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Disturbi specifici dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia

DISTURBI SPECIFICI
DELL’APPRENDIMENTO
COSA SONO E IL RUOLO DELLA FAMIGLIA

Dott. Lubich Jacopo, consulente DSA e Homework Tutor

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Disturbi specifici dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia

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Disturbi specifici dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia

SOMMARIO
DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO .................................................................................. 1
COSA SONO E IL RUOLO DELLA FAMIGLIA ...................................................................................... 1
CAPITOLO 1 .............................................................................................................................................. 6
DSA E RITARDO MENTALE: DEFINIZIONI E DIFFERENZE .............................................................. 6
INTRODUZIONE......................................................................................................................................... 7
DEFINIZIONI: DSA E RITARDO MENTALE .......................................................................................... 8
DIFFERENZE – Le cause ............................................................................................................................ 9
DIFFERENZE – Sintomi ............................................................................................................................ 10
DIFFERENZE – Trattamento ..................................................................................................................... 11
BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA ............................................................................................................ 13
CAPITOLO 2 ............................................................................................................................................ 14
COS’È LA DISLESSIA EVOLUTIVA ...................................................................................................... 14
DISLESSIA EVOLUTIVA: QUALCHE DEFINIZIONE ......................................................................... 15
CARATTERI SPECIFICI E MANIFESTAZIONE: .................................................................................. 16
DIAGNOSI ................................................................................................................................................. 19
EVOLUZIONE DELLA D.E...................................................................................................................... 21
BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA ............................................................................................................ 22
CAPITOLO 3 ............................................................................................................................................ 23
DIAGNOSI DELLA DISLESSIA .............................................................................................................. 23
INTRODUZIONE....................................................................................................................................... 24
PROBLEMI PER IL RICONOSCIMENTO DELLA DISLESSIA ............................................................ 25
TEMPI E MODALITÀ ............................................................................................................................... 26
CRITERI DIAGNOSTICI .......................................................................................................................... 28
ESEGUITA LA DIAGNOSI? ..................................................................................................................... 30
DOPO LA DIAGNOSI ............................................................................................................................... 31
CONCLUSIONE ........................................................................................................................................ 32
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................................ 33
CAPITOLO 4 ............................................................................................................................................ 34
DIAGNOSI DI DISORTOGRAFIA, DISGRAFIA E DISPRASSIA ........................................................ 34
INTRODUZIONE....................................................................................................................................... 35

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DISORTOGRAFIA E DISGRAFIA ........................................................................................................... 36


DIAGNOSI DELLA DISORTOGRAFIA E DISGRAFIA ........................................................................ 37
LA DISPRASSIA ....................................................................................................................................... 40
DIAGNOSI DELLA DISPRASSIA ........................................................................................................... 41
CONCLUSIONE ........................................................................................................................................ 43
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................................ 44
CAPITOLO 5 ............................................................................................................................................ 45
DSA: RIABILITAZIONE E IL RUOLO DELLA FAMIGLIA ................................................................. 45
INTRODUZIONE....................................................................................................................................... 46
RIABILITAZIONE..................................................................................................................................... 49
CONSIGLI DIDATTICI ..................................................................................................................... 51
ADATTARE LA DIDATTICA .......................................................................................................... 51
STRATEGIE DIDATTICHE E MISURE DISPENSATIVE ............................................................. 51
LA PRATICA QUOTIDIANA DURANTE E DOPO LE LEZIONI ................................................. 53
A CASA .............................................................................................................................................. 53
BASTA LA DIAGNOSI CLINICA? .................................................................................................. 55
LA VALUTAZIONE .......................................................................................................................... 55
COME SI VALUTA ........................................................................................................................... 56
RIABILITAZIONE SCUOLA PRIMARIA ............................................................................................... 58
LA LETTURA E LA SCRITTURA ................................................................................................... 58
CHE STRATEGIA ADOTTARE DURANTE LA SPIEGAZIONE? ................................................ 58
RIABILITAZIONE SCUOLA SECONDARIA ......................................................................................... 60
PER LA GRAMMATICA ITALIANA E STRANIERA?.................................................................. 60
STRUMENTI COMPENSATIVI PER LA GRAMMATICA ............................................................ 61
COMPRENSIONE DEL TESTO ....................................................................................................... 61
PER LO STUDIO ............................................................................................................................... 61
PER LA GRAMMATICA .................................................................................................................. 62
IL COMPUTER E IL SUO UTILIZZO COME RIABILITAZIONE ................................................ 62
ALCUNI STRUMENTI COMPENSATIVI INFORMATICI ............................................................ 64
RUOLO DELLA FAMIGLIA .................................................................................................................... 65
I DOVERI DELLA FAMIGLIA......................................................................................................... 65
FAMIGLIA: COME AFFRONTARE LA DIAGNOSI E LA RIABILITAZIONE ........................... 68

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CONCLUSIONE ........................................................................................................................................ 72
BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA ........................................................................................................ 73

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CAPITOLO 1

DSA E RITARDO MENTALE:


DEFINIZIONI E DIFFERENZE

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INTRODUZIONE

In questo primo capitolo si cercherà di fare chiarezza tra il Ritardo Mentale e i Disturbi
Specifici dell’Apprendimento (in avanti anche RM e DSA), due problematiche comuni che
riguardano i bambini e gli adolescenti. Benché abbiano nature completamente diverse, c’è bisogno
di una distinzione al fine di orientare coloro che interagiscono con esse.
Il primo punto sul quale ci si soffermerà sarà proprio la definizione clinica di Ritardo Mentale
e DSA, che ci aiuterà a delineare la struttura nella quale andremo a differenziare gli altri aspetti.
In seguito si è scelto di procedere prendendo in considerazione quei punti che più
costituiscono le differenze sostanziali tra la patologia e il disturbo: le cause, i sintomi e il
trattamento.
È d’obbligo una precisazione: non c’è la presunzione di essere esaustivi sul Ritardo Mentale
e sui DSA in queste poche pagine, ma solo di indicare quali sono i punti più discrepanti tra i due.

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DEFINIZIONI: DSA E RITARDO MENTALE

I DSA, secondo la Consensus Conference, sono disturbi che coinvolgono uno specifico
dominio di abilità, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. Essi infatti interessano
le competenze strumentali degli apprendimenti scolastici (e non). Nei DSA rientra la Dislessia,
che è il disturbo specifico nell’apprendimento della lettura; la Disortografia, che è la difficoltà di
scrittura che riguarda la produzione di segni alfabetici e numerici; la Disgrafia, che è la difficoltà
a tradurre correttamente i suoni che compongono le parole in simboli grafici; la Discalculia, ossia
la difficoltà specifica nell’apprendimento del calcolo.

Le caratteristiche dei DSA sono:


1. Disabilità specifica dell’apprendimento di origine neurobiologica
2. Difficoltà ad effettuare una lettura accurata e\o fluente e scarse abilità nella scrittura e
nella decodifica
3. Discrepanza tra le abilità cognitive e il rendimento scolastico

Il DSM-IV, ossia il Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, definisce il Ritardo
Mentale come “la via finale comune di diversi processi patologici, che agiscono sul sistema
nervoso centrale, ed è caratterizzato da un funzionamento intellettivo significativamente sotto la
media, da concomitanti deficit o compromissioni del funzionamento adattivo, entrambi insorti
prima dei 18 anni”1.
Le caratteristiche diagnostiche sono:
1. Funzionamento intellettivo generale significativamente al di sotto della media, quindi
nei test specifici un QI inferiore a 70;
2. Concomitanza di deficit o compromissioni del funzionamento adattivo che
compromettano almeno due delle seguenti aree delle capacità di prestazione:

1
American Psychiatric Association (2000), DSM-IV-TR, Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali - Text
Revision, Masson, Milano , pp. 41-49

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comunicazione, cura della persona, vita in famiglia, capacità sociali\interpersonali,


impiego delle risorse della comunità, autodeterminazione, performance scolastica,
lavoro, impiego del tempo libero, interesse per la propria salute e per la sicurezza della
propria persona;
3. L’esordio prima dei 18 anni

Da qui appare la prima differenza evidente: mentre i DSA sono disturbi specifici del dominio
di alcune abilità, il RM può essere considerato come l’esito di una o più alterazione dello sviluppo
cognitivo e adattivo che coinvolgono la persona nella sua globalità. Queste alterazioni provocano
una condizione umana complessa, che richiede attenzioni e impegni sia sugli aspetti diagnostico-
riabilitativi che su quelli socio-ambientali.
Per il soggetto DSA l’apprendimento concettuale (comprensione del testo, stesura di un testo
coeso, comprensione di un problema) è integro, mentre è compromesso l’apprendimento di abilità
(decodifica del testo, scrittura sotto dettatura, esecuzione dei calcoli). Per un soggetto con RM è il
contrario.

DIFFERENZE – Le cause

Per i Disturbi Specifici dell’Apprendimento sono stati descritti principalmente due fattori,
genetici ed acquisiti, che possono manifestarsi da soli o essere correlati tra loro. I fattori genetici
sono stati confermati da una recente ricerca pubblicata sul numero di gennaio della prestigiosa
rivista scientifica Journal of Medical Genetics2, che individua il coinvolgimento del cromosoma
15 nella dislessia. Ulteriori ricerche indicano che la dislessia, o almeno qualche sua forma, sia
ereditaria. È stato individuato che il rischio di dislessia per i parenti di primo grado si colloca fra
il 35% e il 45%. I gemelli monozigoti concordano al 84%, i dizigoti al 50%. Chiaramente le
osservazioni non sono definitive e sono necessari ulteriori studi.

2
Johannes Schumacher et al, Genetics of dyslexia: the evolving landscape in «Journal of Medical Genetics», gennaio
2014, pp.289-297 ̶ http://jmg.bmj.com/

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Per quanto riguarda invece i fattori acquisiti ci si riferisce ad un possibile sofferenza


cerebrale precoce che rallenterebbe la velocità di maturazione provocando a sua volta un
rallentamento nei processi di apprendimento e dello sviluppo della abilità di lettura.

Le cause del Ritardo Mentale sono invece molte. La prima può essere una causa prenatale,
cromosomica e non cromosomica (malattie dismetaboliche, malformazioni, fetopatie, farmaci…);
causa perinatale: un trauma da parto, anossia, traumatismi, etc.; la causa post-natale: infezioni,
traumi, epilessia, vasculopatie, etc.; la causa psicosociale: carenze gravi e precoci di cure materne
e/o insufficienze prolongate di stimolazione ambientale (carenze socio-economiche familiari,
carenza di accadimento, affettive patologia mentale dei genitori, abbandono, abuso).
Qui emerge la seconda grande differenza tra i DSA e il RM: benché entrambe abbiano una
causa genetica, solamente il RM può essere “acquisito” dopo la nascita.

DIFFERENZE – Sintomi

Tra i sintomi più comuni nei Disturbi Specifici dell’Apprendimento c’è la difficoltà nel
memorizzare i giorni della settimana, i mesi in ordine, confusione nelle direzioni (est, ovest, su,
giù), difficoltà nella gestione del tempo, problemi attentivi e di concentrazione o eccessiva
vivacità, difficoltà di memoria a breve termine e di velocità e correttezza nella lettura.
Nell’area linguistico-letteraria permane la difficoltà di lettura rapida e in modo fluente,
eccessività di errori, scarsa utilizzazione delle spazio del foglio, salto di righe e parole, omissione
di doppie e punteggiatura, lessico povero, difficoltà a memorizzare lessico difficile e specifico.
Nell’area logico-matematica c’è la difficoltà ad imparare le tabelline, nel calcolo automatico,
nell’eseguire numerazioni regressive e le procedure delle operazioni aritmetiche.

