Lo sviluppo cognitivo secondo Piaget

La pi importante teoria sullo sviluppo mentale del bambino, la prima ad averne analizzato sistematicamente le fasi, quella elaborata da Jean Piaget (1896-1980). Egli ha dimostrato che la differenza tra il pensiero del bambino e quello dell'adulto di tipo qualitativo (il bambino non un adulto in miniatura ma un individuo dotato di strutture proprie). Le sue ricerche partivano proprio dal bisogno di riconoscere in modo accurato queste caratteristiche dellintelligenza nelle sue fasi di sviluppo. Si trattava di individuare e capire uno per uno i diversi modi di conoscere e di organizzare la propria rappresentazione del mondo, attraverso i quali lindividuo umano passa durante le fasi della sua crescita. Le conseguenze pratiche di questa teoria sono importanti. Sappiamo definitivamente che la mente del bambino non cresce per semplice accumulazione di contenuti, che non un recipiente in cui si possa far entrare tutto ci che vogliamo, ma si debbono, invece, attendere delle precise tappe di maturazione, che si presentano secondo una scansione prestabilita e non possono venire forzate.

Lo sviluppo cognitivo (distinto dagli altri aspetti dello sviluppo)

Anzitutto occorre chiarire bene cosa significa dire che loggetto di queste indagini lo sviluppo cognitivo. Procedendo a grandissime linee possiamo dire che il campo di interesse della psicologia si suddivide in due settori fondamentali, quello dei processi cognitivi e quello dei processi dinamici. I processi cognitivi costituiscono il grande dominio della conoscenza, essi riguardano il modo in cui un essere umano riceve informazioni dal mondo esterno e le elabora per orientarsi ed interagire con esso. I pi importanti tra essi sono: percezione, attenzione, memoria, immaginazione, pensiero e linguaggio. I processi dinamici riguardano, invece, i bisogni, le forze e gli scopi che portano lindividuo ad agire. Essi comprendono anzitutto - il gruppo dei bisogni primari (fisiologici: fame, sete, sesso e sonno), - che si manifestano come pulsioni, - lambito delle emozioni, - e quello delle motivazioni. I processi dinamici si manifestano anche nel rapporto e nellinterazione dellindividuo con altri individui (relazioni interpersonali), con i gruppi sociali e le istituzioni sociali come la famiglia, la scuola, ecc. (relazioni sociali)1. La teoria piagetiana dello sviluppo si occupa in particolare dello sviluppo cognitivo. Altri studiosi si sono, invece, occupati dello sviluppo dinamico (per es. sono note la teoria di Freud sugli stadi dello sviluppo psicosessuale, e quella di Erikson sullo sviluppo psicosociale). Perci prima di passare allo studio delle fasi individuate da Piaget importante tener presente che il discorso che incontreremo parziale e settoriale, ossia che non riguarda tutti gli aspetti importanti della crescita del bambino, ma solo alcuni. Proviamo a chiarirci le idee su questo punto: la descrizione piagetiana delle fasi di sviluppo ci dice molto accuratamente che cosa fa il bambino nei diversi stadi, e in questo modo ci spiega bene come si forma gradualmente la sua immagine della realt. Per non si sofferma quasi mai ad affrontare le domanda sul perch il bambino fa ci che fa. Ossia su quale la motivazione che lo spinge per es. a ripetere certi schemi oppure ad acquisirne di nuovi. Non nega ovviamente che tali motivazioni esistano, ma le d per scontate, non ne fa oggetto di indagine. Ci che interessa alla psicologia piagetiana dello sviluppo il risultato che viene conseguito, non le molle che mettono in movimento tale processo di sviluppo. Per esempio, quando la teoria di Piaget esamina le reazioni circolari, ossia le ripetizioni di movimenti ed azioni tipiche dei primi due anni di vita (vedi pi avanti), noi capiamo che il bambino prova piacere in tale ripetizione, ma non c bisogno, per comprendere lo sviluppo cognitivo, di comprendere in che cosa consista tale piacere, e quali ne siano le cause e le spiegazioni. Il lavoro svolto da Piaget stato di grande utilit. Isolando nettamente un aspetto della crescita Piaget ci ha dato un quadro molto chiaro e completo dei processi cognitivi e della loro storia nella vita dellindividuo. Per non bisogna dimenticare che i processi cognitivi e quelli dinamici o motivazionali non sono in realt isolati. Ad esempio, un bambino che abbia delle forti difficolt sul piano della motivazione (per es. se i genitori o le persone che ne hanno cura scoraggiano la sua esplorazione del mondo usando con lui un atteggiamento rigido e eccessivamente punitivo), avr delle difficolt a completare bene il proprio sviluppo cognitivo. Per poter applicarsi, concentrarsi, interessarsi agli altri e al mondo che lo circonda, un bambino deve godere di una sufficiente tranquillit emotiva: se stressato, preoccupato, intimorito, molto insicuro, impegner tutte le sue energie a difendersi, a cercare protezione, a isolarsi da quelle situazioni che gli procurano ansia e lo fanno soffrire. Un bambino
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Le definizioni riportate sono tratte, con modifiche, da L. Mecacci Fondamenti di psicologia, Laterza 1985, pag. 7.

con una scarsa autostima o notevoli problemi familiari, maltrattato o non amato va quindi pi facilmente incontro a difficolt di apprendimento, che possono ostacolare la sua crescita intellettiva []. E se alcuni riescono, nonostante tutto, a crearsi spazi mentali di tranquillit in cui immergersi nei momenti critici, altri invece non ci riescono per vari motivi (A. Oliverio A. Oliverio Ferraris Le et della mente, 2004, pag. 80).

I quattro periodi dello sviluppo cognitivo

Piaget ha individuato nello sviluppo cognitivo quattro fasi o periodi distinti. decidiamo di chiamare periodi o fasi le quattro divisioni maggiori, mentre chiamiamo stadi le sottodivisioni allinterno delle fasi. Non sempre, per, nelle esposizioni della teoria di Piaget viene adoprata questa terminologia. Vediamo ora una tabella riassuntiva, che chiariremo meglio, anche tramite esempi, nelle pagine successive. Periodo Et approssimativa Caratteristiche Questa fase detta sensomotoria perch corrisponde a tutto il periodo nel quale il bambino non ha ancora acquisito in modo significativo il linguaggio, e la funzione simbolica (la capacit di rappresentarsi mentalmente oggetti assenti tramite dei segni). Il mondo che pu conoscere perci limitato alle cose presenti, alle quali accede tramite le sensazioni attuali, e il suo modo conoscerle ed entrare in contatto con esse avviene tramite movimenti e manipolazioni, non ancora tramite il linguaggio. Durante questo periodo, per, attraverso una sequenza di sei stadi, si sviluppa un primo livello di intelligenza operativa. decisiva la conquista della permanenza delloggetto. Il bambino inizia ad apprendere per prove ed errori e per insight. La grande conquista di questo periodo la funzione simbolica o semantica. La forma pi notevole di tale capacit il linguaggio, ma sono importanti anche attivit come limitazione differita, il gioco simbolico (o gioco di finzione: giocare a ), il disegno. In tutti questi modi il bambino pu formarsi immagini mentali e fare riferimento a cose e persone assenti, ad eventi passati o futuri. Il suo pensiero ha per dei limiti ben precisi: - pensiero pre-concettuale (manca la distinzione tra una classe di oggetti e un unico oggetto), - egocentrico (manca la capacit di mettersi dal punto di vista degli altri), - centralizzato (opera le proprie classificazioni degli oggetti in base a singoli tratti essenziali: non pu prendere in considerazione pi di un aspetto di ciascuna cosa alla volta), - irreversibile (il bambino non riesce a distaccare il proprio pensiero dallazione che sta svolgendo nel momento presente e perci non pu pensare che la sequenza dei propri atti possa essere interrotta e ripresa oppure ripetuta in senso inverso). Gradualmente il bambino diviene capace di pensare in termini di classi, ossia di adoperare rudimentali concetti, di individuare relazioni, ma lo fa in modo intuitivo, senza essere consapevole della propria classificazione. Per il passaggio al periodo successivo (delle operazioni concrete) molto importante lacquisizione graduale dei principi di conservazione con questo ordine: massa, peso, e volume. Attraverso questa acquisizione viene raggiunta la capacit del pensiero reversibile. Il bambino ora in grado di usare operazioni logiche, come la reversibilit (in aritmetica), la classificazione (organizzare gli oggetti in gerarchie di classi), e la seriazione (organizzare gli oggetti in serie ordinate, per es. secondo dimensioni crescenti). Il suo pensiero per strettamente legato ad oggetti concreti e reali. Si fanno gli ultimi passi verso il pensiero astratto e la concettualizzazione; il preadolescente in grado di formulare un ragionamento ipotetico-deduttivo (di fare delle ipotesi, confrontarle e trarne le conseguenze) e perci di distinguere tra realt e possibilit e di pensare la realt come una fra tante possibilit.

