in quanto si sviluppa unazione vicariante delle funzioni generalmente espletate dalle suddette aree lese da parte dei circuiti nervosi ridondanti che, in condizioni normali, sarebbero destinati a sparire con il progredire della maturazione, oppure da parte di altre aree. Nel caso della Paralisi Cerebrale Infantile, per i danni a carico del sistema nervoso sono di tale entit che lazione di meccanismi vicarianti non sufficiente a ripristinare la completa funzionalit. Manifestazioni motorie

La gravit dellimpedimento motorio dovuto a Paralisi Cerebrale Infantile varia secondo la localizzazione e lestensione della lesione cerebrale. Accardo distingue la disfunzione motoria a seconda del QSM, ossia il Quoziente Di Sviluppo Motorio, basato sul rapporto tra et motoria e et cronologica, in: DISFUNZIONE MOTORIA MAGGIORE, che si articola in tre forme principali: Sindrome spastica caratterizzata da un disturbo del tono muscolare e dal movimento che coinvolge gli arti. Al suo interno vi una sottoclassificazione, che divide la sindrome spastica in: tetraplegia, si distingue per un disturbo del tono muscolare e del movimento che si evidenzia sin dalla nascita e che interessa tutti gli arti in egual misura. Lo sviluppo della postura e della motricit risulta fortemente ritardato al punto che la possibilit della deambulazione autonoma e le capacit manipolatorie appaiono fortemente limitate. Si tratta di casi gravi, in cui spesso alla patologia motoria si associano deficit visivi, epilessia e ritardo mentale. -Displegia spastica, in cui i disturbi del tono muscolare e del movimento riguardano in particolare gli arti inferiori, mentre la motricit degli arti superiori sufficientemente preservata. Lesordio pu avvenire dopo il 3-4 mese di vita. In genere la deambulazione autonoma raggiunta e talvolta non necessita di ausili; inoltre risulta normale lo sviluppo dellintelligenza e del linguaggio. Frequenti sono lo strabismo, le contratture muscolari e le deformit articolari degli arti inferiori. - emiplegiaspastica interessa pi frequentemente la parte distale degli arti superiori o di quelli inferiori ( ad esempio mano o piede). Anche in questo caso la deambulazione autonoma raggiunta. Talvolta si evidenziano ritardi nello sviluppo dellintelligenza e, a seconda dellemisfero cerebrale leso, problemi nello sviluppo del linguaggio. La SINDROME ATASSICA caratterizzata da un disturbo della coordinazione dei movimenti. Fin dalla nascita si presenta con un evidente ipotonia. Lo sviluppo psicomotorio ritardato e cos anche lo sviluppo del linguaggio. A volte presente un deficit mentale. Si possono distinguere due forme della sindrome: atassia congenita diplegia atassica, in cui vi la sovrapposizione della diplegia spastica e dellatassia. La SINDROME DISCINETICA, risulta da disfunzioni del sistema extra- piramidale,ossia il sistema coinvolto sia nel controllo della muscolatura volontaria che in quella involontaria. La sindrome si manifesta in due forme: forma atetosica, caratterizzata da ipotonia e presenza di movimenti lenti, aritmici, continui e involontari, in cui lintensit aumenta durante lesecuzione di movimenti volontari. Il quadro presente sin dai primi mesi di vita, con un particolare interessamento della muscolatura del viso, della lingua e della parte distale degli arti. Forma distonica, che si distingue per unalterazione della regolazione del tonomuscolareche determina ampie variazioni di questo: dallipotonia in condizioni di riposo allassunzione di posture sovrapponibili a quelle delle sindromi spastiche in condizioni di sollecitazione motoria. I deficit associati. Vi spesso la presenza di deficit associati allimpedimento motorio, che riguardano principalmente: ritardi mentali deficit uditivi e visivi strabismo epilessia soprattutto in adolescenza, problemi a carattere emotivo/comportamentale. Per quanto riguarda i disordini affettivi e comportamentali questi sono presenti con una frequenza maggiore rispetto alla popolazione normale: soprattutto liperattivit ad essere associata alle paralisi cerebrali. Nei casi in cui presente anche il ritardo mentale pi probabile lemergere di una forma psicotica.

Lo sviluppo della conoscenza Il bambino con Paralisi Cerebrale Infantile pu manifestare disturbi cognitivi che sono direttamente imputabili alle lesioni delle aree cerebrali deputate alle funzioni cognitive superiori. Secondo una prospettiva piagettiana la formazione della conoscenza nei primi anni di vita legata allattivit esplorativa, intesa come capacit di eseguire comportamenti manipolatori o motori su un oggetto finalizzati a ottenere informazioni sul mondo circostante: da ci consegue che le operazioni intellettuali originano da azioni reali. I processi inferenziali sarebbero legati allatto motorio. Secondo Bruner potrebbero per essere gli elementi anticipatori del risultato dellazione, e cio i tentativi di scelta di mezzi e lattento controllo sulla sequenza e non lesecuzione di un movimento disordinato e scorretto a consentire lo sviluppo della conoscenza astratta. Lintervento riabilita-tivo non pu quindi prescindere da questi aspetti.

Lapprendimento e il controllo motorio del bambino. Sebbene la Paralisi Cerebrale Infantile riguardi precisamente gli aspetti esecutivi, la lesione pu colpire, oltre al comportamento motorio, anche le capacit sensoriali e percettive, e pi in generale la capacit di elaborazione delle informazioni. Lindagine diagnostica dovr perci comprendere: una valutazione sensoriale, dello sviluppo cognitivo, dellorganizzazione percettiva e prussica, dello sviluppo affettivo. La valutazione. Quando parliamo di valutazione del bambino con Paralisi Cerebrale Infantile ci riferiamo a unindagine delle conseguenze del disturbo: sul piano ANATOMICO STRUTTURALE. Nel caso della Paralisi Cerebrale Infantile infatti lindagine anatomica essenziale e quindi deve essere ben documentabile la presenza del danno cerebrale. Dallentit e dalla localizzazione del danno si possono poi effettuare previsioni sulla gravit e sulle caratteristiche qualitative del conseguente impedimento motorio. Alla luce di queste informazioni poi possibile delinearne il decorso e progettare un intervento riabilitativo adatto a consentire lo sviluppo delle funzioni cognitive superiori, lemergere delle quali particolarmente ostacolato dalla presenza del deficit motorio. sul piano della FUNZIONALIT MOTORIA, attraverso scale di osservazione della motricit spontanea gia nelle prime settimane di vita, che danno informazioni sulla funzionalit motoria basata sullintegrit di esecuzione di movimenti spontanei. sul piano COGNITIVO, il problema della valutazione cognitiva precoce consiste nel fatto che essa strettamente legata alle funzioni motorie. Lutilizzo di uno strumento come il corpo di scale ordinali dello sviluppo psicologico di Uzgiris- Hunt consente di superare alcune delle difficolt insite in questo tipo di rilevazione. Tale strumento applicabile con bambini da 1 a 24 mesi e trova la sua base teorica nel modello piagettiano di sviluppo dellintelligenza e si compone di 6 scale articolati in livelli di prestazione. Limpiego di questo strumento consente di ottenere informazioni di carattere qualitativo sul livello di sviluppo delle strutture di pensiero, informazione indispensabile alla progettazione e messa in opera di un approccio riabilitativo mirato a sfruttare le potenzialit del bambino per il raggiungimento di obiettivi realistici. La spina bifida Questo disturbo causato da unerrata fusione della parte che former la colonna vertebrale del bambino: ci determina una fenditura (spaccatura) ossea attraverso cui protrudono le membrane che rivestono la spina dorsale (meningi). Le conseguenze nel bambino variano a seconda della localizzazione e dalla gravit della fenditura. L80% dei casi costituito da un danno alla parte inferiore della schiena, in particolare nella zona lombo-sacrale. Il grado di disabilit motoria e sensoriale nella spina bifida dipende da una serie di fattori, come il luogo della lesione spinale e la presenza di deformit dal punto di vista ortopedico. Collegato al problema motorio spesso si verifica una disfunzione della vescica e degli sfinteri, con possibile compromissione dellapparato renale. La popolazione di bambini e adolescenti con spina bifida risulta avere unintelligenza nella norma, anche se a volte risultano problemi di apprendimento e problemi di tipo percettivo. Alcuni bambini con spina bifida e idrocefalo manifestano problemi di apprendimento tali da compromettere una serie di competenze sociali che sono apprese attraverso losservazione del comportamento altrui. Tali bambini manifestano cos bassa tolleranza alla frustrazione, difficolt nellalternanza dei ruoli e nella comprensione delle regole sociali, difficolt nel comprendere la comunicazione non verbale ecc. Lo sviluppo psicologico Il s nucleare si organizza e costruisce grazie anche alla conquista da parte del bambino della piena padronanza del corpo, della gestualit, delle proprie azioni. quindi attraverso il comportamento motorio che il bambino raggiunge tappe dello sviluppo psicologico che gli consentono lorganizzazione di una propria identit. Il bambino con Paralisi Cerebrale Infantile manifesta uneccessiva dipendenza dalla madre, con la quale stabilisce un rapporto di fusione- confusione in cui egli perde la coscienza dei propri limiti, determinata dal vivere attraverso il corpo e la mente dellaltro unillusione di realt. Nelle situazioni di disabilit motoria il sostegno professionale e la motivazione del bambino rivestono un ruolo di primaria importanza non solo sulla capacit i sviluppo motorio, ma anche e soprattutto sullo sviluppo psicologico legato alla coscienza dellhandicap, alla capacit di mettersi in relazione con il proprio mondo interno, integrando le parti malate del proprio corpo e consentendo laccesso a livelli pi evoluti di simbolizzazione. Solo in corrispondenza del pieno sviluppo del linguaggio e della maturazione della percezione, comincia a manifestarsi la coscienza