Tra i sintomi del Ritardo Mentale invece c’è un difetto di assimilazione delle esperienze,
difetto di organizzazione motoria, difetti del linguaggio (disturbi di pronuncia, di articolazione e
di ritmo), impossibilità di accedere al pensiero astratto, disomogeneità cognitiva (sono
compromessi i meccanismi cognitivi volontari, mentre quelli automatici sono risparmiati), disturbi
della condotta, difetto di autocoscienza (difficoltà nella gestione consapevole dei propri strumenti

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mentali), apprendimento lento e difficoltoso e ritardi affettivi e disarmonie della personalità


(presentano ansia profonda o sintomi depressivi, egocentrismo, incompleto sviluppo del giudizio
morale e delle capacità di controllo delle pulsioni istintive).
Nella sintomatologia si rende manifesta la grande differenza tra DSA e RM: la
compromissione di un dominio specifico nel primo caso e la compromissione globale nel secondo.

DIFFERENZE – Trattamento

Per quanto riguarda i DSA i trattamenti sono di due tipologie: quello riabilitativo e quello
compensativo.
Il trattamento riabilitativo mira al recupero delle abilità strumentali, al potenziamento delle
strategie e al miglioramento dell’approccio al compito e alle difficoltà (come rinforzare i senso di
autoefficacia, gestire le aspettative del successo, lavorare sull’autostima, etc.).
Il trattamento compensativo subentra quando è necessario aggirare ciò che non è migliorabile
con il primo intervento. Questo intervento permette di superare i limiti della riabilitazione,
permettono di raggiungere gli obiettivi prefissi senza troppe difficoltà e promuove l’autonomia, la
motivazione e il benessere del bambino3.

Il trattamento del Ritardo Mentale è di tipo riabilitativo ed è caratterizzato dalla presa in


carico del bambino nella sua globalità, lavorando contemporaneamente su lui stesso, sulla famiglia
e l’ambiente in cui vive; richiede perciò un approccio multidisciplinare.
Il trattamento riabilitativo può avvenire in modo individuale, mirato a potenziare le risorse
del bambino, e in gruppo, utile a trasferimento delle competenze. Al centro del trattamento c’è un
ingente lavoro sulle capacità cognitive e meta-cognitive del soggetto, con lo scopo di far progredire
le strutture di pensiero attraverso l’esposizione a situazioni diverse. Inoltre, il trattamento
riabilitativo include il trattamento logopedico e psicomotorio, che hanno lo scopo di sviluppare la
strutturazione dei primi scambi interpersonali e sociali e di migliorare la prestazione motoria nella
sua complessità. Un altro tassello della riabilitazione è costituito dalla terapia occupazionale che

3
Consensus Conference 3, Disturbi specifici dell’apprendimento, Roma 2011, pp. 50-54

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mira al massimo recupero possibile dell’autonomia e dell’indipendenza finalizzato


all’integrazione sociale.

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BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA

1. American Psychiatric Association (2000), DSM-IV-TR, Manuale diagnostico e statistico


dei disturbi mentali - Text Revision, Masson, Milano
2. Consensus Conference 3, Disturbi specifici dell’apprendimento, Roma 2011
3. Giacomo Stella et al., Dislessia e altri DSA a scuola, Edizioni Centro Studi Erickson,
Trento 2013
4. Johannes Schumacher et al, Genetics of dyslexia: the evolving landscape in «Journal of
Medical Genetics», gennaio 2014, ̶ http://jmg.bmj.com/
5. Matteo Villanova, Orientamenti clinico forensi criminalogici ed educativo pedagogici,
edizioni La Sapienza, Roma 2010
6. Monica Pratelli, Le difficoltà di apprendimento e la dislessia, Edizioni Junior, Parma
2014
7. VV, Linee guida per i disturbi di apprendimento, Parte I, Società Italiana di
Neuropsichiatria dell’infanzia e dell’adolescenza ̶ www.sinpia.eu/atom/allegato/146.pdf

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CAPITOLO 2

COS’È LA DISLESSIA EVOLUTIVA

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DISLESSIA EVOLUTIVA: QUALCHE DEFINIZIONE

Riportiamo alcune definizioni sulla Dislessia Evolutiva per addentrarci meglio


nel suo significato.
Il Dr. Giovanni Bilancia la definisce così: “La Dislessia Evolutiva si configura
come un disturbo di apprendimento e successivamente di automatizzazione delle
procedure di lettura e scrittura, che emerge all’inizio del processo di scolarizzazione,
in bambini che non abbiano altre patologie a cui riferire il deficit”4.
Le sue caratteristiche sono:
 La specificità, in quanto si presenta come disturbo isolato e riguarda solo alcuni
processi e abilità e non tutti gli ambiti del funzionamento cognitivo;
 Un’origine costituzionale;
 Comorbilità: spesso la Dislessia Evolutiva è associata a disturbi della scrittura
(disortografia, disgrafia) e a disturbi del codice numerico e del calcolo
(discalculia)

Nel 1994 il Research Committee of The Orton Dyslexia Society5 definisce la


Dislessia Evolutiva in questo modo:

La dislessia è uno dei diversi disturbi di apprendimento. Si tratta di un disturbo


specifico relazionato al linguaggio, di origine costituzionale caratterizzato da
difficoltà nella decodifica di singole parole, solitamente riflettendo processo
fonologico insufficiente . Queste difficoltà nella decodifica di parole singole sono
inaspettate in relazione all'età e altre abilità cognitive e accademiche e non sono il
risultato di disturbi dello sviluppo generalizzato o deficit sensoriali. La dislessia si
manifesta in difficoltà variabili con diverse forme di linguaggio, che spesso

4
Bilancia G., Profili clinici nella dislessia, ANSvi – accademia neuropsicologia dello sviluppo, Mantova 2010
5
De Lima, R., et al., Dislessia Evolutiva, aspetti neurobiologici ed educazionali in «Rivista di neuroscienze,
psicologia e scienze cognitive», 2006, www.neuroscienze.net/public/pdfart/1672.pdf

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coinvolgono, oltre a problemi con la lettura, un problema evidente nell'acquisire


padronanza di scrivere e parlare.

Inoltre Lyon, Shaywitz e Shaywitz in collaborazione con il gruppo di lavoro del’


“International Dyslexia Association6” la definiscono come:

un disturbo specifico di apprendimento che ha origine


neurobiologica. È caratterizzata da difficoltà con la precisione e / o
riconoscimento fluente di parole e da scarse capacità di parole e la
decodificazione. Queste difficoltà derivano tipicamente da un deficit
nella componente fonologica del linguaggio che è inatteso in rapporto
ad altre abilità cognitive ed efficace insegnamento in classe.
Conseguenze secondarie possono includere problemi nella
comprensione della lettura e ridurre l'esperienza di lettura, che può
impedire l'aumento nel vocabolario e nella conoscenza.

Più in generale possiamo dire che la Dislessia Evolutiva è classificata tra i


Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) e che questo deficit non deriva da
nessun episodio specifico (per questo si dice“evolutivo”). Questo deficit funzionale
ha una natura costituzionale con base genetica ed è presente fino dalla nascita.
Per rientrare nella D.E. questi deficit devono avvenire in presenza di capacità
cognitive e opportunità sociali e relazionale adeguate; inoltre devono essere esclusi
deficit sensoriali e neurologici e disturbi psicologici primari.

CARATTERI SPECIFICI E MANIFESTAZIONE:

6
Ibidem.

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La D.E. comporta delle difficoltà della lettura perché quella che viene disturbata
è l’attività di “decodifica” del segno, cioè la correttezza con cui si legge (e di
conseguenza la velocità). Il disturbo può influenzare negativamente una o entrambe
le strategie di lettura che conosciamo:
 Strategia lessicale: con la quale osserviamo la parola da leggere e la
riconosciamo (nel pensiero) e poi la leggiamo (con la voce) scegliendola
tra tutte le parole che già conosciamo.
 Strategia fonologica: con la quale il riconoscimento delle parole avviene
tramite la vista e il relativo accoppiamento con il fonema corrispondente.
Poi si fondono le lettere e si ottiene la parola.

Di conseguenza il livello di capacità di leggere che si raggiunge con la D.E.


(costituito da precisione di lettura, velocità, etc.) è al di sotto di quanto ci si
aspetterebbe dall’età cronologica del soggetto. Inoltre viene compromessa
significativamente anche la comprensione e di conseguenza l’apprendimento
scolastico in generale.
Esistono dei segnali per individuare in età precoce dello sviluppo le
manifestazioni della D.E. Ne elenco alcuni, pur tenendo conto che molti di essi
potrebbero far parte del normale sviluppo del bambino.

Linguaggio
 Ritardo della parola;
 Trascorso familiare di ritardo nella parola e difficoltà di lettura;
 Scambio di suoni nel discorso;
 Molto tempo per apprendere nuove parole;
 Difficoltà per ricordare nomi e simboli;
 Difficoltà per imparare rime.
Lettura
 Difficoltà per distinguere le lettere dell'alfabeto;
 Difficoltà nell'apprendimento della lettura, nella scrittura e ortografia;
 Difficoltà per separare e sequenziare suoni;

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 Difficoltà per discriminare fonema-grafema (suono-lettera);


 Presenta inversioni di sillabe o le parole;
 Presenta aggiunte/omissioni di fonemi o sillabe;
 Presenta lettura sillabata, lenta e con molti errori;
 Uso eccessivo di parole sostituite (quella cosa, affare) per la
denominazione di oggetti;
 Livello di lettura minore per la fascia d’età e il livello di istruzione;
 Difficoltà per raccontare una storia;
 Difficoltà per comprendere le espressioni dei problemi matematici;
 Difficoltà nella comprensione dei testi.
Scrittura
 Lettere con caratteristiche disgrafiche;
 Difficoltà nella pianificazione motoria dello scritto e per fare lettere in
corsivo;
 Difficoltà nella presa della matita;
 Difficoltà per copiare la lezione dalla lavagna;
 Difficoltà per esprimersi attraverso la scrittura, elaborazione di testi scritti/
pianeggiamento e realizzare redazioni;
 Scrivere con errori significativi: omissioni, modifiche, aggiunte /
omissioni fonemiche e sillabiche, e macchie.

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DIAGNOSI

La diagnosi di Dislessia in genere avviene a percorso scolastico già avviato.


Per avere dei dati più obiettivi è infatti necessario che sia terminato il processo di
insegnamento delle abilità di lettura, scrittura e calcolo (quindi rispettivamente la
fine della seconda classe primaria e la fine della terza classe primaria). Come
abbiamo già spiegato, prima della diagnosi va opportunamente eliminato il dubbio
che sussistano altre condizioni, come danni neuronali o sensoriali, disturbi
significativi della sfera emotiva e sociale, che possano interferire con
l’apprendimento. Vi sono quindi dei criteri diagnostici che devono essere rispettati:
Assenza di:
 deficit intellettivi;
 deficit neurologici
 deficit sensoriali
Presenza di:
 Opportunità scolastiche nella norma;
 Ambiente socioculturale favorevole;
 Normale livello intellettivo
 Basso rendimento scolastico rispetto l’età, al QI e al livello di educazione
 Prestazioni deficitarie (-2 deviazioni standard) a prove standardizzate
specifiche;
 Discrepanza riconosciuta

Una volta escluse altre possibili cause, la diagnosi va effettuata in maniera


precoce e tempestivo rispetto il percorso scolastico.
La diagnosi neuropsicologica viene effettuata sia con prassi cliniche condivise,
che utilizzano protocolli di valutazione basati su prove standardizzate a livello
nazionale, che con modalità di trattamento orientato. Il suo obiettivo è di tracciare
un profilo di sviluppo cognitivo e comprendere così le difficoltà del soggetto.
La diagnosi neuropsicologica del soggetto deve riguardare:
 Le capacità cognitive;

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 Le abilità visuo-motorie, prassiche e spaziali;


 La memoria;
 Il linguaggio;
 L’apprendimento in senso stretto (lettura, scrittura e aritmetica)
 L’attenzione

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EVOLUZIONE DELLA D.E.

