Tesi-Cooperative Learning Per Stampa Fronte Retro

INTRODUZIONE
L’approccio strutturale nel Cooperative Learning
Università degli Studi della Campania “Luigi Vanvitelli”
DIPARTIMENTO DI PSICOLOGIA
Corso di laurea triennale

in
Scienze e tecniche psicologiche
Tesi di laurea
in
Modelli e Processi Formativi
Relatrice Candidata
..................................... ..............................
Matricola .....................
ANNO ACCADEMICO 20..-20..

INTRODUZIONE
INTRODUZIONE
Le trasformazioni in atto nella società hanno in qualche modo influenzato
le modalità di apprendimento a causa dell’enorme bagaglio di informazioni a
disposizione per l’avvento della tecnologia moderna che hanno messo a
disposizione mezzi e tecniche per ampliare fortemente l’offerta didattica.
In uno spazio del genere è pressoché impensabile che l’apprendimento
individuale possa sopperire al lavoro di gruppo. Ad oggi, l’organizzazione in
gruppi di lavoro per portare a fine un compito, sembra sia l’unica strada
percorribile per mantenere gli standard elevati che richiede la società. La
stessa organizzazione in team però non garantisce un livello qualitativamente
elevato se ancora ci si affida all’apprendimento competitivo che mortifica in
qualche modo l’apporto al lavoro di chi non ha le necessarie competenze per
fare da contraltare al leaderismo.
Le caratteristiche di forte accelerazione e complessità con le quali tali
processi si presentano esigono un continuo rinnovamento-ampliamento del
patrimonio di conoscenze e abilità professionali che rendono necessaria una
profonda revisione degli atteggiamenti, delle credenze e dei valori acquisiti
per inserirsi con successo nella vita sociale e di lavoro.
La rigidità del sistema formativo spesso diventa ostacolo per la risoluzione
di problemi che sono obiettivi propri dello stesso. La rapidità dei cambiamenti
della società diventa complice delle difficoltà nell’istruzione e nelle tecniche
di apprendimento.
I
INTRODUZIONE
Non è più pensabile, oggi, mantenere nel processo di apprendimento una
posizione di passività rispetto al percorso in essere. Colui che partecipa
all’apprendimento deve avere parte attiva in tutto. Anche la semplice visione
di un programma televisivo, per essere utile nell’apprendimento, ha necessità
di confronto diretto e di cooperazione perché ci sia sinergia tra le parti e
diventi più facilmente patrimonio dei partecipanti.
Un apprendimento significativo si genera da una elaborazione attiva delle
informazioni, si esercita su problemi complessi che esigono contatti e
confronto con più fonti costituite per lo più da banche di informazioni ampie
che possano consentire un apprendimento continuo, giudicante e progressivo.
Il fondamento dell’apprendimento odierno affonda quindi le sue radici nel
costruttivismo.
Oggi il sapere si sviluppa non solo con metodi tradizionali ma anche
attraverso l’affiancamento di una lunga serie di mezzi telematici ora
disponibili e quindi è deleterio il pensiero che l’apprendimento
individualistico possa concorrere con l’apprendimento cooperativo in cui le
diverse menti collaborano alla formazione del sapere tenendo conto anche
delle esigenze altrui. Se dal punto di vista dell’apprendimento competitivo la
cooperazione diviene mortificante per quelli meno capaci che sentono
nell’atteggiamento di superiorità del leader motivo di fallimento e di
frustrazione, specie in quelle menti più deboli che possono indebolire l’intero
progetto, nell’apprendimento cooperativo questa difficoltà viene superata in
II
INTRODUZIONE
quanto è il progetto collettivo stesso ad essere centro dello scopo superando
la naturale competitività tra i membri del gruppo.
A questo punto si potrebbe confondere questa modalità di lavoro con la
tradizionale organizzazione a gruppi di lavoro ma vi è una fondamentale
differenza che va identificata con la pianificazione orizzontale compito del
conduttore che evita, anche se non ne esclude la possibilità, momenti di
impegno individuali e competitivi che potrebbero inficiare il risultato finale.
Si tratta di una modalità fondata su una forte interdipendenza positiva in
cui la sorte di ogni membro del gruppo è interconnessa a quella degli altri.
Questo è il frutto della capacità del conduttore-facilitatore di strutturare in
maniera adeguata i compiti da assegnare ai gruppi, di allestire il materiale
necessario per l’apprendimento e di predisporre le attività per educare i
membri ai comportamenti sociali necessari per una efficace cooperazione.
Il lavoro che mi accingo a svolgere verterà su uno degli aspetti più
importanti dell’apprendimento cooperativo che consiste nell’organizzazione
a strutture preconfezionate per un proficuo lavoro didattico.
Dopo un capitolo iniziale con argomento proprio le prerogative, anche
storiche, per l’apprendimento cooperativo, i successivi saranno dedicati
all’approccio strutturale proposto da Kagan.
L’analisi di tutto il lavoro fornirà risultati applicabili anche a campi non
necessariamente di natura didattica; allargherà gli orizzonti dell’approccio
strutturale dell’apprendimento cooperativo per quei campi, anche di natura
economica, che possono essere futuro luogo di impiego della tecnica che si
III
sta prefigurando come la migliore per l’ottenimento di risultati con efficacia
sempre crescente.
Fisseremo l’attenzione sull’approccio strutturale perché come dice stesso
Kagan: «[…] L’analisi e la definizione delle strutture permettono una
progettazione sistematica di lezioni di apprendimento cooperativo. Le
strutture ottengono risultati superiori ad altri metodi di apprendimento in
campo scolastico, linguistico, cognitivo e sociale.». In questo modo
costruiremo un metodo per gli operatori perché possa essere realizzato nella
loro opera di insegnamento stando attenti a integrare la fase di apprendimento
cooperativo con fasi di apprendimento competitivo per ottenere il miglior
risultato possibile così come indicato da Kagan stesso.
Vedremo come le strutture che vengono determinate dal suo approccio
possono essere impiegate in vari campi per determinare il giusto processo
perché ci sia un generale beneficio nell’apprendimento dei gruppi
nell’attuazione dei compiti loro assegnati e come si pone come valida
alternativa all’uso scriteriato del criterio competitivo per la crescita generale
dei gruppi di lavoro.
IV
INDICE
INDICE
L’APPROCCIO STRUTTURALE NEL COOPERATIVE LEARNING
CAPITOLO PRIMO
LA TEORIA ALL’APPRENDIMENTO COOPERATIVO
1.1. Cenni introduttivi.............................................................................. - 6 -

1.2. Le basi culturali dell’Apprendimento Cooperativo. ......................... - 9 -
1.3. Le caratteristiche dell’Apprendimento Cooperativo. ..................... - 14 -
1.4. Teorie a confronto: le dieci domande di supporto. ......................... - 16 -
1.5. Gli obiettivi ..................................................................................... - 21 -
1.6. I risultati positivi dell’apprendimento cooperativo ........................ - 23 -
1.7. I sei concetti chiave. ....................................................................... - 27 -
CAPITOLO SECONDO
I METODI DELL’APPRENDIMENTO COOPERATIVO
2.1. I gruppi e la gestione dell’aula ....................................................... - 34 -

2.2. Learning together ............................................................................ - 37 -
2.3. L’approccio strutturale ................................................................... - 46 -
CAPITOLO TERZO
L’APPLICAZIONE IN CLASSE
3.1. La gestione della classe .................................................................. - 54 -

3.2. La formazione dei gruppi ............................................................... - 55 -
3.3. Fattori che condizionano l’efficacia dei gruppi cooperativi ........... - 60 -
3.4. La progettazione di lezioni cooperative.......................................... - 61 -
APPENDICE
CONCLUSIONI
BIBLIOGRAFIA
-5-
CAPITOLO PRIMO
La teoria dell’Apprendimento cooperativo
CAPITOLO PRIMO
LA TEORIA DELL’APPRENDIMENTO COOPERATIVO
SOMMARIO:
1.1. Cenni introduttivi
1.2. Le basi culturali dell’Apprendimento Cooperativo.
1.3. Le caratteristiche dell’Apprendimento Cooperativo.
1.4. Teorie a confronto: le dieci domande di supporto.
1.5. Gli obiettivi
1.6. I risultati positivi dell’apprendimento cooperativo
1.7. I sei concetti chiave.
1.1. Cenni introduttivi
Le mutate condizioni sociali, all’interno del panorama economico

dell’Italia del XXI secolo, hanno consentito ad una sempre più crescente
massa di persone di accedere a livelli di studio elevati anche se non sempre
con risultati ottimali.
Una delle conseguenze più immediate della rivoluzione culturale, che ha
accompagnato il panorama scolastico a partire dall’ultimo ventennio del
secolo scorso, è l’accesso agli studi di studenti con capacità sempre più
eterogenee a corsi di studio avanzati e comunque l’obbligo scolastico elevato
alla frequentazione di studi superiori ha imposto all’insegnamento un
cambiamento di rotta per fornire anche a quei ragazzi che, per background
socio-familiare non elevato o per ritardi nello sviluppo dell’apprendimento,
hanno difficoltà nel compararsi ai loro coetanei in un panorama di
insegnamento competitivo i mezzi necessari per ritagliarsi una fetta nel
mercato del lavoro che si sta dirigendo sempre più verso una cooperazione tra
soggetti in cui il fattore competitivo è solo una componente.
-6-
CAPITOLO PRIMO
La trasformazione del mondo lavorativo ha accompagnato analoghe

trasformazioni nel mondo scolastico imponendo cambiamenti anche nelle
strategie di insegnamento per consentire alla gran massa di studenti che
accedono sempre di più al mondo di studi universitari di avere dei mezzi che
altrimenti, con il solo insegnamento frontale non avrebbero.
Se da un lato l’utilizzo di metodologie di insegnamento competitivo e
frontale consente agli studenti più bravi di poter essere meglio organizzati per
riuscire ad imporsi anche nel mondo universitario dall’altro la modifica
indotta nel modello stesso degli studi universitari ha imposto che tali strategie
mutassero anche nell’approccio pre-universitario. Questo comporta che gli
insegnamenti indifferenziati dei primi anni universitari abbiano delle criticità
dovute al fatto che ai soliti studenti “bravi”, che erano quelli che accedevano
al mondo degli studi anche in precedenza non attratti dalla brevità del primo
triennio ma dalla specialità di una Università a lungo corso di Studi ma in
grado di offrire qualità superiore, si sia aggiunta una gran massa di studenti,
poco sopra la mediocrità, attratti dalla possibilità di avere un titolo
accademico in breve tempo.
Per far fronte a tendenze negative congenite nell’accresciuto accesso al
mondo universitario da parte di studenti che in precedenza avrebbero
intrapreso, subito dopo gli studi superiori, la via del mondo lavorativo, è
risultato urgente analizzare i processi e i cicli apparentemente viziati da scelte
razionali sbagliate dal punto di vista sociale e ha reso necessario approntare
strategie didattiche e organizzative capaci di innescare comportamenti
“virtuosi” negli studenti rendendoli capaci di recuperare motivazioni e
risultati di tipo cognitivo e sociale.
La ricerca educativa ha mostrato che si possono ottenere risultati
confortanti affiancando all’insegnamento frontale metodi di apprendimento
-7-
CAPITOLO PRIMO
collaborativo, centrati su gruppi di lavoro strutturati, attraverso tecniche di

