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DIPARTIMENTO DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE

CORSO DI LAUREA IN SCIENZE DELL’EDUCAZIONE

Tesi di laurea
La lingua italiana come L2
nella scuola del primo ciclo

Candidata Relatore

Ciubotariu Daniela Andreea Prof. Moretti Giovanni

Anno accademico 2016-2017


Indice
INDICE ................................................................................................................................................... 1
INTRODUZIONE ..................................................................................................................................... 2
PARTE PRIMA ........................................................................................................................................ 5
CAPITOLO PRIMO – IL PLURILINGUISMO ............................................................................................... 5
1.1 IL PLURILINGUISMO: SFIDA O RISORSA EDUCATIVA .............................................................................. 5
1.2 STRATEGIE E METODOLOGIE PER L’EDUCAZIONE PLURILINGUISTICA....................................................... 11
1.3 FAVORIRE L’ACQUISIZIONE E IL MANTENIMENTO DI PIÙ LINGUE ATTRAVERSO LA LETTURA ......................... 14
CAPITOLO SECONDO - LA FUNZIONE ...................................................................................................17
EDUCATIVA DELLA LETTURA.................................................................................................................17
2.1 LE COMPETENZE LINGUISTICHE NELLE INDICAZIONI NAZIONALI PER IL CURRICOLO .................................... 17
2.2 L’OGGETTO LIBRO COME RISORSA PER L’APPRENDIMENTO E LA COMPRENSIONE DI UNA NUOVA LINGUA ...... 26
2.3 IL GRAPHIC NOVEL ...................................................................................................................... 29
PARTE SECONDA ..................................................................................................................................33
CAPITOLO TERZO - INDAGINE OSSERVATIVA. STUDIO DI CASI DI ALUNNI BILINGUE E
MONOLINGUE PRESSO L’IC MUNARI DI ROMA ....................................................................................33
3.1 IL PROBLEMA E IL CONTESTO ........................................................................................................ 33
3.2 IPOTESI GUIDA DELL’INDAGINE OSSERVATIVA ................................................................................... 36
3.3 STRATEGIE E STRUMENTI DI RICERCA .............................................................................................. 37
3.3.1 Libri di qualità ............................................................................................................... 39
3.3.2 Strategie di lettura ........................................................................................................ 41
3.3.3 Intervista ....................................................................................................................... 42
ANALISI DEI DATI RACCOLTI .................................................................................................................43
CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE ............................................................................................................45
ALLEGATI ..............................................................................................................................................45
ALLEGATO 1 ................................................................................................................................... 46
ALLEGATO 2 ................................................................................................................................... 47
ALLEGATO 3 ................................................................................................................................... 49
BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................................................51
SITOGRAFIA .........................................................................................................................................53

1
Introduzione

Questo lavoro intende riflettere sulla situazione linguistica vissuta dagli studenti
frequentanti la scuola del primo ciclo che, non essendo madrelingua, studiano
l’italiano come L2. L'italiano è la lingua comune per tutti gli studenti che nascono
e crescono in Italia, di qualsiasi cittadinanza. Ormai da qualche decennio le scuole
italiane sono diventate contesti plurilingui. L’ingresso degli studenti appena
arrivati in Italia, secondo le Indicazioni e raccomandazioni per l’integrazione di
alunni con cittadinanza non italiana1 del MIUR2, si dovrebbe svolgere secondo
due fasi; in primis valutare le competenze linguistiche ed in seguito attivare il
processo di alfabetizzazione. Non sempre la scuola è in grado di progettare un
progetto di accoglienza che corrisponda alle necessità degli studenti. Può capitare
che gli studenti appena arrivati vengono inseriti direttamente nelle classi dove la
lingua parlata, in questo caso l’italiano, spesso gli è completamente estranea.
Questa situazione comporta disagi sia per lo studente straniero ne per gli
insegnanti e gli alunni, che comprendono e parlano l’italiano in modo fluente o
sono madrelingua.
Questo succede per vari motivi: uno è la mancanza di un vero e proprio
progetto di accoglienza; un altro è che molte volte gli insegnanti non possiedono
le competenze necessarie per affrontare la situazione, ed in molti casi non
vengono supportati in modo adeguato, né dalla stessa istituzione scolastica e ne da
altri tipi di istituzioni, come enti comunali, regioni.
La scuola fa molta fatica a tenere il passo con i cambiamenti della cosiddetta
“società liquida” (Bauman,2000) in continuo mutamento. La popolazione
migratoria presente nelle scuole italiane e pari a circa un decimo della totalità
degli iscritti secondo i dati ISTAT3.

1
MIUR, Indicazioni e raccomandazioni per l’integrazione di alunni con cittadinanza non italiana,
2010.
2
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca. Direzione Generale per gli Studi, la
Statistica e per i Sistemi Informativi – Servizio Statistico.
3
Istituto nazionale di statistica (ISTAT), http://www.istat.it , ultima consultazione 11/06/2017.

2
Nelle Indicazioni Nazionali per il Curricolo (2012) è definito il ruolo della scuola
italiana, che deve mettere a punto iniziative orientate all’inclusione delle persone
di qualsiasi nazionalità, all’integrazione delle culture e alla promozione della
piena integrazione dei ragazzi di origine straniera.
La tesi si divide in due parti. Nella prima parte di riflessione teorica si
approfondiscono i temi attinenti alle possibili strategie di apprendimento degli
studenti plurilingue, al mantenimento e all’acquisizione di una o più lingue,
valorizzando il bagaglio culturale di ogni individuo.
Nel primo capitolo si esaminano le possibili strategie e metodologie per
un’educazione plurilinguistica, considerando in particolare l’oggetto libro come
risorsa essenziale per l’apprendimento. Grazie alla sua facilità di lettura, sia
attraverso il testo scritto che le illustrazioni, si è scelto di approfondire le
potenzialità del graphic novel o romanzo grafico in cui le storie sono integrali e
hanno la struttura del romanzo. Si analizzano quali strategie la scuola italiana
mette in pratica affinché l’educazione plurilinguistica diventi una realtà.
Nel secondo capitolo si accenna alle “Indicazioni Nazionali per il curricolo” a cui
le scuole devono attenersi nell’elaborare il PTOF (Piano Triennale Offerta
Formativa) e per la progettazione didattica. Ci si focalizza soprattutto
sull’apprendimento dell’italiano come lingua seconda nella scuola del primo ciclo.
Nelle Indicazioni, la lingua viene considerata lo strumento principale di
comunicazione ed espressione dell’individuo, uno dei requisiti fondamentali per
una piena integrazione e partecipazione alla vita quotidiana nella società ospitante
per diventare un cittadino attivo nel contesto in cui si vive. Si cerca perciò di
valorizzare la funzione educativa della lettura che può svolgere un ruolo di
mediazione linguistico-culturale, al fine di promuovere e facilitare
l’apprendimento e la comprensione linguistica degli studenti stranieri nelle scuole
italiane. Attraverso la lettura si può conoscere e comprendere a fondo la cultura, i
valori ed i principi di un Paese.
Nella seconda parte della tesi si riportano gli esiti più significativi di una indagine
osservativa svolta presso l’I.C. Bruno Munari di Roma: su casi di alunni
multilingue. L’interesse dell’indagine è di riflettere e di valutare, da una parte, le
difficoltà e i disagi che nascono dalla convivenza plurilinguistica, dall’altra i

3
possibili vantaggi. L’ipotesi guida dell’indagine osservativa è il modo in cui la
lettura può migliorare le competenze linguistiche e sostenerne l’acquisizione. Gli
strumenti di cui ci si avvale in questo lavoro sono innanzitutto i libri di qualità,
cioè quei libri originali, integrali (d'autore, dove spesso le illustrazioni
arricchiscono la storia raccontata. Il linguaggio del libro di qualità ha ritmi ed
intrecci avvincenti in modo da motivare il lettore. In base al contesto ed agli
obiettivi delle attività progettate si sceglie con cura la strategia di lettura e di
narrazione.4
Per la raccolta dati qualitativi sul campo è stata l’osservazione partecipante sul
campo, in seguito utilizza l’intervista e il colloquio di gruppo.
Nell’ultima parte del lavoro di tesi viene riportata l’analisi dei dati raccolti e le
considerazioni e riflessioni conclusive a cui si è giunti.

4
Moretti G., Il piacere della lettura. Seduzione e comprensione del testo nella scuola dell'obbligo,
Anicia, Roma, 1993.

4
PARTE PRIMA

Capitolo primo – Il plurilinguismo

1.1 Il plurilinguismo: sfida o risorsa educativa

Il plurilinguismo è un fenomeno antico, caratteristico dell’Europa fin dalla sua


nascita, ed ormai divenuto mondiale con la globalizzazione. Tuttavia, pur essendo
un fenomeno attuale ed importante, studiato soprattutto negli ultimi decenni, non
ha ancora una definizione universalmente condivisa. Essendo un fenomeno tanto
complesso, dato che riguarda tutto il mondo e ambiti come la lingua in primis, la
tradizione, l’ambiente culturale e via dicendo, ci sono molti aspetti legati a questo
fenomeno non ancora chiariti. Tra le problematiche ad esso legate vi sono la sua
definizione come concetto ed il relativo contesto di riferimento. Si cerca di
analizzarlo più approfonditamente partendo da alcune delle definizioni
conferitegli. Nel vocabolario Treccani viene definito come: «situazione di una
comunità o di un territorio in cui, per la posizione di confine o per la
composizione etnica, sono in uso più lingue; anche, la capacità di un singolo
individuo o di un gruppo etnico di esprimersi facilmente in più lingue, o anche
dialetti, o di usare più livelli di linguaggio»5.
Heilmann, linguista italiano e professore di glottologia al Università di Bologna,
sostiene invece che «il plurilinguismo concerne un’area di indagine tipicamente
interdisciplinare coinvolgendo aspetti linguistici, sociologici, psicologici,
pedagogici e pure giuridici, geografici e storico-culturali. Intendendo per
plurilinguismo la compresenza, più o meno completa e perfetta, nello stesso

5
Vocabolario Treccani, http://www.treccani.it/vocabolario/plurilinguismo/, ultima consultazione
11/06/2017.

5
individuo o gruppo di individui, di più codici (siano essi tecnici, sociali,
geografici o stilistici) […].»6
Nella Carta europea del plurilinguismo troviamo la seguente definizione: «per
plurilinguismo si intende l’uso di più lingue da parte di uno stesso individuo
[…].»7
Dalle definizioni prese in esame si notano differenze più o meno marcate; quella
che più si differenzia dalle altre è la definizione proposta dal vocabolario
Treccani8, secondo cui il plurilinguismo riguarda sia il singolo che una comunità
di individui. Nella lingua italiana il termine plurilinguismo è stato assunto come
sinonimo del multilinguismo, che rappresenta la capacità di un individuo, o di un
gruppo etnico, di usare lingue diverse. Si può osservare come i due termini non
siano strettamente sinonimi, pur essendo spesso considerati tali. La differenza
sostanziale dal multilinguismo è data dalla posizione geografico-politica e dai
fattori ambientali che influenzano gli individui a fare uso di più lingue. In passato
questo fenomeno era stato considerato in modo negativo da molti studiosi, che
sostenevano con convinzione l’impossibilità di una completa acquisizione della
madre lingua da parte degli individui plurilingui ed il possibile danneggiamento
della stessa. Oggi il plurilinguismo è diventato un fenomeno da valorizzare ed
apprezzare per le sue potenzialità di arricchimento culturale, poiché come definito
nella Carta europea del plurilinguismo è diventato il «vettore essenziale della
cittadinanza democratica».9

«[…] il plurilinguismo è in Europa la forma più auspicabile e più efficace di


comunicazione […]: esso trasmette valori di tolleranza e di accettazione delle
differenze e delle minoranze».10

6
Weinreich U., Francescato G., Grassi C., Heilmann L., Lingue in contatto, Torino, 1974,
Boringhieri, (Trad. di Giorgio Raimondo Cardona)
7
Carta europea del plurilinguismo, http://www.ismu.org/wp-content/uploads/2016/02/Carta-
europea-del-plurilinguismo_2005-2008.pdf, ultima consultazione 11/06/2017.
8
Vocabolario Treccani, http://www.treccani.it/vocabolario/plurilinguismo/, ultima consultazione
11/06/2017.
9
Carta europea del plurilinguismo, http://www.ismu.org/wp-content/uploads/2016/02/Carta-
europea-del-plurilinguismo_2005-2008.pdf, ultima consultazione 11/06/2017.
10
Ibidem: 3.