L’evoluzione della D.E. dipende in gran parte da come è stata trattata durante la
scuola primaria e la conseguente compensazione. Secondo Giacomo Stella 7 si può
accedere al percorso scolastico successivo le primarie con tre tipologie di dislessia:
recuperata, compensata o persistente.
Con la dislessia recuperata il soggetto, con pregressa diagnosi di D.E., ha
recuperato e le sue prestazioni sono comparabili in tutti gli ambiti a quelle dei
normolettori.
Con la dislessia compensata, la lettura del materiale significativo (testi e non
parole) è abbastanza fluente, mentre la lettura di non-parole è significativamente
lenta e inaccurata.
Con la dislessia persistente, tutti i parametri di lettura in tutti i tipo di stimoli
(testo, parole e non-parole) sono significativamente sotto-soglia per rapidità e
accuratezza.
Per cui se il soggetto che ha superato le primarie caratterizzato da una dislessia
compensata manterrà alcuni aspetti della D.E., tra i quali: l’affaticabilità in quei
compiti che richiedono la lettura, difficoltà di comprensione e studio, difficoltà con
la lettura delle lingue straniere (specialmente quelle opache), difficoltà nelle prove a
tempo e con le prove con risposta a scelta multipla e infine una bassa autostima.
I soggetti in cui la D.E. permane invece, possiedono ancora una lettura molto
stentata e lenta (<3 sill/sec) e inaccurata (<5° centile), sono incapaci di studiare da
soli, rifiutano la scolarizzazione e spesso manifestano disturbi di socializzazione.
Le difficoltà, benché la lettura viene migliorata durante la primaria, aumentano
esponenzialmente nelle medie inferiori, nelle superiori e poi all’università perché il
carico di lavoro è maggiore e si richiede sempre maggior attenzione e sforzi.
Per questo talvolta una diagnosi precoce è la salvezza del soggetto con DSA.

7
Stella, G., Storia naturale della dislessia evolutiva, Università di Modena e Reggio Emilia, I.RI.D.E.

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BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA

1. Bilancia G., Profili clinici nella dislessia, ANSvi – accademia neuropsicologia


dello sviluppo, Mantova 2010
2. Consensus Conference 3, Disturbi specifici dell’apprendimento, Roma 2011
3. Curci P., Ruggerini C., Il problema della diagnosi della dislessia, in «I care»,
anno 10, n.2
4. De Lima, R., et al., Dislessia Evolutiva, aspetti neurobiologici ed educazionali
in «Rivista di neuroscienze, psicologia e scienze cognitive», 2006,
www.neuroscienze.net/public/pdfart/1672.pdf
5. Stella, G., Storia naturale della dislessia evolutiva, Università di Modena e
Reggio Emilia, I.RI.D.E.
http://www.midossi.it/DSA/Storianaturaledelladislessiaevolutiva.pdf
6. Giacomo Stella et al., Dislessia e altri DSA a scuola, Edizioni Centro Studi
Erickson, Trento 2013
VV, Linee guida per i disturbi di apprendimento, Parte I, Società Italiana di Neuropsichiatria
dell’infanzia e dell’adolescenza www.sinpia.eu/atom/allegato/146.pdf

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CAPITOLO 3

DIAGNOSI DELLA DISLESSIA

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INTRODUZIONE

La legge 170/2010 prevede per i ragazzi con diagnosi di DSA provvedimenti didattici di supporto
e forme di valutazione adeguate, un diritto a cui si accede presentando un documento diagnostico.
In Italia la prevalenza dei DSA è del 3,5 %, ma in questo momento gli alunni in possesso di una
diagnosi di DSA sono solo lo 0,9%. Ciò significa che ben 2 casi su 3 sfuggono alla diagnosi. Per
questi ragazzi, oltre ad un percorso scolastico difficile e sofferto, esiste un elevato rischio di andare
incontro a problemi psicologici, abbandono scolastico e insuccesso sociale.

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PROBLEMI PER IL RICONOSCIMENTO DELLA DISLESSIA

Occorre chiarire che è solo la negligenza, degli insegnanti, dei genitori o dei Servizi Sanitari
ad ostacolare il riconoscimento delle sintomatologie legate alla Dislessia. Ci posso essere diverse
motivazioni al mancato riconoscimento:

1. Bassa espressività del disturbo: nel quale una variabilità iniziale ampia nei ritmi individuali
di acquisizione e la scarsa conoscenza, da parte degli insegnanti, della sua espressione ne
comporta la sua “invisibilità”;
2. Presenza di adeguati sistemi di “protezione” che favoriscono l’azione di meccanismi di
compenso che mascherano l’espressione del disturbo;
3. Scarsa propensione delle famiglie e/o degli insegnanti a riconoscere un problema
4. Scarsa reattività dei Servizi Sanitari a intercettarlo quando viene segnalato;
5. Mancanza di procedure standardizzate routinarie di identificazione del “rischio” collegate
alla mancanza o scarsità di strumenti di rivelazione sufficientemente affidabili8.

8
Savelli, E., La diagnosi della Dislessia: importanza di un’identificazione precoce, AUSL, Rimini 2009

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Disturbi specifici dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia

TEMPI E MODALITÀ

Secondo il Consensus Conference del 20109, le modalità per la diagnosi e per la presa in carico
del dislessico è:

1. Entro la metà del primo anno della scuola primaria gli insegnanti rilevano, dopo attività di
didattica adeguata, le difficoltà persistenti relative all’apprendimento:
 Di lettura e scrittura: difficoltà nell’associazione grafema/fonema e/o fonema/ grafema;
mancato raggiungimento del controllo sillabico (consonante-vocale)
in lettura e scrittura; eccessiva lentezza nella lettura e nella scrittura; incapacità
a produrre le lettere in stampato maiuscolo in modo riconoscibile;
 Di calcolo: difficoltà nel riconoscimento di piccole quantità; difficoltà nella lettura e/o
scrittura dei numeri entro il 10; difficoltà nel calcolo orale entro la decina anche con
supporto concreto;
2. In presenza di criticità relative a questi indicatori, gli insegnanti mettono in atto gli
interventi mirati (attività di potenziamento specifico) e ne informano le famiglie.
3. Nel caso in cui le difficoltà relative all’apprendimento di lettura e scrittura (descritte al
punto 1) persistano anche dopo gli interventi attivati, gli insegnanti propongono alla
famiglia la consultazione dei servizi specialistici ai fini dell’approfondimento clinico.
4. Il team specialistico multi-professionale effettua la valutazione, formula la diagnosi e
definisce un progetto complessivo di intervento che comunica alle famiglie. Previo accordo
con le famiglie, stabilisce i contatti con il personale scolastico ai fini di integrare
programmi educativi e interventi specifici.

Nell’organizzazione dei servizi, si raccomanda di tenere conto del fatto che il modello che
garantisce maggiore appropriatezza e integrazione dei processi di diagnosi, presa in carico e
abilitazione/riabilitazione (compresa l’inclusione scolastica ottimale) è caratterizzato dai seguenti
elementi:

9
Consensus Conference 3, Disturbi specifici dell’apprendimento, Roma 2011, p.55

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Disturbi specifici dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia

 Approccio multidisciplinare in ogni fase del percorso;


 Collaborazione con le persone e le agenzie che si occupano della salute e
dell’educazione del soggetto con DSA (famiglia, insegnanti, scuole, clinici specialisti e
pediatri) al fine di promuovere la migliore informazione e sensibilizzazione sul disturbo;
 Tutte le figure coinvolte sono tenute a mantenere elevato lo standard della loro
capacità professionale attraverso adeguati programmi di formazione, training,
aggiornamento continuo e informazione;
 Il team clinico deve essere multiprofessionale e multidisciplinare e deve includere
tra le figure professionali il neuropsichiatra infantile, lo psicologo e il logopedista.

Per i soggetti maggiorenni la figura del neuropsichiatra infantile viene sostituita da quella dello
specialista medico formato in modo specifico sull’argomento.

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Disturbi specifici dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia

CRITERI DIAGNOSTICI

Prima della diagnosi va opportunamente eliminato il dubbio che sussistano altre


condizioni, come danni neuronali o sensoriali, disturbi significativi della sfera
emotiva e sociale, che possano interferire con l’apprendimento. Vi sono quindi dei
criteri diagnostici che devono essere rispettati:
Assenza di:
 Deficit intellettivi;
 Deficit neurologici;
 Deficit sensoriali.
Presenza di:
 Opportunità scolastiche nella norma;
 Ambiente socioculturale favorevole;
 Normale livello intellettivo;
 Basso rendimento scolastico rispetto l’età, al QI e al livello di educazione;
 Prestazioni deficitarie (-2 deviazioni standard) a prove standardizzate
specifiche;
 Discrepanza riconosciuta.

Una volta escluse altre possibili cause, la diagnosi va effettuata in maniera


precoce e tempestivo rispetto il percorso scolastico.
La diagnosi neuropsicologica viene effettuata sia con prassi cliniche condivise,
che utilizzano protocolli di valutazione basati su prove standardizzate a livello
nazionale, che con modalità di trattamento orientato. Il suo obiettivo è di tracciare
un profilo di sviluppo cognitivo e comprendere così le difficoltà del soggetto.

La diagnosi neuropsicologica del soggetto deve riguardare:


 Le capacità cognitive;
 Le abilità visuo-motorie, prassiche e spaziali;

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Disturbi specifici dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia

 La memoria;
 Il linguaggio;
 L’apprendimento in senso stretto (lettura, scrittura e aritmetica)
 L’attenzione

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Disturbi specifici dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia

ESEGUITA LA DIAGNOSI?

Una volta effettuata la diagnosi, si sono riscontrati dei fattori predittivi favorevoli
e sfavorevoli allo sviluppo della dislessia. Tra quelli favorevoli abbiamo:

1. Livello cognitivo superiore alla media


2. Diagnosi alla fine della seconda classa elementare
3. Trattamento tempestivo e idoneo
4. Assenza di comorbilità psichiatrica

Mentre tra i fattori predittivi sfavorevoli abbiamo:


1. Disturbi di apprendimento multipli neuropsicologici;
2. Comorbilità psichiatrica
3. Diagnosi tardiva
4. Trattamento insoddisfacente
5. Fattori multipli di vulnerabilità: ambiente sociale o familiare non ottimale, etc.

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Disturbi specifici dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia

DOPO LA DIAGNOSI

Dopo la diagnosi il percorso viene differenziato a seconda dell’età del soggetto dislessico, della
specificità del disturbo (correttezza, rapidità, comprensione del testo), e dal grado di gravità10.

Alcuni elementi importanti dopo aver ottenuto la diagnosi sono:

 Il professionista deve comunicare la diagnosi in maniera chiara e precisa specificando


anche gli aspetti psicologici secondari (demotivazione, bassa autostima, ) e redigere un
referto scritto;
 Indicare la possibilità dell'utilizzo di strumenti compensativi e dispensativi;
 Comunicare con la scuola per creare una rete di condivisione di obiettivi e contattare il
referente scolastico per la dislessia;
 Programmare dei controlli a breve scadenza (minimo 6 mesi, massimo 1 anno);
 La famiglia deve prendere coscienza del problema ricordando che la strada per il recupero
del dislessico è difficile in quanto il carico dei compiti scolastici resta il problema più
gravoso per la famiglia stessa. Per alleggerire questa situazione si può affidare il lavoro
scolastico a casa ad una persona estranea alla famiglia, in questo modo si ottengono diversi
risultati: migliorare il clima familiare , riappropriarsi del ruolo di madre e non di
insegnante, al fine di ridurre l'ansia della prestazione nel bambino e aumentare l'autostima
e la motivazione;
 Se il bambino è nel primo ciclo della scuola primaria si consiglia una terapia logopedica o
una terapia neuropsicologica;
 Nelle fasi successive è consigliato un intervento metacognitivo che chiarisca gli scopi della
lettura a seconda del materiale da studiare al fine di incrementare la consapevolezza dei
processi che intervengono nella lettura;
 L’ambiente, soprattutto quello familiare, deve appoggiare il bambino, aiutandolo nelle
strategie di compenso e nella costruzione di un'immagine positiva di sé.