dellhandicap. Il raggiungimento di tale consapevolezza seguito dallinsorgere di stati depressivi, collegati in adolescenza alla percezione della propria immagine corporea in rapporto con quella dei propri pari, dal cui confronto emerge il vissuto di imperfezione fisica aggravato dalla condizione di irreversibilit e permanenza. Ladolescente che si percepisce inadeguato pu manifestare un ritiro dallesperienza verso la fantasia oppure elaborare unimmagine compensatoria falsa. In entrambi i casi risulta diminuire linterazione formativa con lambiente circostante. In caso di handicap motorio tale situazione avvantaggiata dalla condizione oggettiva di disabilit. Da alcune ricerche per esempio emerso che ragazzi con Paralisi Cerebrale Infantile siano meno esposti alla cultura e allinfluenza dei pari, anche perch molto spesso questi ragazzi sono costantemente seguiti e accompagnati da familiari anzich da coetanei. Questo inevitabilmente porta a un forte isolamento sociale che ha conseguenze sullacquisizione della capacit di interazione in senso lato e sulla possibilit di instaurare relazioni privilegiate. Aspetti poi quali la sessualit sono influenzati negativamente non solo dallimpedimento motorio, ma anche dalla possibilit di apprendere comportamenti appropriati. Il sostegno esterno riveste cos un ruolo importante diretto anche alla realizzazione di un progetto educativo rivolto a questi aspetti della sessualit, con il quale non si intenda solo trasmissione di nozioni sul funzionamento sessuale, ma anche insegnamento, guida e apprendimento di espressioni e gesti appropriati. Gli aspetti relazionali I GENITORI. Dal punto di vista psicologico non raro che i genitori non riescano a considerare un bambino con handicap motorio nella sua complessit e che stabiliscano una relazione preferenziale con la parte malata: ci determina uneccessiva concentrazione di risposte selettive sui bisogni speciali legati alla motricit, a svantaggio dei reali bisogni infantili, uguali a quelli di tutti i bambini. Laiuto primario che deve venire dagli operatori mirato a favorire il superamento del trauma iniziale dovuto alla discrepanza tra il bambino reale e quello ideale, cos come era stato fantasticato durante la gravidanza. Questo per consentire il passaggio da una relazione puramente assistenziale a una relazione parentale nel pieno senso del termine. La famiglia sembra avere un ruolo importante come moderatore delle reazioni agli stress recenti: infatti le famiglie con clima positivo risultano avere un ruolo di forte contenimento dello stress. In un recente lavoro, i genitori di bambini con spina bifida mostrano maggiori difficolt di adattamento rispetto ai genitori di bambini senza disabilit motorie, manifestando inoltre un minor livello di soddisfazione nel ruolo genitoriale. LINTERAZIONE CON I PARI Il problema dellintegrazione dei soggetti con severi handicap fisici, riguarda soprattutto la loro percezione di inadeguatezza fisica. Nei bambini le categorizzazioni sono largamente influenzate dalle caratteristiche fisiche e comportamentali delle altre persone e tendono a essere semplici, superficiali ed esclusive. Alcuni autori hanno evidenziato come a scuola i coetanei dei bambini con gravi handicap rivolgano loro numerose iniziative interazionali. Questo numero per soggetto a un calo col procedere nel tempo: ci fa supporre che il possesso di abilit comunicative che consentono la produzione di risposte sociali adeguate sia cruciale per il mantenimento della relazione. Laiuto delloperatore potrebbe risultare efficace se rivolto soprattutto alla mediazione degli aspetti riguardanti lintraprendere relazioni damicizia con i pari. Alla particolarit delle relazioni che vedono coinvolti i bambini disabili possono contribuire anche le conoscenze che in generale i bambini hanno dellhandicap. Interventi. Affrontare il problema del trattamento riabilitativo delle Paralisi Cerebrale Infantile ci conduce a considerare la situazione di grande eterogeneit degli approcci, derivante da una altrettanto grande variet delle figure professionali implicate e della loro disomogenea formazione culturale. Pi che di riabilitazione nel caso dell handicap motorio si preferisce parlare di integrazione. Si ritiene infatti che in questo caso specifico pi grave il rischio di unemarginazione del soggetto, dovuta a cause maggiormente imputabili allambiente circostante piuttosto che allinabilit in quanto tale. Importante poi deve essere lattenzione soprattutto verso quegli ostacoli esterni che impediscono o limitano questi individui nello svolgimento delle normali attivit quotidiane: le barriere architettoniche. Luso del computer.

Alla luce della campagna per lintegrazione dei soggetti portatori di handicap, riveste un ruolo molto importante lutilizzo di nuove tecnologie studiate per favorire questi processi. Negli ultimi anni si assistito a una grande diffusione del computer anche nellambito della disabilit motoria. Lutilizzo di questo strumento pu assumere una doppia valenza nelle situazioni di handicap: 1. nei casi di handicap mentale o di disturbi dellapprendimento pu risultare un valido strumento a disposizione delleducatore, 2. in caso di handicap fisico/ sensoriale esso assume talvolta i connotati di una protesi, dove con questo termine vogliamo sottolineare il fatto che lutilizzo del computer pu costituire, nei casi pi gravi lunica possibilit di interazione costruttiva e autonoma con la realt. Nonostante gli indubbi vantaggi esso per: rimane uno strumento rigido, sia rispetto alla persona che lo utilizza che rispetto alla variet delle attivit consentite; il suo utilizzo richiede unacquisizione di competenze supplementari a quelle richieste per lesecuzione dei compiti proposti; sconsigliabile il suo utilizzo con soggetti con difficolt relazionali poich potrebbe favorire eventuali tendenze allisolamento.

HANDICAP MENTALE Premessa La tendenza attuale dei teorici, sullelaborazione dellinformazione, considerare lintelligenza non come un fenomeno unitario, ma come linsieme di una serie di componenti. La definizione di ritardo mentale del DSM III del 1987, fa riferimento solo in parte alla multidimensionalit dellintelligenza e comprende tre aspetti principali: 1. un livello di funzionamento intellettivo generale sotto la media 2. una difficolt o incapacit di adattamento 3. uninsorgenza in et evolutiva. Entro i 18 anni. Nel 1992 fu data una nuova definizione, che, nella valutazione del ritardo mentale, teneva conto anche delle differenze culturali e linguistiche che possono influenzare la prestazione della persona e la correttezza stessa del procedimento diagnostico. Si centra cos lattenzione su tre elementi chiave: le capacit gli ambienti di vita il funzionamento reale. Tale nuovo paradigma alla base del DSM IV del 1995, un nuovo sistema di valutazione che comprende una descrizione accurata dei punti di forza e di debolezza rilevabili nelle capacit soggettive e nellambiente, ma anche una serie di supporti necessari nelle varie aree. Inoltre la valutazione diagnostica non si basa sul livello del ritardo (lieve, moderato, severo, profondo), bens sullintensit dei supporti necessari ( intermittente, limitata, estesa, pervasiva). Sono state molte le critiche rivolte per a tale classificazione, che riguardano: la mancanza di precisione sia per il livello di QI indicati come demarcatori tra normalit e patologia (70-75), che rendono difficoltosa la classificazione nei casi al limite della norma. lattendibilit delle misure del comportamento adattivo le regole per determinare lintensit del rapporto necessario. Il termine ritardo mentale fa pensare alladesione alla teoria per la quale lo sviluppo di tali soggetti pi lento, ma non diverso da quello dei soggetti normodotati. Il termine handicap mentale pi in generale, fa riferimento invece agli effetti negativi che danni alle strutture o alle funzioni psicologiche possono avere sullattivit intellettiva di un individuo inserito in una capacit. Solitamente per le diciture sono utilizzate con equivalenza di significato.

Cause Sono molteplici i fattori alla base dellhandicap mentale ( sia biologici che ambientali). Le cause principali sono: BIOLOGICHE CROMOSOMICHE o GENETICHE, come alterazioni cromosomiche, forme ereditarie dominanti o recessive, a causa di malformazioni ( come micro/ macrocefalo) e per malattie endocrine. BIOLOGCHE NON GENETICHE, le quali non sono facilmente quantificabili in quanto non sempre possibile individuare un fattore causa/ effetto tra i fattori di rischio e il manifestarsi poi del ritardo. Attualmente poi per molte di tali cause esistono forme di prevenzione quali vaccini, monitoraggio costante in gravidanza, individuazione di eventuali incompatibilit sanguigne.. I rischi nelle cause biologiche non genetiche possono essere: rischi prenatali, come infezioni durante la gravidanza, incompatibilit di sangue materno/paterno, assunzione in gravidanza di farmaci, droghe o alcool, irradiazioni, malnutrizione, problemi cronici di salute materna come il diabete... rischi perinatali, come nascita prematura, sofferenza alla nascita, infezione da herpes genitale materno, trauma cranico durante il parto. Rischi postatali, come infezioni quali la meningite, traumi cerebrali, carenze ormonali e malnutrizione. AMBIENTALI. Alcuni studiosi ritengono infatti di poter suddividere coloro che sono affetti da ritardo mentale in due gruppi, ( cause organiche- cause ambientali). Risulta infatti che i ritardi mentali gravi sono per lo pi legati alle principali patologie del sistema nervoso centrale, mentre quelli lievi sono di solito conseguenza di fattori ambientali. Tra tali fattori ambientali vi sono gravi carenze educative, soprattutto in presenza di madre con deficit intellettivo, per una mancata risposta ai bisogni primari, di carenze affettive, di inadeguata stimolazione a livello cognitivo. Si notato comunque notevoli progressi nei bambini gravemente compromessi in seguito a deprivazioni, grazie ai cambiamenti con lambiente. Il riconoscimento del ruolo dellambiente assume un ruolo molto importante, perch: mette in crisi lidea che lhandicap sia immutabile, facendo largo al concetto che lintelligenza modificabile attraverso un intervento educativo e riabilitativo anche nelle situazioni in cui vi un danno organico di partenza, le differenze dei contesti educativi incidono largamente sui livelli di competenza, adattamento e qualit dei percorsi di vita individuali.

La valutazione Al fine di garantire una diagnosi sempre pi corretta e funzionale, concorrono vari tipi di valutazione: DIAGNOSI MEDICA. Una diagnosi medica accurata necessaria per tre ragioni: 1. per individuare quei casi in cui possibile un intervento chirurgico o farmacologico che impedisca, attenui o rallenti il deterioramento mentale. Si tratta poi di discriminare quelle sindromi a carattere degenerativo per poter poi indirizzare lintervento al fine di contenere tali processi. 2. per individuare precocemente eventuali altri deficit associati e potersi attrezzare al pi presto per affrontarne le conseguenze 3. lidentificazione o lesclusione di una causa genetica importante per una programmazione serena e consapevole di eventuali future nascite da parte dei genitori. DIAGNOSI PSICOMETRICA E PSICOLOGICA Al fine di riconoscere e quantificare il ritardo mentale necessario il ricorso a test standardizzati che valutino il QI, ossia il Quoziente Intellettivo. I test dai quali ricavabile una misurazione dellintelligenza in termini di QI sono generalmente indirizzati alla seconda infanzia. Per le fasce det precedenti esistono prove che ci consentono di valutare il Quoziente di sviluppo. Nella valutazione della primissima infanzia, il metodo quello di: I. misurare il decremento di attenzione che linfante manifesta per aspetti dellambiente che non cambiano ( abitazione); II. successivamente misurare il recupero di attenzione che si verifica quando linfante si accorge di qualcosa di nuovo nellambiente (risposta alla novit). Un maggior recupero di attenzione per lo stimolo nuovo e un veloce decremento di attenzione per lo stimolo ripresentato sono interpretati come efficienti modalit di elaborazione dellinformazione. La misurazione delQI pu avvenire in due modi diversi: in alcuni casi si ricava dal rapporto tra et mentale ed et cronologica, moltiplicato per cento; in altri lo si intende come Quoziente di deviazione, sulla base dello scarto tra la prestazione di un individuo e quella della media dei suoi coetanei. Il Quoziente Globale , dato dal Quoziente verbale, in cui sono valutate le abilit strettamente legate allespressione verbale e alle influenze culturali, e dal Quoziente di Performance, di tipo non verbale. Esso consente di poter confrontare su basi standardizzate due tipologie di competenze e di rilevare eventuali discrepanze nellevoluzione del soggetto. Sulla base dei punteggi globali ottenuti si registrano i seguenti livelli di ritardo mentale: lieve moderato grave profondo. necessario che tali test siano somministrati da persone competenti e che non siano mai lunica base per individuare e quantificare un ritardo mentale. Il QI deve essere affiancato da altri strumenti diagnostici, come test per lorganizzazione psicomotoria, per la percezione visiva, test di memoria e di comprensione verbale ecc. La diagnosi psicometria va inserita in una valutazione globale della persona e del suo ambiente, al fine di configurarla come diagnosi di sviluppo, che partir dalla storia delle principali acquisizioni del soggetto, mettendone in luce disfunzioni, deficit, competenze e potenzialit. Infatti un elemento considerato nelle definizioni ufficiali di ritardo mentale ladattamento allambiente, valutato attraverso vari test, come quello di sviluppo sociale di Hurting e Zazzo. LA VALUTAZIONE CLINICA Questa valutazione tende a situare le prestazioni del bambino in relazione alla progressione studiale proposta da Piaget. Essa si propone di superare le tradizionali scale psicometriche, che informano sulle abilit acquisite dal bambino, ma nulla dicono sui processi sottostanti tali abilit. Si utilizza il colloquio clinico e le prove Piagetiane, al fine di stabilire quali sono le modalit di ragionamento che il bambino usa per spiegare i fenomeni e risolvere i problemi. Questa valutazione dunque fornisce informazioni a carattere qualitativosullorganizzazione del pensiero infantile. importante al fine di capire se il bambino con ritardo mentale ha accesso al pensiero simbolico e quanto sia ancorato ai dati percettivi per la risoluzione di un problema.