6
Non si tratta solo di diritti e di discriminazione nell’accogliere tutte le forme
linguistiche presenti sul territorio, l’accettazione e l’uso delle lingue facilità il
processo di comunicazione e di interazione favorendo una maggiore tolleranza e
accettazione delle differenze, proprietà insite nel processo stesso di uso delle
diverse lingue. Vale a dire che la lingua non rappresenta solo un codice di
comunicazione, bensì racchiude al suo interno qualità che vanno oltre la semplice
codifica linguistica. Come la trasmissione di valori culturali, tradizioni, usanze,
modi di dire, dunque, la lingua è un sistema a più piani di comunicazione,
comprendente più canali di trasmissione.

«Il plurilinguismo è una libertà, così com’è una libertà fondamentale il pieno
possesso della lingua materna.»11

Uriel Weinreich, linguista di origini polacche e professore di lingua e letteratura


alla Columbia University, non fa una distinzione netta tra lingue e lingue, dialetti,
plurilinguismo e bilinguismo; secondo lui fra le lingue nasce un processo di
continui intrecci subito dopo che queste sono entrate in contatto, influenzandosi a
vicenda. Afferma infatti che il plurilinguismo, come concetto, è una mescolanza
linguistica.
Il territorio nazionale italiano è caratterizzato da molte realtà linguistiche diverse
per regione, città e piccoli paesini. Come lo si può notare anche leggendo i dati
ISTAT12 sulla popolazione residente sul territorio italiano.
Secondo Wandruszka-Paccagnella qualsiasi lingua, pur essendo la lingua madre e
di per sé un poli-sistema perché nelle varie tappe della vita viene codificata e
differenziata diversamente, nell’infanzia il sistema di codifica predominante è
libero, a scuola diventa già una prima lingua, codificata attraverso la scrittura e la
lettura, comprendenti regole grammaticali, di ortografia, ecc. Dunque ogni lingua

11
Carta europea del plurilinguismo: p. 5,
http://www.ismu.org/wpcontent/uploads/2016/02/Carta-europea-del-plurilinguismo_2005-
2008.pdf, ultima consultazione 11/06/2017.
12
Istituto nazionale di statistica (ISTAT), http://www.istat.it , ultima consultazione 11/06/2017.

7
subisce delle variazioni a seconda del tempo e del contesto. Per esempio a scuola
l’insegnate utilizza un codice linguistico diverso dal direttore di una banca. Come
accade anche in ambito lavorativo si comunica attraverso codici linguistici diversi
dal odierno ed anche a seconda del settore lavorativo. Questa evoluzione è
caratteristica di tutte le lingue. Se in un territorio invece la predominanza
linguistica diventa multipla, allora questa trasformazione della lingua sarà ancora
più marcata. Facendo perciò riferimento a quanto afferma Weinreich, ossia fra le
lingue nasce un processo di continui intrecci subito dopo che queste sono entrate
in contatto, influenzandosi a vicenda, i diversi codici linguistici di uno stesso
territorio non potranno assolutamente rimanere inalterati. Il territorio italiano è
testimone di quanto detto da Weinreich. Infatti l’Italia è un paese dei “dialetti” che
sono veri e propri codici linguistici, ma non solo, in alcune zone si è caratteristica
anche un’accentuata predominanza plurilinguistica. Più marcata si incontra al
nord Italia. Ora in questo caso si può parlare sia di bilinguismo che di
plurilinguismo. Il bilinguismo e il plurilinguismo possono convivere nella
maggior parte dei contesti plurilingui, questo fenomeno viene chiamato diglossia,
cioè l’uso alternato delle lingue in base alla funzionalità ed al contesto. Una realtà
in cui sia la società sia i cittadini fossero plurilingui, e nello stesso tempo si
riconoscono come parte di una società caratterizzata dal plurilinguismo culturale,
favorisce la promozione del plurilinguismo anche a livello scolastico. Il
plurilinguismo portato nelle scuole offre enormi vantaggi, in quanto il contesto
plurilinguistico può diventare una vera e propria agenzia culturale, inserito nella
società offre vantaggi in termini di sviluppo intellettuale, culturale, scientifico,
teologico, produttivo e occupazionale. A livello mondiale la maggior parte degli
studenti del mondo entrano in contatto con le lingue in età scolastica, a volte la
lingua di scolarizzazione può essere non solo diversa dalla madrelingua, ma anche
diversa dalla prima o seconda lingua conosciuta. In questi casi non si tratta di
studiare una determinata lingua piuttosto che un’altra, ma di studiare in quella
lingua. Può capitare che le varie forme di plurilinguismo scolastico non rispecchi
la realtà sociale del contesto in cui viene collocato. Questo può accadere perché
non a tutte le lingue parlate sullo stesso territorio, venga data la stessa valenza, e
di conseguenza vengono utilizzate in ambiti differenziati, alcune lingue in ambito

8
privato, altre in ambito formale – istituzionale. L’utilizzo di una lingua viene
influenzata molto dalla politica linguistica vigente, cioè dal potere e
dall’importanza che gli viene conferita. L’affermazione di un idioma dipende
dalla stessa comunità, dalle pubbliche amministrazioni, dal sistema scolastico e
contatti tra persone. Un’influenza maggiore in ambito privato viene esercitata
dalla famiglia. Essa risulta fondamentale nella familiarizzazione e nell’uso delle
varie lingue conosciute. Come nelle famiglie bilingue o plurilingue che a volte
privilegiano solo un codice linguistico, a volte invece capita che si comunichi in
due lingue consecutivamente, o meglio si domanda in una lingua e la risposta
viene data in un’altra. Tutte queste situazioni determinano continue interazioni
plurilinguistiche.

“Il raggiungimento del processo plurilinguistico è tanto un processo socio-


psicologo quanto un processo linguistico o metodologico.” 13

Questo significa che bisogna agire su diversi piani, tenendo tutto assieme per
poter compiere un processo plurilinguistico, quindi agire sul piano pedagogico,
sociale attraverso politiche sociali, in modo che ad ogni cittadino sia data la
possibilità di riconoscere, in qualsiasi posto del mondo, il suo plurilinguismo
come elemento di identità. I vantaggi che derivano dalle interazioni con le lingue
sono tanti, e riguardano nella maggior parte, la capacità del sistema scolastico, di
mettere in pratica strategie affinché questi obiettivi educativi e formativi,
caratteristici dell’educazione linguistica, vengano raggiunti. Si riportano di
seguito alcuni dei possibili vantaggi derivati dal plurilinguismo: favorisce una
maggiore consapevolezza linguistica e interculturale, facilita lo sviluppo di abilità
linguistiche e metalinguistiche; potenzia l’attenzione al rapporto fra lingua e
cultura; migliore capacità di analisi e astrazione, sviluppo del pensiero divergente
e creativo; facilita anche la formazione socio-affettiva, quindi una maggiore
capacità di rapportarsi all’altro, potenziando la e l’autostima nonché la stima negli
altri. Una valenza non trascurabile viene data all’arricchimento sul piano

13
A cura di Dodman M., Protesi L. [et al], Crescere in più lingue, Junior, ottobre, 2000.

9
professionale, soprattutto in questa epoca della globalizzazione, dove, le
interazioni fra lingue e culture diverse, per ragioni economiche e non, sono
diventate una normalità. In conclusione parlare del plurilinguismo significa
parlare di un sistema che racchiude al suo interno valori, principi, tradizioni,
prima ancora che un codice linguistico.

10
1.2 Strategie e metodologie per l’educazione plurilinguistica

L’educazione plurilingue rappresenta l’asse portante dell’integrazione e della


convivenza in una società multiculturale, oggi diventata la normalità e non più la
singolarità. Essa non comprende solo gli obiettivi linguistici ma opera in un’ottica
di apprendimento e formazione globale dell’individuo e si basa sul principio di
rafforzamento del ruolo delle lingue.

«L’educazione plurilingue e interculturale rappresenta una risorsa funzionale


alla valorizzazione delle diversità e al successo scolastico di tutti e di ognuno ed è
presupposto per l’inclusione sociale e per la partecipazione democratica.»14

Quindi educare al plurilinguismo è un modo di allargare i propri orizzonti e di


andare incontro ad altre realtà. In questo modo si impara ad apprezzare la diversità
e si promuove non solo l’interculturalità ma anche l’inclusione sociale di tutti.
Inoltre tutela una partecipazione attiva e democratica nella società.
A livello di curricolo scolastico si dovrebbe indirizzare l’apprendimento verso una
maggiore valorizzazione della lingua come veicolo per lo studio, e non come
mero oggetto di studio. In questo modo il rapporto tra lingua e studente assume un
valore qualitativo diverso, in quanto l’apprendimento e l’uso di più lingue
«favoriscono una plasticità neuronale formativa e organizzativa degli schemi
mentali, che sono alla base dell’acquisizione e dello sviluppo delle
abilità». 15 Attraverso questa metodologia di insegnamento, ossia insegnare in
lingue diverse, lo studente può realmente avvicinarsi alla lingua, in questo modo
la l’apprendimento della lingua diventa un mezzo, e non più solo un fine.
L’educazione plurilingue riguarda non solo gli apprendimenti linguistici ma anche
quelli del saper fare, saper essere, saper apprendere (Dodman,2000) in lingue
diverse nozioni differenti, del saper accogliere visioni diverse del mondo che lo

14
MIUR, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo
d’istruzione, 2012: p. 25.
15
A cura di Dodman M., Protesi L. [et al], Crescere in più lingue, Junior, ottobre, 2000, p.15.

11
circonda. Essere plurilingui «contribuisce allo sviluppo dei processi
metalinguistici nello studente, processi che riguardano il progressivo emergere di
una manipolazione riflessiva della lingua e dei linguaggi, una capacità di
ritornarci sopra in maniera intenzionale e analitica.»16
Oltre alle capacità metalinguistiche l’individuo plurilinguistico sviluppa dunque
capacità metacognitive, ovvero diventa cosciente del processo di apprendimento,
di conseguenza consapevole delle operazioni mentali coinvolte e dei processi
messi in atto. La capacità di rielaborare intenzionalmente le informazioni acquisite
è la capacità di richiamare alla memoria contenuti stratificati, in momenti e modi
diversi, al momento del bisogno.

«L’essere plurilingue è semplicemente un processo di sviluppo naturale e come


elemento di identità è da sempre una realtà diffusa in molti continenti.»17

Per favorire l’acquisizione ed il mantenimento di una o più lingue si devono


predisporre contesti costruttivi dal punto di vista relazionale, attraverso attività da
svolgere preferibilmente in gruppo, dove gli alunni devono comunicare in una
lingua prestabilita. Si possono proporre vari tipi di giochi, attività, compiti, da
quelli più tradizionali a quelli più innovativi, finalizzati al raggiungimento di
obiettivi linguistici, cognitivi, culturali, relazionali, non oltre che psicomotori, per
il semplice divertimento, oppure per costruire un gruppo classe coeso e
collaborativo. Il gioco in questo caso assume una grande valenza didattica perché
va a ricoprire un’ampia gamma di tematiche, abbassa il livello di tensione nel
gruppo classe, andando a creare un’atmosfera serena collaborativa, competitiva e
soprattutto motivante. 18
Quindi attraverso il gioco l’apprendimento o
l’esercitazione con la lingua diventa una didattica ludica. Alcuni esempi di gioco
da proporre possono essere: conte, rime, filastrocche, da tavola, di carte, di
memoria, di simulazione. Questa strategia del gioco è efficace perché è motivante,

16
Ibidem: p. 16.
17
Dodman M., Protesi L. [et al], Crescere in più lingue, Junior, ottobre, 2000, p.12.
18
Per approfondimenti: Caon F. and Rutka S., La Lingua in Gioco Attività Ludiche per
L'insegnamento Dell'italiano L2, Perugia, Guerra, 2004.