I. Periodo sensomotorio

Dalla nascita ai 2 anni

Stadio preconcettuale 24 II. Periodo del pensiero preoperazionale

Stadio intuitivo 47

III. Periodo delle operazioni 7 11 concrete IV. Periodo delle operazioni 11 15 formali

Assimilazione e accomodamento
Prima di passare allesposizione dettagliata, dobbiamo per chiarire il significato di due concetti fondamentali che si applicano in generale a tutte le fasi. Sono i concetti di assimilazione e accomodamento. Detto molto in breve: - lassimilazione si verifica quando il bambino ha gi acquisito un certo schema mentale, una certa abilit cognitiva e operativa e perci usando questo schema e questa capacit pu fare esperienza di oggetti e situazioni nuove, - laccomodamento, invece, si verifica quando, anzich assimilare contenuti nuovi negli schemi che ha gi, il bambino modifica i propri schemi mentali, per potersi cos adattare a nuove esigenze. Perci lassimilazione il consolidamento di abilit che gi si possiedono. Essa prevalente quando il bambino fa esperienze allinterno di una certa fase (o stadio) dello sviluppo. Laccomodamento, invece tipico del passaggio da una certa fase (o stadio) allaltra/o. Per chiarire questo concetto facciamo un esempio preso dalle comuni esperienze scolastiche. Mettiamo il caso che un alunno di scuola superiore sia abituato a studiare a memoria: ogni volta che ha uninterrogazione cerca di ricordare largomento frase dopo frase e lo ripete con le stesse parole del libro. Allargomento nuovo applicher lo stesso schema a cui abituato: memorizzare le frasi una dopo laltra. In questo caso sta realizzando una assimilazione: nuovi contenuti / stesso schema, stesso modo di procedere. Funziona? Si, funziona (almeno per passare linterrogazione) finch le cose da studiare sono poche. Quando il carico diventa molto, non funziona pi. E allora diventa necessario un accomodamento: bisogna cambiare il modo di studiare. Per esempio imparer a fare i riassunti e schemi, a isolare i concetti pi importanti, a organizzare il discorso attorno ad alcuni temi principale, a farsi da s le domande e darsi risposte ecc. Questo pu essere un esempio di differenza tra assimilazione e accomodamento, ma occorre precisare che nello sviluppo della mente del bambino i cambiamenti sono pi profondi, pi fondamentali, sono delle tappe obbligate (mentre migliorare il metodo di studio qualcosa che una persona pu fare o non fare, magari decidendo di rinunciare a studiare, o cercando di vivacchiare alla meno peggio). Per il bambino, invece, le tappe sono molto pi essenziali: non sta migliorando volontariamente luso di una mente adulta, ma sta mettendo le fondamenta di tutte le attivit mentali. Soprattutto nelle prime fasi progredisce senza effettuare delle scelte: segue un percorso che ha bisogno dellaiuto degli adulti, ma che in un certo senso spontaneo,naturale e inevitabile. Adesso riportiamo una definizione con esempi relativi ad alcune delle prime fasi di sviluppo del bambino. Assimilazione significa inserire un oggetto, un'esperienza o un comportamento in uno schema mentale o operativo che il bambino possiede gi in quanto se lo formato sulla base di esperienze precedenti. Tale processo di incorporazione della realt in schemi mentali non richiede alcuna modifica da parte del soggetto. Per esempio, un bambino di un anno ha imparato che molti dei suoi giocattoli rimbalzano quando vengono lanciati in terra e pertanto tender per assimilazione ad uno schema acquisito a lanciare sul pavimento tutti i giocattoli che gli capitano tra le mani. L'accomodamento invece implica una modifica degli schemi mentali, in caso contrario l'individuo non in grado di controllare la situazione. Per essere in armonia con la realt nuova questi deve modificare i propri schemi mentali di riferimento. Per esempio se al bambino di cui si detto capita tra le mani un telefono egli potr in un primo tempo assimilarlo a schemi che gi possiede e perci potr morderlo per vedere se tenero, lanciarlo per vedere se rimbalza, scuoterlo per vedere se produce un suono; ma soltanto quando avr scoperto la peculiarit del telefono egli lo utilizzer correttamente portando la cornetta all'orecchio. Per costituirsi, tale capacit richiede un accomodamento, ossia una modifica degli schemi di riferimento abituale che, cos come sono, risultano inadeguati. SCHEMATICAMENTE: ASSIMILAZIONE = NUOVI CONTENUTI IN VECCHIE FORME, CONSOLIDAMENTO DELLE CAPACITA CHE SI POSSIEDONO ALLINTERNO DI UN CERTO STADIO ACCOMODAMENTO = FORME NUOVE, ACQUISIZIONE DI CAPACITA NUOVE, PASSAGGIO DA UNO STADIO AD UN ALTRO.