problem solving, decision making, controversia cognitiva1.
Quanto asserito finora non è strettamente relativo al solo campo
accademico quanto legato all’intero processo di insegnamento si dai primi
anni della scuola dell’obbligo. Le mutate condizioni sociali e il progresso
tecnologico forzato degli ultimi anni, infatti, ha reso necessario un
cambiamento nelle strategie di insegnamento per renderle più adeguate ad un
mondo in rapido cambiamento che sta producendo allievi sempre più a
contatto con una gran massa di informazioni che però possono essere accolte
in maniera distorta ed essere d’impaccio all’apprendimento piuttosto che
coadiuvarlo. È sempre più complicato, infatti, indurre nei fanciulli, anche in
tenera età, la collaborazione necessaria ormai in tutti gli ambiti e in particolare
nel mondo del lavoro. Un bambino isolato tenderà a non essere collaborativo
in adolescenza e sempre più individualista col prosieguo degli anni rendendo
più complicato il suo innesto in un ambito lavorativo che richiede la
collaborazione. In questo contesto, il cooperative learnig può aiutare alla
dissuasione dell’uso di quegli aggeggi tecnologici che tendono a far isolare i
fanciulli dal contesto sociale, fornendo agli stessi metodi di apprendimento
collaborativo fondati sul divertimento.
Per queste motivazioni la scuola italiana è sempre più diretta a ricercare
dinamiche di formazioni capaci di produrre cittadini consapevoli in grado di
comprendere cosa imponga l’esserci nel mondo. Il processo col quale la
scuola deve perseguire questi obiettivi è quello di far auto-orientare l’uomo a
definire domini di conoscenza condivisi, nel tentativo di superare logiche
legate, da un lato, a criteri troppo individualistici, dall’altro, a didattiche
lineari, assolute e oggettive.
Si tratta, quindi, di porre le basi per l’acquisizione di una profonda,
rinnovata interiore consapevolezza dei meccanismi che regolano il fluire della
1
Riferimenti teorici di queste ricerche sono quelli delle scienze cognitive con
particolare riferimento all’approccio costruttivista e all’apprendimento
contestualizzato
-8-
CAPITOLO PRIMO
conoscenza adeguata al mondo che sempre più richiede persone in grado di

confrontarsi, cooperare, interagire positivamente e per questo è necessario
una modalità di insegnamento diverso che superi la competitività accentuata
su cui si basa l’attuale schema per fornire agli studenti uno strumento che non
mortifichi lo sforzo dei più deboli e non demotivi quello dei più preparati. In
questa ottica le modalità d’insegnamento basate sui principi del Cooperative
learning2 sembrano quelle più adeguate a trovare le premesse e i criteri per
organizzare un ambiente di apprendimento nel quale coniugare obiettivi
scolastici ed educativi.
1.2. Le basi culturali dell’Apprendimento Cooperativo.
Come movimento variegato e plurale di metodologie per l’insegnamento

apprendimento, il Cooperative Learning è difficilmente riconducibile ad
esperienze uniformi.
Se da una parte la nascita può farsi risalire all’impostazione psicologica di
Kurt Lewin attraverso il concetto di campo, dall’altra, dal punto di vista
pedagogico, alla pedagogia deweyana ed è presente nelle scuole pedagogiche
di impostazione attivistica.
Gli studi di Lewin mostrano come sia importante e significativo l’alto
livello di interdipendenza esistente tra le dinamiche individuali e quelle di
gruppo in cui l’azione dell’individuo può essere intesa come derivante da
processi intra e interindividuali, definita dal suo stato psicologico e
dall’influenza esercitata su di esso dall’ambiente nella sua percezione
sensibile e subcoscienziale. Le ripercussioni che questa teoria ha avuto nel
campo dei processi di gruppo è in relazione, essenzialmente, alla consistenza
come totalità dinamica, la cui modifica in qualche sua parte, comporterebbe
2
DISHON, D., & O'LEARY, P. (1984). A guidebook for Cooperative Learning:
A technique for creating more effective schools. Holmes Beach, FL: Learning
Publications
-9-
CAPITOLO PRIMO
ridefinizione sistemica in tutto il suo complesso e avente come origine del suo
funzionamento l’intenzionalità di orientamento verso un fine comune3.
In ambito pedagogico, le basi della dimensione cooperativa si possono
rinvenire nelle riflessioni di Dewey che individua nella comunità scolastica il
luogo entro cui si possono sperimentare concretamente modelli di vita
partecipativa in cui acquisiscono particolare rilevanza la comunanza degli
scopi e la condivisione delle esperienze didattiche e sociali. Da questo punto
di vista, la dimensione cooperativa si accompagna all’idea che la scuola sia
l’ambiente ideale per intraprendere attivamente esperienze di apprendimento
e socializzazione nel medesimo percorso, e per questo si accompagna all’idea
di attivismo pedagogico secondo il quale il protagonismo del soggetto nella
formazione delle conoscenze, rappresenta una caratteristica da cui è
impossibile prescindere se si intende raggiungere un apprendimento efficace
e significativo per il discente. In riferimento alle esperienze di apprendimento
in laboratorio e collaborativi Dewey, in Scuola e società, manifesta la
consapevolezza che l’adozione di interventi didattici, di strategie cooperative
e improntate all’azione finisca col generare “una disciplina di genere sociale”4
enfatizzante il ruolo del soggetto che cresce in contesto collaborativo.
Il riconoscimento dell’importanza della cooperazione nei processi
educativo-formativi si ritrova anche in Cousinet che pone l’accento sulle
attività didattiche improntate sulla relazione nei gruppi che ritiene possano
colmare la frattura esistente tra esperienze di apprendimento formale e quelle
ludico-ricreative tipiche dei bambini consentendo l’uniformizzazione della
componente sociale a tutte le esperienze ed a tutte le dimensioni della loro
vita. Cousinet propone un lavoro per gruppi libero che favorisca l’elezione
dei compagni da parte dei bambini stessi e la scelta delle modalità di
intraprendere le attività frutto dello sviluppo intrapreso nelle esperienze di
tipo cooperativo. In questo senso diventa importante predisporre
3
Cfr. L. DOZZA, Relazioni Cooperative a scuola. Il «lievito» e gli
«ingredienti»., Edizioni Erickson, Trento, 2006, p. 31
4
Ibidem, pag. 29
- 10 -
CAPITOLO PRIMO
adeguatamente delle situazioni di apprendimento in modo da promuovere

l’evoluzione spontanea delle iniziative degli stessi allievi che dalla loro
esperienza di apprendimento faranno emergere la consapevolezza di far parte
di un processo di trasformazioni che investe tutti.
Contemporanee a queste riflessioni sono le esperienze didattiche delle
cooperative scolastiche in Francia organizzate da Profit che nascono con
l’intenzione di promuovere un rinnovamento nella didattica attraverso la
solleticazione del senso di responsabilità dei bambini nei processi di
apprendimento e socializzazione. Per tale ragione, queste istituzioni
educative sono descritte come contesti animati dalla necessità di avvalersi di
risorse materiali con le quali rendere possibile l’adozione di tecniche e
strumentazioni funzionali all’apprendimento. In tal modo gli alunni stessi
sono impegnati attivamente nel reperimento delle risorse da motivazioni
contingenti e concrete per perseguire il principio di autenticità avvertita
rispetto al fine che si persegue nel lavorare insieme all’esecuzione di un
compito comune5.
Di pari passo a queste si sviluppò l’esperienza didattica di Freinet che,
impegnato a promuovere una formazione popolare e interessata, e quindi
rivolgendosi a soggetti appartenenti a contesti sociali deprivati, si pone
l’obiettivo di ristrutturare gli ambienti di apprendimento al fine di operare una
ridefinizione delle dinamiche comunicative e pedagogiche tra insegnante e
allievo. A tal fine egli parte dal modificare le metodiche didattiche
tradizionali e dal riorganizzare gli spazi fisici e relazionali degli e tra gli
alunni e il maestro. Freinet utilizza tecniche innovative quali il testo libero, la
corrispondenza interscolastica, la stampa per invogliare alla cooperazione
come frutto di una attività sperimentale di classe per instaurare un clima
proteso alla realizzazione concretamente dei compiti condivisi. Questa
strategia tende a privilegiare la libera espressione del pensiero, motivazione
5
Cfr. A. TALAMO Cooperare a scuola. Osservare e gestire l’interazione sociale
a scuola, Carocci, Roma, 2003
- 11 -
CAPITOLO PRIMO
intrinseca a svolgere attività significative più vicine al vissuto degli allievi,

impegno a condurre esperienze di apprendimento interessanti e sarebbe
capace, grazie a queste tecniche, di generare armonia e disciplina tali da non
richiedere interventi autoritari di parte esterna in quanto vi è
autoregolamentazione. In questo è compito dell’educatore creare le
condizioni di un apprendimento attivo e collaborativo, attento al prodotto ed
agli aspetti organizzativi, ma anche al processo, seppure con un’intenzionalità
non sempre controllata ed esplicitata. Lo sviluppo di questa pedagogia si
diffonde in Francia attraverso una rete di comunicazione tra docenti che riesce
a travalicare i confini geografici e trova riscontro in altre realtà europee tra
cui quella italiana dove arriva a concretizzarsi nel Movimento di
Cooperazione Educativa che vede come suoi esponenti di maggior spicco
Bruno Ciari, Mario Lodi e Malaguzzi.
Le esperienze didattiche in area anglosassone del cooperative learning
sono scarne. Sviluppatesi tra ‘700 e ‘800 grazie alla promozione di Bell e
Lancaster, si diffusero in India e in Inghilterra e culminarono nella apertura
di una scuola periferica a New York ma, in relazione al fatto che la crisi
economica degli anni ‘30 fece preferire strategie didattiche individualistiche
e competitive che si crede possano incrementare la produttività e la crescita,
sono del tutto scomparse da quel panorama.
Il modello didattico dell’apprendimento cooperativo non rappresenta un
movimento monolitico ed uniforme in quanto vari studiosi, in base alle loro
assunzioni teoriche o ricerche, hanno descritto condizioni di efficacia diversa.
La modalità learning togheter ha come padri fondatori D.W. Johnson e
R.T. Johnson che trovarono condizioni di efficacia in: interdipendenza
positiva; interazione promozionale faccia a faccia; competenze sociali;
responsabilità individuale; controllo e revisione del lavoro svolto.
Partendo dalla considerazione che l’interdipendenza positiva non sia una
variabile sufficiente per tutti, Slavin recupera il valore della competizione per
sollecitare un livello di partecipazione alla collaborazione e un aiuto reciproco
più intenso. Secondo Slavin per una competizione efficace tra i gruppi è
- 12 -
CAPITOLO PRIMO
necessari che ogni gruppo si senta un team con forte coesione tra i membri
(student team learning).
Per costruire in chi apprende una visione più ampia e articolata del
concetto di intelligenza, E. Cohen ha evidenziato che è necessaria la consegna
di lavori complessi (Complex instruction) per dare una giustificazione al
lavoro di gruppo così da ottenere sì apprendimento individualizzato ma non
competitivo in quanto i membri del gruppo hanno compiti tra loro non
confrontabili. Il possedimento di diverse competenze all’interno del gruppo
consente di operare in modo da costruire, in chi apprende, una visione più
articolata e ampia che intensifica la partecipazione collegiale.
Sottolineando in modo particolare il valore della motivazione intrinseca,
l’Università di Tel Aviv sperimentò la modalità detta di Group Investigation.
Secondo le ricerche dell’università, saper dirigere e facilitare
l’apprendimento significa soprattutto fornire una buona problematizzazione
del contenuto e organizzare la ricerca intorno all’interesse di ciascuno.
Nella modalità della Christian Texas University, detta scripted
cooperation, il gruppo si esprime al massimo delle sue potenzialità solo se i
suoi membri sono in grado di procedere con efficacia nel compito assegnato
e nel caso questo non corrispondesse alla caratteristica del gruppo allora
bisognerebbe assegnare ad ogni membro una traccia per effettuare la propria
porzione di compito.
Si può anche pensare all’apprendimento cooperativo come una prospettiva
che sovverte l’impostazione tradizionale degli studi di dinamica di gruppo in
cui i temi ricorrenti sono: aggregazione, appartenenza, leadership, coesione,
potere, pressione di conformità.
Rispetto a questi, l’apprendimento cooperativo:
1. Assegna al gruppo un livello di flessibilità ed efficienza maggiori;
2. La sintesi del gruppo non è intesa secondo l’immagine prototipica del
«gruppo di amici»
3. Non è necessaria la dimensione relazionale affettiva. Anche se utile e
importante non è la condizione per la quale le persone stanno in un
- 13 -
CAPITOLO PRIMO
gruppo. Il gruppo è costituito da individui che stanno insieme