12
divertente, proposta con un grado adeguato di difficoltà diventa stimolante e
sfidante. I giochi di ruolo o role play oltre a facilitare l’acquisizione ed il
mantenimento delle conoscenze linguistiche sollecitano interazioni interculturali
fra gli individui che ne prendono parte, dando avvio ad un vero e proprio processo
interculturale. Assorbono completamente l’allievo. La visione e l’ascolto di film e
video possono dimostrarsi utilissimi per migliorare la pronuncia, per arricchire il
lessico e per apprendere nuovi modi utilizzo della lingua. La partecipazione a
progetti che coinvolgono altri paesi e/o alunni stranieri possono rivelarsi utili in
quanto l’individuo ha la possibilità di esercitarsi e di apprendere attraverso
esperienze dirette, significative in un processo di apprendimento a lungo termine.
L’utilizzo di lingue diverse nel processo didattico, laddove possibile e pertinente
con il contesto. Un’altra valida strategia è la pratica di lettura di testi, di vario
genere ed in varie lingue, utilizzando diverse stili di lettura. Attraverso la pratica
della lettura abbinata a testi di qualità, e a diversi stili di lettura, si può lavorare su
vari piani nello stesso tempo, ossia imparare la lingua, arricchire il lessico e
migliorare le abilità comunicative. Tutte queste strategie sono valide, l’importante
è che siano pertinenti col contesto. Per garantire un risultato migliore è utile fare
una combinazione di più strategie, divise secondo gli obiettivi da raggiungere.19

19
Per approfondimenti: Caon F. and Rutka S., La Lingua in Gioco Attività Ludiche per
L'insegnamento Dell'italiano L2, Perugia, Guerra, 2004.

13
1.3 Favorire l’acquisizione e il mantenimento di più lingue
attraverso la lettura

L’apprendimento di più lingue, oltre alla lingua madre, permette di sviluppare


competenze plurilingue e pluriculturali indispensabili per diventare un cittadino
attivo nel contesto in cui si vive, oltre il territorio nazionale.
La consapevolezza della cittadinanza europea, attraverso il contatto con le lingue
comunitarie, concorre allo sviluppo di un repertorio diversificato di risorse
linguistiche e culturali. Questo tipo di interazione favorisce, insieme alla capacità
di acquisizione delle lingue, l’educazione plurilingue ed interculturale, sempre
nella visione dell’educazione permanente e della cittadinanza attiva. Attraverso
l’avvicinamento a più lingue l’alunno diventa consapevole dell’esistenza di
differenti sistemi linguistici e culturali, e di conseguenza consapevole
dell’esistenza di una varietà di mezzi che una lingua concede per pensare,
esprimersi, e comunicare. Inoltre il plurilinguismo induce ad una maggiore
riflessione sul uso delle lingue, sulla molteplicità e sulla ricchezza dell’uso. Per
favorire e facilitare il processo di apprendimento delle lingue bisogna lavorare,
secondo le Indicazioni nazionali per il curricolo, sia nell’ottica trasversale
seguendo una logica orizzontale, ovvero l’apprendimento diventa
interdisciplinare, quindi gli insegnamenti sono collegati fra loro, seguendo un filo
comune al fine di sostenere una migliore acquisizione delle lingue, tanto come
secondo un’ottica di continuità in verticale, che si realizza iniziando dalla scuola
primaria fino alla scuola secondaria, mediante la progressione degli obiettivi da
raggiungere riguardanti la lingua.
Una componente da non trascurare nell’apprendimento della lingua è la
motivazione, fondamentale affinché questo processo diventi significativo e
produttivo. Un’altra componente importante è la famiglia in quanto essa è la
prima a trasmettere i valori e le conoscenze base al bambino, prima ancor del suo
ingresso nella società. Le nuove conoscenze acquisite dal bambino vengono
stratificate ed integrate attraverso il filtro culturale, costituito dalle conoscenze
base. La società ed il contesto a loro volta giocano anch’esse un ruolo importante,

14
in quanto è attraverso di esse che l’individuo riesce a mettere in atto processi di
socializzazione, di condivisione e di confronto delle proprie conoscenze e
credenze con gli altri individui. Oltre alle componenti sopracitate che sostengono
e favoriscono l’acquisizione ed il mantenimento delle lingue vi sono anche i diritti
linguistici. I diritti linguistici tutelano sia i diritti individuali che collettivi,
riconosciuti a livello internazionale, e come tali, vanno considerati e praticati,
garantiti e rispettati. Si può dedurre quindi che la responsabilità di conservazione
e di miglioramento delle conoscenze linguistiche sia della famiglia, della scuola,
in primis, nonché della società. Favorire il mantenimento e l’acquisizione delle
lingue può garantire una migliore flessibilità mentale, utile in qualsiasi contesto.
Non solo nell’apprendimento ma anche nella vita. Dagli studi condotti negli ultimi
decenni sembra che gli individui plurilingui siano più veloci a prendere decisioni
davanti ai problemi posti ed anche più flessibili.
In questo caso prendiamo in esame la pratica della lettura come veicolo per
l’apprendimento ed il miglioramento delle capacità linguistiche. Si fa riferimento
alla lettura di testi, di qualsiasi genere, e di qualsiasi tipo, nella lingua da
migliorare o conservare. I modi possono essere diversi come anche gli strumenti
utilizzati, dal cartaceo all'e-book. Questa strategia garantisce la possibilità di
lavorare su diversi piani nello stesso momento, ossia imparare la lingua,
accrescere il lessico ed impiegare le nuove conoscenze per comprendere ciò che si
sta leggendo. In questo modo l’attenzione si sposta dal mero apprendimento verso
l’applicazione pratica, rendendo questo processo più efficace. Per riuscire a
comunicare sia oralmente che attraverso la scrittura, oltre la grammatica, bisogna
avere una buona comprensione nella lingua stessa. Poiché per comprendere il
significato complessivo di una frase non c’è bisogno di conoscere il significato di
ogni parola, lo si può intuire, leggere in una determinata lingua accresce le
conoscenze linguistiche. Quindi attraverso la lettura si migliora la capacità di
esprimersi sia oralmente sia in forma scritta. È preferibile, iniziare con testi di
facile lettura, adeguate alle capacità del lettore, illustrati, in modo da
accompagnare il testo e agevolare la comprensione. Utilizzare un testo di difficile
comprensione potrebbe essere più utile perché aiuta ad apprendere di più, tuttavia
dipende dal lettore, sé e pronto ad impegnarsi in un’impresa cosi, oppure si

15
preferisce proseguire per gradi. Anche perché la lettura deve risultare piacevole,
altrimenti un grado inadeguato di difficoltà potrebbe creare sconforto nel lettore e
di conseguenza non dare i frutti desiderati.
Si parla del plurilinguismo e di educazione plurilinguistica, nonché di favorire
l’acquisizione e il mantenimento di più lingue perché bisogna dare lo stesso peso
a tutti i codici linguistici. Il plurilinguismo è una risorsa fondamentale per la
sopravvivenza in questa società globalizzata. Un modo così vasto come quello
della lettura, ricco e diversificato può veramente essere uno strumento alla portata
di tutti.
Nel prossimo capitolo si approfondisce la funzione educativa della lettura
nell’acquisizione e nella comprensione di un nuovo idioma nonché culturale.

16
Capitolo secondo - La funzione
educativa della lettura

2.1 Le competenze linguistiche nelle Indicazioni nazionali per il


curricolo

Le “Indicazioni Nazionali per il Curricolo della Scuola dell’Infanzia e del primo


ciclo di Istruzione” rappresentano le linee guida normative di riferimento uniche
per tutte le scuole italiane, sostituiscono quelli che venivano chiamati
“Programmi”. Sono entrate in vigore con il D.M. 254 del 16 novembre 2012,
sostituendo le precedenti indicazioni. Con le Indicazioni nazionali s’intende
fissare gli obiettivi generali, di apprendimento ed i relativi traguardi per lo
sviluppo delle competenze dei bambini e dei ragazzi per ciascuna disciplina o
campo di esperienza. Trattano tutte quelle aree appartenenti all’istruzione e
all’educazione permanente, processo che non si esaurisce al termine del percorso
di studi di qualsiasi grado, ma continua per tutta la vita. Per l’interesse di questo
lavoro tratteremmo in particolare solo alcuni degli aspetti presenti, ed in
particolare le indicazioni riguardanti la lingua italiana, dove alla voce italiano
viene riportato:

«La lingua italiana costituisce il primo strumento di comunicazione e di acceso al


sapere. La lingua scritta, in particolare, rappresenta un mezzo decisivo per
l'esplorazione del mondo, l'organizzazione del pensiero per la riflessione
sull'esperienza e il sapere dell'umanità.»20

20
MIUR, Indicazioni Nazionali per il Curricolo della Scuola dell’Infanzia e del primo ciclo di
Istruzione, 2012, p.26.

17
Si può dunque capire il valore che bisogna dare all’acquisizione ed al
mantenimento, ma soprattutto al continuo miglioramento della lingua per la
costruzione dell’identità, per avere rapporti con le istituzioni e soprattutto avere
accesso alla conoscenza, fondamentale per non essere emarginato dal proprio
mondo. A tal proposito nelle Indicazioni troviamo:

«Lo sviluppo di competenze linguistiche ampie e sicure sono una condizione


indispensabile per la crescita della persona e per l'esercizio pieno della
cittadinanza, per l'accesso critico a tutti gli ambiti culturali e per il
raggiungimento del successo scolastico in ogni settore di studio.» 21

La padronanza linguistica è essenziale non solo al fine del successo scolastico. Lo


sviluppo linguistico, che si intreccia strettamente con quello cognitivo, è
complesso e progressivo ed avviene attraverso il raggiungimento di obiettivi
durante tutto il percorso di studi.
Le competenze linguistiche fanno parte di quelle competenze trasversali,
fondamentali per il consolidamento dell’identità individuale consapevole e aperta.
Consolidare l’identità implica la libertà di azione e di espressione dell’individuo
sia in ambito privato, attraverso relazioni ed affetti stabili, sia in ambito
lavorativo, dove vengono valorizzate le sue capacita e competenze acquisite, e
parimenti viene stimolato all’acquisizione di nuove. Secondo Paul Ricoeur,
filosofo contemporaneo francese, nell’opera “Percorsi del riconoscimento 22 ”
espone un’analisi sul percorso del riconoscimento identitario. Secondo questo
grande filosofo francese, un individuo per essere riconosciuto dall’altro ed
acquisire la propria identità attraverso l’altro, ha bisogno di raccontarsi.
Raccontarsi è condizione indispensabile per essere conosciuti e, successivamente
ri-conosciuti. Per raccontarsi l’individuo ha bisogno di un codice linguistico se
non universale almeno condiviso da altri individui. La lingua, la parola è
indispensabile per esprimersi, per farsi conoscere e ri-conoscere.

21
Ibidem: p. 28.
22
Ricoeur P., (a cura di) Polidoro F., Percorsi del riconoscimento, Cortina Raffaello, Milano, 2005.

18
L’apprendimento della lingua non è solo compito dell’insegnante di italiano, ma
di tutti i docenti. Attraverso la cooperazione e la collaborazione i docenti devono
mettere a punto attività mirate per il raggiungimento di questo obiettivo.

«Nel primo ciclo di istruzione devono essere acquisiti gli strumenti necessari ad
una “alfabetizzazione funzionale.»23

Per alfabetizzazione funzionale si intende non solo imparare a scrivere e a leggere


correttamente, ma anche ampliare ed arricchire continuamente il lessico,
sviluppare strumenti per la lettura e la scrittura, padroneggiare le tecniche di
scrittura e lettura, imparare a comprendere e a produrre significati attraverso la
lingua scritta.
Il territorio nazionale è caratterizzato da una complessa diversità linguistica in
base a vari fattori, come la persistenza della dialettofonia, la ricchezza e la varietà
delle lingue minoritarie, la compresenza di più lingue di tutto il mondo; di
conseguenza i livelli di padronanza dell’italiano sono assai diversi con marcate
varianti regionali. Infatti si stanno affermando nuove e vecchie forme di
analfabetismo ed emarginazione culturale che rischiano di impedire
l’esercitazione di una cittadinanza attiva.