Handicap mentale e di sviluppo. La compromissione causata dallhandicap mentale pu riguardare anche aspetti della personalit non strettamente collegati allo sviluppo intellettivo. importante innanzitutto adottare una certa cautela al fine di non generalizzare i singoli risultati. Infatti molti casi di ritardo mentale sono associati ad altre patologie. In casi per esempio di epilessia o di Paralisi Cerebrale Infantile, il disturbo della personalit potrebbe essere legato alla percezione della malattia che comporta lessere soggetto a crisi epilettiche o al riflesso delle menomazioni fisiche sullo sviluppo del se e della propria autostima. Sviluppo cognitivo e linguistico. Vi sono alcune qualit di pensiero che sembrano caratteristiche dei soggetto con handicap intellettivo: CONCRETEZZA, che si esprime a diversi livelli: in senso generale come incapacit a raggiungere il pensiero astratto in termini piagetiani in impossibilit a superare lo stadio delle operazioni concrete e in molti casi permanenza a uno stadio preoperatorio; il soggetto rimane cos centrato su una sola dimensione del problema, incapace di rappresentarsi mentalmente unazione e il suo opposto, oppure sullincapacit di una classificazione categoriale in elementi con caratteristiche differenti ( topo/ elefante = animali) RIGIDITA, in stretto collegamento con la concretezza, essa lelemento che ostacola lestensione di una conoscenza a situazioni diverse da quelle di acquisizione. A causa di tale rigidit il bambino insufficiente mentale non in grado per esempio di mediare tra due obiettivi diversi, tendendo a raggiungerne uno solo, in maniera ostinata. In questo caso si parla di atteggiamento del tutto o niente: il debole di mente cio tende a impegnarsi a fondo nel proprio compito, oppure lo interrompe con qualcosa di completamente diverso. LIMITI NELLA PIANIFICAZIONE, ma anche di prevedere, di andare al di la dei propri sensi attraverso attivit immaginative e creative. Tutti elementi strettamente collegati alla concretezza e alla rigidit mentale. A queste caratteristiche poi si aggiungono anche: tendenza a regredire verso forme di pensiero precedenti inerzia passivit... Alcune di queste caratteristiche potrebbero essere legate a fenomeni di isolamento e di emarginazione che nei tempi passati hanno caratterizzato la vita di questi individui e delle loro famiglie. Attualmente si preferisce quindi indirizzare gli studi verso settori pi specifici, quali: LESPERIENZA PERCETTIVA, caratterizzata da una maggiore lentezza e imprecisione e improntata al sincretismo, ossia allincapacit a collegare e integrare diversi dati percettivi in unit strutturate, a cogliere relazioni fra i diversi punti di una configurazione nonch i rapporti fra le parti e il tutto. TEMPI DI REAZIONE, che aumentano in proporzione alla diminuzione del QI e siano quindi particolarmente lenti nella popolazione ritardata, sebbene si riscontri al suo interno una maggiore variabilit che fra soggetti normodotati. LA MEMORIA, ha un ruolo molto importante, in quanto la sua limitazione ha influenza sulle abilit cognitive. Le difficolt principali riguardano: la minore capacit di organizzazione del materiale da ricordare, il momento dellimmagazzinamento e quello di recupero dati. Tali difficolt riguardano soprattutto il materiale verbale, come per esempio liste di parole. Per quanto riguarda la memoria a breve termine i deficit in questo ambito riguardano principalmente lincapacit di utilizzare la ripetizione. Le ABILIT COMUNICATIVO- LINGUISTICHE, rivestono particolare importanza data la loro centralit nella definizione dellintelligenza umana e linfluenza sulle prospettive di inserimento sociale dellindividuo. Il DSM IV indica come nel ritardo mentale lieve e moderato esse vengano acquisite di norma nel periodo prescolare, mentre nei casi di ritardo mentale grave lapprendimento risulterebbe incerto e pi tardivo ( periodo scolastico). Da uno studio condotto da Mc Lean, la popolazione con ritardo mentale estremamente eterogenea per quanto riguarda le abilit linguistiche e nellutilizzo di forme simboliche. Le carenze linguistiche si esprimono generalmente a vari livelli: le abilit di comprensione e espressione verbale si evolvono con un ritardo marcato rispetto ai coetanei; si riscontra una povert lessicale, estrema semplicit e scorrettezze nella struttura sintattica difficolt a livello pragmatico, sia nelluso adeguato del linguaggio rispetto ai diversi contesti, sia nel fare presupposizioni corrette sulle conoscenze e aspettative dellinterlocutore. Per quanto riguarda gli APPRENDIMENTI SCOLASTICI , la discrepanza segnalata tra gli apprendimento della prima e della seconda infanzia e quelli connessi alla scolarizzazione sembra dovuta almeno in parte allinizio di unistruzione formale che spesso consente, almeno ai bambini con lieve insufficienza mentale, di imparare a leggere, scrivere e a fare semplici calcoli.

Analogamente nella conquista delle AUTONOMIE SOCIALI, mentre viene raggiunto a buon livello nella cura e igiene personale, cos come nellautonomia in brevi spostamenti e nella scelta delle attivit ricreative, si riscontrano problemi pi rilevanti nelluso del denaro, competenze che spesso non sono oggetto di unistruzione scolastica esplicita. Sviluppo sociale e della personalit Il problema posto se ci possa essere una personalit integra in presenza di svantaggio intellettivo. indiscutibile che i problemi psicologici e di personalit riguardino i soggetti ritardati in misura significativamente maggiore rispetto alla popolazione senza handicap intellettivi. Fra questi problemi si riscontrano: nei ragazzi pi grandi lansia, la paura dellinsuccesso, la tendenza al ritiro; nei ragazzi pi piccoli limpulsivit, liperattivit e la bassa tolleranza alle frustrazioni. Diversi autori segnalano poi uneccessiva dipendenza dallambiente, che rende i soggetti con ritardo mentale particolarmente influenzabili e suggestionabili. Tali problemi non sono relazionabili esclusivamente al ritardo mentale, ma anche a suoi effetti indiretti, quali per esempio la frequente sperimentazione di insuccesso e il conseguente basso livello di autostima. Inoltre la capacit di accoglienza dellambiente familiare prima e scolastico/sociale poi, di estrema importanza per soddisfare i bisogni fondamentali di intimit e di amore che consentono uno sviluppo non patologico della personalit. Per quanto riguarda le tappe dello sviluppo sociale, diversi autori evidenziano uno stretto legame tra competenza sociale e competenza cognitiva. Gli studenti con ritardo mentale valutano se stessi come pi competenti dal punto di vista sociale se vengono valutati dagli insegnanti migliori dal punto di vista del funzionamento scolastico, misurato in termini di orientamento al compito. Lintervento Alcune linee generali di comportamento sembrano essere alla base di una presa in carico dellinsufficiente mentale: la presa in carico va rivolta sia alle dimensioni cognitive che allo sviluppo globale della persona e della sua socializzazione; considerare i meccanismi di compensazione messi in atto da ogni soggetto, consente di partire da una valutazione centrata non solo sui suoi deficit, ma anche sulle sue potenzialit di superamento e cos considerare ogni individuo non come parte di una categoria, ma come portatore di una propria individualit.

Lapproccio comportamentale La BEHAVIOR MODIFICATION un approccio terapeutico applicato in ambito educativo, nel training e nella gestione di bambini con ritardo mentale. Gli ambiti di applicazione sono dunque linsegnamento di abilit e competenze in diversi settori, il miglioramento dei comportamenti adattivi e la riduzione dei comportamenti devianti, che possono costruire un ostacolo per tali apprendimenti ( cognitivo- sociale- di autonomie ecc). Le principali tecniche comportamentali consistono nel creare le condizioni affinch le conseguenze dei comportamenti individuali siano programmate puntualmente in modo da incoraggiare i comportamenti voluti e scoraggiare quelli indesiderati. Esiste dunque un sistema di rinforzi, allinterno del quale si pu scegliere quello pi adeguato al raggiungimento dei propri scopi: sono rinforzi positivi le gratificazioni sociali, come le lodi, cosi come le ricompense mate-riali sono rinforzi negativi le punizioni e i comportamenti di estinzione, basati sullignorare lazione indesiderata. Esistono poi una serie di tecniche e metodologie finalizzate allacquisizione di comportamenti adattivi: lo SHAPING, che un metodo in cui vengono rinforzati comportamenti sempre pi simili a quello desiderato; il CHAINING, che consiste nel proporre gradualmente ogni singola operazione per giungere allattuazione del comportamento complesso; il PROMPTING consiste nel fornire laiuto necessario al completamento di una determinata attivit. Una volta che il comportamento si stabilizzato e, nei casi in cui necessario, viene generalizzato, il suggerimento pu essere abbandonato. La riabilitazione della metamemoria Gli studi sul ruolo della metacognizione nel ritardo mentale si propongono di comprendere quale livello di conoscenza del proprio funzionamento mentale possiede il soggetto e come utilizza tale conoscenza nellaffrontare i compiti di vario tipo. Esso nasce dalla constatazione che spesso in un quadro di ritardo mentale sono proprio le capacit di usare strategie e di generalizzare le competenze acquisite, ad essere maggiormente deficitarie. Ci si proposti quindi di progettare e realizzare percorsi educativi e riabilitativi centrati non tanto sulle singole competenze, ma sulla pi generale capacit di apprendimento. Si tratta di spostare limpegno e il relativo investimento di energie dallinsegnamento delle singole abilit, allinsegnamento di strategie, finalizzato al loro mantenimento nel tempo e alla loro applicazione pratica.