percependosi come indispensabili in quanto riconoscono uno scopo e
quindi devono imparare a collaborare e aiutarsi soprattutto nelle
difficoltà per evitare che la debolezza di uno solo di loro pregiudichi il
raggiungimento dell’obiettivo dell’intero gruppo.
L’insistenza sull’importanza di alcune condizioni può sembrare superflua
ma in realtà i gruppi lasciati a sé stessi tendono a procedere con difficoltà o a
dissolversi e in questo senso l’apprendimento cooperativo si rivela come una
soluzione estremamente efficace.
1.3. Le caratteristiche dell’Apprendimento Cooperativo.
Nell’approfondire la tematica in tema di Apprendimento cooperativo si è

inteso riferirsi al testo di S. Kagan, Apprendimento cooperativo.
L’approccio strutturale, che offre un vasto repertorio didattico-metodologico
da una prospettiva teorica, la cui prefazione è curata da Mario Camogli.
Per inquadrare schematicamente l’argomento può essere utile la
distinzione operata proprio da Comoglio fra «metodi [didattici] a mediazione
sociale» e «a mediazione dell’insegnante»6 dove nei primi la fonte della
conoscenza è l’insegnante che, in riferimento alla pragmatica della
comunicazione7, nutre l’illusione di poter metter in pratica una
comunicazione lineare a una sola direzione con la pretesa di trasferire il
proprio sapere agli studenti. Questa illusione è fonte di cocenti delusioni in
quanto la comunicazione è sempre trasversale, ambigua, multidirezionale e
multimediale così che spesso quello che passa è il contenuto latente, non
verbale, l’impensato8 e tutti gli attori in campo sono volenti o nolenti parte
attiva, condizionando il risultato. Nei metodi a “trasmissione sociale” questo
6
COMOGLIO M., Presentazione all'edizione italiana in JOHNSON,
JOHNSON E HOLUBEC, Apprendimento cooperativo in classe, Erickson Trento
1996 p.8
7
WATZLAWICK, BEAVIN, JAKSON, Pragmatica della comunicazione
umana, Astrolabio, s.l. 1971
8
Cfr. MASSA R., Le tecniche e i corpi, Unicopli, Milano 1986
- 14 -
CAPITOLO PRIMO
non avviene in quanto “le risorse e l’origine dell’apprendimento sono

soprattutto gli allievi” e l’insegnante diventa solo un facilitatore e
organizzatore. Questo richiede competenze diverse portando in primo piano
la comunicazione, l’organizzazione, le capacità relazionali e diviene
praticamente indifferente la padronanza del contenuto. La conoscenza di un
argomento permette di approntare al meglio l’organizzazione di un progetto
di apprendimento cooperativo ma si potrebbe tranquillamente ipotizzare
anche un lavoro cooperativo su un argomento di cui l’insegnate non è per
niente esperto, una vera e propria ricerca per insegnante e allievi che rende la
cosa decisamente più eccitante.
I dati a disposizione mostrano che l’apprendimento cooperativo è efficace
a tutti i livelli: migliora l’apprendimento di carattere nozionistico tanto quanto
quello delle strategie cognitive; migliorano gli studenti più brillanti quanto
quelli in difficoltà si partenza; migliora il clima della classe che non vive
l’angoscia della competizione e migliorano anche esponenzialmente il livello
di soddisfazione e autostima sia degli studenti che degli insegnanti. I tempi di
apprendimento sono ridotti dalla contemporaneità utilizzata in luogo della
sequenzialità e in misura tanto maggiore quanto maggiori sono i centri di
comunicazione. Su questo punto Kagan ne fa un paradigma per le strutture.
Perché funzioni la strategia collaborativa necessita della capacità e
professionalità dell’insegnante che deve avere un ruolo di sperimentatore
capace di impadronirsi di tecniche già elaborate per testarle, monitorarle e
eventualmente modificarle nel confronto continuo con gli altri insegnanti e
col contesto scolastico e sociale.
In estrema sintesi si potrebbe dare la definizione esaustiva di Johnson,
Johnson e Holubec per determinare cosa è l’apprendimento cooperativo:
«l’apprendimento cooperativo è un metodo didattico che utilizza piccoli
gruppi in cui gli studenti lavorano insieme per migliorare
reciprocamente il loro apprendimento». Quindi la caratteristica essenziale
di questa strategia è la mancanza di comparazione tra gli studenti,
- 15 -
CAPITOLO PRIMO
l’eliminazione della competizione e quindi un generale miglioramento di

natura sociale.
L’insegnamento tradizionale tende ad essere un mix di competizione e
individualismo e non riesce a funzionare a dovere specie nei contesti
scolastici attuali sempre più frequentati da persone di ogni ordine e grado sia
sociale che intellettivo.
In merito Kagan in maniera molto concreta sostiene che in una prospettiva
di adattamento sociale e non di trasformazione, è utile che ogni individuo sia
capace di agire sia in ambito competitivo quanto in quello cooperativo e
individualistico visto che la realtà sociale è complessa e richiede competenza
in ognuna di queste modalità. Kagan precisa anzi che il solo apprendimento
cooperativo non riuscirebbe ad ottenere risultati se non fosse alternato a
porzioni degli altri due metodi.
1.4. Teorie a confronto: le dieci domande di supporto.
In un mondo che sta cambiando richiedendo sempre più celerità nelle

decisioni per la risoluzione dei problemi, può sembrare fuorviante l’utilizzo
di tecniche di insegnamento che favoriscono l’aggregazione e la cooperazione
in un panorama lavorativo a forte motivazione competitiva. Ci soffermeremo
qui ad analizzare quegli aspetti che farebbero propendere verso la
competizione piuttosto che attraverso l’utilizzo di strategie di insegnamento
cooperativo.
1. Errore o correttezza nell’applicazione di metodi di insegnamento
cooperativo in un mondo essenzialmente competitivo?
Un primo dubbio può sorgere considerando che il mondo è basato sulla
competizione.
Ci sono due punti che è importante chiarire:
1. Innanzitutto il mondo non è puramente competitivo ma, anzi, in taluni
ambienti è richiesta la cooperazione dei soggetti per la risoluzione di
problemi sempre più complessi che richiedono una suddivisione dei
compiti;
- 16 -
CAPITOLO PRIMO
2. L’uso esclusivo dei metodi di apprendimento cooperativo non è

l’obiettivo principale dei sostenitori dello stesso quanto più il giusto
equilibrio tra le due tecniche di insegnamento per avere strutture di
classe cooperative, competitive e individualistiche per preparare gli
studenti all’intera gamma di situazioni sociali.
In un mondo basato sulla competizione, in alcuni frangenti, la
cooperazione alternata all’individualismo e alla competizione può far
sviluppare capacità relazionali che nel mondo del lavoro odierno sono un
requisito necessario per il successo tanto è vero che la maggior parte dei
licenziamenti al primo lavoro dipende dalla mancanza di capacità relazionale
piuttosto che di vera incompetenza. Purtroppo il mondo sociale della scuola
non è al passo con i cambiamenti del mondo del lavoro sempre più spostato
verso l’utilizzo dell’alta tecnologia che prevede la cooperazione e la
collaborazione su un unico progetto e quindi sono davvero poche le occasioni
create per un apprendimento cooperativo.
Per quanto riguarda l’uso esclusivo di metodi cooperativi va sottolineato
che è dannoso tanto quanto l’uso esclusivo utilizzo di strategie di
apprendimento competitivo. Nella formazione degli studenti, ideale e
l’utilizzo dell’alternanza di entrambe le metodologie di insegnamento per
abituare gli stessi ragazzi a fare uso di metodi di apprendimento adeguati alla
particolare situazione che si presenta visto che nel mondo del lavoro si
troveranno ad affrontare problemi complessi che richiedono talvolta un mix
di cooperazione e competizione per il raggiungimento degli obiettivi.
L’esperienza insegna, infatti, che molti bambini, che hanno ricevuto una
educazione classica, non vedono soluzioni cooperative in fase di problem
solving. Questo comporta che i valori della cultura competitiva e le pratiche
scolastiche non aiutano lo studente a trovare le soluzioni appropriate perché
mancanti di un importante tassello nella loro formazione.
Per far fronte alla richiesta del mercato del lavoro, le classi di
apprendimento necessitano quindi di alternare alle classiche strutture di
insegnamento competitivo analoghi meccanismi di cooperazione e strategie
- 17 -
CAPITOLO PRIMO
di apprendimento cooperativo che aiutano la soluzione in team ad essere