10
http://www.aidlombardia.it/associazione/dislessia

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Disturbi specifici dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia

CONCLUSIONE

Una diagnosi corretta e completa quindi è fondamentale per la stesura di un progetto


educativo e didattico il più mirato possibile al disturbo del soggetto. La diagnosi serve
non per sottolineare le difficoltà del bambino o per etichettarlo, ma per implementare
un progetto educativo in cui si possa fornire un aiuto strumentale concreto ed efficace.
Diventa quindi essenziale che la diagnosi sia il risultato di un lavoro multidisciplinare
di diverse figure professionali (neuropsichiatra infantile, psicologo, logopedista,
psicopedagogista, tutor); successivamente dovrà svilupparsi un lavoro di rete fra la
scuola e chi ha in carico il bambino per la diagnosi e per la riabilitazione in modo da
portare avanti un intervento che risulti coerente ed omogeneo nella sua attuazione.

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Disturbi specifici dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia

BIBLIOGRAFIA

7. Consensus Conference 3, Disturbi specifici dell’apprendimento, Roma 2011


8. Curci P., Ruggerini C., Il problema della diagnosi della dislessia, in «I care»,
anno 10, n.2
9. Giacomo Stella et al., Dislessia e altri DSA a scuola, Edizioni Centro Studi
Erickson, Trento 2013
10. Savelli Enrico, La diagnosi della Dislessia: importanza di un’individuazione
precoce, AUSL, Rimini, 2009
11. www. aiditalia.org
12. www.aidlombardia.it/associazione/dislessia

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CAPITOLO 4

DIAGNOSI DI DISORTOGRAFIA,
DISGRAFIA E DISPRASSIA

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Disturbi specifici dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia

INTRODUZIONE

I processi necessari per la scrittura su consegna verbale necessitano di due competenze: la prima è
l’analisi fonologica e relativa associazione semantica (via lessicale-semantica, necessaria per le
parole conosciute) o l’analisi fonologica (via non lessicale-fonologica, necessaria per costruire
parole prive di significato); l’altra competenza è la traduzione delle rappresentazioni fonemiche in
programmi motori atti a realizzare i grafemi11. I primi consentono la comprensione della parola o
della non parola e le relazioni grammaticali, i secondi la traduzione del fonema in grafema. È
frequente la co-presenza dei due disturbi.

11
Patterson K.E.,Neuropsychological approaches to the study of reading. British Journal of Psychology, 1981.

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Disturbi specifici dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia

DISORTOGRAFIA E DISGRAFIA

La classificazione nazionale ICD-10 e il DSM-IV-TR definiscono il disturbo specifico di


scrittura in maniera differente. L’ICD-10 la definisce così:

La principale caratteristica di questo disturbo è una specifica e rilevante


compromissione dello sviluppo delle capacità di compitazione, in assenza di una
storia di disturbo specifico della lettura e non solamente spiegata da una ridotta
età mentale, da problemi di acutezza visiva o da inadeguata istruzione scolastica.
Le abilità a compitare oralmente le parole e a trascrivere correttamente le parole
sono entrambe interessate. I bambini il cui problema è solamente quello della
scrittura non devono essere inclusi in questa sezione, ma in alcuni casi le
difficoltà di compitazione possono essere associate con problemi nella scrittura.
A differenza di quanti si osserva di solito nei disturbi specifici della lettura, gli
errori di compitazione tendono a non riguardare l’spetto fonetico. Sebbene sia
noto che in disturbo “puro” della compitazione differisce dai disturbi della lettura
associati con difficoltà di compitazione, poco si conosce sugli antecedenti, sul
decorso, sui correlati e sull’esito dei disturbi specifici della compitazione.

Per quanto riguarda invece il DSM-IV la descrizione è la seguente:


Esiste in genere un insieme di difficoltà nella capacità del soggetto di comporre
testi scritti, evidenziata da errori grammaticali o di punteggiatura nelle frasi,
scadente organizzazione in capoversi, errori multipli di compitazione e
calligrafia deficitaria.

Il disturbo può interessare vari livelli di competenza, quali:

1. La composizione ortografica (disortografia)


2. La composizione motoria (disgrafia)
3. La componente dell’espressione scritta (realizzazione di frasi e testi)

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Disturbi specifici dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia

In genere i tipici errori derivati dal disturbo vengono classificati in base a due processi: quello
fonologico, in cui gli errori si riferiscono a un rapporto scorretto tra fonema e grafame; e quello
ortografico, in cui gli errori commessi sono nella scrittura di parole a ortografia irregolare, la cui
corretta scrittura dipende dalla conoscenza di regole specifiche e non dall’analisi fonologica.

Processo fonologico:

 Scambio di grafemi (fento per vento, tono per dono…)


 Inversioni (b,p,m,n)
 Grafemi inesatti (pese per pesce, magi per maghi…)
 Omissioni di lettere e sillabe (semafro per semaforo, sana per savana…)
 Aggiunta di lettere o sillabe (saradina per sardina, peconora per pecora)

Processo ortografico:

 Separazioni illegali (in dietro per indietro, in sieme per insieme)


 Fusioni illegali (vicinoaloro per vicino a loro, ilmio per il mio)
 Scambio di grafemi omofoni non omografi (licuore per liquore, qucire per cucire)
 Omissione o aggiunta del grafema “h” (anno per hanno, ghomitolo per gomitolo)

DIAGNOSI DELLA DISORTOGRAFIA E DISGRAFIA

La diagnosi del processo di scrittura prevede la valutazione delle componenti disortografiche e


disgrafiche. In genere le batterie di esami utilizzate per diagnosticare i due disturbi specifici sono
le stesse della dislessia, ossia le prove MT, in cui ci sono prove valutative della comprensione e
della scrittura, e le prove DDE in cui si analizzano più approfonditamente i disturbi della scrittura.

Per la disortografia, resta la regola della quantità di errori ortografici che colloca l’alunno a due
o più deviazioni standard (-2 DS) al di sotto della media degli alunni che frequentano la stessa

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Disturbi specifici dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia

classe. Per quanto riguarda invece la disgrafia, sembra essere la conseguenza di disturbi di
esecuzione motoria di ordine disprassico12.
La diagnosi criteriologica di entrambi i disturbi specifici non può essere formulata prima della
fine del secondo anno della scuola primaria. Il suo responso permette di individuare quegli alunni
che presentano un probabile rischio deficitario e di cominciare le attività di potenziamento
didattico e il trattamento riabilitativo.
Nella diagnosi di disortografia si valuta la correttezza, ossia la quantità di errori commessi
durante la scrittura. Tra le batterie di valutazione sono previste:
 Batteria per la Valutazione della Scrittura e della Competenza ortografica (dettato
ortografico);
 Batteria per la Valutazione della Scrittura e della Competenza ortografica e DDE-2
(prova 6, 7 e 8)

Nella diagnosi di disgrafia si valuta lo sviluppo psicomotorio, la velocità di scrittura, la


leggibilità del testo, la direzionalità del movimento, la spaziatura tra le lettere e parole e infine la
grandezza, allineamento e pressione. Un metodo oggettivo per la misurazione della disgrafia è
attraverso la scala D, messa a punto dall’equipe di Ajuriaguerra13.
Questa scala può essere utilizzata a partire dall’ottavo anno di età ed è composta da 25 items
divisi in tre gruppi: cattiva distribuzione dello spazio (7 items), ma destrezza (14 items) ed errori
nella forma e nelle proporzioni (5 items).
Da ricordare inoltre che ci sono alcuni segnali importanti da tenere conto nel momento della
diagnosi:
 Eccesso di pressione sul foglio;
 Alterata distribuzione spaziale nel rigo e nella pagina;
 Parole e righe fluttuanti;
 Eccessiva lentezza;
 Realizzazione veloce a discapito della precisione;
 Scatti e interruzioni del tratto;

Tressoldi P.E., Cornoldi C. Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola
dell'obbligo. Organizzazioni Speciali, Firenze, 1995
13
Ajuriaguerra de J., Auzias M,, Denner A., Batteria per la valutazione ortografica nella
scuola dell’obbligo. Organizzazioni Speciali, Firenze, 1991

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Disturbi specifici dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia

 Variabilità della distanza tra le parole;


 Tremori del tratto;
 Morfologia alterata e variabilità dei grafemi;
 Variabilità dei tratti di unione tra le lettere;
 Ricalco di lettere;
 Sovrapposizioni parziali di lettere;

Chiaramente la problematicità di entrambi i disturbi specifici va sempre considerata in termini


evolutivi: inizialmente infatti l’alunno commetterà solo alcuni tipi di errori, come ad esempio
quelli di inesatta corrispondenza fonema\grafema, fino a commettere errori di parole omofone non
omografe.

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Disturbi specifici dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia

LA DISPRASSIA

Secondo il DSM IV la Disprassia viene inclusa nella definizione di Developmental


Coordination Desorder, ossia nei Disturbi di Coordinazione Motoria, e cioè quel disturbo in cui le
prestazioni dei compiti di coordinazione motoria sono significativamente al di sotto del livello
atteso rispetto all’età e allo sviluppo intellettivo.
È un disturbo più comune nei maschi piuttosto che nelle femmine e i soggetti appaiono goffi e
hanno problemi nell’organizzare il lavoro e nel seguire delle istruzioni. Spesso, sebbene siano
integre nel soggetto le funzioni volitive, la forza muscolare e la coordinazione, l’attività motoria
può risultare del tutto inefficace e scorretta.
Le difficoltà più comuni sono:
 Fare i lacci alle scarpe;
 Abbottonarsi;
 Scrivere;
 Disegnare;
 Copiare, scrivere;
 Assemblare puzzle;
 Costruire modelli;
 Giochi di pazienza;
 Giochi di costruzione;
 Giocare a palla;
 Lanciare ed afferrare una palla;
 Fare attività sportive;
 Comprendere percorsi;
 Nel linguaggio: articolazione di parole, fonemi.

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DIAGNOSI DELLA DISPRASSIA

Per fare una diagnosi di Disprassia è indispensabile procedere con una metodologia di
valutazione che tenga conto degli indici sia qualitativi che quantitativi, osservando quindi non solo
se la sua prestazione è corretta o errata, ma anche come esegue il compito e quali strategie di
organizzazione mette in atto il soggetto per giungere a un risultato.
Anche in questo caso, una diagnosi precoce è estremamente importante al fine di potenziare al
massimo gli aspetti più deficitari e per stabilire, se necessario, l’uso di strategie di compenso.
Pertanto andrebbero previsti progetti di screening in scuola materna o meglio nei nidi, per mettere
in luce la disprassia in diversi ambiti dello sviluppo. A questo scopo viene utilizzato anche un
protocollo di valutazione delle Abilità Prassiche e della Coordinazione Motoria A.P.C.M.14. Il
protocollo, validato su un campione di bambini normodotati dai 3 agli 8 anni, si articola in tre
specifiche sezioni di osservazione:
1. Funzioni di base:
a. Recettività sensoriale;
b. Respirazione, ovvero coordinazione respiratoria;
c. Postura
2. Schemi di movimento:
a. Equilibrio (statico o dinamico)
b. Movimenti oculari e capacità di esplorazione dello spazio;
c. Movimenti in sequenza delle mani e delle dita;
d. Sequenzialità esplicita: motoria-gestuale, visiva;
3. Funzioni cognitive adattive e gestualità intenzionale:
a. Coordinazione dinamica nelle prove relative al camminare, correre, salire e scendere
le scale, calciare una palla con una breve corsa, saltare un ostacolo (una cordicella);
b. Abilità grafo-motorie;
c. Abilità manuali;
d. Esecuzione di gesti simbolici;

14
Sabbatini, L., La disprassia in età evolutiva: criteri di valutazione ed intervento, Fondazione Santa Lucia, IRCCS,
Roma, 2005

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e. Abilità costruttive.

Inoltre, ci sono molti altri test per approfondire la valutazione nelle diverse aree di sviluppo,
come il Visual Motor Integration Test15, la copia della figura di Rey, i bastoncini di Goldstein, il
Bender Visual Motor test, il ABC di Henderson e Sugden.
Per la valutazione delle prassie costruttive ci sono il Block-Building di Gesell16 e il Block-
Construction di Stiles.
Per la valutazione invece nell’ambito percettivo abbiamo il test di percezione visiva e
integrazione visuo-motoria di Hammill, Pearson e Voress17.
Per la valutazione più specifica di abilità gestuali si propone il test di imitazione dei gesti di
Berges e Lezine18.