Un esempio potrebbe essere quello di una strategia mnemonica immaginativa, che consiste nel far uso di immagini mentali, rappresentandosi mentalmente e guardandosi con locchio della mente parole, concetti, idee che si vogliono apprendere. Un altro esempio costituito dalle strategie organizzative, che attraverso una classificazione del materiale da ricordare, alleggeriscono il carico della memoria di lavoro. Quest'ultima strategia, a differenza della precedente, pi complessa, in quanto poggia su prerequisiti di accesso categoriale non presenti in tutti i soggetti ritardati. In questi casi si parla di un deficit di produzione, in cui la strategia disponibile, ma non viene utilizzata spontaneamente dal bambino: occorrer tentare un insegnamento alluso di tale strategia. Esiste poi un deficit di mediazione, che non permette di mettere in pratica la strategia neanche quando questa esplicitamente insegnata e suggerita. In questo caso si potr ripiegare su strategie pi semplici o lavorare sullatteggiamento strategico generale del soggetto. Importante da sottolineare poi il ruolo della persona con handicap nel processo riabilitativo: il soggetto diventa protagonista del suo apprendimento e limpegno delleducatore quello di restituirgli un feedback rispetto alle sue prestazioni, non tanto in termini di premio, quanto in termini di consapevolezza dei risultati dei propri sforzi. Problematiche connesse alle situazioni di gravit. Il criterio di gravit non pu essere assoluto, in quanto non si pu definire n quando n in rapporto a cosa la condizione di una persona pu essere definita grave. Le condizioni che portano a definire una persona gravemente handicappata sono: sono definiti gravi e profondi i soggetti il cui QI cade al di sotto dei 45 e 25 punti. Linsufficienza mentale profonda caratterizzata: da unet mentale che non oltrepassa i 2-3 anni, da unassenza quasi totale di linguaggio da un livello parziale di autonomia anche nelle condotte pi elementari della vita quotidiana da una totale dipendenza dalle altre persone. da risposte del soggetto che seguono il criterio del tutto o niente, senza operare nessuna analisi o distinzione allinterno della realt. Gravi sono anche definite anche le situazioni in cui gli individui non hanno accesso al mondo della simbolizzazione, rendendo improbabile qualsiasi forma di elaborazione culturale. Si riscontrano alterazioni relazionali massicce, con isolamento o ritiro affettivo, stereotipie sotto forma di dondolii, scariche aggressive, impulsivit, automutilazioni ecc. Lintervento nei confronti di persone cos gravemente compromesse non si pu tradurre in accanimento riabilitativo nei confronti di ogni singola abilit. Lobiettivo principale in questi casi lavorare per un assetto migliore possibile della globalit della persona, orientando lintervento al benessere e a una migliore qualit della vita. In questi casi non occorrer tanto curare quanto prendersi cura: con il termine curare si intende vedere il problema sotto il profilo medico, che si scontra contro linguaribilit di questi soggetti, che al contrario sono spesso esposti a ulteriori deterioramenti; con il termine prendersi cura si vuole intendere lidea che nei casi di compromissione cos grave, ci troviamo di fronte a una persona che ha diritto a una presa in carico dei suoi problemi e a un intervento equidistante dagli opposti rischi di accanimento terapeutico e di atteggiamento puramente assistenzialistico.

DISTURBI DELLAPPRENDIMENTO Introduzione. Il termine disturbi dell'apprendimento raccoglie in se diverse accezioni: nel senso pi generale comprende ogni tipo di condizione che esprime bisogni speciali pi in particolare pu riferirsi a ogni tipo di condizione che esprime ritardo mentale lieve; pu comprendere casi in cui sono presenti disturbi dell'apprendimento, cio legati a problemi relativi a competenze quali la lettura, la scritto ecc. Gli aspetti generali. La definizione. Nel dare una definizione di disturbi dell'apprendimento specifico, nel 1977 lOffice of Education, indic come portatori di tale difficolt: quei bambini che hanno un disturbo in uno o pi processi psicologici di base coinvolti nella comprensione e nelluso del linguaggio, parlato o scritto, e che tale disturbo possa manifestarsi attraverso deficit nella capacit di ascoltare, pensare, parlare, leggere, scrivere correttamente e fare calcoli matematici. I deficit includono condizioni quali gli handicap percettivi, danni cerebrali, disfunzioni cerebrali minime, dislessia.. La definizione esclude i bambini che hanno difficolt di apprendimento risultanti principalmente da deficit sensoriali visivi e uditivi, handicap motori, ritardo mentale, disturbi emotivi o svantaggi di carattere ambientale, culturale e economico. Quindi vediamo che i disturbi dell'apprendimento fanno riferimento a abilit scolastiche, e quindi una diagnosi dei disturbi dell'apprendimento sarebbe riscontrabile solo in et scolastica. Nel 1988 tale difficolt fu denominata Learning disabilites. La definizione rispecchiava in gran parte la precedente, ma in quest'ultimo caso, la prospettiva con cui ci si rivolge allindividuo tutto larco della vita e non solo la fanciullezza e ladolescenza. Questa prospettiva ha importanti ripercussioni sul riconoscimento della presenza di bisogni speciali anche in et adulta. Cause e fattori associati. Le cause: dalle neuroscienze alla psicoanalisi. Lacquisizione della conoscenza un processo complesso a cui concorrono diversi fattori, che sono stati trattati separatamente dalle varie discipline. Le NEUROSCEINZE ha privilegiato il funzionamento cerebrale. Nel trattare i disturbi dell'apprendimento, le neuroscienze hanno sviluppato lipotesi della minimal brain dysfunction, secondo la quale esiste un continum delle disfunzioni cerebrali minime nei bambini: esse non sarebbero altro che forme circoscritte delle disfunzioni cerebrali maggiori ( paralisi cerebrali, disturbi convulsivi ecc.). Dal punto di vista BIOLOGICO alcuni ricercatori hanno evidenziato differenze nella morfologia cerebrale dei soggetti con dislessia evolutiva. Nei soggetti normali vi unasimmetria cerebrale, riguardanti le diverse dimensioni di alcune aree del cervello. Una di esse interessa il plantum cerebrale dellemisfero sinistro, area interessata ai processi fonologici; in soggetti normali quest'area pi estesa rispetto allemisfero destro. Si notato che invece in alcuni soggetti dislessici tale asimmetria non presente. Anche se azzardato attribuire le cause dei disturbi dell'apprendimento esclusivamente a cause cerebrali, questa ricerca conferma il coinvolgimento di fattori neurobiologici nel deficit. NellapproccioPSICOANALITICO, la spiegazione sui disturbi di apprendimento si fa risalire alla qualit della relazione madre/ bambino. Dalla capacit del bambino di tollerare la frustrazione in assenza della madre, dipenderebbe la possibilit di costruirne un sostituto simbolico ( immagini o pensieri), fenomeno che, generalizzandosi, alla base della conoscenza. Quando lo sviluppo della relazione madre/ bambino non consente laffermarsi della tolleranza alla frustrazione, ostacolata la costruzione del simbolo. Si struttura allora una pseudo-conoscenza che condizioner la futura capacit di apprendere dalla realt: astrazione e generalizzazione risultano impedite in quanto il percetto costantemente ancorato alla presenza fisica delloggetto e perde le caratteristiche di realt in sua assenza. assodato comunque che quando si parla di apprendimento non si possono scindere gli aspetti affettivo emotivi da quelli cognitivi: se da un lato le esperienze affettive inadeguate possono causare lacune nella comparsa di funzioni legate allapprendimento, dallaltro un disturbo dellapprendimento determinato da unoggettiva disfunzionalit organica pu innescare una serie di reazioni psicologiche che a loro volta radicalizzano il problema. La learned helplessness Le ricorrenti esperienze fallimentari in cui si imbattono i bambini con disturbi dell'apprendimento nello svolgimento delle attivit

scolastiche, hanno forti ripercussioni sia dal punto di vista cognitivo che psicologico. Peterson ha descritto il fenomeno della learned helplessness ( cio impotenza appresa), applicandolo allambito dei problemi scolastici. La percezione dellincontrollabilit degli eventi, dalla stabilit e immodificabilit delle situazioni, e, infine, lattribuzione di tali percezioni alla globalit delle attivit con segni inequivocabili della presenza di una passivit che appunto va sotto il nome di IMPOTENZA APPRESA. Alcuni bambini, per i quali stata ipotizzata la presenza di una forma di learned helplessness: attribuiscono eventuali fallimenti al peggioramento delle loro abilit, impiegano strategie inefficaci nellesecuzione dei compiti proposti, esprimono sentimenti negativi pessimismosono caratterizzati da uneccessiva attivit ruminativa su argomenti irrilevanti un appropriato intervento educativo sui disturbi dell'apprendimento non potr prescindere dal considerare il peso di questi elementi. Lambiente Lo svantaggio determinato dallambiente un fattore importante nei disturbi dell'apprendimento, non perch pu costituirne la causa, ma per il suo effetto aggravante e la sua azione ostacolante il recupero funzionale. Per SVANTAGGIO SOCIOCULTURALE,si intende una serie di situazioni in cui sono assenti o fortemente limitati gli stimoli intellettuali, in seguito a carenze ambientali di tipo materiale, povert linguistica, problemi familiari che ostacolano leducazione e il rapporto con la scuola.

Un approccio teorico: il modello Human Information processing. La neuropsicologia cognitiva ha molto influenzato la teoria dei disturbi dell'apprendimento. Essa si rif allapproccio dello Human Information Processing, e distingue nellambito dei processi mentali alcune funzioni cognitive quali il linguaggio, la memoria, lattenzione, la cui attivit scomponibile in componenti deputati a compiti specifici. In questa prospettiva la condizione deficitaria in un compito specifico (la lettura) sarebbe determinata dallalterazione di una o pi componenti collegati alla funzione oggetto. Le funzioni cognitive non sono autonome e indipendenti le une rispetto alle altre: esse si integrano e si influenzano reciprocamente dando luogo ai processi di elaborazione delle informazioni. Il linguaggio stata pi volte dimostrata unassociazione fra disturbi dell'apprendimento e disturbi del linguaggio. Il linguaggio un fenomeno complesso, in cui si distinguono 2 componenti principali: 1. capacit di comprensione; 2. capacit di produzione linguistica. Allinterno di queste si articolano rispettivamente altre sottocomponenti, che possono essere singolarmente disturbate: Da un lato le difficolt relative alla COMPRENSIONE possono riguardare il materiale presentato per via uditivo- verbale ( difficolt a comprendere quanto udito) e per via visiva (materiale verbale scritto). Dallaltro i deficit di PRODUZIONE possono manifestarsi attraverso difficolt di articolazione dei suoni e delle parole, errori grammaticali e sintattici, errori semantici. Le difficolt del linguaggio possono quindi riguardare diversi aspetti: laspetto fonologico, semantico, morfologico- sintattico e pragmatico. Occorre quindi inizialmente effettuare una distinzione tra due tipi di disturbo: DIAFASIA, ossia un deficit persistente soggetto a poche trasformazioni nel tempo; RITARDO SPECIFICO DEL LINGUAGGIO caratterizzato in un ritardo nel raggiungimento delle tappe di sviluppo linguistico. Questo disturbo comprende tre grandi raggruppamenti: Disturbi misti recettivi- espressivi, che comportano incapacit a comprendere il linguaggio attraverso il canale uditivo, espressione assente o poco fluente, espressione caratterizzata da disorganizzazione fonologica e sintattica; Disordini espressivi, che si manifestano con deficit delleloquio talvolta dovuti a difficolt a programmare la corretta sequenza dei suoni allinterno delle parole a fronte di competenze linguistiche adeguate. Disordini nei processi linguistici ad alto livello, che si manifesta con difficolt di denominazione e con deficit riguardanti il contenuto del linguaggio a fronte di una competenza fonologica e sintattica poco compromessa. La lettura e la scrittura. La lettura e la scrittura sono funzioni linguistiche, ma meritano una trattazione a parte data sia la frequenza che le modalit con cui si manifestano in soggetto con disturbi dell'apprendimento. Il modello che spiega la LETTURA negli adulti prevede che vengano attivati alcuni processi a seconda delle richieste del compito: I. Il primo prevede il passaggio attraverso il sistema semantico e corrispondenza lessicale; II. Il secondo attiva limmagine fonologica della parola senza il contributo del sistema semantico,

III.

Il terzo prevede il solo intervento del sistema di conversione grafema- fonema.