organica e vincente.
2. Quanto può la strategia di apprendimento in cooperazione
danneggiare gli studenti più prestanti in regime competitivo e quali
vantaggi invece se ne possono trarre per gli studenti meno capaci?
Fondamentalmente nell’insegnamento anche l’insegnante ha la possibilità
di sperimentare nuove frontiere della conoscenza in quanto l’esperienza con
studenti che sono ignari degli argomenti spinge all’approfondimento degli
stessi. Questo comporta che l’apprendimento cooperativo rende da una parte
più veloce la comprensione dei problemi da parte degli studenti più deboli ma
non mortifica l’apprendimento dei migliori che si sentono stimolati ad
approfondire per essere più chiari ed esaustivi. Fondamentalmente
l’approccio cooperativo consente ai bravi studenti di sperimentare da subito
l’esperienza dell’insegnamento favorito dalla diffusione culturale tra pari in
una sorta di tutoraggio che l’esperienza mostra essere anche uno stimolo a
ricercare posizioni da leader nel mondo lavorativo.
3. La discussione collettiva ha vantaggi se si ha una buona conduzione
della classe.
Chiaramente l’apprendimento cooperativo ha necessità di stabilire delle
particolari tecniche per migliorare la conduzione della classe che altrimenti
porterebbe al caos e quindi alla non diffusione dei contenuti a causa
dell’energia liberata dagli studenti nei gruppi.
La conduzione della classe è uno dei problemi che affliggono gli
insegnanti nelle classi tradizionali. Questo è dovuto anche alla richiesta, nelle
classi tradizionali, di ottenere attenzione degli studenti sull’insegnante o sul
testo che in qualche modo determinano disattenzioni da parte degli studenti
che invece preferiscono l’interazione con i compagni. L’apprendimento
cooperativo, in questo senso, incanala questa connaturata volontà di
interazione verso l’obiettivo ottenendo risultati positivi sia scolastici che
sociali. Fondamentale in questo senso è la gestione dell’aula che è uno dei
capisaldi dell’approccio strutturale di Kagan.
- 18 -
CAPITOLO PRIMO
4. Conflitto o meno con movimento «Back to basis» e insegnamento

frontale.
L’apprendimento cooperativo racchiude l’intera gamma degli obiettivi di
classe e per questo non può considerarsi antagonista di altri modelli. Alcuni
metodi sono fortemente strutturati e definiscono chiaramente gli obiettivi e in
questi anche l’istruzione frontale è parte dell’apprendimento cooperativo.
L’esperienza mostra che gli studenti dedicano più tempo ai compiti curriculari
in classi cooperative piuttosto che in classi tradizionali in quanto la
cooperazione induce anche l’interdipendenza che porta a impegno maggiore.
Questo non significa che non ci sono momenti di insegnamento frontale
all’interno delle classi cooperative; l’insegnante è parte integrante del lavoro
e la valutazione entro i gruppi è di fondamentale importanza per elevare
l’impegno sia nell’individualità che nella socialità del gruppo. Alcuni
approcci richiedono che l’insegnante padroneggi un certo numero di strutture
e abilità e diventi creativo formulando una serie di progetti di lezione.
5. Problema di convivenza tra studenti
Uno dei problemi che si devono affrontare nell’insegnamento è la
connaturata rivalità tra gli studenti che portano spesso gli stessi ad isolare una
cerchia di appartenenza rispetto ad un’altra. Nelle classi cooperative questo
ostacolo è rimosso dall’insegnante che, assegnando ai membri del gruppo
compiti specifici perché al gruppo nella sua interezza vengano riconosciuti
meriti sociali, rimuove gli ostacoli comunicativi tra i membri per favorire la
cooperazione così che il gruppo cresca. Queste tecniche di classbuilding e di
teambuilding attirano gli studenti, inizialmente riluttanti e ostili, verso una
piena partecipazione.
6. Individualità nelle strutture cooperative.
L’individualità nelle strutture cooperative viene favorita da metodi formali
dell’ingegneria comportamentale che evidenziano valori e abilità dei singoli
all’interno dell’obiettivo di gruppo.
7. Differenze nell’impegno degli studenti.
- 19 -
CAPITOLO PRIMO
Il progetto dei metodi formali assicura l’applicazione di ogni singolo

perché il gruppo raggiunga lo scopo. Questa caratteristica è peculiare
dell’apprendimento cooperativo che lo usa visto che la metodologia informa
dei gruppi è tipica del solo apprendimento tradizionale e questo porta ad avere
successo indipendentemente dall’impegno dei membri del gruppo preso
singolarmente.
I metodi di apprendimento cooperativo sono strutturati in modo che nessun
individuo possa sfruttare il lavoro altrui nelle operazioni congiunte dei gruppi.
8. Percorso, contenuto e finalità curriculari.
I metodi dell’apprendimento cooperativo non sono unici, alcuni possono
avere come obiettivo l’approfondimento di capacità fondamentali e di
informazioni mentre altri al compimento di complessi progetti di gruppo che
danno rilevanza a competenze cognitive di grado superiore; sta all’abilità
dell’insegnante utilizzare alternativamente i metodi per il raggiungimento
dello scopo e il miglioramento della classe nel complesso.
La divisione del lavoro, poi, consente l’utilizzo di entrambe le metodologie
per raggiungere obiettivi diversi per porzioni del gruppo alternativamente e
contemporaneamente. L’adattamento che può avere l’apprendimento
cooperativo è imparagonabile rispetto a quello tradizionale fermo a
determinati schemi. Nel nuovo metodo è possibile adattare le forme alla
classe rispettando le sue peculiarità in maniera da ottenere il meglio possibile
determinato dalle strutture organizzative dei gruppi così da offrire un
panorama più vasto ai gradimenti dell’insegnante che può privilegiare,
secondo la propria tendenza formativa, metodi pratici per l’acquisizione di
capacità e competenze dell’apprendimento cooperativo o restare nei termini
tradizionali di insegnamento frontale e competitivo.
9. Tempi di impiego.
I tempi di impiego dell’apprendimento cooperativo sono demandati
direttamente al docente che può, a seconda della propria esperienza,
utilizzarlo più o meno frequentemente e per determinate materie piuttosto che
per altre. L’accortezza che si deve tenere è non esagerare nell’utilizzo
- 20 -
CAPITOLO PRIMO
dell’uno o l’altro metodo che potrebbe precludere la necessaria sapienza nella

conduzione della classe o portare a risultati non graditi nell’apprendimento.
Tutto sembra, anche dall’esperienza già avuta in altri casi, protendere verso
un insegnamento maggiore di tipo cooperativo quando si padroneggia al
meglio una struttura.
10. I premi.
La situazione non è chiara per le ricompense. Mentre alcuni ritengono che
le ricompense consistenti in premi, diplomi, punti o attestati possono favorire
la motivazione estrinseca a scapito di quella intrinseca, altri ritengono che le
ricompense possano assurgere ad ottime motivazioni nella condotta dei
gruppi per il raggiungimento di scopi.
L’utilizzo di strutture pratiche che premiano il lavoro di gruppo possono,
come insegna l’esperienza, dare soddisfazioni pari se non superiori ai premi
individuali che aiutano al miglioramento delle motivazioni estrinseche che
trasformano l’esperienza di apprendimento in sorta di gioco così che la
“squadra” abbia nel premio la motivazione necessaria per corrispondere
meglio al compito richiesto. Questo si ottiene strutturando bene la natura del
premio. Spesso, come per esempio nel gioco del calcio, si è soddisfatti anche
dei risultati raggiunti col divertimento e con il progresso ottenuto da parte di
tutti gli elementi del gruppo. Il premio al progresso fa in modo che anche i
più deboli ottengano risultati favorevoli nell’apprendimento e nello stesso
tempo non mortifica l’impegno dei migliori che così ottengono risultati
consoni al loro grado di preparazione. Questo metodo di valutazione elimina
quel confronto tra studenti che, nell’apprendimento competitivo, è
mortificante per chi si impegna non riuscendo mai a raggiungere i risultati dei
più bravi. La struttura dei premi e la composizione delle ricompense è
determinata direttamente dalla fantasia del docente.
1.5. Gli obiettivi
L’obiettivo dell’insegnamento è direttamente dipendente dall’insegnante,

taluni cercano di privilegiare la competizione tra i singoli perché ritengono
- 21 -
CAPITOLO PRIMO
che in un mondo competitivo sia formante per loro avere a che fare con la
competizione sin dagli anni di studio, altri preferiscono la cooperazione per
aiutare gli studenti a formarsi al clima sociale di cooperazione del lavoro in
team sempre più richiesto nel mondo del lavoro a prescindere dalle posizioni
o meno di leadership che gli stessi avranno in futuro. Kagan ritiene che
nessuno dei due approcci porti a risultati sperati nel prosieguo della vita degli
studenti. Egli pensa che la flessibilità e il sapere adattarsi alle diverse
situazioni possa essere la soluzione più consona per adattarsi al mondo del
lavoro attuale che, nel complesso, in un panorama di competizione interna ed
esterna, deve fare sempre più uso di collaborazione tra pari per far fronte a
problemi di natura sempre più complessi.
Secondo Kagan sarebbe ingiusto offrire esperienze di apprendimento solo
di un tipo in quanto non si offrirebbe agli studenti l’intera gamma di
possibilità comprese esperienze di apprendimento cooperativo strutturale e
non e così, lo studioso, privilegia un tipo di esperienza che sia un giusto
compromesso di apprendimento cooperativo, competitivo e individuale così
da offrire agli studenti ogni possibilità di confronto col mondo del lavoro
attuale.
Kagan sostiene che lo scopo dell’educazione è quello di fornire agli
studenti “esperienze che permettano loro di strutturare il proprio ambiente
sociale e fisico in modo positivo, compreso la loro educazione permanente”
e per questa ragione l’esclusivo utilizzo del premio per l’apprendimento è da
lui sconsigliato in quanto farebbe privilegiare strade piuttosto che altre mentre
il compito dell’educatore è quello di fornire agli studenti la capacità di
costruire da soli proprie strutture di apprendimento in quanto il progresso
impone che nell’arco di una vita il complesso delle informazioni si arricchisca
di contenuti nuovi e sempre diversi e pretendere che il bagaglio informativo
sia immutabile lungo il corso della vita è fuorviante e poco utile dato che la
maggior parte degli studenti si troverà ad occupare profili professionali
ancora non esistenti visto il celere cambiamento delle prospettive
occupazionali al mondo.
- 22 -
CAPITOLO PRIMO
Data la situazione, si deve puntare sulle competenze cognitive così come

si contenuti per preparare il mondo giovanile ad affrontare situazioni sociali
disparate che caratterizzeranno la loro vita sociale e lavorativa.
1.6. I risultati positivi dell’apprendimento cooperativo
Di fronte alle problematiche più disparate della società odierna,

l’apprendimento cooperativo mostra di avere possibilità maggiori di
affrontare le diversità e di appianare le differenze sociali e soprattutto raziali
in una società moderna sempre più multietnica e varia.
In tema di profitto scolastico una serie di lavori9 mostrarono come
l’apprendimento cooperativo promuove il raggiungimento di livelli più alti di
profitto rispetto alle strutture di apprendimento competitivo individuale.
Nelle esperienze analizzate solo una piccolissima percentuale mostrò
risultati migliori nell’apprendimento tradizionale e i risultati migliori si
ottennero con l’uso di ricompense di gruppo per responsabilità individuali.
Sebbene i risultati migliori si ottengono per gli studenti con rendimenti più
bassi e negli studenti appartenenti alle minoranze etniche, gli studenti migliori
non pagavano questo tipo di approccio tanto da poter concludere che gli
studenti in generale lavorano meglio nelle classi cooperative rispetto alle
classi tradizionali.
La scoperta importante di questi studi fu il miglioramento che le classi
cooperative portano alle relazioni etniche. Lo studio comparativo di Kagan
ha mostrato che non era una circostanza peculiare dell’esame di Slavin e degli
9
JOHNSON, David W., et al. Effects of cooperative, competitive, and
individualistic goal structures on achievement: A meta-analysis. Psychological
bulletin, 1981, 89.1: 47.
https://www.researchgate.net/publication/229067919_Effects_of_cooperative_com
petitive_and_individualistic_goal_structures_on_achievement_A_meta-analysis
SLAVIN, Robert E. When does cooperative learning increase student
achievement?. Psychological bulletin, 1983, 94.3: 429.
https://www.researchgate.net/profile/Robert_Slavin/publication/232480281_Wh
en_does_cooperative_learning_increase_achievement/links/54a1365e0cf257a6360
24b76.pdf
- 23 -
CAPITOLO PRIMO
Johnson ma di tipo generale avendo riscontrato un miglioramento nei rapporti