La comunicazione orale è una delle prime forme di comunicazione adottata da


ogni bambino, attraverso cui egli da “i nomi alle cose” esplorandone la
complessità. Questa capacità di interazione svilupperà man mano il pensiero,
favorendo la comprensione di discorsi gradualmente più complessi. La scuola
deve favorire lo sviluppo delle abilità linguistiche orali predisponendo ambienti
sociali di discussione costruttiva ed interazioni volte alla ricerca ed alla
costruzione di significati, condivisi e negoziati fra pari e non.

23
MIUR, Indicazioni Nazionali per il Curricolo della Scuola dell’Infanzia e del primo ciclo di
Istruzione, 2012, p.28.

19
«La pratica della lettura, centrale per tutto il primo ciclo d’istruzione, è proposta
come momento di socializzazione e di discussione dell’apprendimento di
contenuti, ma anche come momento di ricerca autonoma e individuale, in grado
di sviluppare capacità di concentrazione e di riflessione critica, quindi come
attività particolarmente utile per favorire il processo di maturazione dell’allievo.»
24

La pratica della lettura quindi deve acquisire un ruolo centrale soprattutto nella
scuola del primo ciclo ma non solo considerate le sue potenzialità: dovrebbe
occupare uno spazio centrale in qualsiasi contesto e ad ogni età. Oggi si hanno a
disposizione numerosi tipi di libri e tante altre modalità di lettura, facilmente
accessibili.
Per poter raggiungere questi obiettivi la pratica della lettura deve essere sostenuta
da strategie e tecniche di lettura mirate. Saper leggere è fondamentale per poter
cogliere le informazioni necessarie, comprendere ciò che si sta leggendo ed
ampliare le proprie conoscenze. Il piacere per la lettura favorisce l’aumento della
curiosità, della fantasia e l’interesse per la ricerca del sapere. Incontrare argomenti
nuovi, nuove civiltà, storie, culture avvicina “all’altro e al diverso da sé”.
La lettura, per diventare una competenza solida, deve essere continuamente
sostenuta e praticata, attraverso la lettura di un’ampia gamma di testi, di vario tipo
per scopi diversi, rinforzata da strategie funzionali alla finalità dello scopo. A
scuola si apprende la strumentalità della lettura, che coincide con quella della
scrittura, quindi questa pratica strumentale può essere considerata attività
linguistica e metalinguistica contemporaneamente. Con questo però la scuola non
deve trascurare le strategie finalizzate alla promozione della lettura per piacere. In
ambito scolastico si pongono le basi per la comprensione dei testi a livello
lessicale e sintattico. È sempre la scuola che deve assicurare le condizioni
strutturali necessarie, biblioteche scolastiche, uso dei media, per garantire
l’accesso libero all’informazione ed alla conoscenza.

24
MIUR, Indicazioni Nazionali per il Curricolo della Scuola dell’Infanzia e del primo ciclo di
Istruzione, 2012, p.28.

20
Un «[…] ruolo primario assume il leggere per soddisfare il piacere estetico
dell’incontro con il testo letterario e il gusto intellettuale della ricerca di risposte
a domande di senso, come premessa ad una educazione letteraria […]» 25 che
risponde anche bisogni emotivi della persona oltre che alla ricerca di risposte.
La pratica della scrittura invece viene introdotta gradualmente in parallelo alla
lettura, iniziando a scrivere principalmente parole e frasi legate ai bisogni
comunicativi, inseriti in contesti motivanti. Ogni persona fin dall’infanzia
possiede la cosiddetta “grammatica implicita”, cioè la capacità di costruzione di
frasi correttamente formulate, dal punto di vista grammaticale, senza possedere
conoscenze sulle regole generali di una lingua. Questo accade con la madre lingua
e ugualmente con le lingue straniere. Sin da piccoli i bambini possiedono capacità
riflessive riguardo la costruzione linguistica, quindi sarà questa naturale capacità
riflessiva a spostare l’orizzonte dalla “grammatica implicita” a quella “esplicita”.
L'attenzione, nei primi due anni di scolarizzazione, è rivolta all'acquisizione
strumentale della scrittura, la correttezza grammaticale e le abilità grafico-
manuali. Per quanto riguarda l’ortografia, essa deve essere acquisita e monitorata
in modo più intenso nei primi anni di scolarizzazione, tuttavia la correttezza va
costantemente monitorata a tutti i livelli scolastici.
Questa fase essenziale di acquisizione della scrittura non si esaurisce in questi
primi anni. Progressivamente si procede verso la produzione di un vero e proprio
testo. Questo processo complesso della pratica della scrittura, comprende fasi
specifiche: ideazione, pianificazione, stesura, revisione e autocorrezione. In
ambito scolastico è l'insegnante che deve lavorare su ognuna di queste fasi,
assicurandosi che ogni alunno abbia stabilizzato e consolidato gli obiettivi
prestabiliti per ognuna di queste.
L' avvicinamento ai testi permette all'allievo di individuare i modelli base e di
assumerli come linee guida nelle proprie produzioni comunicative. Il percorso di
apprendimento della scrittura richiede tempi distesi. Le attività didattiche devono
prevedere diversificazione ed interdisciplinarità tra di esse, in quanto la scrittura è

25
MIUR, Indicazioni Nazionali per il Curricolo della Scuola dell’Infanzia e del primo ciclo di
Istruzione, 2012, p.29.

21
il principale strumento di comunicazione e di memorizzazione delle informazioni,
utilizzato in varie materie, e quindi bisogna far sviluppare il lessico specifico al
settore disciplinare interessato. Pertanto tutti i docenti sono responsabili delle
competenze di scrittura, di lettura e di comunicazione orale per favorire lo
sviluppo e l’acquisizione di una precisa espressione in ogni campo disciplinare.
Sarà l'insegnante d'italiano a fornire le indicazioni essenziali per la produzione di
testi, per lo studio, funzionali, espositivi e argomentativi. Questo complesso
processo deve essere accompagnato da strategie e pratiche mirate a seconda delle
esigenze degli alunni, soprattutto nella prima fase, quando gli alunni hanno
necessità di acquisire sicurezza. La scelta dei testi da proporre può essere fatta in
base a esperienze concrete, conoscenze condivise, scopi reali evitando trattazioni
generiche e luoghi comuni. La produzione di testi di genere fantastico, sia in prosa
che in versi, è un potentissimo strumento di sperimentazione delle potenzialità
della lingua scritta con altri linguaggi, in qualche circostanza anche multimediali.
Bisogna tenere in considerazione anche le ricche «espressioni locali, “di strada”,
gergali, e dei molti modi di dire legati alle esperienze che spesso possono
racchiudere un senso identitario e capacità narrative» 26 che rappresentano un
bagaglio culturale e che può essere allargato e arricchito, verso un italiano
corretto. Necessario è anche imparare a consultare fonti ufficiali di
approfondimento, sia cartacei che online, come dizionari e altri repertori
bibliografici tradizionali.
È indispensabile acquisire una progressiva consapevolezza e sicurezza nell’uso
dello strumento linguistico, che consente un uso critico e libero della lingua, a cui
deve giungere ogni cittadino.
Il conseguimento delle competenze fin qui delineate costituiscono l'obiettivo
generale e condiviso del sistema educativo e formativo italiano, per ciascuna
disciplina o campo di esperienza. Il quadro di riferimento è delineato dalle
competenze - chiave per l’apprendimento permanente, definite dal Parlamento
europeo e dal Consiglio dell’Unione europea, che sono:

26
MIUR, Indicazioni Nazionali per il Curricolo della Scuola dell’Infanzia e del primo ciclo di
Istruzione, 2012, p.29.

22
1. comunicazione in madrelingua «è la capacità di esprimere e interpretare
concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta
(comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione
scritta) e di interagire adeguatamente e in modo creativo sul piano linguistico
in un'intera gamma di contesti culturali e sociali, quali istruzione e
formazione, lavoro, vita domestica e tempo libero»27.
2. comunicazione nelle lingue straniere «condivide i medesimi principi della
comunicazione nella madrelingua, in più richiede anche abilità quali la
mediazione e la comprensione interculturale. II livello di padronanza di un
individuo varia inevitabilmente tra le quattro dimensioni (comprensione
orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e tra le
diverse lingue e a seconda del suo retroterra sociale e culturale, del suo
ambiente e delle sue esigenze ed interessi.»28
3. competenza matematica «è la l’abilità di applicare e sviluppare il pensiero
matematico per risolvere una serie di problemi in situazioni quotidiane
[…]»29
4. competenza campo scientifico «si riferisce alla capacità e alla disponibilità a
usare l’insieme delle conoscenze e delle metodologie possedute per spiegare il
mondo che ci circonda [...]»30
5. competenza in campo tecnologico «è considerata la conoscenza e
l’applicazione di tale metodologia per dare risposta ai desideri o ai bisogni
avvertiti dagli esseri umani[...]»31
6. competenza digitale «consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito
critico le metodologie […]»32
7. imparare a imparare «è l'abilità di perseverare nell'apprendimento, di
organizzare il proprio apprendimento anche mediante una gestione efficace del
tempo e delle informazioni, sia a livello individuale che in gruppo. Questa

27
Ibidem p.11.
28
MIUR, Indicazioni Nazionali per il Curricolo della Scuola dell’Infanzia e del primo ciclo di
Istruzione, 2012, p.11.
29
Ibidem.
30
Ibidem.
31
Ibidem.
32
Ibidem.

23
competenza comprende la consapevolezza del proprio processo di apprendimento
e dei propri bisogni, l'identificazione delle opportunità disponibili e la capacità di
sormontare gli ostacoli per apprendere in modo efficace. Questa competenza
comporta l'acquisizione, l'elaborazione e l'assimilazione di nuove conoscenze e
abilità come anche la ricerca e l'uso delle opportunità di orientamento. II fatto di
imparare a imparare fa sì che i discenti prendano le mosse da quanto hanno
appreso in precedenza e dalle loro esperienze di vita per usare e applicare
conoscenze e abilità in tutta una serie di contesti: a casa, sul lavoro,
nell'istruzione e nella formazione. La motivazione e la fiducia sono elementi
essenziali perché una persona possa acquisire tale competenza»33.
8. competenze sociali e civiche «includono competenze personali,
interpersonali e interculturali e riguardano tutte le forme di comportamento che
consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita
sociale e lavorativa, in particolare alla vita in società, sempre più diversificate,
come anche a risolvere i conflitti ove ciò sia necessario. La competenza civica
dota le persone degli strumenti per partecipare appieno alla vita civile grazie alla
conoscenza dei concetti e delle strutture sociopolitici e all'impegno a una
partecipazione attiva e democratica»34.
9. spirito di iniziativa e imprenditorialità «concernono la capacità di una
persona di tradurre le idee in azione […]»35
10. consapevolezza ed espressione culturale «riguarda l’importanza
dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni in un 'ampia varietà di
mezzi di comunicazione, compresi la musica, le arti dello spettacolo, la
letteratura e le arti visive».36
È compito della scuola provvedere allo sviluppo e all’acquisizione delle
competenze-chiave, attraverso la formulazione di piani formativi mirati in questa
direzione. Ogni ragazzo deve dimostrare di possedere, al termine del primo ciclo

33
MIUR, Indicazioni Nazionali per il Curricolo della Scuola dell’Infanzia e del primo ciclo di
Istruzione, 2012, p.11.
34
Ibidem.
35
Ibidem.
36
MIUR, Indicazioni Nazionali per il Curricolo della Scuola dell’Infanzia e del primo ciclo di
Istruzione, 2012, p.11.

24
di istruzione, le suddette competenze–chiave previste dal Parlamento europeo e
dal Consiglio dell’Unione europea.