Ora passiamo allesame dettagliato delle fasi brevemente descritte nella tabella Periodo senso-motorio (primi due anni di vita), diviso in sei stadi
Primo stadio (primo mese): pu essere definito come stadio dei riflessi. Il neonato possiede solo comportamenti innati (riflessi), come quello della suzione, o il riflesso palmare (stringere le dita quando viene toccato il palmo della mano). In questo momento iniziale non presente nessuna distinzione tra s e il mondo esterno. Secondo stadio (dal 2 al 4 mese): la novit che compare in questo secondo stadio la ripetizione di alcuni movimenti (reazioni circolari 2 primarie) che gradualmente vengono eseguiti con sempre maggiore sicurezza. Sono le prime abitudini. Si tratta, per ora, di azioni incentrate sul proprio corpo, e del tutto fini a s stesse (eseguite senza alcun altro scopo che non sia lazione stessa), ad esempio la suzione del pollice o latto di tastare ripetutamente un oggetto (per es. la coperta). Sono abitudini e non riflessi, perch non sono innate, ma acquisite: non tutti gli infanti le sviluppano nella stessa misura e nello stesso modo (per es. la frequenza del gesto di succhiarsi il pollice varia da un caso allaltro). Terzo stadio (da 4 ad 8 mesi c/a): e il periodo delle reazioni circolari secondarie. Si tratta, anche in questo stadio, di azioni che vengono ripetute, ma a differenza di quelle primarie non pi come fini a s stesse. Adesso linfante ripete delle azioni che producono effetti sugli oggetti circostanti ed appare interessato a produrre tali effetti. Se, per esempio, tirando un cordone legato al tettuccio della culla provoca lo scuotimento di alcuni giocattoli che sono appesi ad esso, ripeter pi volte lazione. Allapparire di un giocattolo nuovo, prover di nuovo ad ottenere leffetto di scuotimento ecc. Quarto stadio (da 8 a 12 mesi c/a): nelle azioni sugli oggetti esterni appaiono ben differenziati i mezzi dagli scopi che si vogliono ottenere. In questo stadio il bambino raggiunge la permanenza delloggetto. Se osserva un oggetto che viene successivamente sottratto dalla sua vista, arriva a capire che questo oggetto ha ancora unesistenza obiettiva, anche se fuori dal campo della sua azione. Come facciamo a capire che nella mente del bambino, c stato questo cambiamento? Con una semplice serie di prove: nella fase precedente la scomparsa di un oggetto semplicemente implicava la caduta del suo interesse per esso (per es., se veniva nascosto il giocattolo verso il quale stava tendendo la mano, lui semplicemente interrompeva il gesto); oppure un pianto di delusione, ma nessuna altra attivit. Ora, invece, pu cercare di trovare loggetto: per es. sollever il panno con cui stato coperto per riappropriarsene. L'intenzionalit si manifesta anche nella comunicazione con gli adulti (ad es. punta il dito verso il biberon per farselo dare). Quinto stadio (da 12 a 16 mesi c/a): si consolida la permanenza delloggetto. Tra le attivit ora presenti c quella di raggiungere degli scopi gi noti utilizzando dei mezzi nuovi. Per es. se deve spostare il cuscino sotto il quale nascosto un giocattolo (tipo di azione finalizzata gi presente nel precedente stadio), lo far con le mani, ma poi anche dandogli un calcio oppure servendosi di un bastoncino ecc. Tutto ci implica una migliorata presenza della intenzionalit e della finalit dellazione. Inoltre egli in grado di scoprire la soluzione dei suoi problemi procedendo per "prove ed errori". Quindi esiste per lui la possibilit di modificare gli schemi che gi possiede. Sesto stadio (da 16 a 24 mesi c/a): segna la fine del periodo senso-motorio e il passaggio al periodo successivo: il bambino diventa capace di trovare mezzi nuovi non pi soltanto attraverso sperimentazioni esteriori o materiali (tentativi, prove ed errori), ma tramite combinazioni interiorizzate che pervengono a una comprensione improvvisa o insight3 Questa capacit di avere rappresentazioni simboliche e interiorizzate degli oggetti fa da ponte per il periodo successivo, caratterizzato dalla presenza del linguaggio verbale.

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Circolari significa semplicemente che vengono ripetute pi e pi volte. Per esempio, il bambino posto davanti ad una scatola di fiammiferi appena socchiusa nella quale sia stato messo un dado, cerca dapprima con sperimentazioni materiali di aprire la scatola (reazione del quinto stadio) ma, dopo l'insuccesso, manifesta la reazione del tutto nuova di una sosta dell'azione e d'un esame attento della situazione (durante il quale apre e chiude lentamente la bocca o, nel caso di un altro soggetto, la mano, come per imitare il risultato da raggiungere, cio l'ingrandimento dell'apertura): dopo di che, bruscamente, infila il dito nella fessura e riesce cos ad aprire la scatola.

Periodo pre-operazionale (dai 2 ai 7 anni)

Dai 2 ai 7 anni, il bambino nella fase pre-operazionale. La denominazione data a questo periodo significa fase precedente a quella delle operazioni e perci sottolinea la differenza rispetto alla successive fase delle operazioni concrete. Lo definisce quindi per ci che ancora manca (le operazioni) anzich per ci che c di nuovo. Ma nella fase pre-operazionale c una novit importantissima rispetto alla precedente fase sensomotoria, ed su questa novit che dobbiamo puntare lattenzione: ora il bambino sviluppa le capacit linguistiche e pi in generale le capacit (o funzioni, o attivit) simboliche (o semantiche: la capacit di usare dei segni). Nel fare questo il bambino distingue tra il significante (il segno: parola, immagine) ed il significato (ci a cui il segno si riferisce: la cosa o il fatto). Tutte queste attivit nuove costituiscono la capacit del bambino di rappresentarsi mentalmente un oggetto, anche se questo , in quel momento, fisicamente assente. Esse sono: anzitutto il linguaggio verbale (le parole), ma anche limitazione differita, il gioco simbolico, il disegno, limmaginazione mentale. Per chiarire meglio la nascita e i caratteri di queste capacit prendiamo in esame due tra le attivit sopra elencate: limitazione differita e il gioco simbolico. Limitazione differita, lattivit e la capacit di imitare qualcosa o qualcuno a una certa distanza di tempo (differita) e perci in assenza del modello. Questa attivit si manifesta abbastanza presto: gi nello stadio di passaggio (sesto stadio, 16-24 mesi) che conclude la fase sensomotoria. Prima di allora, il bambino (per es. a 12 mesi) imita spesso i gesti della persona che gli sta davanti (ad esempio un movimento della mano di un adulto). Ma questa forma primitiva di imitazione avviene (o almeno inizia) sempre in presenza del modello. Pu accadere che il bambino continui a ripetere il gesto del modello anche dopo che questo scomparso dalla sua vista, ma questo non significa che stia ricordando e rappresentandosi un modello assente: sta solo proseguendo un gesto che ha imparato e iniziato a fare. Se, invece, una bambina di 18 mesi vede un compagno arrabbiarsi, gridare, battere i piedi (spettacoli per lei nuovi, che la colpiscono particolarmente) e, una o due ore dopo che se n andato, imita la scena ridendo, abbiamo un caso di imitazione differita: un primo e semplice caso di espressione in una azione dellimmagine di un fatto accaduto in precedenza e che adesso lei ricorda e si rappresenta. I gesti della bambina che imita non sono solo delle azioni chiuse in s stesse, sono invece dei segni che (in modo simile alle parole o dei disegni) hanno un significato, un riferimento a qualcosa daltro, la propriet di rappresentare altro. Il gioco simbolico: Si tratta di tutti quei giochi nei quali il bambino simula una azione anche molto semplice (per es. far finta di dormire), o complessa (guidare la macchina, preparare da mangiare) o anche un ruolo (per es. la maestra, il negoziante, il dottore). Limitazione differita appariva gi nella fase finale (di passaggio) del periodo senso-motorio, il gioco simbolico unattivit pi complessa e non appare prima dei due anni. I giochi simbolici sono la forma pi tipica e vistosa dei giochi infantili. Di essi fanno parte anche tutti quei giochi nei quali il bambino tratta gli oggetti come cose diverse da quello che sono, per es. entra in una scatola di cartone per giocare a guidare lautomobile, usa una scatoletta per simulare un telefono, un manico di scopa come cavallo I giocattoli che nella fase senso motoria avevano soltanto il valore di oggetti fisici (per es. il peluche veniva succhiato, buttato per terra e raccolto, lanciato in aria) col nascere della capacit di gioco simbolico vengono personificati (per es. il bambino metter lorsacchiotto a dormire, gli dar da mangiare) o viene loro attribuito un ruolo e una funzione specifica (automobilina, telefono ecc.). Il carattere di rappresentazione del disegno troppo ovvio perch ci di debba insistere. Piaget lo colloca a met strada tra il gioco simbolico (col quale ha in comune il piacere funzionale) e limmagine mentale, con la quale ha in comune il carattere di rappresentazione della realt. Il disegno fa la sua comparsa gradualmente: si passa dallo scarabocchio (che gi presente nella fase sensomotoria, ma un puro esercizio di attivit motoria, senza capacit rappresentativa) a forme sempre pi controllate di schemi grafici, finch, attorno ai tre anni, i bambini possono dare nome alle forme da loro prodotte, attribuendo loro un significato (inizialmente si tratta di rappresentazioni casuali: il significato viene attribuito dopo che il disegno stato eseguito, per cui frequente che il bambino, dopo aver prodotto il disegno, chieda alladulto: questo che cos?). Seguono (a partire dai quattro anni) diverse fasi di rappresentazione grafica della realt non pi casuale, ma intenzionale (la prima sono di solito i pupazzi testoni). Su queste fasi vedi la scheda a pag. C64 del manuale (ed. nuova).