e un notevole aumento delle amicizie interetniche.
I miglioramenti con l’apprendimento cooperativo non si fermano solo al
profitto scolastico e al rapporto interetnico; sotto il profilo sociale si hanno:
- Miglioramento in abilità sociali: si può imparare a modificare il
proprio comportamento per lavorare in modo più efficace e per
comunicare con gli altri così da determinare quelle qualità relazionali
richieste ormai sempre nel mondo del lavoro; dozzine di studenti
hanno mostrato che il lavorare insieme aumenta la capacità di
acquisizione di abilità sociali con miglioramento nelle soluzioni di
natura cooperativa e migliore immedesimazione nel ruolo dell’altro.
- Miglioramento in autostima: l’interazione con gli altri ha sicuramente
delle influenze anche nel rapporto del sé con gli altri così da creare il
presupposto di far sentir più sicuri gli studenti coinvolti nelle classi
cooperative come i risultati mostrano.
- Piacere di stare in classe: gli studi mostrano miglioramenti nel clima
di classe probabilmente dovuto anche al miglioramento dei rapporti
interpersonali tra gli studenti delle classi cooperative rispetto alle classi
tradizionali.
- Abilità di ruolo: il maggiore sviluppo di moralità consente un
miglioramento nell’assunzione di un ruolo cognitivo probabilmente
legato alla necessità di avere una comunicazione bilaterale e
multilaterale nell’apprendimento cooperativo.
Non si conoscono le ragioni per cui l’uso di piccoli gruppi cooperativi
portano a migliori risultati scolastici e sociali ma ci sono state tante analisi
che hanno mostrano un effettivo miglioramento in tanti modi differenti che
per uno sperimentatore sarebbe praticamente impossibile teorizzare le ragioni
di tali successi.
In effetti la convinzione tradizionale che l’insegnante possa trasmettere il
proprio sapere in maniera unidirezionale è frutto di inadeguatezza in molti
casi vista la natura della comunicazione che è nel contempo trasversale,
- 24 -
CAPITOLO PRIMO
ambigua, multidirezionale e multimediale. Il contenuto latente, non verbale,

è quello che più facilmente resta attivo nella mente degli studenti e quindi
richiede la partecipazione di tutti gli attori perché diventi originale e dare
dignità a tutti i soggetti.
I metodi a “trasmissione sociale” hanno proprio questa caratteristica. Le
risorse dell’apprendimento si spostano dal docente agli allievi che diventano
parte integrante del processo stesso di trasmissione delle informazioni
attraverso la cooperazione con l’insegnante che muta il suo ruolo in
facilitatore e organizzatore.
Questo nuovo approccio muta le competenze stesse necessarie portando in
primo piano le capacità comunicative, organizzative, relazionali relegando la
conoscenza disciplinare del contenuto ad un secondo piano come mezzo per
strutturare al meglio un progetto di apprendimento cooperativo in una sorta
di ricerca comune di insegnante e allievi che rende di certo lo studio più
stimolante e completo.
Il vantaggio di poter lavorare in un Gruppo di Apprendimento Cooperativo
(GAC) per gli studenti meno brillanti o con problemi è sostanzialmente una
rivoluzione all’interno di un panorama mondiale essenzialmente competitivo
ed è per questo che risultati positivi legati all’utilizzo dei GAC si trovano in
particolare in quelle situazioni in cui c’è compresenza dell’insegnante di
sostegno per alunni con disabilità.
Tra le cause probabili di successo dell’apprendimento cooperativo ci sono
probabilmente:
1. Tutoraggio e pratica:
a. peer tutoring: metodo che di per sé ‘funziona’ anche in ambito
non cooperativo, e che, come detto è l’atteggiamento
multidirezionale assunto dai docenti in ambito cooperativo;
b. frequenza e il tipo di pratica: rispetto alla distribuzione del
tempo all’interno della lezione tradizionale, gli studenti sono
molto più attivi e fanno molto più esercizio, per di più mirato a
quello di cui hanno più bisogno;
- 25 -
CAPITOLO PRIMO
c. tempo passato sul compito, che è molto ma piacevole poiché “i

compiti di apprendimento sono simili a giochi” e “le strutture
del compito sono chiare [...] il compito è suddiviso in parti
facili da approfondire e [...] la natura del compito e interattiva”.
2. Motivazione e ricompense. Da un lato “un sistema di ricompense
sociali si evolve parallelamente al sistema di ricompense curricolari”.
a. si verifica “fra gli studenti una relativa sostituzione
dell’importanza delle norme fra compagni con quelle dei
genitori e dell’insegnante”;
b. le ricompense sono frequenti, immediate ed estremamente
gratificanti poiché ‘valgono’ agli occhi dei compagni assai più
del riconoscimento tradizionale;
c. la valutazione relativa al miglioramento e non comparativa è
più ‘giusta’ e non suscita invidia o frustrazione ma la genuina
soddisfazione di tutti;
d. le ricompense di gruppo hanno mostrato inoltre che nella
dipendenza dei voti di gruppo dal miglioramento conseguito
dagli elementi più deboli tanto maggiore era la cooperazione e
il miglioramento globale di tutti i membri del gruppo cosa che
invece non accadeva se il voto di gruppo era legato al miglior
risultato che faceva prevalere la componente individualista e
concorrenziale che privilegiava solo gli studenti più preparati;
e. non è raro che la scuola tradizionale – competitiva e
individualistica - penalizzi gli studenti appartenenti a gruppi
culturali che danno un valore speciale al lavoro di gruppo: “La
scuola, senza volerlo, svaluta la cultura familiare e indebolisce
l’identità dell’allievo”, che si sentirà preso nel dilemma fra
rifiutare i valori della scuola o quelli della famiglia. Le ricerche
dimostrano risultati particolarmente brillanti per questi studenti
nei GAC, oltre alla loro migliore integrazione.
- 26 -
CAPITOLO PRIMO
3. Sostegno dei compagni e conseguente diminuzione dell’ansia. Nella

classe tradizionale si parla uno per volta, ovvero si risponde, si viene
interrogati e si deve dare la risposta esatta, di fronte all’insegnante che
giudica – assai più che valutare – e ai compagni che fanno esattamente
lo stesso, in un clima di competizione deleterio, in particolare per gli
studenti più fragili emotivamente. Spesso e volentieri l’interrogazione
è un fatto privato e i non coinvolti si disinteressano.
Nell’apprendimento cooperativo l’uso dei GAC fa sì che ogni gruppo
interagisca con gli altri per acquisire le giuste competenze visto che
all’interno dello stesso gruppo, per migliorare la stessa interazione tra
i membri, si richiede una comunicazione tra coppie di membri e così i
compagni di gruppo si sostengono e i processi correttivi avvengono
nella discussione e non nella fase di valutazione così che migliora
proprio quell’aspetto dell’insegnamento che vuole trasmettere il
contenuto e il linguaggio.
1.7. I sei concetti chiave.
Nella versione di Kagan l’apprendimento cooperativo funziona a patto che

sia valido e preveda sei concetti chiave:
1. I GAC
2. La gestione cooperativa da parte dell’insegnante.
3. La volontà di cooperare da parte degli studenti, prodotta attraverso
il teambuilding, il classbuilding e l’uso di compiti cooperativi con
strutture a premi/ricompense.
4. Le competenze per cooperare
5. I principi di base (interdipendenza positiva, responsabilità
individuale, partecipazione equa, interazione simultanea).
6. Le strutture.
Diversamente dalla struttura dei gruppi tradizionali i GAC hanno
un’identità forte e positiva, composti preferibilmente da quattro membri, sono
durevoli. I membri del gruppo si conoscono e accettano fornendosi sostegno
- 27 -
CAPITOLO PRIMO
reciproco. La capacità di creare una varietà di GAC è la prima competenza

chiave di un insegnante.
La formazione dei gruppi può avvenire autonomamente o attraverso
l’intervento dell’insegnante che tende a diversificare i gruppi per ottenere la
migliore cooperazione tra i membri preferendo l’eterogeneità per aumentare
la probabilità di mutuo insegnamento e la possibile interazione tra sessi e
etnie. Per specifici obiettivi può essere scelto un gruppo per omogeneità
linguistica. La formazione dei gruppi può avvenire anche in modo casuale e
in questo caso è conveniente che siano cambiati frequentemente per evitare
che la casualità crei gruppi deboli in partenza.
L’ideale è che la grandezza dei gruppi sia la minima indispensabile e il
numero di quattro sembra quello ideale per alimentare anche la
comunicazione in confronto a coppie.
La Gestione efficiente di una classe organizzata in gruppi coinvolge una
serie di competenze non necessarie nelle classi tradizionali e quindi anche la
classe deve essere organizzata in modo che gli elementi del gruppo possano
essere prossimi e comunque facilmente rivolgibili verso il docente. La
gestione riguarderà anche il livello di rumore e la distribuzione dei materiali
tra i gruppi.
Teambuilding e classbuilding insieme a compiti cooperativi con strutture
a premi e sistemi di riconoscimento sono i 3 modi per creare e mantenere la
volontà di cooperare. Il tempo perso per la formazione dei team e della classe
si riprende con la maggiore attenzione che si riesce ad ottenere una volta che
i gruppi sono formati anche grazie alle strutture a premio e alla
determinazione di progetti con forte motivazione cooperativa.
Si può creare facilmente un compito cooperativo assegnando al gruppo un
particolare obiettivo che nessuno, individualmente potrebbe portare a termine
da solo. Il premio dovrà essere dato al gruppo per evitare gli individualismi
in funzione dei miglioramenti che ogni membro del gruppo riesce ad ottenere.
Kagan sottolinea come per motivare la cooperazione sia necessario
prevedere delle strutture premianti in funzione del compito da svolgere così
- 28 -
CAPITOLO PRIMO
da accrescere la competizione tra gruppi ma contemporaneamente prevedere