25
2.2 L’oggetto libro come risorsa per l’apprendimento e la
comprensione di una nuova lingua

Il libro costituisce una risorsa per l’apprendimento e per la comprensione di una


nuova lingua. Con l’espressione oggetto libro ci si riferisce ai libri cartacei di ogni
tipo e genere (pop-up, silent books, cartonati, ecc.) agli e-book ed audiolibri. Dato
che per la loro struttura e tipo possono favorire il raggiungimento di alcuni
piuttosto che altri obiettivi, bisogna scegliere il tipo di libro in base agli obiettivi
prefissati, e soprattutto al tipo di utente. Leggere e comprendere è una delle
capacità che ogni individuo dovrebbe possedere e nutrire durante l’arco della sua
vita. I motivi per farlo sono tanti, come confermato dai vari studi condotti a
riguardo. Alcuni di questi motivi sono ben noti: arricchimento culturale,
miglioramento delle capacità di concentrazione, sviluppo di capacità creative,
migliori risultati nel problem solving, migliori risultati negli studi, una migliore
capacità di comprensione del testo, stimolano l'immaginazione, aiuta a sviluppare
capacità empatiche.37 Mentre si legge la mente crea immagini iconografiche di ciò
che si sta leggendo, in questo modo si istituiscono collegamenti tra testo ed il
mondo reale. Attraverso la lettura da una parte si consolida una concezione del
mondo sempre più vicina alla realtà, dall'altra le esperienze che si simulano
attraverso la lettura immergono completamente il lettore nella storia, vivendola
realmente, poiché il cervello non distingue una storia letta da una vissuta. 38
Leggere un libro aiuta anche ad organizzare meglio i nostri pensieri dato che tutte
le storie hanno una struttura base, incipit, sviluppo, e conclusione, pertanto
leggendo la si interiorizza, e nel momento in cui occorre esprimerli, lo si fa
attraverso questo schema, senza esserne consapevoli.39 Lo stile di lettura agisce
anch’esso su alcune aree piuttosto che su altre. Nel caso della lettura ad alta voce

37
Si veda in merito: MIUR, Indicazioni Nazionali per il Curricolo della Scuola dell’Infanzia e del
primo ciclo di Istruzione, 2012.
38
«Ecco perché leggere un libro fa bene alla nostra mente», Libreriamo, 16 ottobre 2014,
http://libreriamo.it/libri/ecco-perche-leggere-un-libro-fa-bene-alla-nostra-mente/.
39
Vedi: Levorato M. C., Le emozioni della lettura, il Mulino, Bologna, 2000.

26
migliora la capacità di esprimersi e di apprendimento, e soprattutto quelle sociali:
le capacità di relazionarsi, acquisire fiducia in sé stessi, superare la timidezza;
questo accade perché mentre si legge ad alta voce, in alcuni casi, anche con un
pubblico, si è in grado di autovalutare le proprie capacità di lettura poiché esse
vengono in qualche modo convalidate dal pubblico. Oltre a queste motivazioni la
lettura a voce alta rappresenta un vero e proprio “sport della mente” per la
numerosità degli stimoli mandati al cervello fonetici, linguistici, cognitivi,
emotivi, motori, e perfino neurovegetativi, difatti stimola il cervello a costruire
nuove connessioni tra i neuroni. Nella lettura ad alta voce i protagonisti oltre al
lettore, sono il testo e il significato delle parole, si passa da una lettura in
solitudine ad una lettura in compagnia. Il tipo di lettura differisce anche dal tipo di
dispositivo utilizzato. La lettura sul testo cartacea è diversa da quella sull’ebook.
Mentre la lettura sul cartaceo è quella tradizionale, quella sull’ebook porta alcuni
elementi innovativi. In questo modo la lettura può diventare più interattiva è più
coinvolgente. La lettura sugli dispositivi elettronici per alcuni aspetti può risultare
particolarmente utile nel caso in cui si sta apprendendo una nuova lingua data la
sua struttura interattiva, è in grado di coinvolgere il lettore e di mantenere un
livello alto di attenzione più a lungo.
Gli audio libri si classificano, secondo un articolo del giornale americano The
New York Times40 sul podio insieme al libro cartaceo. Difatti l’articolo spiega che
ascoltare un audiolibro ha la stessa valenza del leggerlo. Secondo l’articolo si
pensava che ascoltare un audiolibro non fosse lo stesso come leggerlo soltanto per
pregiudizio. Ora leggere un libro cartaceo, un libro elettronico, oppure ascoltare
un audiolibro ha un valore non indifferente soprattutto se in un’altra lingua,
ancora meglio se si fa una combinazione tra questi strumenti.
Leggere in una lingua straniera aiuta il cervello a crescere, letteralmente. Alcuni
studiosi hanno ideato dei test per andare ad indagare che effetto avesse sul

40
Katherine Schulten, « Does Reading a Book Count More Than Listening to One?», The New York
Times, February 27, 2014, (5:03 am), https://learning.blogs.nytimes.com/2014/02/27/is-reading-
a-book-more-serious-than-listening-to-
one/?_php=true&_type=blogs&_php=true&_type=blogs&_php=true&_type=blogs&_r=3 , ultima
consultazione 11.06.2017.

27
cervello la lettura in un'altra lingua 41 . Sono stati sottoposti ad un gruppo di
studenti, per tre mesi di intensa attività di lettura e sembra che nella corteccia
cerebrale e nell’ippocampo si è verificato un miglioramento non indifferente. È
importante leggere sia per vivere tante esperienze che per migliorare le attività
cognitive e le abilità linguistiche. Come già accennato la lettura svolta su
dispositivi diversi, in modi diversi può aiutare ad apprendere una nuova lingua.
Infatti per leggere in un’altra lingua non necessariamente si devono possedere
capacità linguistiche di altissimo livello visto che il significato di una parola o di
una frase, contestualizzata si può anche intuire. Come anche ascoltare un
audiolibro, visto che questo tipo di audio si può interrompere e cercare il
significato della parte incompresa. Esercitarsi all’ascolto in una seconda lingua
implica anche maggiori possibilità di migliorare le capacità comunicative. Visto
che molto spesso la riproduzione orale risulta la parte più complessa
nell’acquisizione del codice linguistico. Non di meglio viene la lettura
tradizionale sul materiale cartaceo, anche se in alcuni casi questo può risultare più
impegnativo. Esiste una grande varietà di libri cartacei che può essere utile in
alcuni piuttosto che in altri momenti durante il processo di apprendimento della
lingua. Un grande strumento facilitatore in questo processo è appunto il libro
illustrato, dato che è ricco di illustrazioni e accompagna il lettore nella
comprensione del testo, lo stimola e soprattutto rendono la lettura più piacevole.
Per questo lavoro si è approfondito come risorsa per l’apprendimento e la
comprensione di una nuova lingua, dalla categoria dei libri illustrati, il graphic
novel, tradotto in italiano come romanzo grafico.

41
Mandiello M. R., «Ecco perché ascoltare un audiolibro è come leggere un libro tradizionale»,
Libreriamo, 12 marzo 2014,
http://libreriamo.it/curiosiamo/ecco-perche-ascoltare-un-audiolibro-e-come-leggere-un-libro-
tradizionale-2/ , ultima consultazione 11.06.2017.

28
2.3 Il graphic novel

Il graphic novel o "romanzo grafico" è un genere letterario relativamente nuovo,


si è diffuso particolarmente negli ultimi tre decenni. Viene considerato un punto
di incontro tra fumetto e romanzo, essendo un genere letterario prevalentemente
senza rigidi limiti, in grado di trattare tematiche di ogni tipo. Il termine di graphic
novel è stato coniato, secondo Jean-Paul Gabilliet, da Richard Kyle, editore,
critico e storico del fumetto, nel 1964. Novel in inglese significa romanzo, graphic
sta ad indicare la sua ricca natura visiva. Questo tipo di romanzo può raccontare
sia più storie brevi che una sola storia lunga, appartenenti a pratiche e campi
differenti, come la letteratura grafica, la narrazione visiva, o il design grafico. Una
delle maggiori caratteristiche è la libertà di fondere insieme più tipologie testuali.
In sostanza si può assumere che il graphic novel sia:

«[…] un medium le cui caratteristiche chiave possono essere distribuite su uno


spettro al cui polo opposto sta il fumetto, e tali caratteristiche riguardano
specificamente l'apparato formale, gli ambiti tematici, il format editoriale, la
produzione e la distribuzione»42.

Il graphic novel è stato a lungo stereotipato insieme al fumetto ed associati alla


lettura di basso livello. Quindi ha faticato ad affermarsi come genere
indipendente. Sono differenti dal punto di vista strutturale e, ritengono molti
studiosi, anche qualitativo. Condividono invece le impostazioni di impaginazione
e di narrazione, per cui la lettura segue le immagini disposte secondo una logica
orizzontale o verticale. Il narratore all’interno del fumetto è inesistente o
addirittura invisibile mentre è molto presente nel graphic novel. Anche il
contenuto dal punto di vista tematico si differenzia in questi due generi, si passa
dai supereroi onnipresenti di fumetti, al mix tra narrazione di autore e folclorica.

42
Calabrese S., Zagaglia E., Che cos'è il graphic novel, Bari, Carocci, 2017, p.10.

29
«[…] è proprio questa versatilità, vocata al blending e a creolizzare forme e
contenuti, a rendere oggi così affascinante il graphic novel».43

Più che di fiction, nel graphic novel si può parlare di faction, poiché come base
per il racconto di finzione spesso vi sono eventi reali. Si presenta come il format
libro, autonomo, con una storia conclusa, molto simile al romanzo tradizionale per
dimensioni, copertina, numero di pagine. Evita solitamente la serializzazione e
questo è un altro elemento che lo differenzia dal fumetto. Soltanto dopo gli anni
Ottanta questo genere letterario è diventato più popolare. Il padre di questo genere
è considerato Will Eisner. Questo si rende conto, dopo aver pubblicato la sua
opera "Contratto con Dio", che le modalità di promozione di questo genere
nascente erano inadeguate, di conseguenza propone un'alternativa la sequential
art, veri e propri romanzi per immagini, che diventarono i graphic novel oggi noti.
L'industria libraria si è adattata con difficoltà a questo nuovo genere, essendo stato
si dà subito stereotipato ed associato al fumetto, all’epoca considerato una varietà
poco degna per fare parte dalla grande cultura letteraria. Si possono distinguere,
tre grandi divisioni territoriali del graphic novel tra l'America, Europa e Giappone.
I graphic novel funzionano secondo un doppio codice di codifica attraverso un
continuo intreccio di parole ed immagini interdipendenti. Si differenzia da ogni
altro genere, pur condividendo, per esempio con i fumetti la struttura, anche se il
graphic novel contiene una narrazione singola e completa, le vignette e le
didascalie. Con il romanzo classico condivide lo stile narrativo e sequenziale.
Invece con wordless novels (romanzi senza parole) ed i silent books (albi illustrati
senza testo) la componente iconografica. Ha dunque moli elementi in comune con
altri media, essendo un mezzo ibrido, ma si distingue da tutti questi per le
modalità particolari di utilizzo. Anche se:

«[…] raccontare una storia attraverso una serie di immagini accompagnate da


elementi testuali è un metodo antico, volto a istruire e intrattenere analfabeti o
semianalfabeti: al contrario delle parole le immagini non sono convenzioni e non

43
Calabrese S., Zagaglia E., Che cos'è il graphic novel, Bari, Carocci, 2017, p.11.

30
si apprendono, ma si esprimono e si archiviano in modo subliminale sin dalla
nascita».44

Si intende che in realtà la combinazione tra immagini e testo non è così nuova, e
se prima veniva utilizzata per le persone che non erano alfabetizzate parzialmente
o completamente, oggi acquisisce una valenza importantissima sia perché facilità
la comprensione sia perché arricchisce di significato la lettura.
Il Graphic novel è caratterizzato da multimodalità, cioè la capacità di fondere
immagini e testo, e da simultaneità quindi in questo caso, tempo e spazio sono due
dimensioni indissolubili. La disposizione del tempo nello spazio avviene
attraverso specifiche aree come i balloons (le famose nuvolette), le vignette, le
cornici, le strisce (le bande orizzontali che rappresentano il primo livello di
racconto coerente dei riquadri), gli interstizi (gli spazzi fra due immagini), e gli
gap (spazi vuoti ed elissi). La narrazione segue un procedimento secondo cui si
mostra di più e si racconta di meno, in questo modo sarà il lettore a ricercare le
parti non dette o mancanti della storia. Questo può accadere anche con le
illustrazioni.