Ora aggiungiamo poche cose sul linguaggio verbale: sappiamo tutti che i bambini iniziano a pronunciare le prime parole verso un anno di et, ossia in piena fase sensomotoria. Ma in quel periodo le parole non hanno ancora il ruolo di segni, capaci di riferirsi alle cose. Verso la fine della fase sensomotoria il bambino pronuncia parole frasi, ossia parola isolate, che condensano una frase ed hanno la funzione di esprimere desideri, emozioni o delle constatazioni (riferite ad oggetti presenti). Anche per quel che riguarda le parole a alla fine dal secondo anno che esse iniziano ad acquistare valore semantico. Ora il bambino riesce ad articolare brevi frasi di due parole con le quali pu descrivere oggetti assenti. Piaget fa lesempio di una bambina di due anni che dice Nonno via (=nonno andato via) mostrando la strada in discesa che il nonno ha percorso allontanandosi da casa. In questo caso la bambina ha la rappresentazione di una persona assente e si basa sul significato delle parole che usa, accompagnato da una immagine mentale. Nelle fasi successive il linguaggio si arricchisce gradualmente. Ad esempio, a 5 anni, in genere, i bambini riescono ad usare verbi complessi come il condizionale, sono capaci di raccontare storie molto lunghe, sono in grado di spiegare in modo dettagliato cosa hanno visto in giro per la citt ecc. Come si vede, le conquiste che segnano il passaggio alla fase preoperazionale sono importanti e complesse. Tanto complesse che al bambino servono circa cinque anni per poterle padroneggiare in modo coerente e organizzato, passando cos alla fase delle operazioni concrete. In questo periodo ha un costante bisogno di sperimentazione, di provare e riprovare, di toccare, di muoversi, di modificare tutto ci che gli capita sottomano per vedere cosa succede. Si consolidano le capacit raggiunte alla fine della fase sensomotoria: in grado di compiere atti di insight. Ad esempio, riesce a prendere oggetti che lo interessano servendosi di un bastone o di un supporto qualsiasi. capace di applicare gli schemi imparati ad oggetti nuovi. Ma, in pi, ora in grado di fare rappresentazioni di oggetti non presenti o di azioni non effettivamente compiute ( capace di immaginare unazione senza averla vista fare, come quella di andare in unaltra stanza a procurarsi una sedia per prendere la marmellata posta in alto, sulla credenza). Ora per vediamo quali sono le caratteristiche e i limiti del pensiero pre-operazionale del bambino Un caratteristico limite dei bambini in et preoperazionale legocentrismo. Essi si pongono al centro del mondo e vedono la realt che li circonda soltanto dal loro punto di vista (cio, sono incapaci di mettersi nei panni degli altri). In altre parole non si rendono conto sufficientemente che esistono punti di vista diversi da quelli propri. Famosissimo lesperimento con cui Piaget verific questo concetto. Costru un plastico su cui predispose tre montagne, luna dietro laltra, una di colore verde, una di colore bianco e una di colore marrone, poi chiese a dei bambini di dire in che ordine essi vedevano le montagne. Tutti i bambini risposero in modo esatto. Ma quando chiedeva loro cosa vedeva una persona che stava dallaltra parte del plastico, essi davano la stessa sequenza: montagna verde, bianca e marrone. I bambini di questa et, in altre parole, non sono in grado di capire che chi sta loro di fronte vede le tre montagne nellordine inverso in cui le vedono loro. Legocentrismo del bambino nella fase preoperazionale la prosecuzione di quella fase iniziale di mancanza di distinzione tra Io e Mondo, che troviamo allinizio della vita (labbiamo menzionato a pag. 4: fase sensomotoria, stadio I: in questo momento iniziale non presente nessuna distinzione tra s e il mondo esterno). Gradualmente appare il senso dellio, e perci nella fase preoperazionale possiamo parlare di egocentrismo, perch tutto il mondo circostante riferito allio. Alcuni altri aspetti che si collegano alla mancanza di distinzione tra mondo e Io e allegocentrismo sono, soprattutto nelle prime fasi del periodo preoperazionale, lanimismo (il ritenere animate e viventi tutte le cose: evidente per es. quando il bambino per es. si fa male urtando lo spigolo del tavolo e punisce il tavolo picchiandolo) e quel particolare tipo di realismo che lo porta a pensare, per es. che i sogni siano degli oggetti realmente esistenti (che per es. entrano nella sua stanza passando dalla finestra).

Legocentrismo del bambino anche affettivo (non pu capire che esistono i sentimenti altrui). Sarebbe, per, sbagliato confondere legocentrismo intellettuale e affettivo del bambino con gli atteggiamenti egocentrici o egoisti che possiamo trovare nelladulto. Nel bambino secondo Piaget legocentrismo solo leffetto dellincapacit di coordinare dati molteplici (i molti punti di vista possibili sulla realt) in un tutto unico. Con lo sviluppo, questo normale egocentrismo del bambino (dovuto ad una deficienza cognitiva) perci destinato a scomparire. Diverso il caso delladulto egocentrico o egoista, che ha evidentemente sviluppato delle altre distorsioni nel suo rapporto con gli altri e con lambiente circostante. Un altro limite molto importante della fase preoperazionale, evidente soprattutto nel suo primo stadio (dai 2 ai 4 anni), il fatto che il pensiero pre-concettuale. Il bambino non sa ancora fare uso di concetti. Un concetto come sappiamo una nozione che si riferisce ad una classe di oggetti che hanno caratteristiche comuni. Il bambino dai 2 ai 4 anni usa dei nomi comuni, ma non sa distinguere tra la nozione generale (il concetto) e lindividuo (il caso particolare). In altre parole non sa distinguere tra una classe di oggetti e un singolo oggetto. Ad es. se durante una passeggiata vede alcune lumache, riconoscer ogni volta la lumaca, e sar portato a credere che si tratti sempre dello stesso animale, non di diversi animali della stessa specie. Successivamente (dai 4 ai 7 anni), nello stadio intuitivo migliora la capacit di classificazione degli oggetti, che rimane per ancora approssimativa e si basa su raggruppamenti basati su analogie di vario genere (che si spiegano anche con le caratteristiche del pensiero centralizzato: non cogliendo pi di un aspetto delle cose alla volta, una sola rassomiglianza o un collegamento tra due oggetti lo porter ad assimilarli e ad includerli nello stesso gruppo). La terza maggiore caratteristica da evidenziare nel pensiero del bambino preoperazionale infatti il suo carattere centralizzato: come gi accennato sopra: il bambino non considera simultaneamente molti aspetti di una cosa, di un evento o di un problema, ma si concentra sempre su un solo aspetto (non riesce a considerare pi di un aspetto di ciascuna cosa alla volta). Esempio 1 Se il bambino impara ad usare il termine grande per indicare adulto, anziano, collegher immediatamente la statura con l'et e l'anzianit, per cui dir che il babbo pi vecchio del nonno perch pi alto. Esempio 2 Oppure: per valutare la lunghezza di due percorsi non sar in grado di prendere in considerazione la distanza tra punto di partenza e punto di arrivo (quindi di considerare sia la partenza sia larrivo), ma considerer solo uno dei due aspetti (e in particolare il punto di arrivo): per il bambino il percorso pi lungo quello che porta pi lontano. Quindi, se gli chiediamo di valutare due percorsi (A, B) della stessa lunghezza, affiancati ma sfalsati, come nella figura sotto, dir che pi lungo il percorso A.