globalmente una struttura premiante di classe perché sia viva la
collaborazione stessa tra i gruppi e perché i membri dei gruppi si sentano
anche parte integrante della classe. La competizione occasionale tra i gruppi
può essere salutare in un contesto di divertimento e in un contesto più ampio
in una classe fondamentalmente cooperativa in cui tutti i gruppi si sentono
dalla stessa parte, incoraggiandosi l’un l’altro a fare del loro meglio.
La struttura del compito tra gruppi può essere cooperativa, competitiva o
indipendente. La divisione del lavoro è il modo più pratico per costruire una
struttura di compito tra gruppi: obiettivi identici per ogni gruppo e
competizione è invece il modo di costruire una struttura competitiva utile in
mancanza di risorse.
Per quanto riguarda le competenze è controverso il pensiero che ritiene le
competenze sociali come fondamentali in quanto il bisogno di insegnare
competenze sociali dipende dagli obiettivi e nel complesso dalla classe che
per particolari compiti complessi potrebbe richiedere specifiche competenze
relazionali e per risolvere i conflitti.
C’è una varietà di modi di provvedere allo sviluppo delle competenze
sociali, dalla simulazione alla definizione, dai giochi di ruolo alla
osservazione, il rinforzo e il processo di pratiche specifiche di competenze
sociali ma è possibile anche agevolare l’acquisizione delle competenze
attraverso l’assegnazione dei ruoli.
I quattro princìpi base dell’apprendimento cooperativo sono:
 Interdipendenza positiva
 Responsabilità individuale e di gruppo
 Partecipazione equa
 Interazione simultanea
Questi quattro punti sono necessari per definire l’apprendimento
cooperativo e se anche ne mancasse solo uno non si verificherebbe questo.
Riguardo all’ultimo punto, peculiare dell’apprendimento cooperativo, si
hanno i notevoli vantaggi di questo rispetto all’insegnamento tradizionale.
- 29 -
CAPITOLO PRIMO
Nella classe tradizionale, infatti, il docente parla e occasionalmente

interviene uno studente solo se chiamato
in causa dall’insegnante. Questa è una
struttura sequenziale in cui una persona
partecipa a turno. I risultati di queste
strutture sono disastrosi perché lasciano
poco tempo agli studenti per la
partecipazione attiva. Uno studia ha
mostrato come il docente occupa l’80%
dell’ora di insegnamento lasciando, in una struttura tradizionale, solo il 20%
alla partecipazione sequenziale di tutti gli studenti che così hanno un tempo
molto limitato per la partecipazione attiva e si sentono non parte del processo
formativo-educativo.
La situazione nelle classi che utilizzano il
principio di simultaneità è in netto contrasto
con quanto appena descritto visto che, se
anche si assumesse che in classi cooperative,
e ciò non accade, il docente prendesse l’80%
del tempo di classe, con l’interazione a coppia
il restante 20% sarebbe diviso i due individui
in relazione di coppia e non tra tutti gli
studenti. A questo punto è chiaro come l’apprendimento cooperativo
comporta dei notevoli vantaggi nella partecipazione attiva degli studenti alla
vita di classe.
Obiettivo Struttura sequenziale Struttura simultanea

L’insegnante o lo studente Il responsabile del materiale di
Distribuire camminano per la classe e ogni gruppo distribuisce i
materiali porgono il materiale uno alla materiali ai propri compagni.
volta
Discutere Uno studente alla volta espone il Tutti gli studenti espongono il
argomenti proprio punto di vista proprio punto di vista in coppia
- 30 -
CAPITOLO PRIMO
Condividere L’insegnante chiama uno Tutti gli studenti sono impegnati

risposte studente alla volta in una risposta corale
Gli studenti alzano la mano e Gli studenti chiedono aiuto

Ricevere aiuto aspettano che l’insegnante vada immediato e ricevono aiuto dai
da loro loro compagni
In sintesi la conoscenza e l’abilità di applicare il principio di simultaneità

è un’altra chiave per massimizzare risultati nell’apprendimento cooperativo.
Il secondo principio di base è l’interdipendenza positiva nella quale il
profitto di un individuo è interdipendente da quello degli altri.
Bisogna innanzitutto distinguere tra le diverse forme di interdipendenza
positiva. Nelle forme deboli il successo di ogni componente del gruppo
probabilmente contribuirà al successo degli altri e il successo dei gruppi sarà
facilitato dal successo dei singoli membri. Nelle sue forme intermedie,
sebbene il successo di un componente contribuisce al successo di tutti i
componenti si ha anche la possibilità di riuscita del singolo così che il
successo del gruppo è facilitato dal successo di ogni membro ma il gruppo
potrebbe riuscire anche senza il successo o il contributo di ogni membro.
Nelle forme forti non si ha alcuna possibilità di successo di ogni componente
senza il contributo di ognuno dei membri e così il successo del gruppo è
strettamente dipendente dal contributo di ogni suo membro.
L’interdipendenza positiva può essere creata da strutture orientate al
compito, in cui vi è divisione del lavoro tra i gruppi e gli individui con regole
di ingaggio di nuovi obiettivi solo a condizione del completamento del
compito di tutti, ma anche da strutture premianti, in cui si crea un punteggio
di gruppo come media dei punteggi individuali o come somma degli studenti
che raggiungono un certo criterio. Altri modi possono includere ruoli,
obiettivi, risorse.
Vi è interdipendenza positiva di SCOPO quando i membri di un gruppo
lavorano insieme per raggiungere un risultato comune. Avere lo stesso scopo
porta i membri ad aiutarsi reciprocamente perché da soli non sarebbero in
grado di conseguirlo. Si parla di interdipendenza di COMPITO quando i
membri del gruppo, pur avendo uno scopo unico, si suddividono parti del
- 31 -
CAPITOLO PRIMO
compito da svolgere individualmente ma finalizzato allo stesso obiettivo

comune. Un gruppo può realizzare anche altri livelli di interdipendenza
positiva. Ci si trova in interdipendenza di RISORSE quando i membri di un
gruppo, nel conseguire il loro scopo, dipendono da competenze e abilità
differenziate. Dopo aver appreso ogni singola tecnica, si formeranno gruppi
misti che dovranno eseguire una sola opera applicando le quattro tecniche
diverse. Se durante il lavoro i membri di un gruppo si distribuiscono delle
funzioni di leadership per svolgere meglio il loro lavoro e si attribuiscono
ruoli come: distribuire elogi e incoraggiamenti, controllare i tempi e le
procedure, stimolare alla partecipazione, riassumere una sequenza di
interventi o definire il punto a cui si è giunti con il lavoro, si dice che tra essi
si è stabilita una interdipendenza di RUOLI.
Nell’interdipendenza positiva gli studenti hanno l’esperienza soggettiva di
essere parte di un tutto e si comporteranno cooperativamente ma può essere
necessario talvolta creare interdipendenza negativa che si realizza con una
struttura competitiva della classe in cui il profitto di uno è legato alla perdita
di un altro. La competizione può essere creata in vari modi attraverso i premi.
Forme di mancanza di interdipendenza sono quelle in cui il lavoro prescinde
da quello degli altri. È bene rammentare che la competizione sociale rende
praticamente questa situazione irreale.
Responsabilità individuale e partecipazione equa sono gli altri capisaldi
per l’apprendimento cooperativo. La prima contribuisce ai risultati scolastici
e può assumere forme differenti in corrispondenza del premio. Ogni studente
infatti si può sentire responsabilizzato da un premio da attribuirgli per il suo
ruolo nel gruppo e farlo sentire parte del progetto. La responsabilità
individuale così migliora anche la resa del gruppo che trae beneficio
dall’impegno dei singoli all’interno del gruppo stesso e questo accade in
particolare quando si stabilisce la regola che il progetto può proseguire
quando ogni membro del gruppo ha completato il proprio compito. In tal
modo si alimenta la cooperazione e il tutoring. Diversamente si può
organizzare in modo che l’andamento del gruppo e la sua direzione sia
- 32 -
CAPITOLO PRIMO
demandata ad un singolo che agisce da “battitore libero”. In tal modo il

battitore libero, normalmente il più capace nel gruppo, collabora su ogni
porzione del progetto perché sia realizzato al meglio pur non avendo un suo
compito specifico. Questo caso rammenta la struttura nelle cucine dei grandi
resort dove il capo chef dirige le varie postazioni assumendo responsabilità
per ogni porzione del compito.
Tutte le strutture in apprendimento cooperativo, eccetto Group discussion
e Brainstorming, hanno costruita in esse la responsabilità individuale in
diverso modo.
La partecipazione è parte integrante del processo di apprendimento e
costruendo strutture di partecipazione equa si fa in modo che ogni studente
possa, imparando, collaborare con gli altri membri del gruppo per arrivare
agli obiettivi richiesti. Questa è distinta dalla interazione simultanea e può
essere creata attraverso assegnazione di turni e/o divisione del lavoro. Con la
turnazione si coinvolge lo studente a partecipare e dare il loro contributo. Una
mancanza di turni potrebbe in alcuni gruppi avere una ripartizione dei compiti
iniqua e mortificare il lavoro di certi per altri.
La divisione dei compiti è il cuore di molti progetti di lezioni cooperative
e rende ognuno responsabile per la sua parte anche nei confronti dei partner
nella coppia e internamente all’intero gruppo. Oltre a determinare la
responsabilità individuale, la divisione del lavoro rende la partecipazione
equa in quanto ogni studente fornisce una prestazione che, anche se diversa,
costituisce una stessa parte del progetto nella sua totalità.
La partecipazione è altamente correlata col successo e gli studenti sono più
attivi nel processo e apprendono.
Le strutture di apprendimento cooperativo risultano così secondo Kagan
fondamentali alla determinazione dell’apprendimento cooperativo dei gruppi.
- 33 -
CAPITOLO SECONDO
I metodi dell’apprendimento cooperativo
CAPITOLO SECONDO
I METODI DELL’APPRENDIMENTO COOPERATIVO
SOMMARIO:
2.1. I gruppi e la gestione dell’aula
2.2. Learning together
2.3. L’approccio strutturale
2.1. I gruppi e la gestione dell’aula
Kagan classifica i gruppi possibili in:

1. eterogenei
2. casuali
3. di interesse
4. con linguaggio omogeneo.
Questa classificazione riguarda esclusivamente il criterio di
assegnazione al gruppo.
Il gruppo di gran lunga più importante, poiché rappresenta la soluzione
ottimale nella maggior parte delle situazioni e offre maggiori possibilità di
durare, è il gruppo eterogeneo.
Utilizzando tecniche che uniscono il caso, le richieste degli studenti e la
valutazione in base a rendimento e la ‘popolarità’, che è un appeal per gli
studenti in generale, l’insegnante assegna ad ogni gruppo di quattro “uno
studente con alto rendimento, due con un rendimento medio e uno con
rendimento basso, tentando di garantire che il gruppo sia composto da uomini
e donne e anche di etnie diverse”. Il gruppo eterogeneo massimizza l’efficacia
del tutoring e la valorizzazione delle differenze. Inoltre “avere in ogni gruppo
uno studente con alto rendimento è come disporre di un ‘aiuto insegnante’ per
- 34 -
CAPITOLO SECONDO
ogni tre studenti”. Questo garantisce anche che non vengano mortificate le
richieste volontà di leadership pur rimanendo nell’ambito della cooperazione.
Le tecniche sono molteplici e ognuna offre particolari vantaggi e
svantaggi. I membri del gruppo, per esempio, possono essere scelti dai
‘leader’, ovvero dagli studenti a più alto rendimento, opportunamente
selezionali e formati dall’insegnante. Contrariamente a quanto si potrebbe
pensare questo metodo offre spesso agli studenti a rendimento più basso,
impopolari o con problemi, una esperienza di integrazione in contesti che
generalmente li vedrebbe esclusi poiché i leader sanno che la valutazione di
gruppo sarà la risultante di quelle individuali non comparative o in relazione
a uno standard, ma relativa al miglioramento rispetto alla prestazione
precedente.
Un’altra nota significativa riguarda un passaggio troppo spesso trascurato
(o inconsciamente censurato?) ovvero la fine del gruppo e la formazione di
un gruppo nuovo per abituare gli studenti alla fine di vecchie esperienze e
prepararli a scegliere nuove esperienze senza farsi sconfiggere dalle
circostanze avverse. A questo scopo Kagan propone una serie di attività
specifiche in cui la fine di un’esperienza cooperative è l’inizio di una nuova,
ad es. la presentazione alla classe dei membri del vecchio gruppo che
andranno presto a far parte di un gruppo nuovo.
Costituito il gruppo, si entra nella seconda fase, quella del team building,
ovvero un training strutturato che porta il GAC a sentirsi tale e ad agire come
tale. Per Kagan il team building ha cinque scopi:
1. Fare conoscenza
2. Costruire un’identità di gruppo in cui riconoscersi e che
funzioni da motivazione intrinseca
3. Sviluppare il sostegno reciproco.
4. Valorizzare le differenze
5. Sviluppare sinergia.
Per ognuno di questi aspetti sono descritte diverse attività. Il team
building è sempre utile e non necessariamente separato da attività di
- 35 -
CAPITOLO SECONDO
contenuto, ma può richiedere un tempo variabile: la scuola tradizionale tende

a trascurare questo aspetto così da creare esperienze di gruppo non sempre
felici.
Kagan è tassativo nell’escludere ogni competizione fra i GAC, a questo
scopo il class building si affianca al team building e “crea un lavoro di rete
tra gli studenti della classe e un contesto positivo in cui i gruppi possano
imparare”. In tal modo ogni GAC si sente parte di un gruppo maggiore,
costituito dalla classe, che lo sostiene.
A monte del vero e proprio class building c’è la ’ristrutturazione della
classe’, ovvero l’impostazione della sua gestione in senso democratico,
partecipativo e responsabilizzante. “Come possiamo preparare i nostri
studenti a partecipare attivamente alla democrazia strutturando le nostre
classi in modo autocratico?” si chiede retoricamente Kagan. Questo domanda
investe gli spazi e i tempi della scuola ancor prima che la sua prassi. La
ristrutturazione prevede incontri di classe regolari e strutturati non solo per
affrontare ‘problemi’ ma per progettare, gestire e condividere il processo di
apprendimento.
Un punto delicato riguarda il prendere decisioni senza creare tensioni,
spaccature e risentimenti, bensì creando consenso e convergenza. Il parere e
le proposte degli studenti possono esprimersi attraverso bacheche, cassette
dei suggerimenti, momenti strutturati di valorizzazione dei progressi e molto
altro così da rendere gli stessi partecipi alla formazione della classe.
Un altro aspetto importante riguarda gli obiettivi di classe: “Se gli studenti
vengono identificati solo secondo il livello di gruppo, in classe ci sarà una
‘guerra civile fra gruppi’”. Al contrario “se ogni progetto di gruppo è una
parte di un più ampio progetto di classe” e/o “se i punti guadagnati da ogni
gruppo vengono sommati e contribuiscono a uno scopo della classe”
raggiunto il quale c’è un’ambita ricompensa di classe o anche soltanto un
festeggiamento comune, il clima cambia radicalmente in favore della
cooperazione fra gruppi, del sostegno reciproco e del mutuo
- 36 -
CAPITOLO SECONDO
riconoscimento. La classe è troppo grande per essere un gruppo, ma le

dinamiche inter-gruppo possono essere gestite positivamente.
Vi sono poi specifiche attività di class building: alcune corrispondono a
quelle di team building – soprattutto per quanto riguarda la costruzione di
un’identità – ma altre sono del tutto peculiari. Fra i progetti di classe più
interessanti e semplici da fare, c’è il ‘libro dei ricordi’ della classe, che può
benissimo essere un blog con foto e racconti delle attività svolte, il profilo di
ogni studente, il calendario dei compleanni e delle date memorabili... e
quant’altro venga in mente di condividere.
Costituiti i gruppi, svolta l’attività introduttiva e formativa del team
building e del class building, si può cominciare a lavorare come classe
cooperativa. Ed è qui che Kagan fa valere la specificità dell’approccio
strutturale.
2.2. Learning together
Il Learning together è il metodo proposto da Johnson, Johnson e Holubec

e si fonda su cinque elementi essenziali:
1. l’interdipendenza positiva,
2. l’interazione diretta,
3. le abilità sociali,
4. la responsabilità individuale
5. la valutazione del lavoro di gruppo.
Questi cinque punti sono a loro volta interdipendenti, nel senso che devono
essere tutti presenti e attentamente valutati, pena il ricadere
dell’apprendimento cooperativo in un apprezzabile ma limitato ‘lavoro di
gruppo’.
Ciò che caratterizza infatti quello specifico ‘lavoro di gruppo’ che è
l’apprendimento cooperativo è infatti il tipo di gruppo sul quale si fonda, il
‘gruppo cooperativo’, creato dall’insegnante che agisce da facilitatore e con
la formazione degli studenti coinvolti alla collaborazione e quindi alla
padronanza di specifiche competenze comunicative e sociali.
- 37 -
CAPITOLO SECONDO
Fondamentale per il funzionamento è la strutturazione del progetto. I dati

a disposizione mostrano che l’apprendimento cooperativo è efficacie a tutti i
livelli: migliora l’apprendimento di carattere nozionistico quanto quello
delle strategie cognitive; migliorano gli studenti più brillanti quanto quelli
con difficoltà di partenza; migliora il clima della classe e migliorano anche in
modo esponenziale il livello di soddisfazione e di autostima sia degli studenti
quanto degli insegnanti.
Si riduce inoltre il tempo necessario all’apprendimento perché, come
Kagan afferma, la sequenzialità è sostituita dalla contemporaneità.
Cambia la competenza dell’insegnante cui si chiede di avere un ruolo
attivo di sperimentatore, di impadronirsi delle tecniche già elaborate per
testarle, monitorarle e eventualmente modificarle, nel confronto continuo con
gli altri insegnanti, col contesto scolastico e sociale, ovviamente con i propri
studenti. Nella migliore tradizione della scuola attiva che ho richiamato fin
qui e cui personalmente mi ispiro.
Gli obiettivi dell’apprendimento cooperativo, come sostengono gli ideatori
del learning together sono tre: “elevare il livello di tutti gli studenti
[...]costruire relazioni positive; creare una comunità di apprendimento in cui
la diversità sia rispettata e apprezzata così da favorire un sano sviluppo
cognitivo, psicologico e sociale”.
Compito dei docenti è quindi quello di prendere decisioni, spiegare
compiti e procedure, monitorare, valutare e aiutare gli studenti a verificare
l’efficacia del funzionamento dei loro gruppi.
Nella definizione di Johnson, Johnson e Holubec “l’apprendimento
cooperativo è un metodo didattico che utilizza piccoli gruppi in cui gli
studenti lavorano insieme per migliorare reciprocamente il loro
apprendimento”. In ciò si distingue tanto dall’apprendimento competitivo, in
cui la valutazione è comparativa e gli studenti competono fra loro per il voto
migliore, quando dall’apprendimento individualistico, in cui ogni studente
lavora da solo per risultati indipendenti da quelli degli altri.
- 38 -
CAPITOLO SECONDO
L’insegnamento tradizionale tende ad essere un mix di competizione e

individualismo. Il problema è che non funziona, o funziona peggio: tutti gli
autori insistono sui risultati delle numerose ricerche condotte negli anni e tutte
concordi nel rilevare la superiorità del metodo cooperativo sul piano
cognitivo. Anche a parità di risultati in questo ambito, si porrebbe la questione
del modello di relazione sociale che si vuole valorizzare. Come vedremo
Kagan è molto pragmatico: in una prospettiva di adattamento sociale e non di
trasformazione è utile che ogni individuo sia capace di agire tanto in ambito
competitivo quanto in quello cooperativo e anche individualistico, perché la
realtà sociale è di fatto complessa e richiede competenza in tutte e tre le
modalità.
La chiave dell’apprendimento cooperativo è dunque il ‘gruppo’, ma non
ogni gruppo va bene. Johnson, Johnson e Holubec distinguono
inizialmente tre tipi di gruppo di apprendimento, sottolineando la necessità di
utilizzarli tutti nel quadro di una progettazione efficacie. Essi sono: i gruppi
formali, i gruppi informali e i gruppi di base.
I gruppi formali hanno una durata medio-breve utili per le lezioni
modulari, sono adatti a “insegnare contenuti e abilità” e “assicurano il
coinvolgimento attivo degli studenti nel lavoro di organizzazione del
materiale e di spiegazione, riassunto e integrazione dei nuovi contenuti nelle
strutture concettuali esistenti”.
I gruppi informali hanno durata breve e sono concepiti soprattutto come
strumento di anticipazione e/o chiusura di una lezione. Si fa qui tesoro della
riflessione psico-pedagogica sul ruolo fondamentale della motivazione e
dell’investimento emotivo per un apprendimento reale e duraturo, che renda
quanto appreso bagaglio stabile dell’individuo.
I gruppi di base infine sono gruppi ‘eterogenei’, del tipo visto e sono di
lunga durata. Ne fanno parte “membri stabili che si scambiano il sostegno,
l’aiuto, l’incoraggiamento e l’assistenza necessari per apprendere”. In essi si
instaurano “rapporti di collaborazione e personali durevoli e significativi”
capaci di rendere l’apprendimento un’esperienza ricca di significato e
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CAPITOLO SECONDO
personale. Si tratta, quindi, di un’esperienza che va costruita: in caso