«Lineare e simultanea al tempo stesso, la narrazione seduce il suo destinatario


già solo attraverso questo piccolo ossimoro, per cui spetta a noi lettori
riorganizzare la percezione temporalmente ordinata degli eventi, […] il graphic
novel ha in un certo senso anticipato la comunicazione web-oriented e prodotto
testi non sequenziali , manipolabili e analogicamente interattivi che danno piena
autorevolezza al letture, rendendolo cosi interprete e libero di operare un’ampia
gamma di interferenze».45

Quindi uno dei grandi punti di forza del graphic novel è proprio la lettura
interattiva. È considerato appunto l'estensione digitalizzata (Groensteen: 1999) del
libro, ovvero l’oggetto libro proposto in un format innovativo e coinvolgente,
capace di stimolare la cognizione e le percezioni, in particolare quella visiva.

44
Calabrese S., Zagaglia E., Che cos'è il graphic novel, Bari, Carocci, 2017, pp.38-39.
45
Calabrese S., Zagaglia E., Che cos'è il graphic novel, Bari, Carocci, 2017, p.40.

31
Alcuni graphic novel sono costruiti con la stessa logia del web, cioè reticolare. Il
lettore diventa attore a tutti gli effetti della storia messa in scena, anche perché
viene richiesta la sua partecipazione attiva alla costruzione della storia.
L'impaginazione cosi particolare di questo genere, attraverso pannelli, ove sono
previsti anche dei gap, quindi la storia si interrompe in alcuni punti, fa sì che
questa diventi si interattiva, ed il lettore attore, ma soprattutto attraverso un
processo quasi automatico neurocognitivo, stimola il lettore a dare coerenza alla
narrazione, a mettere insieme i pezzi del puzzle. Bisogna però che il rapporto tra
immagini e testo sia adeguato in modo tale da non appesantire la lettura.
Altrimenti si rischia di privilegiare una componente sola, escludendo l’altra, e in
questo modo la lettura può diventare pesante e confusionaria. Ovviamente anche
la scelta dei colori comporta un rischio, se non sono ben calibrati fanno sì che il
lettore si concentri solo sulle illustrazioni, tralasciando in grande parte il testo.
Si ritiene quindi che per le sue caratteristiche, il graphic novel può essere
utilizzato come risorsa per le attività didattiche in molti ambiti. In questo caso
viene proposto come risorsa per l’apprendimento e la comprensione di una nuova
lingua. Per svolgere il lavoro di tesi sono stati proposti agli alunni due titoli: Il
buco nella rete 46 e Pinocchio 47 , che viene sviluppato nella seconda parte
dell’elaborato.

46
Gastoni M., Gobbi N., Il buco nella rete, Tunué, Latina, marzo, 2017.
47
Chauvel D., McBurnie T., Pinocchio, Tunué, Pomezia, aprile, 2016.

32
PARTE SECONDA

Capitolo terzo - Indagine osservativa. Studio di casi di


alunni bilingue e monolingue presso l’IC Munari di Roma

3.1 Il problema e il contesto

L’ipotesi guida è in che modo la lettura di graphic novel può migliorare le


competenze linguistiche e sostenerne l’acquisizione. La popolazione scolastica
italiana, comprende una buona parte di studenti stranieri. Secondo i dati
dell'Istituto nazionale di statistica (ISTAT), ente pubblico di ricerca, e principale
produttore di dati statistici in Italia, i cittadini che hanno come lingua madre un
idioma diverso da quello italiano, di età pari o superiore a 6 anni, nell’anno 2011-
2012 sono circa 3 milioni, un numero abbastanza consistente. Nella classifica al
primo posto si trova l’idioma rumeno, con una percentuale del 21,9% che
rappresenta circa 800 mila persone. Al secondo posto si trova l’arabo, parlato dal
13,1% degli stranieri, circa 475 mila persone. Al terzo posto l’albanese la lingua
madre del 10,5% degli stranieri, circa 380 mila, e al quarto posto lo spagnolo con
solo il 7% del totale, quindi circa 255 mila persone. L’italiano si trova soltanto al
quinto posto con una percentuale del 4,5%, oltre 162 mila cittadini stranieri
residenti lo indicano come lingua madre. Tra gli stranieri che hanno come madre
lingua l’italiano la maggior parte sono nati e cresciuti in Italia, la restante parte
sono arrivati da molto giovani. Nell’anno 2013, secondo le statistiche condotte dal
MIUR48 sul totale degli studenti iscritti nel sistema scolastico italiano di primo
grado, circa il 10% di questi erano stranieri. Molti utilizzano più di una lingua per

48
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca. Direzione Generale per gli Studi, la
Statistica e per i Sistemi Informativi – Servizio Statistico.

33
comunicare, a seconda del contesto: famigliare, scolastico o lavorativo. Quindi
l’italiano non è sempre la lingua privilegiata per comunicare, inoltre una buona
percentuale dichiara di avere difficoltà con la lingua. Risulta, secondo i dati
ISTAT 49 , che anche la percentuale degli stranieri madrelingua italiana, hanno
qualche difficoltà con la lingua. I cittadini stranieri di origine europea appaiono
essere più avvantaggiati rispetto i cittadini di origine non europea, dai dati risulta
che quest’ultimi hanno maggiori difficoltà nell’utilizzo della lingua. Quelli che si
trovano più in difficoltà sembrano essere i cinesi che dichiarano di utilizzare la
lingua italiana meno rispetto tutti gli altri. Circa il 29% degli stranieri tra 6 e 16
anni, afferma di incontrare qualche problematica nell’utilizzo del linguaggio
scritto, e circa il 28% nel leggere. Per quanto riguarda le competenze
comunicative orali circa 36% del totale degli stranieri dichiara di incontrare
almeno qualche difficoltà nell’utilizzo della lingua italiana.
Certo se si è arrivati sul territorio nazionale non più giovanissimi, queste difficoltà
aumentano. Soprattutto per gli stranieri che fanno il loro primo ingresso nel
sistema scolastico direttamente nella scuola di secondo grado. Per tutti questi
motivi, come definito anche nelle Indicazioni nazionali per il Curricolo della
Scuola dell’Infanzia e del primo ciclo di Istruzione la scuola deve mettere in
pratica un programma di accoglienza vero e proprio. Accoglienza che non si deve
ridurre solo a permettere agli studenti stranieri di frequentare la scuola, ma che
deve rispondere alle loro necessità nel rispetto della diversità. Perché la diversità è
«un valore irrinunciabile» 50 che arricchisce culturalmente. I due problemi più
grandi che impediscono la realizzazione di una vera accoglienza sono le risorse
materiali e la mancanza di personale formato per far fronte a queste situazioni. Si
tratta di tutte le figure educative presenti nella scuola, che dovrebbero essere
continuamente formate ed aggiornate. In genere gli alunni stranieri appena arrivati
dovrebbero essere assistiti da personale qualificato che dà loro il supporto
necessario, tuttavia non sempre è possibile garantire loro questo servizio e di

49
Istituto nazionale di statistica (ISTAT), http://www.istat.it , ultima consultazione 11/06/2017.
50
MIUR, Indicazioni Nazionali per il Curricolo della Scuola dell’Infanzia e del primo ciclo di
Istruzione, 2012, p. 14.

34
conseguenza a volte sono inseriti direttamente nelle classi. 51 È importante sia
sensibilizzare gli attori coinvolti che lavorare in questo senso e fare in modo che
l’accoglienza della diversità diventi una realtà in tutti i contesti educativi. Questo
lavoro propone come strumento utile a questo scopo l’oggetto libro. Oggi si hanno
a disposizione vari tipi di libri, utili a favorire l’integrazione e l’inclusione nella
scuola. La lettura di libri come quelli bilingui, illustrati, silent book, fumetto,
graphic novel è utile, in taluni casi fondamentale per favorire l’acquisizione e la
comprensione di un nuovo idioma. La pratica della lettura dovrebbe coinvolgere
tutti gli attori in modo da creare un gruppo classe coeso ed un clima sereno,
fondamentale per l’apprendimento.

51
Per approfondimenti: Fiorucci M., Catarci M., Il mondo a scuola per un'educazione
interculturale, Roma, Conoscenza, 2015.

35
3.2 Ipotesi guida dell’indagine osservativa

Attraverso l'utilizzo del libro, in questo caso del graphic novel, si vuole indagare
se la lettura può migliorare le competenze linguistiche e sostenerne l’acquisizione.
In questo caso per competenze linguistiche si intendono tutte quelle aree che
hanno a che fare con l'apprendimento e la comprensione linguistica. È stata scelta
questa particolare tipologia di testo, il graphic novel, per la sua struttura
complessa e ricca intessitura tra immagini e testo, che effettivamente potrebbe
essere di sostegno nell’apprendimento e nella comprensione. Laddove l'individuo
possiede capacità di comprensione del testo basse, il racconto per immagine offre
la possibilità di leggere anche attraverso di esse. Le immagini sono di aiuto anche
nel caso in cui si possiedono capacità linguistiche di medio livello. 52 Il testo
scritto nel graphic novel è limitato e questo potrebbe essere un vantaggio, poiché
la lettura è accompagnata dalle illustrazioni. Questo genere di testo è
caratterizzato da una lettura interattiva, dove il lettore è chiamato a mettere in
moto processi cognitivi elevati. Quindi si ritiene che per le sue caratteristiche il
graphic novel può svolgere un’importante funzione nell'apprendimento
linguistico. Inoltre le illustrazioni sono numerose e arricchiscono la narrazione.

52
Per approfondimenti si veda: Cardarello R., Storie facili e storie difficili. Valutare i libri per
bambini, Edizioni Junior, Azzano San Paolo (BG), 2004.

36
3.3 Strategie e strumenti di ricerca

Per svolgere l'indagine osservativa è stato utilizzato l'oggetto libro come


strumento principale. Sono stati scelti i libri di qualità, caratterizzati da
illustrazioni d’autore, che accompagnano e arricchiscono la storia raccontata. I
testi proposti sono stati due Il buco nella rete 53 e Pinocchio 54 . Il linguaggio
caratteristico nel graphic novel è diretto ed originale. Rispetta ritmi ed intrecci
considerando le particolarità del lettore. Il graphic novel o romanzo grafico viene
considerato un libro di qualità se possiede queste determinate caratteristiche
quindi testo scritto originale, integrale, linguaggio con ritmi ed intrecci,
illustrazioni d’autore. Rappresenta principalmente la fusione tra il fumetto ed il
romanzo grafico. Come strategia di lettura è stata utilizzata la lettura condivisa,
ossia la pratica di lettura mediata, dove i degli attori coinvolti ruoli sono
interscambiabili (Moretti:1993). Questa pratica di lettura è coinvolgente e può
essere mediata continuamente dall’adulto ed ogni partecipante può diventare
attore. Per raccogliere i dati è stata utilizzata l'intervista.
L’indagine osservativa è stata svolta nell’Istituto Comprensivo Bruno Munari di
Roma, nella scuola secondaria di primo grado Verri, in una classe seconda,
comprendente sia alunni stranieri che italiani. Sono stati presi in esame sia
studenti stranieri che hanno fatto il loro primo ingresso nella scuola italiana, sia
studenti che hanno fatto il loro primo ingresso nella scuola in un altro paese per
poi trasferirsi in Italia. Inizialmente è stato spiegato il fine dell’attività, senza
dichiarare le motivazioni nella scelta dei titoli, chiedendo agli studenti di
indovinarle a seguito dalla lettura. È stata fatta una breve introduzione del genere
di testo, visto che nessuno lo conosceva ed è stata proposta al gruppo classe una
lettura condivisa. È stato letto soltanto uno dei due testi. Sono stati gli studenti a
scegliere il titolo in modo che la lettura condivisa risultasse più coinvolgente e più
vicina ai loro interessi. La scelta degli studenti è ricaduta su Pinocchio, anche se si

53
Marco Gastoni, Nicola Gobbi, Il buco nella rete, Tunué, Latina, 2017.
54
David Chauvel, Tim McBurnie, Pinocchio, Tunué, Pomezia, 2016.

37
pensava che per una classe di seconda media potesse risultare poco interessante,
considerato che molti di loro conoscevano già la storia fin da piccoli. Ad ogni
modo rileggere la storia di Pinocchio in questo particolare format del graphic
novel e risultato più interessante rispetto l’altro titolo proposto Il buco nella rete.