15
Beery, KE, Visual motor integration test, Organizzazioni speciali, Firenze, 2000
16
Gesell, A., The first five years of life (Block building test), Harper Bros, New York, 1940
17
Hammill Donald D., Pearson Nils A., Voress Judith K., TPV. Test di percezione visiva e integrazione visuo-
motoria, Centro Studi Erickson, Trento, 1993

18
Berges J., Lezine I., The imitation of gestures. Clinics Developmental Medicine n°18. Spastics International
Medical Publications, London, 1965

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CONCLUSIONE

Una diagnosi corretta e completa quindi è fondamentale per la stesura di un progetto


educativo e didattico il più mirato possibile al disturbo del soggetto. La diagnosi serve
non per sottolineare le difficoltà del bambino o per etichettarlo, ma per implementare
un progetto educativo in cui si possa fornire un aiuto strumentale concreto ed efficace.
Diventa quindi essenziale che la diagnosi sia il risultato di un lavoro multidisciplinare
di diverse figure professionali (neuropsichiatra infantile, psicologo, logopedista,
psicopedagogista, tutor); successivamente dovrà svilupparsi un lavoro di rete fra la
scuola e chi ha in carico il bambino per la diagnosi e per la riabilitazione in modo da
portare avanti un intervento che risulti coerente ed omogeneo nella sua attuazione.

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BIBLIOGRAFIA

1. Ajuriaguerra de J., Auzias M,, Denner A., Batteria per la valutazione ortografica nella
scuola dell’obbligo. Organizzazioni Speciali, Firenze, 1991;
2. Beery, KE, Visual motor integration test, Organizzazioni speciali, Firenze, 2000;
3. Berges J., Lezine I., The imitation of gestures. Clinics Developmental Medicine n°18.
Spastics International Medical Publications, London, 1965;
4. Gesell, A., The first five years of life (Block building test), Harper Bros, New York, 1940;
5. Giacomo Stella et al., Dislessia e altri DSA a scuola, Edizioni Centro Studi Erickson,
Trento 2013;
6. Hammill Donald D., Pearson Nils A., Voress Judith K., TPV. Test di percezione visiva e
integrazione visuo-motoria, Centro Studi Erickson, Trento, 1993;
7. Patterson K.E.,Neuropsychological approaches to the study of reading. British Journal of
Psychology, 1981;
8. Sabbatini, L., La disprassia in età evolutiva: criteri di valutazione ed intervento, Fondazione
Santa Lucia, IRCCS, Roma, 2005;
9. Tressoldi P.E., Cornoldi C. Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza
ortografica nella scuola dell'obbligo. Organizzazioni Speciali, Firenze, 1995;

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CAPITOLO 5

DSA: RIABILITAZIONE E IL
RUOLO DELLA FAMIGLIA

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INTRODUZIONE

Abbiamo già detto di quanto sia importante tutelare la sfera emotiva del bambino con DSA a
scuola, luogo in cui si confronta con i coetanei e sperimenta il suo disagio, ma i processi proposti
per affermare la sua autostima sarebbero certamente vani senza il solido sostegno della famiglia.
La scuola è al primo posto nella vita dei bambini e dei ragazzi per la maggior parte dei genitori,
che ripongono molte aspettative dell’educazione scolastica dei figli. Talvolta, però, l’ingresso
nella scuola elementare può far emergere dei problemi che portano necessariamente ad una
diagnosi.
La diagnosi di Dislessia in genere avviene a percorso scolastico già avviato. Per avere dei dati
più obiettivi è infatti necessario che sia terminato il processo di insegnamento delle abilità di
lettura, scrittura e calcolo (quindi rispettivamente la fine della seconda classe primaria e la fine
della terza classe primaria). Come abbiamo già spiegato, prima della diagnosi va opportunamente
eliminato il dubbio che sussistano altre condizioni, come danni neuronali o sensoriali, disturbi
significativi della sfera emotiva e sociale, che possano interferire con l’apprendimento. Vi sono
quindi dei criteri diagnostici che devono essere rispettati:
Assenza di:
 deficit intellettivi;
 deficit neurologici
 deficit sensoriali
Presenza di:
 Opportunità scolastiche nella norma;
 Ambiente socioculturale favorevole;
 Normale livello intellettivo
 Basso rendimento scolastico rispetto l’età, al QI e al livello di educazione
 Prestazioni deficitarie (-2 deviazioni standard) a prove standardizzate
specifiche;
 Discrepanza riconosciuta

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Disturbi specifici dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia

Una volta escluse altre possibili cause, la diagnosi va effettuata in maniera precoce e
tempestivo rispetto il percorso scolastico.
La diagnosi neuropsicologica viene effettuata sia con prassi cliniche condivise, che
utilizzano protocolli di valutazione basati su prove standardizzate a livello nazionale, che
con modalità di trattamento orientato. Il suo obiettivo è di tracciare un profilo di sviluppo
cognitivo e comprendere così le difficoltà del soggetto.
La diagnosi neuropsicologica del soggetto deve riguardare:
 Le capacità cognitive;
 Le abilità visuo-motorie, prassiche e spaziali;
 La memoria;
 Il linguaggio;
 L’apprendimento in senso stretto (lettura, scrittura e aritmetica)
 L’attenzione.

Dopo la diagnosi il percorso viene differenziato a seconda dell’età del soggetto dislessico, della
specificità del disturbo (correttezza, rapidità, comprensione del testo), e dal grado di gravità19.
Alcuni elementi importanti dopo aver ottenuto la diagnosi sono:
 Il professionista deve comunicare la diagnosi in maniera chiara e precisa
specificando anche gli aspetti psicologici secondari (demotivazione, bassa autostima, ) e
redigere un referto scritto;
 Indicare la possibilità dell'utilizzo di strumenti compensativi e dispensativi;
 Comunicare con la scuola per creare una rete di condivisione di obiettivi e
contattare il referente scolastico per la dislessia;
 Programmare dei controlli a breve scadenza (minimo 6 mesi, massimo 1 anno);
 La famiglia deve prendere coscienza del problema ricordando che la strada per il
recupero del dislessico è difficile in quanto il carico dei compiti scolastici resta il problema
più gravoso per la famiglia stessa. Per alleggerire questa situazione si può affidare il lavoro
scolastico a casa ad una persona estranea alla famiglia, in questo modo si ottengono diversi
risultati: migliorare il clima familiare , riappropriarsi del ruolo di madre e non di

19
http://www.aidlombardia.it/associazione/dislessia

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Disturbi specifici dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia

insegnante, al fine di ridurre l'ansia della prestazione nel bambino e aumentare l'autostima
e la motivazione;
 Se il bambino è nel primo ciclo della scuola primaria si consiglia una terapia
logopedica o una terapia neuropsicologica;
 Nelle fasi successive è consigliato un intervento metacognitivo che chiarisca gli
scopi della lettura a seconda del materiale da studiare al fine di incrementare la
consapevolezza dei processi che intervengono nella lettura;
 L’ambiente, soprattutto quello familiare, deve appoggiare il bambino, aiutandolo
nelle strategie di compenso e nella costruzione di un'immagine positiva di sé.

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RIABILITAZIONE

I disturbi specifici di apprendimento tendono a persistere nell’arco della vita e a costituire un


fattore potenziale di vulnerabilità. Per questo motivo si riconosce la necessità di una gamma di
aiuti protratti nel tempo.
Si definisce “presa in carico” il processo integrato e continuativo attraverso cui deve essere
garantito il governo coordinato degli interventi per favorire la riduzione del disturbo, l’inserimento
scolastico, sociale e lavorativo dell’individuo, orientato al più completo sviluppo delle sue
potenzialità. Ogni passo di questo progetto si compie secondo modalità di relazione tra
professionisti della salute e famiglia, guidate da principi di chiarezza, trasparenza e
coinvolgimento.
La presa in carico da parte della struttura riabilitativa deve venire effettuata il più precocemente
possibile, poiché i dati sulla finestra evolutiva in cui lo sviluppo beneficia di cambiamenti
introdotti dalla riabilitazione indicano tempi molto brevi. L’efficacia è legata alla precocità,
all’intensità e alla frequenza degli interventi, per i quali il riabilitatore può avvalersi della
collaborazione della famiglia e della scuola. La letteratura internazionale indica utilità di
rieducazione logopedica fino agli 8 anni. Ciò non significa che a quell’età possa terminare la fase
di recupero, ma si ritiene più utile affidarsi ad altre figure di riferimento, quali gli educatori e gli
insegnanti specializzati, per la prosecuzione del lavoro. Dopo la conclusione del ciclo della scuola
primaria, l’intervento del logopedista non apporta ulteriori benefici.

Il programma riabilitativo è messo a punto dalla struttura riabilitativa e definisce le aree di


intervento specifiche, gli obiettivi, i tempi e le modalità di erogazione degli interventi, gli operatori
coinvolti e la verifica degli interventi; in particolare indica:
a) le modalità della presa in carico da parte della struttura riabilitativa;
b) gli interventi specifici durante il periodo di presa in carico;
c) gli obiettivi da raggiungere previsti nel programma e li aggiorna nel tempo;
d) le modalità e i tempi di erogazione delle singole prestazioni previste negli stessi interventi;
e) le misure di esito appropriate per la valutazione degli interventi, l’esito atteso in base a tali
misure e il tempo di verifica del raggiungimento di un dato esito.

Dott. Lubich Jacopo, Consulente DSA e Homework Tutor


Disturbi specifici dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia

La presa in carico rieducativa è un progetto di respiro più ampio, che può durare tutto l’arco
della scolarizzazione in cui la persona è chiamata ad apprendere, percorso universitario compreso.

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Disturbi specifici dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia

CONSIGLI DIDATTICI

Nel processo di insegnamento e apprendimento la valorizzazione delle capacità integre è tanto


importante quanto quella dell’intervento sul disturbo. Dal momento che si tratta di un disturbo
specifico, relativo quindi solo ad alcune limitate, anche se importanti competenze, è fondamentale
aiutare l’alunno a sviluppare strategie idonee e a raggiungere, con altri mezzi, risultati comunque
soddisfacenti e, soprattutto, evitare
che un problema settoriale influisca negativamente su tutti gli apprendimenti nonché sulla
motivazione e l’autostima. L’alunno dislessico, ad esempio, presenta un’adeguata comprensione
del linguaggio e in genere un’adeguata comunicazione orale.

ADATTARE LA DIDATTICA

Adattare la didattica è fondamentale perché chi lavora con alunni con dislessia deve sapere che
l’obiettivo non può essere quello di eliminare gli esiti del deficit ma quello di cercare di arrivare
alla migliore prestazione possibile. Gli adattamenti che vanno ricercanti riguardano le strategie
didattiche (con le misure dispensative), gli strumenti compensativi ed il processo valutativo, come
afferma il MIUR20.

STRATEGIE DIDATTICHE E MISURE DISPENSATIVE

Nei confronti degli alunni dislessici è necessario che gli insegnanti valutino con attenzione le
consegne didattiche e le rapportino sempre alle difficoltà degli alunni stessi.
C’è il rischio che il problema specifico, se non adeguatamente affrontato, investa anche le aree
dell’apprendimento che non sono assolutamente compromesse con effetti nefasti anche sulla
personalità di questi alunni e, in generale, sul loro rapporto con la scuola.
L’atteggiamento attento e responsabile dell’insegnante rappresenta sempre la migliore garanzia
per ridurre gli esiti del disturbo.
Le misure dispensative posso essere:
 Limitare o evitare la lettura ad alta voce in classe;

20
nota MIUR Prot. N: 4099/A del 5 ottobre 2004,nota MIUR Prot. N. 26/A del 5 gennaio 2005

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Disturbi specifici dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia

 Non pretendere la presa di appunti durante la lezione;


 Evitare di far ricopiare i testi: fornire appunti del docente o di un compagno, come
altri strumenti che supportino l’allievo nello studio (slides, documenti informatici, siti web,
video, etc.);
 Utilizzare se possibile testi ridotti non per contenuto ma per qualità di pagine
(versioni ridotte di opere letterarie ad esempio);
 Evitare le domande con doppia negazione e di difficile interpretazione;
Evitare tipologie di esercizi inadatti e di sicuro insuccesso (come la trasformazione di frasi
o la traduzione dall’italiano in L2 o L3).