Esempio 3 Un esempio famoso quello della valutazione della quantit di liquido presente in due recipienti di forma diversa. Se versiamo la stessa quantit dacqua in un recipiente basso e largo e in uno alto e stretto, il bambino preoperazionale dice che nel recipiente stretto ce n di pi perch prende in considerazione solo una delle dimensioni, e in particolare laltezza del livello e non la larghezza della base del recipiente. Esempio 4 Se al bambino si mostra un gruppo di 10 biglie, di cui sette nere e tre bianche e gli si chiede: ci sono pi biglie nere o pi biglie? Il bambino risponder ci sono pi biglie nere. Anche in questo caso il bambino non riuscito a vedere un oggetto sotto due punti di vista (biglia nera viene inteso da lui come una nozione unitaria, e non riesce a pensare che una biglia nera anche una biglia). In questo caso sono evidenti, inoltre, le difficolt che il bambino in fase preoperazionale trova nel classificare gli oggetti. Solo nella fase delle operazioni concrete il bambino riuscir a superare le caratteristiche del pensiero centrato, cos come quelle del pensiero egocentrico.

Lultima importante caratteristica del pensiero preoperazionale lirreversibilit, sulla quale Piaget insiste molto per spiegare il passaggio alla fase delle operazioni concrete, nella quale invece la mente del bambino acquista la capacit di compiere operazioni reversibili. La reversibilit una delle propriet fondamentali di quelle che Piaget chiama operazioni, che il bambino inizia a saper svolgere solo a partire dai sette anni di et. Siccome si tratta della caratteristica pi difficile da spiegare lasciamo la definizione dettagliata dellirreversibilit alla sezione successiva, dove sar pi facile capirla come il contrario della reversibilit. Per ora diciamo solo che il bambino nella fase preoperazionale agisce e pensa in modo irreversibile perch non capace di organizzare le sequenze dei propri pensieri e delle proprie attivit in modo da poterle ripetere come azioni inverse (ci non vuol dire solo che non lo sa fare, ma anche che non ci pensa).

Definizione: reversibile /irreversibile Questi termini sono una coppia di contrari. Irreversibile vuol dire non reversibile. Reversibile un processo che pu essere eseguito allinverso, riportando le cose coinvolte alla stessa condizione nella quale si trovavano allinizio. Irreversibile , invece, quel processo nel quale ci non pu essere fatto. Facciamo un esempio semplice, al solo scopo di chiarire il significato dei due termini: apparecchiare la tavola un processo reversibile. Alla fine del pranzo toglier dalla tavola piatti, posate, tovaglia ecc. e dopo aver lavato i piatti li rimetter nella credenza ecc. riportando le cose allo stato in cui erano prima. Apparecchiare e sparecchiare la tavola sono due operazioni inverse. Impastare e cuocere una torta, invece, un processo irreversibile. Una volta che la torta sar impastata e cotta non posso ricavarne di nuovo gli ingredienti (farina, latte, uova, acqua, lievito ecc.) riportandoli allo stato in cui erano prima della confezione della torta. Piaget, per, quando parla di reversibilit e irreversibilit non si riferisce a eventi fisici, ma ad atti di pensiero. Il soggetto adulto sa pensare in modo reversibile (sa organizzare operazioni in modo reversibile) pur sapendo che la realt fisica in cui vive irreversibile (il tempo va in una sola direzione e non torna indietro).

Periodo delle operazioni concrete (da 7 a 11 anni)

I principi di conservazione e il passaggio alla nuova fase Per definire il passaggio dalla precedente fase preoperazionale alla fase delle operazioni concrete Piaget considera decisiva lacquisizione, da parte del bambino, dei principi di conservazione (del numero, del volume dei liquidi, della massa, del peso ).

I diversi principi di conservazione affermano tutti che nelle trasformazioni di oggetti materiali c qualcosa (una determinata quantit di qualcosa) che rimane immutato. Il pi semplice (e anche il primo a venire acquisito) quello della conservazione del numero: posso disporre come voglio nello spazio un certo gruppo di oggetti, ma il loro numero rimane immutato. Posso, inoltre, suddividerlo in sottogruppi, e poi unire di nuovo tali sottogruppi, ma il numero complessivo di oggetti rimane lo stesso. A noi adulti queste nozioni sembrano del tutto ovvie, e ci meraviglia un po pensare che il bambino debba conquistarsele ad un certo momento del proprio sviluppo. Ma che sia cos mostrato ampiamente da una serie di esperimenti che fanno vedere chiaramente come ci sia, attorno ai sette anni circa, un preciso momento di passaggio e di acquisizione di tali principi. Prendiamo anzitutto in esame la conservazione del numero in rapporto alla disposizione spaziale degli oggetti. famoso un esperimento fatto da Piaget su un gran numero di bambini: mostriamo ad un bambino nella fase preoperazionale due file di sei gettoni ciascuna e chiediamogli se contengano lo stesso numero di gettoni, o se in una ce ne siano di pi; quando le due file sono della stessa lunghezza e i gettoni sono distanziati allo stesso modo (figura sotto, a sinistra della freccia) il bambino conter e risponder correttamente dicendo che il numero lo stesso.

Se per (nota bene: sotto i suoi occhi!) distanziamo maggiormente i gettoni di una delle due file (figura a destra della freccia), e gli chiediamo di nuovo in quale fila c il maggior numero di gettoni, il bambino far confusione con la lunghezza della fila e dir che ce n un maggior numero nella fila pi distanziata. Evidentemente gli manca il principio per il quale una quantit numerica non cambia con la diversa disposizione nello spazio.

Quando entra nella fase delle operazioni concrete il bambino acquisisce, invece, il principio di conservazione del numero e non sar pi ingannato o distratto dalla disposizione pi larga: per lui ormai sei gettoni restano sei gettoni, indipendentemente da come siano disposti. Pensiamo ora alla divisione di un gruppo di oggetti in sottogruppi. Prendiamo 30 gettoni e dividiamoli in due gruppi rispettivamente di 20 e di 10. Abbiamo cos la base delle operazioni di addizione e di sottrazione. Quando il bambino acquisisce il principio di conservazione del numero capisce che, suddividendo un gruppo di oggetti in pi sottogruppi, la quantit complessiva resta invariata.

Perci capisce anche che la sottrazione (30 20 = 10) e laddizione (20 + 10 = 30) sono operazioni inverse. Capisce che separare (sottrazione) una certa porzione (20) da un gruppo di (30) oggetti e poi aggiungerla di nuovo al numero rimanente (10) sono due manipolazioni di una stessa quantit complessiva (30) che resta invariata. In questo modo col principio di conservazione sta acquistando anche la capacit di pensare in modo reversibile. Le operazioni inverse di addizione e sottrazione sono infatti un caso tipico di operazioni reversibili. Tolgo e aggiungo di nuovo ci che ho tolto. Aggiungo e tolgo di nuovo ci che ho aggiunto. In entrambi i casi sto ripristinando una condizione iniziale

Sono altrettanto famosi gli esperimenti sul principio di conservazione del volume dei liquidi e della massa dei solidi. Abbiamo gi visto che il pensiero centralizzato del bambino nella fase preoperazionale gli impedisce di valutare correttamente il volume di liquido contenuto in recipienti di diversa forma (vedi pag. 7, esempio 3): tra le diverse dimensioni il bambino sotto i 7 anni prender in considerazione solo laltezza. Anche in questo caso, come nel precedente, al bambino in et preoperazionale viene mostrata una certa quantit dacqua contenuta in due recipienti di uguale forma (A). In questo caso, ovviamente, non c nessuna difficolt a riconoscere che la quantit contenuta nei due recipienti uguale. Se per lacqua contenuta in uno dei due recipienti viene versata (anche in questo caso: sotto gli occhi del bambino) in un recipiente altro e stretto (B), il bambino preoperazionale dir che la quantit maggiore di quella contenuta nel recipiente largo. Quando arriva alla fase delle operazioni concrete, invece, il bambino in grado di dare la risposta corretta. Come nel caso della conservazione del numero, anche in questo caso capisce che loperazione di versare lacqua in un altro recipiente non cambia la quantit del liquido. Anche in questo caso entra in gioco la reversibilit: il bambino adesso pu rispondere correttamente alla domanda sulla conservazione del liquido perch capisce che si pu versarlo nuovamente dal bicchiere stretto e alto a quello di partenza e il livello sar di nuovo quello iniziale (sar di nuovo lo stesso nei due bicchieri di forma identica). Se tutto questo chiaro inutile dilungarci troppo sul principio di conservazione della massa dei corpi solidi, che viene testata allo stesso modo, servendosi per es. di masse di argilla. Anche in questo caso il bambino passa a riconoscere la conservazione della massa indipendentemente dalla forma o dalla suddivisione a cui viene sottoposto un determinato quantitativo di materia (vedi immagine sotto).