38
3.3.1 Libri di qualità

L’oggetto libro può essere in vari formati, da quello con la copertina flessibile a
quello cartonato, da quello senza testo con solo illustrazioni, i silent book fino al
tradizionale romanzo privo di illustrazioni. Esistono altri formati, ed esempio il
fumetto, il graphic novel, il pop-up, il libro tattile. Ogni formato e genere di libro
può essere utilizzato in vari contesti e attività, valutandone sempre la pertinenza
con il contesto. La scelta del libro è fondamentale per qualsiasi attività progettata
per ottenere i risultati desiderati.
I libri cosiddetti di qualità (Moretti, 1993) si chiamano così non perché hanno
necessariamente un formato diverso da tutti gli altri bensì perché possiedono
molteplicità di caratteristiche che li rendono utilizzabili, in molte medi e con
flessibilità. Una delle caratteristiche più importanti dei libri di qualità è la
versatilità. La narrazione in questo caso può toccare temi anche distanti tra loro
favorendo una prospettiva interdisciplinare. Leggendo un libro di qualità si
acquisire conoscenze varie: di geografia, di storia, di temi sociali e relazionali.
Perché un libro sia considerato di qualità deve rispecchiare alcune specificità: può
essere cartonato o non, le illustrazioni devono essere di autore. Il linguaggio deve
essere originale, diretto, con un ritmo specifico e ricco di intrecci. In questo caso
la scelta è ricaduta sul genere graphic novel. Nello specifico sono stati scelti due
libri di qualità: Il buco nella rete55 e Pinocchio56. Il buco nella rete è stato scelto
per la lettura condivisa sia perché rispecchia molte delle caratteristiche di qualità
prima richiamate sia perché può essere utilizzato per svolgere molteplici attività
su tematiche differenti. Le tematiche che il libro offre sono: il superamento del
limite, l’esplorazione, la scoperta; la curiosità, l’apertura e il rispetto della la
diversità; il desiderio di instaurare relazioni virtuose con il diverso; la libertà di
azione; le responsabilità del singolo; la cooperazione e collaborazione;
combattere contro il pregiudizio; valorizzazione delle tradizioni, delle risorse, dei
valori, del codice linguistico, delle capacità del singolo e del gruppo; empatia; fare

55
Gastoni M., Gobbi N., Il buco nella rete, Tunué, Latina, 2017.
56
Chauvel D., McBurnie T., Pinocchio, Tunué, Pomezia, 2016.

39
educazione attraverso un approccio ludico; della dignità; accoglienza ed
inclusione.
Tutte le tematiche indicate riguardano il processo di apprendimento linguistico.
Nella scuola dovrebbero essere trattate molte di queste tematiche. Per questo
lavoro è stato manifestato più interesse per le tematiche legate alla diversità, alla
libertà di azione, all’accoglienza scolastica, all’inclusione e non per ultima a
quella linguistica.
La motivazione per cui è stato scelto il libro Pinocchio è perché si tratta di una
storia conosciuta quasi da tutti fin da bambini e pur avendola già letta o ascoltata
in un’altra lingua, rileggerla o ascoltarla in italiano per chi lo sta apprendendo,
potrebbe risultare una strategia efficace per l’apprendimento e la comprensione
linguistica. Dato che in questo caso l’ipotesi guida è precisamente in che modo la
lettura può migliorare le competenze linguistiche e sostenerne l’acquisizione, si
suppone che rileggerla per di più in un format cosi particolare come il graphic
novel, ricco di illustrazioni scriptiche, può risultare uno strumento con grandi
potenzialità. Le illustrazioni scriptiche57 sono quelle illustrazioni che seguono lo
schema preciso della storia, senza esserne in contraddizione. La storia non è
identica a quella originale, il testo quantitativamente e più ridotto. I temi anche
qui sono numerosi: le difficoltà di distinguere tra bene e male, tra probabilità reali
e desideri; l’inganno; l’innocenza; le bugie; la speranza; la diversità; l’affettività;
la responsabilità.

57
Cardarello R., Storie facili e storie difficili. Valutare i libri per bambini, Azzano San Paolo (BG),
Edizioni Junior, 2004.

40
3.3.2 Strategie di lettura

Per strategie di lettura si intendono le possibili modalità di lettura di un libro.


Possono essere di 3 tipi58: individuale e autonoma, quella pratica di lettura che
ogni individuo svolge per conto proprio; oppure individuale, autonoma e
condivisa, i testi vengono letti prima individualmente ed in seguito condivisi con
altri; collettiva ossia condivisa. La lettura condivisa è la lettura a voce alta,
coinvolge più attori, dove l’adulto o la persona che legge svolge una funzione di
mediazione tra testo e chi ascolta (Moretti: 1993). Quest’ultimo dovrebbe
svolgere un ruolo integrativo, è interscambiabile, si passa da ascoltatore ad attore
e viceversa. Per svolgere l’attività sul campo, presso l’Istituto Comprensivo Bruno
Munari, di Roma, nella scuola secondaria di primo grado, classe seconda, è stata
scelta la strategia di lettura condivisa.
Dopo che gli alunni hanno scelto il testo, il format scansionato è stata proiettato
sulla LIM (lavagna interattiva multimediale). Il lettore invece utilizzava il libro a
stampa. Il graphic novel o romanzo grafico è un testo ricco di illustrazioni, ogni
episodio viene illustrato. Per cui laddove la comprensione del testo risultasse
impegnativa solo leggendo le immagini è possibile leggere lo svolgimento della
storia. Inizialmente è stato letto sia il testo che le illustrazioni, verso la fine della
storia si è passati alla sola lettura delle illustrazioni tutti insieme. Alla fine della
lettura sono stati intervistati individualmente due alunni stranieri e con il resto
della classe è stato svolto un colloquio di gruppo riguardante l’attività svolta e
sull’oggetto libro. Inoltre è stato chiesto a tutta la classe di pensare alla
motivazione per cui fossero stati scelti i due testi. L’interesse era di coinvolgerli
attivamente nell’attività di lettura anche a livello organizzativo e di stimolargli a
riflettere su ciò che si stava facendo.

58
Moretti G., Il piacere della lettura. Seduzione e comprensione del testo nella scuola dell'obbligo,
Anicia, Roma, 1993.

41
3.3.3 Intervista

L’intervista e considerata come attività, processo e prodotto nello stesso tempo


dell’interazione verbale e non, tra due persone con uno scopo predeterminato.
Caratteristica perché intende rilevare informazioni, atteggiamenti, opinioni e
comportamenti senza però utilizzarle per darne una valutazione. Viene utilizzata
prevalentemente a scopo di ricerca 59 . Durante l’intervista, intervistatore e
intervistato possono venire o meno in contatto, questa interazione è caratterizzata
anche da un grado di libertà predefinito già in fase di progettazione. Per rilevare
dati qualitativi riguardanti la lettura condivisa, del graphic novel Pinocchio, sono
state sottoposte, agli alunni stranieri, due interviste. L’intervista (vedi allegato nr.
1: Intervista) comprende 10 domane, di cui: 2 conoscitive, 1 domanda ed una
sotto domanda il quale obiettivo era quello di rilevare le origini degli intervistati,
1 domanda il cui scopo era di avere informazioni riguardo primo ingresso nella
scuola, 1 domanda con l’obiettivo di rilevare informazioni sul rapporto con la
lingua, 1 domanda comprendente 2 sotto domande, scopo di rilevare informazioni
sul testo letto, 1 domanda riguardante la comprensione del testo, 2 domande
riguardante il ruolo funzionale o meno delle illustrazioni. L’obiettivo per cui è
stato sottoposto questo tipo di strumento era quello di verificare se l’oggetto libro,
in questo caso il graphic novel, potesse facilitare la comprensione e
l’apprendimento di un nuovo idioma. Anche attraverso solo le illustrazioni. Nel
prossimo paragrafo vengono analizzati i dati rilevati sul campo.

59
Per approfondimento vedi: Moretti G. (a cura di), Pratiche di qualità e ricerca-azione. Costruire
la scuola dell’autonomia, Anicia, Roma 2003.

42
Analisi dei dati raccolti

Sono stati intervistati due alunni stranieri, componenti del gruppo classe di
seconda media, I.C. Bruno Munari, plesso Verri. Lo scopo dell’intervista era
quello di rilevare se il libro, ed in particolare il genere graphic novel facilitasse la
comprensione e l’apprendimento di una nuova lingua. Con il gruppo classe è stato
svolto un colloquio di gruppo. Le domande erano di tipo generale sull’attività
svolta, sull’oggetto libro.
Uno degli intervistati, si chiama Giulius, (vedi allegato nr. 2: Intervista Giulius)
ha 14 anni, è nato in Italia, però vive in qui da solo 8 anni. Ha iniziato il percorso
scolastico in Italia, tuttavia racconta che a volte gli può capitare di avere qualche
difficoltà nel parlare l’italiano. Alla domanda nr.5:” Incontri difficoltà nel parlare
e nel comprendere l’italiano?” la risposta è stata: “non tanto”. Giulius conosceva
già la storia di Pinocchio, sentita sempre in italiano, dice che gli è sembrata un po’
diversa dalla storia originale (questo non per il linguaggio bensì per la costruzione
della storia). La cosa che lo ha colpito di più di questo libro sono stati i
personaggi. Alla domanda nr.8: “Ti è capitato di non comprendere qualche parte
del testo (parola, frase)?”, risponde affermativo, come anche alla domanda nr.10:”
Le illustrazioni ti hanno aiutato/a a comprendere meglio il testo?”, risponde “Si,
Comprendo meglio.”
La seconda intervistata è Fiorella (vedi allegato nr.3: Intervista Fiorella),14 anni,
nata in Perù, vive in Italia da 4 anni, ed ha iniziato il percorso scolastico sempre
nel paese d’origine. Alla domanda nr.5:” Incontri difficoltà nel parlare e nel
comprendere l’italiano?”, la sua risposta è stata: “Alcune volte si.”. A differenza
di Giulius, Fiorella non ricordava di conoscere o meno la storia di Pinocchio.
L’aspetto che l’ha colpita di più è stato il lieto fine della storia, e quindi che
Pinocchio avesse smesso di dire bugie e cosi diventò un uomo. Alla domanda
nr.8: “Ti è capitato di non comprendere qualche parte del testo (parola, frase)?”,
risponde negativo. Invece alla domanda nr.10:” Le illustrazioni ti hanno aiutato/a
a comprendere meglio il testo?”, risponde si.

43
Per quanto riguarda il colloquio con il gruppo classe, relativo all’attività svolta, il
feedback arrivato da parte loro è stato positivo. Gli alunni si sono mostrati molto
interessati all’oggetto libro, soprattutto perché non conoscevano il genere graphic
novel. È stato chiesto loro, per coinvolgerli ancora di più in questo lavoro di
provare ad indovinare per quale motivo siano stati scelti questi testi e perché
proprio quei titoli in particolare. Precedentemente era stato comunicato loro il
titolo di questo lavoro di tesi. Si sono mostrati molto ricettivi, difatti sono riusciti
ad intuire molto bene le motivazioni dietro queste scelte. Il graphic novel si è
mostrato uno strumento versatile è accattivante per tutto il gruppo classe. Quindi
si può affermare che se individuato un graphic novel e se utilizzato nel modo
giusto sia un libro di qualità, che può coinvolgere un’ampia gamma di lettori,
ascoltatori. Si può quindi affermare, sulla base dei dati raccolti che l’ipotesi
dell’indagine osservativa è confermata, ossia l’oggetto libro, il graphic novel,
risulta essere una risorsa con potenzialità per i studenti che studiano l’italiano
come lingua seconda e per quelli che vogliono mantenere e migliorare le loro
capacità plurilingue. Inoltre è stato confermato anche il ruolo facilitatore delle
illustrazioni, entrambi gli intervistati hanno affermato di aver compreso meglio
con il sostegno di queste. Pur dichiarando di avere solo qualche difficoltà con la
lingua, le illustrazioni risultano essere di supporto per la comprensione.