Gli strumenti compensativi rappresentano un mix che si modifica nel tempo pertanto
necessitano di una periodica revisione. Essi devono essere introdotti precocemente (per evitare che
vengano vissuti con frustrazione) e devono essere comunque applicate in tutte le fasi del percorso
scolastico, compresi i momenti di valutazione finale.
Sono costituiti da quegli strumenti che permettono di ridurre la
difficoltà funzionale derivante dal disturbo;
 Il computer è uno strumento compensativo tra i più importanti ed efficaci,
utilizzabile in modo flessibile per rispondere a diverse situazioni problematiche;
 La sintesi vocale può essere usata anche come supporto alla lettura per migliorare
la comprensione del testo scritto; anche in questo caso i risultati sono migliori se
l’informazione sonora è associata ad un controllo visivo (ad esempio, appare sul video la
parola evidenziata che in quel momento viene pronunciata dalla sintesi);

Inoltre, si ottengono risultati positivi favorendo:


 Registrazioni audio degli argomenti di studio. Per far questo l’alunno dovrà essere
opportunamente stimolato a registrare le lezioni e aiutato nello studio con schemi e grafici;
 L’utilizzo di audiolibri di narrativa. I ragazzi dislessici possono accedere
gratuitamente ai servizi di “libro parlato” organizzati per gli utenti non
vedenti che offrono una scelta di titoli di letteratura per ragazzi, compresi i
più recenti best seller, con registrazioni di ottima qualità;
 Tavola pitagorica, per i problemi di calcolo;

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Disturbi specifici dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia

 Calcolatrice;

L’utilizzo di questi strumenti varia per età, scolarità e gravità; l’obiettivo non è
solo quello di compensare il deficit, ma più in generale di promuovere l’autonomia cognitiva,
personale e soprattutto l’apprendimento.

LA PRATICA QUOTIDIANA DURANTE E DOPO LE LEZIONI

 Garantire l’approccio visivo e comunicativo mediante software da utilizzarsi con la


LIM (Lavagna Interattiva Multimediale);
 Permettere l’utilizzo di proprie mappe mentali o concettuali durante l’esposizione,
anche quando la prestazione viene valutata;
 Consentire l’uso del registratore durante le spiegazioni;
 Ove necessario e possibile, compensare le prove scritte con interrogazioni orali,
valutando gli esiti positivi;
 Mostrare schemi e/o mappe mediante lucidi;
 Utilizzare i colori per distinguere forme grammaticali;
 Favorire l’esposizione orale guidata;
 Proporre una produzione scritta guidata;
 Utilizzare spesso i pair-work e il chain-work;
 Alla fine di ogni lezione riepilogarne i punti salienti;
 Mantenere i contatti con i docenti di supporto pomeridiano per comunicare gli
obiettivi della disciplina, per concordare strategie comuni e per far migliorare allo studente
il proprio metodo di studio;
 Monitorare costantemente il percorso d’apprendimento e lodare gli sforzi compiuti
per incrementare l’autostima;
 Prevedere per i compiti a casa l’utilizzo di testi ridotti non per contenuto, ma per
quantità di pagine.

A CASA

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Disturbi specifici dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia

 Incentivare l’utilizzo del PC, del vocabolario elettronico e della sitografia di


riferimento per il compito richiesto;
 Incoraggiare la stesura di mappe – con software specifici – che aiutino lo studio
quotidiano.

Pertanto, nell’ottica della riabilitazione, si ritiene necessario organizzare e valorizzare nei primi
anni di scolarizzazione l’intervento didattico coniugandolo con l’intervento riabilitativo. Può
essere certamente di aiuto:
 Mantenere lo stampato maiuscolo finché l’alunno non abbia acquisito la
sicurezza in tutti i gruppi consonantici (il passaggio al corsivo non deve
essere obbligatorio);
 Evitare la lettura ad voce alta in classe o organizzarla in modo che non
venga vissuta con frustrazione;
 Evitare la sottolineatura degli errori per il rischio che questi permangano a causa
del rinforzo visivo;
 Evitare la copiatura di lunghi testi dalla lavagna;
 Svolgere costantemente il controllo dei compiti scritti dal bambino sul
diario;
 Evitare la dettatura di testi che dovranno poi essere usati come materiale di studio;
 Consegnare piuttosto delle schede, chiare e ben strutturate, sul quale l’alunno possa
studiare dato che non potrà farlo sui propri appunti o su dettati;
 Aiutare l’alunno a organizzare il proprio studio: selezionare i contenuti del testo da
studiare, individuare pochi concetti chiave in relazione tra loro;
 Utilizzare mappe concettuali e associare mediatori visivi sia nella fase di
comprensione degli argomenti sia per lo studio individuale;
 Personalizzare il lavoro da svolgere a casa considerando che per l’alunno con DSA
certe attività richiedono tempi di gran lunga maggiori;
 Dispensare, ove è necessario, dallo studio della lingua straniera in forma scritta e
adottare una didattica di tipo orale con supporti visivi e uditivi.

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BASTA LA DIAGNOSI CLINICA?

Nel percorso riabilitativo le difficoltà principali che si incontrano riguardano proprio la grande
varietà individuale di ogni ragazzo dislessico. Ogni studente ha infatti diversi punti di forza e di
debolezza. La difficoltà sta quindi nell’individuare le strategie e le misure didattiche, compensative
e dispensative, più indicate per ciascun caso.
Non è sufficiente pertanto la diagnosi clinica, ma i ragazzi devono essere valutati per il loro
livello cognitivo generale e le competenze strumentali (quali lettura-scrittura-calcolo). Inoltre è
necessaria una precisa diagnosi funzionale che definisca le potenzialità di base del ragazzo,
l’entità del disturbo, le difficoltà associate ed eventuali comorbilità.
A livello scolastico è importante accogliere realmente la diagnosi e comprenderla appieno, di
seguito è necessario:
 Osservare il bambino nel suo operare (stile cognitivo, motivazione, ecc)
 Introdurre e nel tempo modulare le strategie di “personalizzazione” dimostrando
così al bambino di aver “capito”;
 Nel frattempo parlare alla classe e non nascondere il problema;
 Comunicare e collaborare continuamente con i genitori;
 Interagire con i servizi sanitari.

LA VALUTAZIONE

Altro aspetto spesso sottovalutato nel percorso didattico di ogni studente è la valutazione. È
fondamentale che nella valutazione si sappiano sempre separare gli obiettivi oggetto della singola
verifica dalle competenze strumentali di tipo generico.
Bisognerebbe domandarsi sempre: cosa sto valutando? E di conseguenza cercare di focalizzare
la valutazione sulla risposta. Si può valutare:
 L’apprendimento nozionistico;
 L’apprendimento concettuale (collegamenti, nessi logici,senso generale…);
 L’apprendimento procedurale (procedure e applicazione regole in matematica,
geometria, grammatica...);

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Disturbi specifici dell’apprendimento: cosa sono e il ruolo della famiglia

 L’esplicitazione formale di quanto appreso (es. strutturazione di un testo,


esposizione di una regola...).

COME SI VALUTA
 Meglio verifiche orali;
 Se scritte, meglio con domande aperte, per evitare eccessivo sforzo di decodifica;
 Preavvisare prima di porre domande;
 Lasciare il tempo per riflettere e organizzare il pensiero;
 Griglie, schemi, mappe anche durante verifiche orali e scritte (es. Per aiutare a
combattere l’ansia, timidezza, inibizione, difficoltà a parlare davanti agli altri...);
 Valutare in modo costruttivo, separando sempre l’errore dal contenuto (es. errori di
ortografia, errori in riporto di segni o simboli...);
 Valutare considerando la prova nel suo insieme (ad esempio la prima parte della
prova è stata svolta bene e nella seconda via via emergono gli errori);
 Far capire che si può sempre migliorare e dare indicazioni precise su come attuare
i miglioramenti;
 Valutare il percorso dei ragazzi e i loro progressi.

L’alunno dislessico non ha bisogno di sconti, ma di una valutazione formativa che sappia
davvero verificare le competenze acquisite e far emergere gli apprendimenti che, nonostante le
difficoltà, vengono raggiunti.
Pertanto si consiglia di:

 Preferire in generale le prove orali al posto di quelle scritte;


 Nelle prove scritte accertarsi, con un breve colloquio iniziale, che tutte le consegne
siano state davvero comprese. Può essere utile anche un analogo colloquio finale per
capire se le risposte date sono davvero consapevoli;
 Predisporre verifiche scalari, con il testo chiaro graficamente;
 Valutare in modo costruttivo, separando l’errore dal contenuto.

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Anche visivamente, segnare in modo diverso gli errori effettivamente legati all’oggetto della
verifica da quelli di tipo strumentale.

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RIABILITAZIONE SCUOLA PRIMARIA

LA LETTURA E LA SCRITTURA

Per gli alunni della scuola primaria è necessario differenziare l’apprendimento delle
competenze strumentali, evitare la lettura ad alta voce o proporre parti già preparate a
casa. Inoltre ci sono altri accorgimenti da attuare in classe, come ad esempio:
 I compiti di scrittura dovranno essere proposti semplificati e concessi tempi più
lunghi (dettati, brevi composizioni scritte);
 Promuovere strategie di controllo dell’errore (in sintonia con il trattamento
logopedico che verrà svolto);
 Creare una memoria scritta delle principali regole ortografiche, da consultare
velocemente al momento del bisogno;
 Per facilitare e sostenere la comprensione e l’autonomia leggere in classe la
consegna degli esercizi assegnati per casa;
 Nelle prove di comprensione consentire l’ascolto del brano e delle domande.

CHE STRATEGIA ADOTTARE DURANTE LA SPIEGAZIONE?

Dal momento che sussistono diversi tipi di memoria, è necessario utilizzare più linguaggi di
insegnamento, quali testi scritti, spiegazione orale, riferimenti visivi, etc.
Per sopperire alle difficoltà di memorizzazione, si devono utilizzare mappe concettuali e la
sintesi degli argomenti svolti sia all’inizio (guida, programma, curiosità, approfondimento...) sia
al termine del percorso (revisione, completamento, promemoria...).
Per compensare le difficoltà linguistiche invece occorre assicurarsi che tutti comprendano
sempre le spiegazioni e le consegne.
Per contrastare la limitata tenuta attentiva, l’iperattività e la distraibilità, ricercare un
frequente contatto oculare e ottimizzare l’utilizzo\gestione dell’ambiente (banchi, pareti, etc…).
Si può anche suddividere la lezione in varie parti, ben chiare agli alunni (come spiegazione
centrale, esempi…). Infine, è opportuno fare degli accordi comportamentali (come pause,
distribuzione delle fotocopie per muoversi un po’…).

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Per incrementare la consapevolezza meta cognitiva è necessario aiutare i ragazzi a cogliere la


sequenza e i nessi logici tra i vari passaggi (come in un brano di letteratura, tra gli eventi storici,
in una relazione scientifica…). Inoltre, è importante sottolineare sempre ai ragazzi il senso di ciò
che si sta facendo e il percorso che si sta facendo (da dove siamo partiti, dove vogliamo arrivare,
etc.).
Ci sono inoltre alcuni accorgimenti pratici da seguire, come:
 Alla lavagna scrivere sempre in stampato maiuscolo, con precisione e chiarezza;
 Trovare strategie pratiche per risolvere il problema “appunti”;
 Creare un diario di classe sul quale scrivere (in stampato maiuscolo) tutti i compiti
assegnati e gli eventi importanti (es. verifiche), in maniera tale che
all’occorrenza ogni alunno possa verificare di avere scritto tutto sul suo diario
personale...