Lindividuo raggiunge le tappe di questo modello attraverso tre stadi: STADIO LOGOGRAFICO, in cui ignorato lordine delle lettere e il loro valore fonologico, il processo di riconoscimento delle parole globale e istantaneo, risultando simile a quello impiegato nella produzione e riconoscimento delle figure; questo stadio avviene verso i 4-5 anni, in cui i bambini riconoscono le parole come se fossero un oggetto, una figura. STADIO ALFABETICO, in cui lapproccio alla lettura da globale diventa sistematico con i processi di conversione grafema- fonema e si acquisisce, quindi la conoscenza di forme visive e motorie dei singoli grafemi e delle loro correlazioni col linguaggio parlato ( fonema- grafema e viceversa). Questo stadio avviene tra 6-7 anni, in cui inizia ad essere appresa la corrispondenza fonema- grafema, consentendo al bambino di leggere parole che non conosce. STADIO ORTOGRAFICO, in cui si sviluppa la conoscenza delle regole per la conversione di pi morfemi in fonemi. verso i 7-8 anni che inizia a consolidarsi un vocabolario interno (lessico visivo dentrata), e successivamente, le regole che governano la corrispondenza grafema, fonema, contenute nel lessico fonetico duscita. La SCRITTURA un atto compositivo complesso che richiede la specializzazione di differenti processi la cui integrazione d luogo a elaborazioni di notevole complessit. I modelli a due vie propri della lettura sono stati poi estesi anche alla scrittura. Da un punto di vista eziologico i disturbi della lettura, dislessie, a cui sono spesso associati disturbi di scrittura, disgrazie, che possono essere distinti in: DISLESSIE ACQUISITE, generalmente conseguenza di un deficit cerebrale che danneggia i meccanismo funzionali percettivo- linguistici maturi. Si tratta di disturbi circoscritti, in cui una funzione subisce un danno e la possibilit di recupero della suddetta dipendono spesso dallinstaurarsi di meccanismi compensatori. Si possono principalmente distinguere due forme di dislessia / disgrazia acquisita: dislessia (disgrafia) superficiale, caratterizzata da un disordine che colpisce laccesso o la rappresentazione della conoscenza specifica delle parole. (conversione fonema- grafema). Sono cos presenti difficolt nella lettura di parole irregolari, errori di accentazione, difficolt in scrittura, lettura comprensione di parole omofone e non omografe ( luna- luna). Dislessia ( disgrafia) fonologica, caratterizzata da una maggiore difficolt a leggere stringhe (sequenze) di lettere senza significato e parole non conosciute a causa di un deficit che interessa i processi di conversione grafema-fonema. DISLESSIE EVOLUTIVE, la cui causa pi incerta. In generale le manifestazioni della dislessia evolutiva possono essere influenzate da fattori molto diversi, che: possono avere origine organica, culturale, motivazionale, psicologica; possono essere legate ad altri disturbi di carattere cognitivo che coinvolgono altre funzioni: esempio un deficit da memoria da lavoro, pu compromettere lelaborazione degli aspetti morfologici necessari per la comprensione di un testo. Anche qui si distinguono due forme di dislessia/ disgrafia: dislessia superficiale e dislessia fonologica, le cui caratteristiche sono molto simili a quelle delle dislessie acquisite.

Il calcolo Nel trattare i problemi relativi ai deficit nel calcolo, occorre innanzi tutto distinguere: il sistema responsabile dellelaborazione dei numeri, che si articola in due processi (comprensione e produzione), relativamente allelaborazione dei numeri in ingresso e in uscita; ognuno di essi ha: un meccanismo lessicale, che elabora le cifre secondo il codice verbale, ( parola numero) che consente la rappresentazione fonologica e quella grafemica; e il codice arabo, relativo alla sola rappresentazione grafemica; un meccanismo sintattico, relativo alla struttura del numero. il sistema responsabile dellelaborazione del calcolo, che deputato allelaborazione dei segni matematici e delle operazioni, comprende inoltre le procedure di calcolo e il magazzino dei fattori aritmetici. Eventuali disturbi evolutivi del calcolo possono riguardare i processi di comprensione e produzione dei numeri, interessando: sia lelaborazione dellecifre prese singolarmente ( esempio sostituzione di una cifra in un numero- 127/117) che la struttura del numero (172 anzich 1072) inoltre possono essere anche compromessi i processi relativi al calcolo, con deficit nellidentificazione dei segni matematici, errori nelle procedure di calcolo, come lincolonnamento delle cifre ecc. la diagnosi gli interventi riabilitativi. La diagnosi precoce. La diagnosi rappresenta un punto nodale per lintervento sui disturbi dell'apprendimento. La riduzione delle possibilit di insuccesso scolastico dipende infatti dalla tempestivit con cui essa viene fatta e dalla precoce messa in atto delle iniziative educative efficaci. Importante diviene quindi la diagnosi precoce, effettuata nel periodo prescolare, quando cio il disturbi dell'apprendimento non si ancora manifestato.

In un primo momento la ricerca non ha seguito nessuna considerazione teorica nella selezione dei predittori delle successive abilit. Successivamente gli studi longitudinali hanno indicato invece dei prerequisiti specifici, necessari allacquisizione delle successive abilit di lettura/ scrittura, tra i quali: la consapevolezza fonologica, cio la capacit di identificare e manipolare unit fonologiche del discorso, la conoscenza precoce delle lettere, derivante da una precoce familiarizzazione con la lingua scritta la capacit di memoria di lavoro, cio la capacit di mantenere mentalmente attivi gli elementi richiesti per lesecuzione di un compito. Il concetto di discrepanza. stato proposto un metodo per individuare i bambini con disturbi specifici dellapprendimento, proprio in relazione alla abilit scolastiche: il METODO DELLA DISCREPANZA. Tale criterio si riferisce alla differenza tra il livello intellettivo generale e il reale successo scolastico del bambino, in altre parole, tra il livello di prestazione atteso e quello realmente ottenuto. Ci sono tre fondamentali criteri, per la sua individuazione: il criterio di deviazione graduata, che isola quei casi che dimostrano un livello di prestazione pari a quello di bambini di et inferiore; i successivi criteri richiedono un confronto tra un punteggio relativo al livello intellettivo generale e uno relativo alla capacit di apprendimento di unabilit specifica. Intelligenza e disturbi dellapprendimento. Lapplicazione del metodo di discrepanza per non pu e non deve essere lunico strumento diagnostico per individuare bambini affetti da disturbi dell'apprendimento. Essa infatti propone il confronto tra livello intellettivo generale e leffettiva prestazione di compiti specifici...nn si pu quindi prescindere dallutilizzo del QI. Esso per non consente di riuscire a distinguere, da solo, un soggetto affetto da disturbi dell'apprendimento da un cattivo lettore. La diagnosi La formulazione di una diagnosi di disturbo specifico dellapprendimento non pu essere condotta sulla base di semplice constatazione di un basso rendimento scolastico, oppure esclusivamente sullesame dei punteggi relativi alle sottoscale dei test di intelligenza. Vi sono infatti altri metodi, elaborati dalla psicologia cognitiva e dalla neuropsicologia clinica e si articolano in prove dirette ad abilit specifiche. Fra questi vi sono le batterie per la valutazione dei disturbi di calcolo, per i disturbi di letto- scrittura, per la valutazione della dislessia e disortografia evolutiva ecc. Questi ultimi due strumenti sono legati principalmente alla valutazione dei disturbi di lettura, mentre per quanto riguarda la scrittura, ci si basa pi su caratteristiche quantitative, legate a un numero totale di errori. Non vi dubbio comunque, che per un fenomeno multidimensionale come il disturbi dell'apprendimento, necessario un approccio diagnostico multivariato, indicando con questo termine lintegrazione delle informazioni ottenute da prove diverse: esami per accertare lintegrit fisica, prove di intelligenza, prove per accertare la funzionalit delle singole abilit cognitive e ancora per accertare lequilibrio affettivo emotivo. Occorre quindi anche integrare il cognitivo con lemotivo: unestrema attenzione solo allarea emotiva condurrebbe a trascurare gli aspetti cognitivi, mentre leccessivo risalto degli aspetti cognitivi rischierebbe di far assumere allintervento la connotazione propria dei trattamenti farmacologici.

Gli interventi riabilitativi. possibile classificare le tecniche riabilitative in base alloggetto di trattamento e le modalit con cui esso viene applicato. Lintervento sulla PRESTAZIONE DEFICITARIA, caratterizzata dallutilizzo di tecniche comportamentali, ha come obiettivo quello di migliorare labilit deficitaria attraverso un esercizio continuo, la ripetizione di un dato comportamento e la ricerca di soluzioni Didattiche complementari. Questo tipo di intervento si organizza in una programmazione Didattica articolata in alcuni momenti fondamentali: I. unanalisi che conduca allindividuazione degli obiettivi a breve, medio e lungo termine; II. una valutazione dentrata, cio lesame delle conoscenze e abilit del bambino prima dellintervento III. segue poi lintervento didattico vero e proprio IV. infine vi una valutazione di uscita che ha lo scopo di verificare lefficacia dellintervento attraverso la misurazione del grado di acquisizione raggiunto. Lintervento sulle COMPONENTI DELLA PRESTAZIONE scompone la prestazione stessa e promuove la riabilitazione sui singoli elementi costitutivi. un intervento che consente di agire in modo mirato proprio grazie allisolamento delle singole variabili. Tale approccio per non facilita lintegrazione delle componenti e il rischio di non ottenere effettivi miglioramenti sullabilit complessiva.

Lintervento sulle ABILIT GENERALI, che si focalizza appunto sulle abilit generali e presuppone un rapporto di causalit, peraltro non provata, tra deficit nelle abilit generali e problemi di apprendimento. Lintervento MIRATO ALLE STRATEGIE COGNITIVE, che parte dal presupposto che ai disturbi dellapprendimento si affianchino problemi metacognitivi, che non consentirebbero la presenza di consapevolezza e controllo sullattivit cognitiva, inoltre ostacolerebbero lutilizzo di strategie specifiche al superamento delle difficolt. Lintervento sui disturbi dell'apprendimento deve comunque avere lobiettivo di potenziare le abilit residue, dove con questo termine si indicano le competenze che lindividuo in grado di attivare per il recupero funzionale della prestazione deficitaria. Occorre cos programmare interventi che rispettino la multidimensionalit del fenomeno integrando aspetti cognitivi con aspetti affettivi. Gli aspetti relazionali I bambini con disturbi dell'apprendimento hanno difficolt relazionali che si manifestano in primo luogo nella comunicazione. Per quanto riguarda la COMUNICAZIONE VERBALE, questi soggetti non sembrano possedere le regole della turnazione verbale, ma padroneggiano poco labilit di ricavare informazioni da indici non verbali come intonazione della voce, espressione del volto, postura..., dimostrando cos anche difficolt nella comunicazione non verbale. Allorigine di questo fenomeno ci sarebbe una difficolt di tipo metacognitivo che non consente di far raggiungere allindividuo piena consapevolezza delle strategie pi appropriate al contesto sociale in cui egli si trova. Le interazioni con gli altri individui sono rese pi difficili anche dallalterazione dellatteg-giamento di questi nei confronti dei soggetti con disturbi dell'apprendimento. Per esempio gli insegnanti si rivolgono meno frequentemente a questi bambini, rispetto a quanto si rivolgono ai loro coetanei. Il decorso. Alcuni bambini normalizzano la prestazione e dopo un inizio incerto, raggiungono i traguardi di apprendimento dei loro pari. Altri bambini devono avere un sostegno nelle attivit scolastiche per un periodo limitato. Altri ancora continuano a manifestare difficolt di lettura, e quindi devono essere seguiti per pi tempo. Ci sono poi altri bambini che conservano un quadro generale di limitazione a livello scolastico. Spesso per i casi di disturbi dell'apprendimento evolvono in esito positivo, e ci sono solo alcune direzioni verso le psicopatologie, che si manifestano con devianza sociale, depressione e suicidio. In questi casi per opportuno stabilire se la causa imputabile ai disturbi dell'apprendimento, oppure sono problemi secondari dovuti alla caduta di autostima causata dal protrarsi di tale disturbo.