Sui restanti principi di conservazione, ricordiamo che appaiono pi tardi quelli di conservazione del peso (attorno ai 9/10 anni) e del volume dei solidi, misurato tramite il livello dellacqua spostata dal corpo immerso (attorno agli 11 anni). Ci si pu chiedere perch Piaget considera cos importanti i principi di conservazione. perch sono la spia di un cambiamento che sta avvenendo in profondit nella mente del bambino. Questo cambiamento simile per importanza (ma a livello molto pi complesso, perch ampliato dalla capacit del pensiero simbolico e semantico4) a ci che avvenuto attorno agli otto mesi con la scoperta delloggetto permanente (vedi di nuovo pag. 4, quarto stadio). Con i principi di conservazione, il bambino sta acquistando la capacit di pensare la realt oggettiva (la realt delle cose) come distinta dalla serie delle proprie percezioni e delle proprie azioni. Ora la successione dei cambiamenti che riconosce non pi per lui (come era nella fase preoperazionale) un flusso di avvenimenti che si succedono, ma una serie di trasformazioni vincolate (regolate, limitate) dalla permanenza della cosa modificata. Limitate e regolate: per es. se sposto delle cose nello spazio non cambia il loro numero e la loro grandezza; le cose restano quante erano, i cambiamenti riguardano solo alcuni aspetti della realt, ma altri restano invariati. Perch ci sia il cambiamento deve esserci la permanenza della cosa che cambia. Perci le azioni possono diventare ora operazioni sulle cose, che tengono conto delle caratteristiche invarianti delle cose. Che cosa sono le operazioni? Le operazioni (il tipo di attivit che il bambino inizia a poter praticare a partire da questa fase) sono un particolare tipo di azioni, che hanno le caratteristiche della interiorizzazione, della reversibilit e del coordinamento (o organizzazione). Sono azioni interiorizzate o interiorizzabili: vale a dire possono essere pensate e progettate anche senza essere eseguite e prima di essere eseguite, prevedendone le conseguenze e valutando ci che si vuole ottenere. Nelle attivit del bambino vediamo molto presto (fin dai 16 mesi circa) degli abbozzi di azioni o delle azioni interrotte, dei processi di insight ecc., ma nella fase operazionale c una vera e propria capacit di progettare lazione, accompagnata da riflessione e da previsione. Loperazione, inoltre, pu essere interrotta e ripresa. Il bambino diventa capace di tornare al punto di partenza per riprendere, modificare o correggere la propria azione orientandola sul risultato. Con questo arriviamo alla caratteristica della reversibilit. Quando inizia a pensare in modo operazionale il bambino inizia a considerare, per ogni azione, una contro-azione che pu annullarla o compensarla. Come abbiamo visto sopra, per es. riconosce che alladdizione corrisponde la sottrazione come operazione inversa. Laltra caratteristica fondamentale delle operazioni il fatto di essere organizzate e coordinate. Unoperazione non un fatto isolato ma si collega ad altre in una serie di passaggi, che ora il bambino pu tenere presenti nella loro sequenza e nella loro relazione, rappresentandoseli mentalmente, esaminandoli e riesaminandoli uno per uno. Pi operazioni possono essere isolate e combinate in vari modi. Il bambino, giunto alla fase operazionale, pu eseguire pi operazioni tenendone presente la reversibilit e la combinazione. Per quel che riguarda la combinazione un esempio tipico quello delle operazioni di classificazione: in questa fase il bambino impara a raggruppare degli oggetti tenendo presenti distintamente due o pi criteri: per es. forma e colore.

La grande fatica che viene svolta dalla mente del bambino durante i cinque anni della fase preoperazionale consiste nel prendere familiarit con la rappresentazione del mondo che gli deriva dalle capacit simboliche e semantiche. Il suo mondo diventato molto pi grande di quello al quale si era adattato nella fase sensomotoria. Nei primi due anni di vita il mondo del bambino era quello delle cose che percepiva direttamente (un mondo molto ristretto!) e ad orientarsi in esso bastavano i movimenti. Quando acquista le capacit simboliche e semantiche ha a che fare con un mondo molto pi grande, un mondo che fatto di cose che ci sono anche se lui non le vede. E queste cose le pu ricordare, descrivere ne pu parlare con altri (per es. raccontare chi e che cosa ha visto durante una passeggiata, durante una visita a casa della zia, alla scuola materna ecc.). Se per orientarsi nel piccolo mondo percepito dei primi due anni bastavano movimenti, ora occorrono anche pensieri. Un impegno davvero enorme: non deve meravigliare che per imparare a orientarsi tra tutte queste cose (averne una rappresentazione adeguata) occorra molto tempo.

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Esempio di coordinamento delle operazioni di classificazione: quando impari a leggere la musica devi combinare due criteri di classificazione e di lettura di ciascuna nota: il valore, ossia la durata (es. , , , indicata dal modo in cui scritta), e laltezza indicata dalla posizione sul pentagramma. Per finire, riassumiamo le principali caratteristiche che il pensiero del bambino raggiunge nella fase delle operazioni concrete: a. il bambino acquisisce i principi di conservazione, comprende lidea che la quantit resta invariata malgrado le modificazioni che percepisce nella forma delloggetto, b. con questo acquisisce anche la capacit di comprendere le operazioni inverse (reversibilit), c. acquisisce in pieno la capacit di classificare gli oggetti, e perci di usare concetti. Ragiona per insiemi e sottoinsiemi. Non cade pi nellerrore esemplificato a pag. 7 (esempio 4). Distingue bene tra la parte e il tutto: sa pensare una classe di oggetti come parte di una classe pi ampia. In quel caso le biglie nere sono una parte del gruppo delle biglie, d. non pensa pi in modo centralizzato (vedi pag. 7), e perci pu prendere in considerazione pi aspetti diversi della stessa cosa, e. in conseguenza di ci pu combinare pi criteri diversi di classificazione degli oggetti: per esempio forma e colore (pag. 10), f. impara ad usare in modo coerente i termini relazionali. Il bambino in fase preoperazionale non comprende realmente luso dei termini relazionali (come pi grande, pi piccolo, pi chiaro, pi scuro ecc.). Non capisce che esprimono relazioni tra pi cose e li usa come se esprimano caratteristiche di una singola cosa. Se si osserva bene il suo modo di usare questi termini, si pu infatti constatare per es. che per lui pi scuro significa molto scuro, e pi grande significa molto grande. nella fase delle operazioni concrete che il bambino acquisisce il significato relazionale dei termini, g. in conseguenza di ci, il bambino nella fase delle operazioni concrete impara anche a ordinare interi gruppi di oggetti secondo dimensioni quantitative, come per es. il peso, laltezza ecc. Questa operazione detta seriazione (mettere in serie) ed un requisito preliminare per la capacit di pensiero matematico. h. Infine nel periodo delle operazioni concrete come detto nella pagina precedente il bambino capace di avere una rappresentazione mentale di una intera serie di atti successivi e/o coordinati. Per chiarire meglio questo punto importante facciamo un altro esempio: nella fase preoperazionale il bambino pu essere in grado di percorrere un tratto di strada (per es. da casa a scuola) senza perdersi, se sa i punti precisi dove voltare a destra o a sinistra, dove andare dritto ecc., ma non ha la visione di insieme della strada che fa quando va a scuola. Il bambino nel periodo delle operazioni concrete capace di progettare lintera serie di operazioni che gli sono necessarie per andare a scuola: capace di concettualizzare in anticipo litinerario 5.