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RIABILITAZIONE SCUOLA SECONDARIA

Per quanto riguarda la scuola secondaria le misure compensative e dispensative più utili sono:
 Pc con sintesi vocale e correttore ortografico;
 Utilizzo del carattere di scrittura che il ragazzo preferisce;
 No alla lettura ad alta voce forzata in classe;
 No alla scrittura sotto dettatura veloce o copia dalla lavagna o appunti (schede fatte
a computer preparate dall’insegnante; fotocopie dai compagni...);
 No alla considerazione degli errori di ortografia.

PER LA GRAMMATICA ITALIANA E STRANIERA?

Come sempre è importante domandarsi che cos’è utile che l’alunno apprenda: regole e
classificazioni? Padronanza nell’utilizzo e nell’applicazione delle regole? (es. verbi: saperli
classificare esattamente per modo e tempo o saperli declinare e utilizzare correttamente?). Alcuni
strumenti specifici posso essere:

 Uso delle tavole dei verbi anche in verifiche scritte ed orali (es.verbi
irregolari in inglese);
 Uso di griglie riassuntive con le varie classificazioni grammaticali (es. varie
classificazioni analisi grammaticale,logica...);
 Non richiedere enunciazione di regole a memoria, ma la loro applicazione.

Per le lingue straniere invece la normative afferma:


Per l’insegnamento delle lingue straniere, l’uso di strumenti compensativi che
favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali di
apprendimento, prevedendo anche, ove risulti utile, la possibilità dell’esonero.

Le difficoltà maggiori si trovano nelle lingue non trasparenti (come l’inglese) in cui gli errori
di codifica\decodifica sono ancora più evidenti e marcati. Inoltre l’aspetto fonologico risulta

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ostico per la presenza di nuovi suoni e di conseguenza anche la memoria verbale è deficitaria dal
momento che devono essere acquisiti nuovi termini.

STRUMENTI COMPENSATIVI PER LA GRAMMATICA

Gli strumenti compensativi per la grammatica e i vocaboli possono essere le tavole dei verbi, il
dizionario, gli elenchi di vocaboli, griglie, etc. È sempre preferibile partire dall’esempio concreto
e non dalla regola (sia nella spiegazione che nella verifica). Si consiglia un approccio il più
possibile strutturato, sequenziale, multisensoriale e stimolante (es. filmati, canzoni, video
musicali). Si sconsiglia vivamente l’utilizzo di un metodo grammaticale traduttivo o altri metodi
basati sulla lettura.

COMPRENSIONE DEL TESTO

Con la scuola secondaria diventa importante saper comprendere il testo più velocemente (anche
perché il carico di lavoro è maggiore rispetto alla scuola primaria).
Innanzi tutto bisogna dividere il brano in sequenze ed introdurre indici testuali quali
ad esempio titolo del testo, titolo dei paragrafi, didascalie delle immagini, parole chiave. Poi
sviluppare immagini che permettono di fare ipotesi sul contenuto del testo in sostituzione degli
appunti e in supporto al ripasso per la creazione di mappe concettuali e schemi.

PER LO STUDIO

Introdurre tabelle, schemi, mappe che:


 Sollecitino le generalizzazioni;
 Aiutino ad appropriarsi di quadri d’insieme;
 Siano strumenti di apprendimento ma anche di presentazione degli argomenti nelle
interrogazioni;
 Favoriscano i processi di pensiero e la riflessione.

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PER LA GRAMMATICA

• Evitare qualsiasi semplice applicazione meccanica delle strutture grammaticali, ma assegnare


esercizi di scelta multipla o di vero/falso, dando se possibile, un esempio della struttura richiesta e
non il termine grammaticale;
• Per l’analisi uso delle tabelle.

IL COMPUTER E IL SUO UTILIZZO COME RIABILITAZIONE

In un era digitale anche la riabilitazione di un disturbo di lettura passa per gli strumenti
informatici e per il web. Concordemente, il Panel di Aggiornamento e Revisione della Consensus
Conference sui Dsa (2011) ha delineato la necessità che gli interventi mirati al raggiungimento
della correttezza e della rapidità di lettura siano caratterizzati da cicli brevi e ripetuti, stimabili da
due a tre sedute alla settimana, per una durata di almeno tre mesi, da realizzare ambulatorialmente
e/o a domicilio. In entrambe i casi, dunque, gli esperti raccomandano interventi che abbiano una
frequenza plurisettimanale, magari anche breve (20 minuti) ma ripetuta quasi ogni giorno, essa
infatti è l’unica che abbia prove di efficacia rispetto al trattamento erogato.
È proprio l’Istituto Superiore di Sanità a raccomandare che tali esercitazioni durino almeno 20-
30 minuti e siano ripetute durante la settimana. Come osservato da Tressoldi21 e Vio2 purtroppo,
tale necessità si scontra oggi in Italia con le scarse risorse sanitarie rispetto alla necessità della
presa in carico terapeutica, basti pensare che a Roma le liste d’attesa per la riabilitazione nei centri
pubblici, accreditati o convenzionati con il Sistema Sanitario Nazionale, sono di due anni. Per
ovviare a tale problematica, nell’era digitale è possibile pensare a trattamenti sanitari che siano
svolti una volta a settimana in ambulatorio con un intervento diretto clinico-paziente, e ripetibili a
casa per il numero di volte richiesto dal progetto riabilitativo. In altre parole, il bambino per 3, 4 o
anche 5 volte a settimana si esercita a casa con il programma al PC di presentazione tachistoscopica
di sillabe/parole/brani ed una volta a settimana si reca presso il clinico che supervisiona il lavoro
svolto.

21
2. P. Tressoldi, C. Vio, Il trattamento dei disturbi dell’apprendimento scolastico, Trento,
Erickson 2012.

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Il punto, ed è qui che troviamo la svolta consentita dall’era digitale, è che oggi esistono
programmi di riabilitazione a distanza grazie ai quali il clinico può monitorare a distanza, appunto,
l’esercitazione anche quotidiana eseguita dal paziente in casa sua. Ciò è possibile, secondo quanto
indicato da Grandi22, grazie a programmi che abbiano le seguenti caratteristiche: siano di facile
utilizzo; siano progettati in modo da richiedere il minimo intervento esterno; propongano stimoli
ed esercizi graduali e graduabili; permettano la gestione dei dati e quindi la possibilità di
programmare interventi mirati e personalizzati; siano monitorabili a distanza.
Possiamo facilmente renderci conto di come, in tal modo, vengano risolti due importanti limiti
di una riabilitazione, la quale richiede, come abbiamo visto, una frequenza plurisettimanale: da
una parte il bambino può esercitarsi anche 6 volte a settimana con un monitoraggio a distanza e
quindi una supervisione clinica ben più efficace di un lavoro lasciato esclusivamente alla cura di
familiari non tecnici; dall’altra potendo accogliere un determinato utente una sola volta a
settimana, invece che almeno due, il numero di utenti che si possono accogliere in un ambulatorio
di fatto raddoppia, passando da 12 a 30 utenti a settimana per operatore secondo quanto stimato da
Tressoldi.
Ma per il ragazzo con dislessia gli strumenti informatici, oltre a potenziare le capacità di base,
come accade per i normolettori, ricordiamo la definizione di Stella, compensano una disabilità
neurobiologica e quindi li rendono autonomi. Tra le conseguenze più tristi della dislessia c’è
proprio il fatto che questi ragazzi perdono il diritto di imparare in autonomia e tale mancanza di
autonomia, oltre ad essere causa di disistima, spesso finisce per comprometterne il successo
formativo, quindi rappresenta uno dei maggiori problemi da affrontare nella dislessia.
Rendere autonomo un bambino e un ragazzo con dislessia oggi, significa non più e non solo
velocizzare i suoi tempi di lettura e correggerne gli errori tramite un trattamento riabilitativo, cosa
per altro ben rara da ottenere secondo quanto riportato in letteratura, ma garantirgli indipendenza,
libertà d’agire e di pensare, si tratta quindi della possibilità di informarsi, apprendere, comunicare
e conoscere in qualsiasi forma e tramite qualsiasi mezzo, senza necessariamente dipendere da un
adulto.

22
L. Grandi, intervento al Congresso per Terapisti della Riabilitazione, Roma 5 novembre
2011

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ALCUNI STRUMENTI COMPENSATIVI INFORMATICI

"Paola", distribuita con i programmi (Anastasis), e "Silvia", distribuita da (Byteway) sono dei
programmi che trasformano le parole scritte in suoni. Possiamo paragonarle alla batteria. Come
dice la parola, sono programmi che gestiscono la voce (oltre a fare anche altro...), stabilendo cosa
va letto, come, quando ecc. Si rivelano quindi particolarmente efficaci.
Ci sono inoltre strumenti per la trasformazione di una pagina, ad esempio di un libro, in
un’immagine utilizzabile al computer e le immagini delle pagine di un testo utilizzabile al
computer. Tra questi ci sono Carlo Mobile, Carlo II e Superquaderno (Anastasis): essi consentono
l’utilizzo della sintesi vocale permettendo comunque di vedere la pagina originale (di modo da
permettere di seguire con gli occhi la lettura) e permettendo di evidenziare le parole lette.
Per quanto riguarda la matematica segnaliamo Aplusix 2002.

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RUOLO DELLA FAMIGLIA

I DOVERI DELLA FAMIGLIA

Nelle Linee Guida della legge 170 la famiglia viene posta in primo piano, come è giusto che
sia. La famiglia che si avvede per prima delle difficoltà del proprio figlio o della propria figlia, ne
informa la scuola, sollecitandola ad un periodo di osservazione. Essa è altrimenti, in ogni caso,
informata dalla scuola delle persistenti difficoltà del proprio figlio o figlia. La famiglia pertanto:

 Provvede, di propria iniziativa o su segnalazione del pediatra – di libera


scelta o della scuola – a far valutare l’alunno o lo studente secondo le modalità previste
dall’Art. 3 della Legge 170/2010;
 Consegna alla scuola la diagnosi di cui all’art. 3 della Legge 170/2010;
 Condivide le linee elaborate nella documentazione dei percorsi didattici
individualizzati e personalizzati ed è chiamata a formalizzare con la scuola un patto
educativo/formativo che preveda l’autorizzazione a tutti i docenti del Consiglio di
Classe – nel rispetto della privacy e della riservatezza del caso – ad applicare ogni
strumento compensativo e le strategie dispensative ritenute idonee, previste dalla
normativa vigente, tenuto conto delle risorse disponibili;
 Sostiene la motivazione e l’impegno dell’alunno o studente nel lavoro
scolastico e domestico;
 Verifica regolarmente lo svolgimento dei compiti assegnati;
 Verifica che vengano portati a scuola i materiali richiesti;
 Incoraggia l’acquisizione di un sempre maggiore grado di autonomia nella
gestione dei tempi di studio, dell’impegno scolastico e delle relazioni con i docenti;
 Considera non soltanto il significato valutativo, ma anche formativo delle
singole discipline.