DEFICIT DI CONTROLLO DEL COMPORTAMENTO Introduzione Per chi svolge attivit a stretto contatto con il mondo infantile, non raro trovarsi di fronte a bambini con scarso controllo sul proprio comportamento, con condotte inadeguate rispetto al contesto o allet del bambino. Sebbene non corretto indicare questi casi come casi di handicap, tuttavia determinano spesso problemi nei processi di apprendimento e socializzazione. comunque importante non confondere un bambino vivace con bambino per i quali realmente diagnosticata tale diagnosi. In questi casi occorre distinguere due categorie di comportamento ipocontrollato: Disturbo da deficit dell'attenzione/ iperattivit Disturbi della condotta. Disturbo da deficit dell'attenzione/iperattivit. La disturbo da deficit dell'attenzione/iperattivit si riferisce a una sindrome caratterizzata da distraibilit, scarse capacit attentive, eccitabilit motoria e associata a disturbi del sonno, bassa tolleranza alla frustrazione... Inizialmente tali disturbi sono stati attribuiti a un lieve danno del sistema nervoso, alla quale segui unattribuzione di tale deficit a un danno cerebrale, comunque di natura organica. Fu negli anni 70 che si imposero principalmente due modelli per la spiegazione di tale fenomeno: Il primo si rif alla disfunzione cerebrale minima, descrivendo il disturbo nei termini di disordine del comportamento motorio con alterazioni del coordinamento, turbe dellattenzione e del controllo degli impulsi, difficolt di apprendimento, difficolt nelle relazioni interpersonali e turbe affettive. Il secondo sottolineava la presenza di sintomi che colpivano la capacit di portare e mantenere lattenzione e la concentrazione, la capacit di inibire le risposte impulsive, tendenza a cercare gratificazioni immediate. Negli anni 80 nel DSM III si fa riferimento a un disturbo da deficit dell'attenzione con iperattivit, in cui implicitamente si distingue il deficit attentivo con le sue conseguenze, cio liperattivit. Verso una definizione La definizione riportata dallattuale DSM IV definisce il disturbo da deficit dell'attenzione/iperat-tivit stabilendo alcuni criteri: la presenza dei sintomi per almeno 6 mesi et di insorgenza anteriore ai 7 anni sintomi di disattenzione sintomi di iperattivit sintomi di impulsivit presenza di compromissione in almeno due contesti ( casa- scuola lavoro) interferenza del disturbo nel normale funzionamento sociale, scolastico, lavorativo. Il DSM IV distingue allinterno del disturbo tre tipologie: disturbo da deficit dell'attenzione/ iperattivit combinato, con sintomi legati sia alla disattenzione che alliperattivit, disturbo da deficit dell'attenzione /iperattivit con disattenzione predominante disturbo da deficit dell'attenzione/iperattivit con iperattivit impulsivit predominante. Le cause La popolazione per cui formulata la diagnosi della di disturbo da deficit dell'attenzione/iperat-tivit presenta caratteristiche eterogenee e risulta quindi difficile risalire alle cause predisponesti o scatenanti. Dal punto di vista organico stata suggerita lesistenza di una disfunzione dei lobi prefrontali, che risulterebbero coinvolti nei processi relativi alle funzioni esecutive. Accreditata poi lipotesi di una predisposizione ereditaria, in quanto si visto come bambini con disturbo da deficit dell'attenzione/iperattivit hanno genitori con tale deficit. Altre ricerche hanno evidenziato alcuni fattori individuabili nel periodo pre o perinatale: ritardi nella crescita intrauterina, peso alla nascita al di sotto della norma, asfissia perinatale. Inoltre iperattivit e aggressivit si sono riscontrati in bambini le cui famiglie hanno una storia di assunzione di sostanze stupefacenti. Si annoverano poi tra le cause anche alcune sostanze tossiche, con cui i bambini sono stati a contatto durante la vita intrauterina, come alcool, tabacco, cocaina, ma anche dopo la nascita, come farmaci. Feingold inoltre ipotizz alla base di tale deficit la presenza di sostanze chimiche simili agli additivi alimentari: numerosi bambini sottoposti a una dieta infatti portarono a risultati incoraggianti, ma successivamente fu negata la fondatezza di tale teoria. I sintomi Secondo i recenti orientamenti bambini e adulti con disturbo da deficit dell'attenzione/iperattivit, hanno determinati comportamenti caratteristici:

DISATTENZIONE. Gli individui con disturbo da deficit dell'attenzione/iperattivit manifestano difficolt a prestare attenzione ai particolari, commettono errori di disattenzione, sono disordinati, non riescono a portare a termine attivit e giochi, passando da unattivit allaltra. Tendono a evitare compiti che richiedono applicazione protratta e sforzo mentale. Nel corso di unattivit si interrompono spesso e sono attratti da eventi irrilevanti: nel corso di una conversazione interrompono gli altri e saltano da un evento allaltro. IL COMPORTAMENTO IMPULSIVO. Il disturbo da deficit dell'attenzione/iperattivit spesso anche associato a comportamenti impulsivi. Limpulsivit pu manifestarsi attraverso lo scarso controllo del comportamento, lincapacit di ritardare una risposta, a deferire le gratificazioni o a inibire risposte prepotenti, lincapacit di aspettare il proprio turno in un gioco, lincapacit di tener conto delle conseguenze di azioni potenzialmente pericolose o la tendenza a ricercare soddisfazioni immediate e a prendere scorciatoie. La disinibizione e la scarsa capacit di regolazione del comportamento sono la peculiarit del disturbo da deficit dell'attenzione/iperattivit: infatti proprio liperattivit e limpulsivit a discriminare i bambini con disturbo da deficit dell'attenzione/iperattivit dai bambini normali. LIPERATTIVIT Altra caratteristica leccessivo livello di attivit motoria e verbale, con bambini che non possono stare seduti, sono sempre in movimento, parlano troppo, rumoreggiano... Tali bambini sono instancabili, irrequieti sia di giorno che di notte. Risulta per problematico distinguere nettamente le caratteristiche dellimpulsivit con quelle delliperattivit, occorre cos raggrupparle in un problema globale relativo alla disinibizione del comportamento. LE ALTRE MANIFESTAZIONI Data la presenza di deficit nelle capacit di base, come quella attentiva, intuitivo ipotizzare che i bambini iperattivi dimostrino prestazioni inferiori alla norma in compiti pi complessi. I bambini con disturbo da deficit dell'attenzione/iperattivit sono meno adatti dei bambini normali a controllare il loro comportamento e a inibire risposte non corrette, meno capaci di svolgere un compito che richiede lisolamento di uno stimolo importante partendo da uno sfondo confuso. Tra le difficolt associate al disturbo ritroviamo: lievi deficit cognitivi, come disturbi specifici dellapprendimento, scarsa capacit di stima del tempo ecc disturbi nel linguaggio difficolt delle funzioni adattive disturbi dello sviluppo motorio, a livello di coordinazione difficolt nel contesto scolastico difficolt a livello emotivo difficolt nellesecuzione dei compiti rischi per la salute, in quanto sono molto propensi a infortuni, disturbi nel sonno ecc.

le interpretazioni del disturbo. Una delle ipotesi attribuisce il disturbo da deficit dell'attenzione/iperattivit a un DEFICITDELLATTENZIONE. Lattenzionenellinsieme di meccanismi che: da un lato regolano lelaborazione di informazione in funzione dei limiti massimi di attivit possibile del sistema umano; dallaltro contribuiscono a determinare le condizioni di entrata dellinformazione nel sistema, oppure le condizioni minime di funzionamento del sistema e regolano la flessibilit del sistema stesso. Lattenzione quindi ha un ruolo fondamentale sia nellelaborazione delle informazioni in ingresso dal mondo esterno che nella modulazione dei processi cognitivi in genere. Lo studio sullattenzione ne ha determinato tre componenti: I. la componente relativa allorientamento, che coinvolgono i processi di attenzione selettiva, cio la scelta di alcune informazioni anzich altre; II. la componente relativa alla componente di allerta, che consente il mantenimento di un certo livello di efficienza nel tempo, III. la componente relativa al controllo esecutivo, che alla base della capacit di regolare lativit in presenza di pi processi mentali simultanei. Per ATTENZIONE SELETTIVA, quindi si intende un processo informazione e nei bambini iperattivi tale capacit carente. che consente lelaborazione differenziale di diverse fonti di

Un ulteriore indice di distraibilit individuato nel complesso dei comportamenti estranei al compito, che il bambino attua durante lesecuzione dello stesso. Accade frequentemente che il bambino iperattivo impegnato in qualche attivit, si alzi, si guardi intorno, intraprenda unaltra attivit...

La difficolt a concentrarsi per un periodo prolungato rappresenta una delle manifestazioni del disturbo fra le pi studiate. Essa riconducibile a un pi generale deficit relativo allATTENZIONE SOSTENUTA. Il Continous Performance Test consiste nel rispondere alla comparsa di una particolare lettera, solo se preceduta da unaltra lettera definita: i bambini iperattivi dimostrano un numero eccessivo di risposte fuori luogo e manifestano un complessivo peggioramento di prestazione nel tempo. Lutilizzo di strategie come il rinforzo, ricompensando ogni risposta corretta del bambino, dirige costantemente la sua attenzione verso il compito. Per quanto riguarda il CONTROLLO ESECUTIVO, i bambini con disturbo da deficit dell'attenzione/iperattivit manifestano difficolt di interrompere una risposta quando questa ha avuto inizio e tendono a sparare immediatamente risposte anche se richiesto di ritardarle. Quindi in questo caso il disturbo da deficit dell'attenzione/iperattivit attribuito a un deficit nel controllo esecutivo e di autoregolazione di cui le manifestazioni comportamentali sono solo un risultato. Unaltra ipotesi attribuisce il disturbo da deficit dell'attenzione/iperattivit a una disfunzione dei MECCANISMI DI ATTIVAZIONE, e in particolare a problemi nella regolazione dellarousal, ossia alla fase di attivazione del sistema nervoso centrale che precede e accompagna ogni attivit: leccessiva attivit motoria stata messa in relazione a una eccessiva attivit fisiologica. Tuttavia alcuni elementi inducono a ipotizzare una sottoattivazione che determina nel bambino iperattivo una continua ricerca di stimolazione. Gli stessi risultati ottenuti dal trattamento psicofarmacologico con farmaci stimolanti sono a favore di questa ipotesi: lassunzione di tali sostanze determina un miglioramento del comportamento e della capacit attentiva dei bambini iperattivi. Per quanto riguarda le TEORIE A CARATTERE PSICOLOGICO, una particolare prospettiva vede allorigine del problema il contesto transizionale e cio linsieme delle interazioni fra madre e bambino, scuola, compagni. In particolare se consideriamo la relazione tra madre e bambino, vi una corrispondenza tra comportamento anaffettivo della madre e iperattivit nel figlio. Pur essendo azzardato attribuire la causa del disturbo da deficit dell'attenzione/iperattivit esclusivamente al difetto nella relazione materna, non si pu per escludere che tale situazione relazionale sia responsabile di un aumento dei problemi.