In conclusione: nella fase delle operazioni concrete il pensiero del bambino raggiunge una notevole autonomia e capacit logica. Manca per ancora qualcosa di importante, che verr raggiunto solo nella successiva fase delle operazioni formali. Qual il limite della fase delle operazioni concrete? la seguente: il ragionamento del bambino si esercita solo su oggetti concreti e reali (sulla realt, ma dovremmo dire meglio: su quella che lui ritiene la realt). Manca ancora la capacit di pensare per ipotesi, di considerare accanto al reale anche il possibile (di pensare il reale come una tra le tante possibilit), di fare ipotesi di spiegazione interrogando e mettendo in discussione la propria visione immediata della realt, di generalizzare pienamente i propri ragionamenti.
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Il passo citato tratto da una sintesi contenuta in J. Piaget Che cos la psicologia, Ediz. Newton, pag. 114. La differenza per pu essere chiarita ancora meglio. Ci si ricava da un altro testo di Piaget. A proposito dellorientamento spaziale, Piaget aveva, infatti, sperimentato che se si prova a far ricostruire ad un bambino di cinque anni, che sa andare da solo a scuola, un plastico con la disposizione di ci che incontra per strada (facendogli riordinare dei modellini di cartone delle case, degli edifici, dei giardinetti, dei ponti ecc.) non ci riesce, mentre capace di farlo quando arriva alla fase delle operazioni concrete. come se la memoria del bambino pi piccolo (preoperazionale) sia tutta incorporata nei suoi movimenti (i suoi sono ricordi motori), mentre in et operazionale la memoria accompagnata da una visione di insieme della disposizione spaziale delle strade e degli edifici come esistenti stabilmente e simultaneamente (J. Piaget e B. Inhelder La psicologia del bambino, pag. 84). Possiamo perci dire che il bambino preoperazionale ha una mappa mentale fatta di movimenti successivi, quello operazionale ne ha una fatta di cose e di oggetti stabili.

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Queste caratteristiche vengono raggiunte dal preadolescente nella fase delle operazioni formali (da 11 a 15 anni circa).
Periodo delle operazioni formali (dagli 11 anni alladolescenza)6
E l'ultima delle fasi previste nella teoria piagetiana. Inizia verso gli 11-12 anni e giunge a compimento nel corso dell'adolescenza. Le acquisizioni che la caratterizzano riguardano nuove operazioni mentali e i loro nuovi oggetti: le forme logiche astratte e le ipotesi. Nella fase delle operazioni concrete, il bambino in grado di applicare le operazioni logiche soltanto nei confronti di oggetti fisicamente presenti o raffigurabili mediante immagini mentali7. In altre parole, le operazioni che pu compiere sono fortemente limitate dallattaccamento agli oggetti concreti materiali, visibili, o almeno immaginabili (visualizzabili con limmaginazione). Ora invece comincia a usarle anche con contenuti mentali espressi in un qualsiasi linguaggio (il linguaggio delle parole o quello dei simboli matematici, ecc.), anche senza l'appoggio della percezione, dell'esperienza e dellimmaginazione. Un esempio Iniziamo a chiarire questo punto tramite un esempio: durante la fase operazionale concreta il bambino riesce a effettuare delle seriazioni disponendo correttamente dei bastoncini di diversa lunghezza o dei disegni in cui compare, in diverse gradazioni, un certo colore 8. Bisogna per aspettare gli 11-12 anni, cio la comparsa del pensiero operazionale formale, perch egli sia in grado di rispondere con sicurezza ad un facile problema come il seguente: Giulia ha i capelli pi scuri di Lilli. Giulia ha i capelli pi chiari di Susanna. Quale delle tre ha i capelli pi scuri? Facciamo una pausa e rispondi tu alla domanda. Ovviamente non c nulla di difficile. Ora pensa a come hai fatto a rispondere. Hai visualizzato mentalmente tre immagini di donne con colori di capelli graduate dal pi chiaro al pi scuro? No. Hai proceduto senza fare riferimento ad immagini, basandoti solo sulla relazione stabilita delle due frasi che definivano le condizioni del problema. In sostanza la tua risposta si basata su unoperazione totalmente verbale (proposizionale) e formale. La formulazione di questo problema, infatti, non consente una facile traduzione del suo contenuto in immagini mentali. La sua soluzione richiede che si operi direttamente sulle proposizioni. Con questo stiamo iniziando a capire che cosa sia unoperazione formale, distinta da unoperazione concreta. Ci che hai fatto nel rispondere a questa domanda, per quanto semplice, un tipo di operazione che il bambino ancora fermo al periodo delle operazioni concrete non riesce a compiere. Operazioni su proposizioni Grazie al pensiero operazionale concreto il bambino pu costruire delle proposizioni e valutarne la verit attraverso il confronto con degli stati di cose reali. Ma nel periodo delle operazioni formali che riesce ad operare sulle proposizioni senza bisogno di fare riferimento agli oggetti concreti. Il pensiero operazionale formale consente di valutare anche se un discorso, ovvero un insieme di diverse proposizioni collegate da connettivi logici come e, o, se... allora, logicamente valido. Un altro esperimento, ideato da due studiosi americani, permette di indicare con precisione la differenza tra i soggetti capaci di operare sulle proposizioni e quelli che non lo sono ancora. Il compito dato ad un gruppo di bambini e ragazzi di diverse et consiste nello stabilire se le affermazioni fatte dallo sperimentatore a proposito dei gettoni colorati che tiene nella mano sono vere, o false, oppure ancora se non ci sono elementi sufficienti per decidere. Alcune volte la sua mano aperta e il gettone visibile; altre volte chiusa a pugno e il gettone non pu essere visto
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Sezione tratta da Lucia Zanellato http://www.univirtual.it/corsi/2001_II/zanellato/download/pensiero_formale.pdf, con alcune modifiche 7 Limmaginazione mentale permette di raffigurarsi anche oggetti assenti che si siano gi visti, per es. anche quando sei a casa tua puoi visualizzare il viso della tua compagna di banco o la facciata del liceo. Per rendersi conto del progresso di unoperazione ha bisogno di eseguirla praticamente. Il suo pensiero arriva a anticipare dei risultati, a scomporre le operazioni che sta compiendo in fasi e momenti, a concepire la reversiblit delle fasi, ma sempre con uno stretto legame con le azioni materiali, o con la rappresentazione di oggetti materiali. 8 Definizione di seriazione, vedi sopra a pag. 11g. La seriazione pu essere applicata anche alle gradazioni di intensit di un colore, come per es. le seguenti gradazioni di grigio:

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Lo sperimentatore fa delle affermazioni: per es. il gettone che ho in mano rosso: se ha davvero, visibile sulla mano aperta, un gettone rosso, il soggetto risponde senza difficolt vero, se invece ha il pugno chiuso, la risposta non so. Fin qui non ci sono difficolt neppure per i bambini piccoli. Ma ci sono dei casi critici: lo sperimentatore pu fare delle affermazioni contraddittorie, come il gettone che ho in mano verde e non verde, oppure tautologiche come il gettone che ho in mano verde o non verde. Laffermazione: il gettone verde e non verde non pu essere vera, perch contraddittoria. Laffermazione: il gettone verde o non verde, invece, vera in tutti i casi. Questa prova viene superata con successo da adolescenti e adulti. I bambini di et precedente le operazioni formali, invece, non danno la minima attenzione alla forma della affermazioni dello sperimentatore. Perci quando il gettone non visibile rispondono non so per laffermazione il gettone verde o non verde, non pensando che tale affermazione (per la forma in cui espressa) vera in tutti i casi. evidente che le loro riposte sono strettamente legate alla possibilit di vedere oggetti concreti. Nei casi in cui il gettone visibile, se lo sperimentatore fa laffermazione contraddittoria il gettone verde o non verde, tenendo in mano un gettone verde, essi rispondono vero (o rispondono falso se il gettone di un altro colore). Per rispondere basta loro la corrispondenza tra il colore del gettone e quello menzionato dallo sperimentatore, essi dunque non si soffermano a esaminare il modo in cui sono formulate le affermazioni, ma ne colgono il significato in modo superficiale e passano subito a osservare la realt a cui esse si riferiscono. Ragionamento ipotetico-deduttivo Un altro limite del pensiero operazionale concreto la mancanza di uso del ragionamento ipotetico-deduttivo, ossia la incapacit di prendere in esame delle ipotesi e valutarne le conseguenze. Per i bambini pi piccoli una espressione verbale pu costituire la base di un ragionamento quando strettamente legata alla realt concreta, cio facilmente traducibile in immagini mentali e non contrasta con le convinzioni del bambino. Piaget ha constatato che prima degli 11-12 anni i bambini non accettano di ragionare a partire da premesse che descrivono eventi a loro avviso impossibili. Ad esempio, richiesti di fare delle previsioni sul movimento di un oggetto in una camera priva di aria, continuano ad affermare che c' sempre dell'aria nella camera. Durante il periodo operazionale formale, invece, una qualsiasi proposizione verbale pu costituire la base di un ragionamento logicamente corretto: essa viene considerata una ipotesi, dalla quale si possono dedurre delle conclusioni, indipendentemente dalla sua verit. Un altro esempio in proposito il seguente: la mamma rimprovera il bambino (nello stadio delle operazioni concrete) perch prende in giro un compagno balbuziente: Se fossi tu balbuziente, ti piacerebbe essere preso in giro?. Pur con le migliori intenzioni, il rimprovero andr probabilmente a vuoto. La mamma ha infatti chiesto al bambino di fare unoperazione di cui non ancora capace, ossia di pensare ad una situazione ipotetica, e non reale. La risposta pi probabile del bambino sar: Ma io non sono balbuziente. Sar molto pi efficace, invece, fare riferimento alla realt, per es.: Ti piace quando ti prendono in giro perch sei ciccione? Operazioni di combinazione Dato un certo insieme di elementi, le operazioni di combinazione consistono nell'individuare l'insieme delle parti, cio tutti i sottoinsiemi, diversi per almeno un elemento, in cui tale insieme potrebbe essere suddiviso. Dato per esempio l'insieme composto dalle lettere ABC, le combinazioni che si possono effettuare con i suoi elementi sono le seguenti: A, B, C, AB, AC, BC, ABC Prima del periodo operazionale formale i bambini si limitano a produrre solo alcuni degli insiemi possibili. Per esempio, se diamo ad un bambino di meno di 11 anni quattro tubetti di colore e gli chiediamo di provarne le possibili combinazioni per es. a due a due, proceder a caso, ne prover alcune e poi smetter senza avere esplorato tutte le possibilit, e spesso non ricorder neppure quali ha effettuato. Un adolescente invece capace di pensarle tutte sistematicamente. Blu + Rosso, Blu + Giallo, Blu + Bianco; Rosso + Giallo, Rosso + Bianco; Giallo + Bianco Secondo Piaget, le operazioni di combinazione sono estremamente importanti, perch consentono una particolare procedura per la soluzione di problemi. Nel caso si debba scoprire da cosa dipenda un certo risultato, grazie a queste operazioni si possono individuare tutte le possibili combinazioni tra le variabili in gioco, e quindi verificare empiricamente, attraverso delle osservazioni o delle prove sperimentali, quali di esse corrispondono effettivamente agli eventi.

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Ogni configurazione di variabili individuata attraverso le operazioni di combinazione diventa cos una ipotesi da verificare, deducendo logicamente le conseguenze che ne derivano (cio una serie di eventi che dovrebbero aver luogo se l'ipotesi corretta), e andando a vedere se queste conseguenze si realizzano oppure no. Primato del possibile sul reale Attraverso le operazioni di combinazione viene dunque costruito un ventaglio di possibilit, immaginando una serie di eventi o di relazioni causali; i dati empirici consentiranno di verificare quale di queste possibilit corrisponda alla realt. Si afferma cos un primato del possibile sul reale. La scoperta di leggi fisiche mediante il controllo e la variazione sistematica delle variabili Queste caratteristiche del pensiero operazionale formale possono essere illustrate attraverso uno dei compiti con cui Piaget ha studiato lo sviluppo del ragionamento. A bambini e ragazzi dai 4 ai 16 anni veniva chiesto di scoprire perch un pendolo si muove pi velocemente di un altro, invitandoli a costruire personalmente vari pendoli mediante dei pezzi di spago di diversa lunghezza e dei gravi di peso diverso. In questo problema si possono distinguere quattro variabili (lunghezza del filo, peso del grave, altezza da cui viene lasciato cadere, slancio impressogli), la cui combinazione consente di generare tutte le possibili ipotesi sul fenomeno in questione. La frequenza delle oscillazioni potrebbe dipendere da una sola delle quattro variabili, oppure dalla contemporanea azione di due o di tre di esse. Una volta formulata una ipotesi (ed esempio: potrebbe dipendere dal peso ) possibile dedurne delle previsioni ( se dipende dal peso, appendendo al filo un oggetto pi pesante la velocit dovrebbe cambiare ) e verificare mediante delle prove empiriche se corrispondono o meno alla realt. Le azioni e le verbalizzazioni degli adolescenti indicano che essi seguono proprio questa complessa procedura. Ad esempio, alcuni formulano esplicitamente l'ipotesi che la frequenza dipenda dal peso, e cominciano ad appendere pesi diversi allo stesso filo, facendoli cadere dalla stessa altezza e con lo stesso slancio, in modo da tenere distinte le diverse variabili, cos da essere certi che gli eventuali cambiamenti della frequenza dipendano proprio da quella che stanno esaminando. Quando una ipotesi non viene confermata, i ragazzi ne formulano un'altra e procedono alla sua verifica. Quando l'ipotesi viene confermata, non per questo essi desistono: rendendosi conto che uno stesso risultato pu essere prodotto da diverse cause, una volta scoperto l'effetto della lunghezza continuano a sperimentare, per vedere se anche altre variabili incidono sulla frequenza dell'oscillazione. Ben diverso il comportamento dei bambini. I pi piccoli, sopravvalutando egocentricamente la propria azione, si dimostrano convinti fin dall'inizio che basti imprimere al pendolo un grande slancio per farlo muovere pi velocemente e mantengono la loro idea nonostante contrasti con i risultati delle prove appena effettuate. A partire dai 7-8 anni i bambini arrivano talora alla soluzione corretta, perch sanno coordinare le loro osservazioni, grazie a operazioni di seriazione, rilevando se il pendolo oscilla con maggiore o minore frequenza in corrispondenza a cambiamenti nelle altre variabili. I tentativi per mancano di sistematicit, e pu succedere che in una prova i bambini cambino contemporaneamente diverse variabili, come la lunghezza del filo, il peso del grave e l'altezza della caduta. In questo modo essi non possono sapere da quale di questi fattori derivi la variazione nella frequenza dell'oscillazione.

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