Particolare importanza riveste, nel contesto finora analizzato, il rapporto con le famiglie degli
alunni con DSA. Esse, in particolare nel primo periodo di approccio dei figli con la scuola primaria,

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sono poste di fronte a incertezza recata per lo più da difficoltà inattese, che rischiano di
compromettere il sereno svolgimento dell’iter scolastico da parte dei loro figli.
L’AID (Associazione Italiana Dislessia) nel XV Convegno tenutosi a Napoli il 15 e 16 maggio
2015 ha affermato che:

le famiglie dovranno essere opportunamente guidate alla conoscenza del problema


non solo in ordine ai possibili sviluppi dell’esperienza scolastica, ma anche informate
con professionalità e costanza sulle strategie didattiche che di volta in volta la scuola
progetta per un apprendimento quanto più possibile sereno e inclusivo, sulle verifiche
e sui risultati attesi e ottenuti, su possibili ricalibra ture dei percorsi posti in essere23

Sulla scorta di tali necessità, le istituzioni scolastiche cureranno di predisporre incontri con le
famiglie coinvolte a cadenza mensile o bimestrale, a seconda delle opportunità e delle singole
situazioni in esame, affinché l’operato dei docenti risulti conosciuto, condiviso e, ove necessario,
coordinato con l’azione educativa della famiglia stessa.
Proprio per queste necessità, le istituzioni scolastiche dovranno predisporre incontri con le
famiglie coinvolte a cadenza mensile, o bimestrale, a seconda delle opportunità e delle singole
situazioni per fare in modo che l’operato dei docenti risulti compreso, condiviso e coordinato con
l’azione educativa della famiglia stessa.
La scuola dovrà predisporre, entro il primo trimestre dell’anno, un documento chiamato PDP,
ossia Piano Didattico Personalizzato, che dovrà contenere:

 Dati personali relativi all’alunno e alla sua scolarità pregressa;


 Descrizione del funzionamento delle abilità strumentali;
 Caratteristiche del processo di apprendimento;
 Individuazione di eventuali modifiche all’interno degli obiettivi disciplinari per il
conseguimento delle competenze fondamentali;
 Strategie metodologiche e didattiche utilizzabili per lo studio;
 Strategie metodologiche e didattiche adottate da ciascun docente;

23
R. Montani, Indennità e frequenza, XV Convegno AID, maggio 2015, Napoli

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 Strumenti compensativi consigliati e misure dispensative accordate;


 Programmazioni per ogni materia;
 Modalità e criteri di verifica e valutazione per ogni disciplina.

Quello che è importante nelle predisposizione del PDP è il raccordo con la famiglia che può
comunicare alla scuola le eventuali osservazioni su esperienze sviluppate dallo studente anche in
modo autonomo o attraverso percorsi extrascolastici. Sulla base di questa documentazione, nei
limiti della normativa in vigore, vengono poi predisposte le modalità delle prove e delle verifiche
in corso d’anno o a fine ciclo.

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FAMIGLIA: COME AFFRONTARE LA DIAGNOSI E LA RIABILITAZIONE

Maria Cristina Cornia, Psicologa modenese, propone una lettura del rapporto tra famiglia e
dislessia singolare. Il suo contributo va letto all’interno di un approccio definito bio-psico-sociale.
Questo punto di vista considera i disturbi evolutivi come problematiche che investono
simultaneamente più sistemi: corporeo, emozionale, psicologico, familiare e socioculturale. Un
disturbo, un disagio, una patologia nell’infanzia può essere considerata come una frattura tra
psiche, soma e contesto che richiede interventi diversificati in differenti ambiti. In questa ottica,
afferma la dottoressa, risulta evidente l’importanza del ruolo della famiglia:
 La famiglia non è vista come uno sfondo o un contenitore ove avviene la crescita
individuale ma un sistema con valenze proprie che contribuiscono alla costituzione
dell’identità personale;
 I genitori (con le loro caratteristiche personali e di coppia) possono essere
considerati le persone più competenti e più informate relativamente ai problemi e ai punti
di forza del figlio e quindi compartecipi e di aiuto nelle diverse fasi del percorso
diagnostico, riabilitativo e terapeutico.

Una volta che alla famiglia perviene una diagnosi completa, essa ha spesso un linguaggio
specifico e “scientifico” per descrivere quei problemi che precedentemente erano stati descritti da
differenti attori quali l’insegnante, i genitori, lo studente, il pediatra, in vari modi e con diversi
linguaggi.

La diagnosi rende “realtà” un problema che suscitava ipotesi eziologiche diverse e


risposte differenti. Induce a leggere i problemi come sintomi e le caratteristiche del
problema come espressioni di una malattia24

I Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) non possono essere considerati malattie ma


modalità peculiari del funzionamento mentale, tuttavia le risposte psicologiche della famiglia sono
spesso similari a quelle espresse a seguito di diagnosi di malattie. La diagnosi di Dislessia invita

24
Cornia, La famiglia di fronte alla diagnosi di dislessia: dubbi, desideri e Possibilità, Modena in
http://www.scuola-beitsefer.it/Angolo%20dei%20Genitori/Dislessia/La%20famiglia.pdf

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inoltre a considerare che l’insorgenza dei problemi di apprendimento non va ricercata nel metodo
di insegnamento e/o nel contesto educativo e/o in problematiche psicologiche ma in elementi
costituzionali e neurobiologici.
Una diagnosi che definisce l’eziologia in fattori ereditari e costituzionali risulta una descrizione
che “allegerisce” i famigliari e sgombra il campo dalla ricerca di cause che si collocano nell’ambito
degli aspetti morali, relazionali o ambientali. Nello stesso tempo suggerisce che nella storia
dell’individuo o della famiglia si possono trovare altre tracce del disturbo o i segnali di un
particolare funzionamento neuropsicologico: la famiglia inizia così a riflettere sugli aspetti di
familiarità dei disturbi.
Da questo momento possiamo osservare nei famigliari differenti atteggiamenti quali il rifiuto,
l’incredulità, la curiosità, la scoperta e il rinforzo dell’appartenenza.
Questi ultimi atteggiamenti possono produrre una descrizione della storia della famiglia e dei
suoi membri. La nuova narrativa sarà maggiormente terapeutica e favorirà un migliore e positivo
percorso evolutivo tanto più sarà possibile individuare nella famiglia storie di successo, di
automotivazione, di miglioramento e di superamento delle difficoltà. Risulta importante quindi
permettere che la diagnosi di dislessia , che è per la sua natura costituzionale e che investe
un’area delicata della vita psichica dell’individuo, non induca l’idea di una mancanza, un tacca in
negativo sia nel soma che nell’identità personale. Per scongiurare questo rischio è indispensabile
quindi integrare le informazioni neurobiologiche con gli altri aspetti che costituiscono l’identità
della persona; è un processo che coinvolge gli aspetti cognitivi, emozionali e comportamentali
dell’individuo.

Entrando nel dettaglio, ci si può domandare che cosa accade quando la famiglia è costretta a
fare i conti con un disturbo, una disabilità, un malfunzionamento in un figlio.
Anche se molto dipende dall’età del minore, dalla complessità e dalla gravità del problema, dal
contesto di vita e molte altre variabili, in tutti i casi la famiglia dovrà comunque affrontare lo stress
provocato dalla diagnosi e dagli eventuali accertamenti ad essa connessi e poi riorganizzare alcune
abitudini famigliari a favore del congiunto.
Quello che si evidenzia con maggior frequenza è la manifestazione di sentimenti e
comportamenti che segnalano ansia, incredulità, rifiuto e preoccupazione per il futuro da una parte,
dall’altra segnalano sollievo (soprattutto quando si temeva una diagnosi più negativa come un

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ritardo cognitivo, etc.). In seguito la famiglia inizia a lottare con il disturbo e ci si rende conto che
è una battaglia dura e dispendiosa di energie, per cui spesso si cercano delle soluzioni immediate.
Il percorso è caratterizzato da fasi alterne: ci sono fasi di miglioramento in cui l’autostima del
ragazzo dislessico, e con lui l’intera famiglia, accrescono e cresce di conseguenza la fiducia in un
futuro più “semplice”, e fasi in cui per motivazioni differenti il morale decresce e si insinua il
sentimento di sfiducia e di abbattimento. Infine, di norma, prevale il venire a patti con le
caratteristiche del disturbo e con le limitazioni ad esse connesse. Ne consegue un processo di
accettazione e una riorganizzazione che coinvolge il mondo cognitivo, emotivo e quello delle
azioni di tutta la famiglia.
In questa fase avviene la presa di coscienza che la diagnosi e l’eventuale
riabilitazione non servono per “guarire” ma aiutano a conoscere ed arricchire i percorsi
di funzionamento. Si riconoscono e si valorizzano maggiormente le aree di
competenza e di eccellenza non solo perché “terapeutiche” ma per il valore intrinseco
che assumono per la persona25.

Naturalmente le fasi descritte non necessariamente si presentano in sequenza e spesso alcuni


atteggiamenti presenti e superati in una fase del ciclo di vita si ripropongono in una fase successiva.
In ogni caso la famiglia deve individuare quei fattori interni ed esterni che permettono di ridurre
gli elementi di vulnerabilità superando le difficoltà.
Viene naturale chiedersi che fare, come ridurre gli elementi di vulnerabilità ed aumentare la
capacità di “resilienza”.
La resilienza è un termine mutuato dalla metallurgia, lo Zingarelli la descrive come “la capacità
di un materiale di resistere ad urti senza spezzarsi”. Il termine in psicologia è usato per indicare la
capacità di adattarsi in modo positivo alle avversità attivando risposte adeguate e flessibili per
affrontare i bisogni indotti dalle circostanze. È qualcosa di più che la resistenza perché contiene in
sé un elemento di ricostruzione dinamica. Una persona o un sistema si dicono resilienti e quindi
competenti nonostante l’esposizione a eventi sfortunati o stressanti quando viene mantenuto sia il
senso di autostima ed autoefficacia, che permette di affrontare positivamente le sfide sia una
posizione attiva nei confronti degli ostacoli e delle difficoltà visti come un problema su cui si può
lavorare e in qualche modo superare, e quando vi è una ragionevole persistenza nelle attività anche

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Cornia, Ibidem

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difficili ma con abilità di riconoscere quando lo sforzo richiesto è troppo eccessivo e quindi con la
capacità di sviluppare in modo flessibile strategie per affrontare i problemi.
Risulta importante conoscere i fattori personali, famigliari e sociali che inducono resilienza
(come le capacità adattive, una buona autostima, un locus of control interno, uno stile genitoriale
efficace e capace di rispondere positivamente agli eventi stressanti, amicizie strette con pari,
contatto con figure di adulto che sono modelli positivi, ecc…) e quelli che inducono vulnerabilità
(come uno stile adattivo evitante, una scarsa regolazione delle emozioni, locus of control esterno,
disfunzioni familiari, stile genitoriale inefficace).
Lo scopo è quello di sviluppare autocontrollo, perseverazione ed automotivazione aumentando
la consapevolezza di sé e conservando il pensiero positivo per contenere i sentimenti negativi. Si
possono indicare, a partire dall’analisi di storie di benessere e di successo, quali sono i fattori che
nel caso di un disturbo di apprendimento possono favorire la resilienza:
 Fare una diagnosi ed una prognosi non statica ma evolutiva;
 Lavorare per la accettazione della diagnosi;
 Sviluppare un progetto di intervento individualizzato;
 Implementare relazioni positive tra scuola e famiglia;
 Migliorare la perseveranza in situazioni di frustrazione;
 Ricercare in famiglia un buon accordo sul “cosa c’è da fare” ed una narrazione della
storia del ragazzo che guarda positivamente al futuro;
 Sviluppare una rete sociale ricca;
 Fare sì che il percorso sanitario (dalla diagnosi alla terapia) sia precoce, integrato,
finalizzato ma non invasivo.

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CONCLUSIONE

La diagnosi della dislessia è un evento che scuote e stravolge completamente la vita a molte
persone: allo studente e alla famiglia soprattutto, ma anche a tutti quelle persone che gravitano
attorno a lui. Inevitabilmente la vita dello studente e della sua famiglia saranno cambiate e, come
abbiamo visto, potrebbero esserci conseguenze piacevoli e disastrose.
Quello che dobbiamo evitare, noi operatori in primis, è che questo cambiamento degeneri in
situazioni spiacevoli, confusioni e sentimenti che non vengono incanalati per costruire, ma solo
per distruggere ed auto annientarsi. Si deve creare un ponte tra l’Istituzione scolastica, la famiglia
e lo studente dislessico al fine di monitorare il percorso e di creare legami forti e maturi.
La dislessia non è una maledizione, ma può diventarlo se tutti gli organismi della filiera attorno
alla quale si muovono non collaborino con competenza e professionalità e, mi permetto di
aggiungere, con umanità.
I ragazzi dislessici hanno una profondità d’animo sviluppata dalla loro esperienza e necessitano
delle attenzioni anche sul quel piano.
Con la legge 170 la situazione scolastica sta migliorando, ma ci sono ancora tantissimi passi da
fare: ci auguriamo che l’attenzione verso questi disturbi cresca e che vengano ascoltate le loro
proposte.

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www.aidlombardia.it/associazione/dislessia

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