La diagnosi La diagnosi di disturbo da deficit dell'attenzione/iperattivit formulabile per un periodo di 6 mesi, in unet inferiore ai 7 anni. La diagnosi deve partire dalla raccolta di notizie dettagliate sulla storia del bambino: rivestono quindi un ruolo fondamentale sia gli accertamenti clinici che quelli a carattere psicologico, sotto il profilo sia cognitivo che comportamentale. La funzionalit cognitiva possibile accertarla attraverso test specifici sullattenzione, lautocontrollo ecc. Il quadro comportamentale verificabile con luso di questionari da somministrare a genitori e insegnanti: spesso per la mancanza di obiettivit rende difficoltosa la raccolta dati. Nella versione italiana esiste un questionario, che non tiene conto esclusivamente degli aspetti comportamentali esteriori del bambino, ma anche dei suoi pensieri, delle sue sensazioni e emozioni: quindi alcune schede sono compilate dal bambino, finalizzate proprio a comprendere come il bambino vive il problema e la sua consapevolezza del deficit. Questi elementi sono un buon punto di partenza per la programmazione di interventi di riabilitazione efficaci che necessitano sia della collaborazione del bambino che dei suoi referenti. Approcci terapeutici Un corretto intervento terapeutico deve considerare let del bambino, il suo livello di maturit, la gravit del disturbo, ma anche le aree specifiche che esso coinvolge. Un intervento integrato risultante dallassociazione di pi approcci terapeutici, ognuno appropriato ai diversi ambiti in cui si intende agire, richiede, per anche la partecipazione della famiglia e della scuola. LA TERAPIA COGNITIVA Questo tipo di terapia rivolta in modo diretto al miglioramento di alcune abilit che si dimostrano carenti nei bambini iperattivi: la capacit attentiva, la capacit del problem solving, lautovalutazione... Il primo passo per un intervento efficace lindividuazione delle aree specifiche sulle quali agire e dal coinvolgimento del bambino stesso in un ruolo di partecipazione attiva alla terapia. Alcuni interventi di riabilitazione sono mirati ad accrescere la capacit di controllo attraverso auto- verbalizzazioni. Un esempio di utilizzo del linguaggio interiore dato dallinsegnamento delle capacit di problem solving: il bambino viene istruito a rappresentarsi verbalmente tutti i possibili percorsi per la soluzione di un problema e successivamente a considerare le conseguenze relative alla scelta di ciascuno. Strategie che spesso per hanno benefici a breve termine. LINTERVENTO IN CLASSE. importante che nel trattamento del disturbo da deficit dell'attenzione/iperattivit non collaborino solo il bambino e la sua famiglia, ma anche scuola e insegnante.

Per questo sono state elaborate una serie di strategie adatte ad essere impiegate in classe. Per esempio il bambino iperattivo deve essere sistemato in un punto della classe per cui sia costantemente nel campo visivo dellinsegnante, accanto a un compagno sensibile e molto partecipe alle attivit didattiche. Occorre poi dare al bambino iperattivo continue conferme sullattivit svolta. Linsegnante deve contribuire ad aumentare lautostima del bambino, facilitare le interazioni con i pari e proporre compiti diversi che ne suscitino linteresse. importante programmare attivit didattiche in base alle effettive capacit del bambino, incrementando le difficolt in modo graduale. quindi necessario che linsegnante abbia aspettative realistiche sulle competenze del bambino, in modo da proporre mete raggiungibili in brevi periodi. IL TRATTAMENTO FARMACOLOGICO Il trattamento con farmaci psicostimolanti quello pi impiegato. A breve termine lassunzione di tali sostanze ha effetti positivi sia dal punto di vista cognitivo che comportamentale, favorendo il controllo dei comportamenti impulsivi e distruttivi. Tuttavia questo trattamento si accompagna a effetti collaterali non trascurabili, come insonnia, blocco della crescita ecc. Per quanto riguarda gli effetti a lungo termine, gli effetti positivi si hanno con una terapia multimodale ( farmacologicopsicopedagogico...), mentre i bambini trattati solo con farmaci hanno dimostrato comportamenti antisociali e arresti. Conclusioni La met dei bambini con disturbo da deficit dell'attenzione/iperattivit guariscono. Negli altri il disturbo permane, con gravi conseguenze, quali disturbi anti-sociali in et adulta, bassa autostima ecc. sono poi molto frequenti le condotte criminali, un aumento del rischio di abuso di alcool e di sostanze stupefacenti.

LAUTISMO Premessa. Lautismo una delle pi gravi manifestazioni che colpiscono il bambino nelle sue capacit di comunicare e instaurare relazioni con il mondo esterno. Il grave disordine della comunicazione che caratterizza lautismo un impedimento o, in casi meno gravi, una limitazione alla socializzazione e allintegrazione nei normali processi di vita. Lautismo: definizioni e criteri diagnostici. La diagnosi dellautismo si scontra con due principali tipi di problemi: 1. non esiste un test a carattere medico o comportamentale e neppure un assetto genetico o un agente patogeno che portino in modo univoco e definitivo a diagnosticare lautismo. 2. sotto ununica etichetta sono compresi individui unificabili dal fatto che, a partire dalla primissima infanzia, in rapporto alle abilit intellettive, hanno avuto maggiori menomazioni nel capire ed esprimere sentimenti, e nellinserirsi in modo reciproco negli scambi sociali. Tuttavia possono essere diagnosticati come autistici sia soggetti con gravi ritardi mentali, che soggetti intellettualmente dotati. Freeman ha riassunto in modo efficace gli assunti su cui si basa lattuale definizione dellautismo: una sindrome CLINICA, cio definita su base comportamentale, poich non stato ancora identificato un elemento oggetto che accomuni tutti i casi dal punto di vista medico. un disturbo A SPETTRO, che presuppone cio un continum di sintomi combinati in modo diverso fra loro e con differenti livelli di gravit; una diagnosi in EVOLUZIONE, perch lespressione dei sintomi varia a seconda dellet e del livello di sviluppo una diagnosi RETROSPETTIVA perch richiede unattenta ricostruzione dello sviluppo dellindividuo, dato che et di insorgenza e manifestazioni variano da individuo a individuo. un disturbo UBIQUITARIO visto che diffuso in tutto il mondo, in tutte le razze e in tutti i tipi di famiglie. in ASSOCIAZIONE con altre sindromi. Tale disturbo definito come sviluppo anormale o blocco dello stesso, che avviene in unet inferiore ai 3 anni, in una delle seguenti aree: linguaggio recettivo o espressivo delle comunicazione sociali; sviluppo delle relazioni sociali privilegiate o di interazioni sociali reciproche, gioco funzionale o simbolico. Inoltre devono essere presenti almeno 6 sintomi delle categorie seguenti, facenti parte comunque della triade dei disturbi sociali, linguistici e di comportamento: anomalie di carattere qualitativo nelle interazioni sociali reciproche: inadeguatezza nelluso dello sguardo reciproco, espressione facciale, della gestualit nellinterazione sociale; fallimento dello sviluppo di interazioni che implichino condivisione di interessi, di attivit e di emozioni con i propri pari. Assenza di reciprocit socio affettiva che appare dal blocco o dallanormalit delle risposte alle altrui emozioni; Assenza di ricerca spontanea nella condivisione delle attivit ricreative, interessi o risultati con altre persone.

Anomalie di carattere qualitativo nella comunicazione: ritardo o assenza di sviluppo del linguaggio che non si accompagna a tentativi di compensazione con la gestualit; fallimento nelliniziare o sostenere una conversazione, uso del linguaggio stereotipato e ripetitivo, assenza del gioco sociale imitativo. Insieme limitato, ripetitivo e stereotipato di comportamenti, interessi e attivit: preoccupazione esclusiva per uno o pi interessi stereotipati e ristretti che risultano anormali in contenuto o focalizzazione aderenza a rituali e routine manierismi motori stereotipati, che interessano mani (batterle), dita (torsione) e tutto il corpo, attenzione per parti di oggetto o per elementi non funzionali dei materiali di gioco (odore, rumore, vibrazione). Gillberg suddivide lo SPETTRO AUTISTICO in 4 categorie: 1) autismo infantile, cio la condizione clinica che presenta tutti i sintomi previsti come criteri diagnostici; 2) condizioni quasi- artistiche, cio casi che, a parte alcuni tratti non caratteristici, mostrano quasi tutti i sintomi tipici dellautismo. 3) Sindrome di Aspenger, che si identifica con soggetto autistico ad alto funzionamento 4) Presenza di tratti autistici, che non soddisfano completamente i criteri diagnostici per essere definiti autistici. Lo sviluppo nel bambino autistico. Nellevoluzione del disturbo LASPETTO SOCIALE quello maggiormente compromesso nellevoluzione del disturbo. I problemi si manifesterebbero gia a partire dalle prime forme di interazione, cio quella madre/ bambino. Da ricerche sullattaccamento

emerge come i bambini autistico non mostrino preferenza per la persona che li accudisce rispetto a una persona estranea. Bruner parla di un disturbo affettivo primario che interessa la comprensione intuitiva e sintonica che il lattante ha dei sentimenti materni. Lincapacit di contatto intersoggettivo, intesa come mancata condivisione da parte dei bambini autistici di esperienze emotive e cognitive, impedisce loro di conoscere le persone e i loro stati psicologici. I disturbi di socializzazione sono globali e investono sfere quali la capacit di fare amicizia e di cercare confronto con le persone familiari. Le carenze dello SVILUPPO COMUNICATIVO E LINGUISTICO appaiono una caratteristica centrale nella definizione di autismo. Gia a livello preverbale si verifica una difficolt nelluso della gestualit convenzionale nei rapporti interpersonali, legata secondo alcuni autori a carenze pi generali nelle capacit imitative. Inoltre diverse ricerche sottolineano che i bambini autistici hanno carenze nei comportamenti di attenzione condivisa, soprattutto nelluso di gesti per indicare o condividere lesistenza delle caratteristiche di un oggetto. Il linguaggio verbale completamente assente nei casi pi gravi. Quando si presenta, spesso con ritardo, caratterizzato da alcune peculiarit: ecolalia, cio il bambino tende a ripetere, in modo inadeguato agli scopi comunicativi, le parole proprie e altrui, luso stereotipato di alcune espressioni verbali, luso errato di pronomi, come per esempio linversione del pronome io con il pronome tu. Inoltre, anche quando rispettano le regole conversazionali, non immettono nel dialogo alcuna informazione nuova. Questo accade perch i soggetti autistici non sanno tradurre in forma narrata le proprie esperienze. Gli interlocutori hanno cos la sensazione di non stabilire un legame, anche se la conversazione fluente. Questo disagio degli interlocutori ha importanti conseguenze nella vita sociale e rappresenta una spiegazione supplementare alla difficolt di stabilire legami di amicizia. Lo SVILUPPO COGNITIVO estremamente variabile, soprattutto in relazione alle differenze di livello intellettivo dei soggetti. Non facile fornire uninterpretazione univoca sulla natura e reale entit dei deficit cognitivi evidenziabili attraverso una valutazione psicometria. Le carenze nella reciprocit sociale sono spesso alla radice di un incompleto sviluppo delle capacit mentali; il bambino autistico, impossibilitato a utilizzare una mente adulta che condivida i suoi messaggi e che glieli restituisca elaborati, non riuscirebbe a sfruttare a pieno le potenzialit del suo sistema nervoso.