44
Considerazioni conclusive

Nell’ambito del presente lavoro di tesi si è indagato sulle modalità con cui lettura
di graphic novel possa migliorare le competenze linguistiche e sostenerne
l’acquisizione. Si parte dal concetto di plurilinguismo e dell’importanza di
valorizzare tutte le lingue e non «una lingua». Il processo di acquisizione di una
lingua non riguarda solo le conoscenze linguistiche ma anche i valori e le
tradizioni che essa porta con sé. Parlare di lingua o meglio di lingue significa per
l’individuo avere la possibilità non solo di esprimersi ma soprattutto di vivere,
acquisire competenze, farle riconoscere e praticarle; essere di fatto un individuo
attivo nella società. Promuovere l’acquisizione e la comprensione linguistica è
importante tanto per un percorso scolastico soddisfacente quanto per l’intera vita.
Le competenze linguistiche fanno parte delle competenze chiave che ogni
individuo deve possedere.
La scuola è la prima istituzione di cui ogni individuo fa parte, dunque come
afferma anche il documento guida per la scuola, Le Indicazioni nazionali per il
curricolo, è quest’ultima che per prima deve valorizzare e promuovere le
competenze plurilingue. Si prova inoltre ad individuare quali strategie la scuola
italiana deve adottare per favorire l’educazione plurilinguistica. Risorsa preziosa
per valorizzare la funzione educativa della lettura, attraverso la quale vengono
migliorate ed acquisite le abilità linguistiche è l’oggetto libro, o meglio libro di
qualità. Sono state approfondite e confermate, tramite un’indagine osservativa sul
campo, le potenzialità del graphic novel nel processo di acquisizione e
comprensione linguistica. L’indagine osservativa è stata svolta presso I.C. Munari
di Roma, in una classe seconda, intervistando due alunni stranieri che hanno tratto
giovamento nell’uso del graphic novel come supporto nella comprensione del
testo, grazie anche alle ricche illustrazioni presenti.

45
Allegati
Allegato 1

Intervista

1. Come ti chiami? (scopo conoscitivo)


2. Quanti anni hai? (scopo conoscitivo)
3. Dove sei nato/a? (obiettivo: cittadinanza, e quindi madrelingua)
Se all’estero: Da quanto tempo vivi in Italia? (obiettivo: confidenza con il codice
linguistico)
4. Hai iniziato il percorso scolastico in Italia? (obiettivo: capire quale
potrebbe essere il livello delle competenze ligustiche)
5. Incontri difficoltà nel parlare e nel comprendere l’italiano? (obiettivo:
capire se si hanno difficoltà con la lingua)
6. Conoscevi già la storia di Pinocchio?
Se si: In che lingua l’hai letta o sentita per la prima volta?
Ti è sembrata molto diversa in italiano piuttosto che in…?
(obiettivo: conoscenza della storia in altra lingua)
7. C’è qualcosa che ti ha colpito/a di questo libro? (obiettivo: apprezzamento
della storia)
8. Ti è capitato di non comprendere qualche parte del testo (parola, frase)?
(obiettivo: comprensione del testo)
9. Ti sono piaciute le illustrazioni? (obbiettivo: valutazione delle
illustrazioni)
10. Le illustrazioni ti hanno aiutato/a a comprendere meglio il testo?
(obiettivo: ruolo di facilitatore e di guida nella comprensione del testo delle
illustrazioni)

46
Allegato 2

Intervista – Alunno Giulius

1. Come ti chiami? (scopo conoscitivo)


Risposta: Giulius.

2. Quanti anni hai? (scopo conoscitivo)


Risposta: 13 anni.

3. Dove sei nato/a? (obiettivo: cittadinanza, e quindi madrelingua)


Risposta: A Roma.

Se all’estero: Da quanto tempo vivi in Italia? (obiettivo: confidenza con il codice


linguistico)
Risposta: Da 8 anni.

4. Hai iniziato il percorso scolastico in Italia? (obiettivo: capire l potrebbe


essere il livello delle competenze ligustiche)
Risposta: Si.

5. Incontri difficoltà nel parlare e nel comprendere l’italiano? (obiettivo:


capire se si hanno difficoltà con la lingua)
Risposta: Non tanto.

6. Conoscevi già la storia di Pinocchio?


Se si: In che lingua l’hai letta o sentita per la prima volta?
Risposta 1: Si.
Ti è sembrata molto diversa in italiano piuttosto che in…? (obiettivo: conoscenza
della storia in altra lingua)
Risposta 2: Un po’ diversa, ma l’ho sentita sempre in italiano.

47
7. C’è qualcosa che ti ha colpito/a di questo libro? (obiettivo: apprezzamento
della storia)
Risposta: I personaggi.

8. Ti è capitato di non comprendere qualche parte del testo (parola, frase)?


(obiettivo: comprensione del testo)
Risposta: Si.
9. Ti sono piaciute le illustrazioni? (obbiettivo: valutazione delle
illustrazioni)
Risposta: Si.

10. Le illustrazioni ti hanno aiutato/a a comprendere meglio il testo?


(obiettivo: ruolo di facilitatore e di guida nella comprensione del testo delle
illustrazioni)
Risposta: Si, Comprendo meglio.

48
Allegato 3

Intervista – Alunna Fiorella

1. Come ti chiami? (scopo conoscitivo)


Risposta: Fiorella.

2. Quanti anni hai? (scopo conoscitivo)


Risposta: 14.

3. Dove sei nato/a? (obiettivo: cittadinanza, e quindi madrelingua)


Risposta 1: Perù.
Se all’estero: Da quanto tempo vivi in Italia? (obiettivo: confidenza con il codice
linguistico)
Risposta 2: 4 anni.

4. Hai iniziato il percorso scolastico in Italia? (obiettivo: capire quale


potrebbe essere il livello delle competenze ligustiche)
Risposta: No, in Perù.

5. Incontri difficoltà nel parlare e nel comprendere l’italiano? (obiettivo:


capire se si hanno difficoltà con la lingua)
Risposta: Alcune volte si.

6. Conoscevi già la storia di Pinocchio?


Risposta 1: Non ricordo.
Se si: In che lingua l’hai letta o sentita per la prima volta?
Risposta 2: nessuna risposta.
Ti è sembrata molto diversa in italiano piuttosto che in…? (obiettivo: conoscenza
della storia in altra lingua)
Risposta: nessuna risposta.

49
7. C’è qualcosa che ti ha colpito/a di questo libro? (obiettivo: apprezzamento
della storia)
Risposta: Che lui smette di dire le bugie e si trasforma in uomo.

8. Ti è capitato di non comprendere qualche parte del testo (parola, frase)?


(obiettivo: comprensione del testo)
Risposta: No.

9. Ti sono piaciute le illustrazioni? (obbiettivo: valutazione delle


illustrazioni)
Risposta: Si.

10. Le illustrazioni ti hanno aiutato/a a comprendere meglio il testo?


(obiettivo: ruolo di facilitatore e di guida nella comprensione del testo delle
illustrazioni)
Risposta: Si.

50
Bibliografia

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2014, http://libreriamo.it/libri/ecco-perche-leggere-un-libro-fa-bene-alla-nostra-
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fotografia d’autore), ultima consultazione 11.06.2017.
• «Perché leggere libri in lingua aiuta l’apprendimento di una lingua straniera»,
Libreriamo, 27 giugno
2016,http://libreriamo.it/ http://libreriamo.it/scuola/perche-leggere-libri-in-
lingua-aiuta-lapprendimento-di-una-lingua-straniera/, ultima consultazione
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• Fiorucci M., Catarci M., Il mondo a scuola per un'educazione interculturale,
Roma, Conoscenza, 2015.

51
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tradizionale», Libreriamo, 12 marzo 2014, http://libreriamo.it/curiosiamo/ecco-
perche-ascoltare-un-audiolibro-e-come-leggere-un-libro-tradizionale-2/ , ultima
consultazione 11.06.2017.
• Marcato C., Il plurilinguismo, Roma, Laterza, 2012.
• Moretti G. (a cura di), Pratiche di qualità e ricerca-azione costruire la scuola
dell'autonomia. Didattica e docimologia. Roma: Anicia, 2003.
• Moretti G., Il piacere della lettura. Seduzione e comprensione del testo nella
scuola dell'obbligo, Anicia, Roma, 1993.
• Ricoeur P., a cura di Fabio Polidoro, Percorsi del riconoscimento, Cortina
Raffaello, Milano, 2005.
• Stanislas D., I neuroni della lettura, Trad. Corrado Sinigaglia, Milano, Raffaello
Cortina, 2009.
• Vianello R., Gini G., Psicologia dello sviluppo Torino, UTET, 2012, (UTET
università).

52
• Weinreich U., Francescato G., Grassi C., Heilmann L., Lingue in contatto, Torino,
1974, Boringhieri, (Trad. di Giorgio Raimondo Cardona).

Sitografia

• Ambiente dedicato alle comunità scolastiche con alunni di diversa origine: offre
risorse e strumenti di lavoro, mette in condivisione esperienze e strumenti
elaborati nelle scuole, permette di incontrarsi per collaborare e scambiarsi idee, e
ancora nuove esperienze. È suddiviso in tre sezioni Risorse, Laboratori,
Biblioteca. La prima contiene bibliografie, sitografie e altre informazioni, la
seconda materiali didattici e indicazioni per l'uso, la terza infine letture per
l'autoformazione degli insegnanti da scaricare in rete, Melograno,
http://www.irre.toscana.it/melograno/introduzione.htm , ultima consultazione
11.06.2017.

• Ente pubblico di ricerca, e principale produttore di dati statistici in Italia, è il


principale produttore di statistica ufficiale a supporto dei cittadini e dei decisori
pubblici. Opera in piena autonomia e in continua interazione con il mondo
accademico e scientifico. Nel corso del suo cammino l'Istituto ha seguito
costantemente i fenomeni collettivi e le tappe fondamentali che hanno trasformato
l'Italia, Istituto nazionale di statistica (ISTAT), http://www.istat.it/it/ , ultima
consultazione 11.06.2017.

• Istituto che ha per oggetto la compilazione, l'aggiornamento, la pubblicazione e la


diffusione della Enciclopedia Italiana di Scienze, Lettere ed Arti iniziata
dall'Istituto Giovanni Treccani, e delle opere che possono comunque derivarne, o
si richiamino alla sua esperienza, in specie per gli sviluppi della cultura
umanistica e scientifica, nonché per esigenze educative, di ricerca e di servizio

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sociale, Vocabolario Treccani,
http://www.treccani.it/vocabolario/plurilinguismo/ , ultima consultazione
10.06.2017.

• Laboratori per l’apprendimento della lingua, comprende vari ambiti: corsi di


italiano per stranieri, corso italiano base, didattica scuola primaria, corso di
inglese suddiviso per livelli, corsi serali, ambiente interattivo, Strarete,
http://www.strarete.it/matdid1.htm , ultima consultazione 24.06.2017.

• Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca, Indicazioni nazionali per


il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo
d’istruzione,http://www.indicazioninazionali.it/documenti_Indicazioni_nazionali/i
ndicazioni_nazionali_infanzia_primo_ciclo.pdf , ultima consultazione
10.06.2017.

• Osservatorio europeo del plurilinguismo, una struttura di collaborazione reciproca


tra tutti i partner del plurilinguismo, Carta europea del plurilinguismo,
http://www.ismu.org/wp-content/uploads/2016/02/Carta-europea-del-
plurilinguismo_2005-2008.pdf , ultima consultazione 11.06.2017.

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Ringraziamenti

Giunta alla fine di questo importante percorso mi sento in dovere di ringraziare le


poche persone che mi hanno sostenuta e mi sono rimaste accanto in tutto questo
tempo.
La prima persona a cui dedico le mie riconoscenze è il mio fidanzato, Luca, che
ha creduto in me anche quando nemmeno io stessa ci credevo più, mi ha
incoraggiata e sostenuta sempre. Durante questo viaggio è stato la mia roccia
aiutandomi a rimettermi in piedi ogni volta che ne avevo il bisogno. Un grazie di
cuore.
A Maria, la mia mamma che come meglio ha potuto e saputo mi ha supportata in
questi anni, facendo sacrifici e rinunce per aiutarmi e che, giorno dopo giorno è
diventata più orgogliosa dei risultati ottenuti.
Un altro particolare saluto va al mio fratellino Constantin con cui pur essendo
lontani in questi ultimi anni siamo rimasti vicini nel cuore.
Alle amiche e a le persone valide con cui ho condiviso questo percorso.

Grazie a tutti.

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