Approccio psicoanalitico allautismo. Nella tradizione psicoanalitica, lautismo stato inserito tra le psicosi infantili. Vi sono due forme tipicamente evolutive: la psicosi simbiotica; lautismo infantile. Dal punto di vista clinico, psicosi simbiotica e autismo sono caratterizzati da quadri sintomatologici solo in parte simili. Vi sono alcuni tratti peculiari che distinguono lautismo da altre manifestazioni patologiche: incapacit di relazione con gli altri, uso peculiare del linguaggio eccessivo desiderio di mantenere invariate le situazioni, limitazione dellattivit spontanea. La Mahler ritiene che autismo e psicosi possano essere legate a problematiche precoci del rapporto madre / bambino, dovute alla freddezza emotiva delle madri. Tustin invece sostiene che non si possa affermare che tutti i bambini autistici sono stati rifiutati, cos come non tutti i bambini che vivono esperienze di rifiuto diventano autistici. Lautrice mette inoltre in evidenza come i casi di depressione post partum non siano solo una peculiarit della madre, ma anche dei bambini: allora una reazione potrebbe essere quella di chiudersi in un proprio mondo al fine di difendersi da quel buco nero derivato dalla sensazione di aver perduto, con il distacco dalla madre una parte vitale del proprio corpo. da qui che partono i sintomi tipici dellautismo: gli oggetti per esempio non sono usati per il loro significato funzionale, ma sono visti come prolungamenti del corpo. Il bambino cos non impara a giocare, perch gli oggetti sono parte di se, non possiedono quello stato di differenziazione necessario per rappresentare qualcosa a parte. Tustin afferma quindi che il bambino, dopo la nascita, a seguito di una reazione catastrofica alla consapevolezza di separazione dalla madre, subisce un blocco dei normali processi di sviluppo, oppure un innaturale grado di fusione con la madre. Avvertire infatti il proprio corpo come separato da quello della madre linizio dei processi di individuazione. Un blocco a questo processo, porta a due reazioni da parte del bambino: encapsulated children, in cui il bambino si chiude in se. il caso dei bambini autistici, che hanno un blocco quasi totale dello

sviluppo psicologico, escludendo il mondo dal proprio campo di attenzione; confusion entangled, in cui il bambino si crea lillusione di essere avvolto in un corpo diverso dal proprio. Si tratta di bambini psicotici, che mostrano unidentificazione simbiotica, adesiva con la madre, con uno sviluppo psicologico frammentato, ma non inesistente come nel caso dellautismo.

La Mahler al contrario non attribuisce la causa a una consapevolezza catastrofica. Ella sostiene che tutti i bambini vivono una fase autistica fisiologica, in cui il bambino non conosce n la propria individualit n quella della madre: dal 3 mese sino ai 3 anni che viene posto in atto il processo di individuazione. Il verificarsi di blocchi nello sviluppo di tale processo sfocia nellautismo, quando tali blocchi sono molto precoci, mentre sfocia in psicosi infantili, quando avvengono in una fase successiva di sviluppo. Quindi lautismo non altro che una fissazione alla fase pi primitiva della vita extrauterina, di completa indifferenziazione tra s e altro, in cui la madre non sembra esistere. Interpretazioni cognitive dellautismo. Negli anni 70 nacque lipotesi che vedeva lautismo come la risultante di un danno nella capacit di simbolizzazione (lincapacit di generalizzare le proprie conoscenze a contesti nuovi, di trasformare linformazione per immagazzinarla, la povert del gioco simbolico...). I bambini autistici per esempio non intraprendono a 2-3 anni quellattivit tipica di tutti i bambini, di raccontarsi e raccontare storie. Luso di queste forme narrative consente di attribuire significato agli eventi della propria vita, facendo poi acquistare loro significato culturale raccontandogliagli altri. Mancando questa innata propensione a raccontare i bambini autistici si trovano privi di un bagaglio di significati convenzionali e ci impedisce di partecipare in modo significativo allinterazione sociale in genere e alla conversazione in particolare. Per quanto riguarda le capacit metarappresentazionali, si avanzata lipotesi che i bambini autistici non abbiano una TEORIA DELLA MENTE: questi soggetti hanno una seria difficolt a comprendere gli stati mentali altrui e nel produrre espressioni verbali relative al rapporto fra pensieri, credenze conoscenze e realt. La ragione di questa lacuna cercata in una generale carenza nella capacit metarappresentazionale, che emerge con il gioco simbolico: il bambino autistico non in grado di intraprendere e interpretare giochi di finzione. Alcuni autori ritengono ancora poco chiaro comunque, quanto i deficit nella teoria della mente spieghino i problemi a livello sociale, o quanto piuttosto essi derivino da anomalie precoci di competenze sociali e conseguentemente dalla limitatezza delle esperienze connesse. Tali deficit sembrano piuttosto la conseguenza di un pi vasto difetto del funzionamento cognitivogenerale, identificabile nellincapacit di partecipare a quelle routine interattive che consentono poi al bambino di entrare in contatto con le forme canoniche di comportamento. Interpretazioni affettivo- relazionali dellautismo. Hobson sostiene che tipico delle persone artistiche un accesso limitato al concetto di persona, traducibile in una difficolt a concepire gli individui come portatori di esperienze soggettive e di orientamenti psicologici nei confronti del mondo. Egli sostiene che normalmente il bambino arriva a formarsi conoscenze sulla natura delle persone attraverso lesperienza di relazioni interpersonali cariche affettivamente. In questa prospettiva, nel caso dellautismo, le difficolt dimostrate nel comprendere stati mentali avrebbero la loro base in unincapacit innata a instaurare i normali contatti affettivi con le persone. Inoltre, tale primitiva inabilit, intesa come profonda mancanza di connessione emotiva, sembra essere tale da suscitare una sensazione forte di inaccessibilit anche nelle persone pi vicine. Una lettura del fenomeno in chiave relazionale deve partire dalla considerazione del ruolo fondamentale che la reciprocit sociale riveste nella crescita normale dellessere umano. Zappella descrive una serie di passaggi che portano allevoluzione di tale relazione: intersoggettivit primaria, propria dei primi mesi, in cui c una relazione dulistica non mediata da alcun oggetto intersoggettivit secondaria, verso i 18 mesi, in cui vi una prima forma di relazione collaborativi, mediata da oggetto. Il bambino iniziando a rapportarsi alladulto, con proprie intenzioni, inizia una propria teoria della mente. Gioco simbolico e capacit di narrare, in cui prendono forma le prime esperienze di narrazione, interpretazione e elaborazione del reale, con le quali si giunger poi a una condivisione di significati. Nel bambino autistico sono compromesse varie forme di reciprocit sociale: nei casi di insorgenza precoce, la relazione diretta a essere perturbata, in fasi successive e lo sviluppo del linguaggio e del gioco simbolico. Lintervento di Zappella ha quindi come obiettivo prioritario laiutare i genitori a recuperare le forme fondamentali di relazione. Le basi biologiche dellautismo. Le interpretazioni recenti attribuiscono un ruolo decisivo, nella genesi dellautismo, ai fattori neurofisiologica e genetici. Nel 74 Delacato, sulla base di una teoria organicista, ipotizz per esempio una lesione cerebrale alla base di gravi disfunzioni percettive: a causa dei sistemi sensoriali distorti, gli autistici dovrebbero fronteggiare un mondo caotico e i vari comportamenti anomali rappresenterebbero un tentativo di normalizzare le vie sensoriali deficitarie.

A partire degli anni 80 aumentarono le teorie che ponevano una base biologica nel disordine autistico, attibuendolo a disordini neurologici che danneggiano il funzionamento cerebrale. Il fiorire di tali ipotesi organiciste, ha creato profondi cambiamenti negli operatori che lavorano con i soggetti autistici e con le loro famiglie: la famiglia non pi ritenuta diretta responsabile dei problemi del figlio e tale atteggiamento sicuramente positivo ai fini di un pi proficuo rapporto di collaborazione. Allo stato attuale, per non esiste un singolo danno organico cui la sindrome possa essere attribuita con certezza e diverse sono le ipotesi: dal ruolo dei neurotrasmettitori, alle anomalie del sistema nervoso, a fenomeni immunitari... Decorso. A causa della diversit delle manifestazioni del disturbo, difficile delineare un quadro che descriva in modo univoco il decorso dellautismo, in quanto esso varia da soggetto a soggetto. Gli indici predittivi dellautismo, possono essere: il livello intellettivo globale. Le prestazioni verbali e non verbali. Pi alto il livello intellettivo pi favorevole il decorso: infatti buona parte dei soggetti autistici che manifestano unintelligenza nei limiti nella norma conducono una vita adulta normale, tanto che alcuni di loro completano anche gli studi superiori. Allestremo opposto i bambini che manifestano ritardo mentale profondo evolvono inevitabilmente in quadri caratterizzati da scarsa capacit di prendersi cura di se stessi, vocabolario limitato o assente e comportamenti autolesivi. Nonostante la reale possibilit di decorsi favorevoli e inserimento sociale, molti soggetti autistici da adulti manifestano forti difficolt comunicative e di socializzazione, che precludono loro la possibilit di intessere relazioni intime con gli altri individui. Le relazioni sessuali sono rare o inesistenti, ma c da dire che non si mai considerata la possibilit di uneducazione di questi soggetto dal punto di vista sessuale. Trattamento. Non esistono terapie che possono rendere con certezza reversibile questo disturbo. Il trattamento psicoterapeutico non facilmente applicabile, in quanto questi soggetti hanno forti limitazioni nelle attivit ludiche che spesso sono alla base delle psicoterapie infantili. comunque necessario un atteggiamento di totale disponibilit, di attenzione, di ascolto costante e un intervento intensivo e prolungato. Si infatti notato che i miglioramenti pi consistenti si hanno in bambini che sono sottoposti a una terapia precoce e intensiva, di 40 ore la settimana. Anche il setting molto importante: deve essere costante e semplice, al fine di dare fiducia al bambino. Fondamentale anche il coinvolgimento dei genitori, mirato a fornire loro un sostegno psicologico e a ridare loro fiducia nelle loro capacit genitoriali. Inoltre i genitori devono essere protagonisti, col bambino, dellintervento, affinch la terapia possa continuare a casa tra una seduta e laltra. Efficaci risultano anche le tecniche di modificazione del comportamento, con rinforzi: positivi, come il modellamento che consiste nel fornire graduali rinforzi via via che il bambino si avvicina al comportamento desiderato;oppure la ricompensa, con la quale si ricompensano i comportamenti incompatibili con attivit di cui se ne desidera lestinzione (premiare per tenere in mano il giocattolo, il che non consente di toccarsi i capelli) negativi, come la punizione. Importante poi latteggiamento del terapista, che deve fornire segnali comportamentali chiari, sicuri, che rappresentino un modello per il bambino. Negli ultimi anni si poi diffuso il metodo della COMUNICAZIONE FACILITATA, che un metodo comunicativo alternativo: il bambino potr digitare su una tastiera o una tavola alfabetica segni e simboli. In questo modo non ci si propone un intervento riabilitativo, ma rientra nella comunicazione aumentativa, ossia un tipo di comunicazione non verbale usata da persone non audiolese. Lo scopo quello di consentire ad autistici non parlanti un accesso alla comunicazione. Questo perch si pensa che alla base dellautismo, ci sia anche una forma di APRASSIA, che impedirebbe lesecuzione volontaria di movimenti. Facilitando lesecuzione di questi movimenti si otterrebbe cos una comunicazione. Anche se alcune critiche hanno portato ad attribuire la comunicazione al facilitatore e non al soggetto autistico, si sono notate forme di comunicazione indipendenti dal facilitatore a dispetto di tali critiche, ma anche una sorta di indipendenza comunicativa della popolazione facilitata.