contrario, come ogni studente sa, si tratterà soltanto di un fortunato accidente.
Proprio per questo all’insegnante è richiesto di monitorare attentamente la
propria pratica d’insegnamento. Gli autori suggeriscono soprattutto di partire
da quello che si sta facendo per capire innanzitutto a che punto siamo e da lì
progredire verso un utilizzo ottimale del metodo. Dato che l’apprendimento
cooperativo non è meramente un lavoro di gruppo, è molto probabile che la
sperimentazione dell’insegnante volenteroso passi per quattro fasi.
Nella prima si mette all’opera un gruppo in cui prevalgono le dinamiche
competitive e individualistiche per abituare gli studenti che sono sempre attivi
negli schemi tradizionali alle nuove metodologie. “Il risultato è che il
potenziale complessivo del gruppo è inferiore a quello dei singoli”.
Nella seconda fase si ha un “gruppo tradizionale di apprendimento” in cui
mancando l’interdipendenza positiva c’è chi fa tutto e chi sfrutta il lavoro
altrui. I migliori sono penalizzati anche se “il potenziale complessivo del
gruppo è superiore a quello di alcuni membri”.
La terza fase è quella del vero e proprio “gruppo di apprendimento
cooperativo” (GAC), in cui “gli studenti devono lavorare insieme e sono felici
di farlo”. Un gruppo di apprendimento cooperativo ha cinque
caratteristiche specifiche:
1. Obiettivo comune di massimizzare l’apprendimento di tutti;
2. La responsabilità del lavoro è condivisa.
3. I membri del gruppo si sostengono a vicenda: non solo sul piano
scolastico ma anche su quello personale “partendo da una base
di impegno e affetto reciproco”.
4. Gli studenti sono formati alla padronanza delle indispensabili abilità
sociali.
5. I GAC “verificano se gli obiettivi siano stati effettivamente raggiunti
e valutano la qualità del lavoro di gruppo”. In tal modo verifica e
valutazione cessano di essere attribuzioni esclusive dell’insegnante e
diventano in un certo senso ‘materia concorrente’ fra questi, ancora
- 40 -
CAPITOLO SECONDO
titolare della valutazione dei singoli suoi studenti e di verificare

personalmente l’efficacia o meno del proprio lavoro, e gli studenti, i
quali spesso si mostrano più obiettivi e severi di lui/lei.
Nel GAC “l’efficacia complessiva del gruppo è superiore alla somma di
quella delle sue parti”, tutti lavorano e i risultati di tutti sono superiori a quelli
che ottengono individualmente. Nessuno si annoia, l’esperienza è
gratificante.
Gli autori prevedono anche una quinta fase, quella del GAC “ad alto
rendimento”, che sarebbe un po’ il prototipo del GAC. Il problema è che
questo tipo di GAC resta solo un modello teorico.
Per andarci il più vicino possibile “occorre strutturare accuratamente
cinque elementi essenziali in ogni lezione”:
1. Interdipendenza positiva
2. Responsabilità individuale e di gruppo
3. Interazione costruttiva
4. Padronanza delle abilità sociali necessarie
5. Valutazione di gruppo
La prima e più importante si raggiunge assegnando compiti in cui il
successo individuale sia vincolato al successo collettivo, obiettivi
strutturati in modo da essere chiaramente irraggiungibili senza la
collaborazione e l’impegno di tutti. Ciò “induce gli studenti ad impegnarsi
per la riuscita delle altre persone come per la propria”.
La seconda si ottiene facendo pesare la valutazione individuale sulla
valutazione di gruppo e viceversa. Tutto il gruppo deve sentirsi responsabile
per la prestazione di ogni proprio membro, poiché ci sono obiettivi di gruppo
che si traducono in voti individuali che sono la risultante di obiettivi
individuali.
Il terzo punto è molto importante: il gruppo offre un sostegno che è al
tempo stesso scolastico e personale. Simpatie e antipatie sono umane e il
grado di popolarità non potrà essere lo stesso per tutti, ma in una classe
nessuno dovrebbe sentirsi escluso, rifiutato, svalorizzato. Il GAC è un valido
- 41 -
CAPITOLO SECONDO
strumento per l’integrazione di studenti marginalizzati – perché portatori di

una differenza vista con diffidenza, di un problema o anche perché ‘troppo
bravi’. “Questo aiuto reciproco si attua attraverso la spiegazione verbale
delle strategie di risoluzione dei problemi, la discussione dei concetti che si
studiano, la condivisione delle proprie conoscenze [...] e l’integrazione dei
contenuti da apprendere con quanto già si conosce”. La condivisione di
strategie per la risoluzione di problemi possono essere molto diverse e ciò può
portare a valorizzare una cultura marginalizzata o uno studente problematico.
Le abilità sociali devono essere insegnate e agli studenti è richiesto un
doppio lavoro: quello sul compito e quello sul gruppo. Il gruppo è in sé un
lavoro ed è infatti esso stesso oggetto di verifica, se non di valutazione.
Nell’elencare le abilità sociali necessarie, gli autori indicano la capacità di
leadership, abilità comunicative e di gestione/risoluzione dei conflitti,
capacità decisionali e non ultima quella di “saper creare un clima di
fiducia” in cui ognuno si senta accolto. Insegnare le abilità sociali richiede di
conoscerle e praticarle per primi, il che non è affatto scontato.
Infine, non ci si può esimere da un’attenta valutazione del lavoro di
gruppo. Essa è fondamentale. Trascurarla, magari per mancanza di tempo,
vuol dire far passare l’idea che non si sta facendo sul serio, ovvero demotivare
completamente gli studenti. Nel migliore dei casi significa rimanere fermi alla
fase uno o due per mancanza di riflessione metacognitiva ed elaborazione
della propria prassi da parte del gruppo.
Grande attenzione va prestata però ad ogni fase della progettazione, dalla
definizione degli obiettivi (didattici e riguardanti le attività sociali),
alla formazione di gruppi (secondo procedure diverse ma sempre strutturate
e motivate), all’assegnazione di ruoli al loro interno (ruoli di gestione, di
funzionamento, per l’apprendimento, di stimolo...) che siano tutti essenziali e
tengano conto delle capacità di ognuno (oppure mirati a svilupparle attraverso
la turnazione come visto), fino alla sistemazione dell’aula secondo ben
definite aree di lavoro e schemi di movimento. La scientificità e sistematicità
- 42 -
CAPITOLO SECONDO
dell’approccio riguardano anche l’organizzazione e distribuzione

dei materiali che influiscono direttamente sul risultato del lavoro.
Con sfumature diverse nei vari autori il livello metacognitivo è comunque
fondamentale nell’impostare e condurre un progetto di apprendimento
cooperativo. Da qui l’insistenza sull’utilità delle lodi, dell’emulazione
positiva, del ‘team building’ come sostiene Kagan.
L’interdipendenza positiva è il cardine del GAC e va strutturata stabilendo
“tra gli studenti rapporti tali per cui nessuno possa riuscire individualmente
se non con il successo dell’intero gruppo. L’interdipendenza positiva richiede
infatti un impegno e un lavoro coordinato”.
Secondo gli autori, nei GAC l’interdipendenza positiva si struttura in due
fasi:
1. Si struttura l’interdipendenza degli obiettivi.
2. Si integra e si rafforza l’interdipendenza degli obiettivi
aggiungendo quella a livello di premi, ruoli, risorse e identità.
Ci sono molti e diversi tipi di interdipendenza positiva: oltre a quella degli
obiettivi è particolarmente importante quella delle risorse e qualcosa di simile
vale per l’interdipendenza del compito, in cui ad ogni membro è affidata una
fase di un processo complesso. Della distribuzione dei ruoli abbiamo già
parlato, ma è importante che essi siano davvero ruoli chiave, non un semplice
dare qualcosa da fare a ciascuno. Significativa – come in Kagan – è infine
l’interdipendenza di identità: “Il gruppo si dà un’identità collettiva
scegliendosi un nome, un motto, una bandiera, un contrassegno”.
Come abbiamo già visto l’interdipendenza positiva non esclude ma anzi
richiede la responsabilità personale. A differenza di Kagan gli autori pensano
che si debba partire da motivazioni estrinseche come premi per arrivare,
attraverso le lodi e i festeggiamenti di gruppo, a questa più alta motivazione
intrinseca. Kagan ritiene invece che se il ‘team building’ è stato fatto bene,
l’identità di gruppo ed i legami di affetto sono base sufficiente per eliminare
ogni ricompensa ‘materiale’ che non sia la soddisfazione per aver lavorato
bene e insieme.
- 43 -
CAPITOLO SECONDO
Il ‘benessere’ sembra la chiave del successo di un GAC. Dirà Kagan

che l’apprendimento cooperativo funziona perché chiede “agli studenti di
fare quello che più vogliono fare: interagire con i compagni. [...] Gli studenti
vogliono porre questioni, discutere, ragionare e condividere”. Tutto
l’opposto di ciò che la scuola tradizionale pretende!
Il livello di rumore è critico nel lavoro cooperativo: tutti devono parlare
quasi contemporaneamente – e tutti contemporaneamente in alcune strutture
proposte da Kagan. Quindi l’insegnamento e il padroneggiare delle abilità
sociali cui accennavamo sopra è basilare. Secondo Johnson, Johnson e
Holubec esso si fonda su tre regole: “essere specifici: definire ogni abilità in
termini concreti e operativi. Andare per gradi” introducendo un’abilità
sociale per volta in modo che se ne comprenda bene l’utilità attraverso
l’esercizio di quella abilità.
Stabiliti gli obiettivi, formati i gruppi e insegnate le abilità sociali
necessarie si può passare alla lezione cooperativa vera e propria, ovviamente
non improvvisando, ma seguendo un’attenta programmazione che però si può
valere di “procedure standard” o “routine” - analizzate da Kagan in termini di
elementi, strutture e progetti - “che danno struttura e scioltezza alle lezioni”.
Da qui l’importanza di monitorare, verificare, valutare il proprio lavoro.
Monitorare è anche un ruolo da assegnare all’interno dei GAC. La sua
portata formativa è notevole, visto che allo studente è richiesto di prestare
un’attenzione il più possibile disinteressata e avalutativa nel registrare la
frequenza dei comportamenti, ma “l’osservatore è nella posizione migliore
per imparare le abilità necessarie”. Visto che deve saperle riconoscere,
finisce per apprezzarne l’utilità e nel comunicarla al gruppo una volta
cambiato il proprio ruolo. Elaborare i dati raccolti è a sua volta un’attività
importante da tutti punti di vista. In generale “attraverso il lavoro cooperativo
gli studenti esprimono i loro processi cognitivi che possono così essere
esaminati e discussi”. Ciò porta ad una maggiore consapevolezza e alla
condivisione di strategie diverse. Gli strumenti ed i metodi del monitoraggio
- 44 -
CAPITOLO SECONDO
sono diversi, ma essenzialmente riconducibili a due: l’osservazione e le check

lists.
Una lezione cooperativa è punteggiata da momenti di riflessione comune,
di confronto su quello che si è appreso e come. L’apertura e la chiusura sono
passaggi essenziali da non lasciare al caso. Gli studenti sono abituati a pensare
che la loro opinione non ha importanza. Naturalmente ciò non significa che
non se ne formano una, ma essa viene espressa come ogni latenza per vie
distorte e spesso inutilmente distruttive. Invece ogni lezione si dovrebbe
chiudere con la condivisione sincera e rispettosa del proprio vissuto. A volte
basta esprimere un malessere affinché passi e spesso qualcuno si rende conto
soltanto allora di quanto il suo comportamento sia stato ‘pesante’ – nel bene
e nel male – per qualcun altro. È importante prendere atto delle diverse
sensibilità e non è detto che la chiusura deva evidenziare soltanto problemi,
al contrario si potrebbe richiedere formalmente ad ognuno una lode e una
critica. Anche qui le ‘strutture’ non mancano.
L’ultimo aspetto preso in considerazione dagli autori riguarda il punto
cruciale della verifica e valutazione. “La verifica è la raccolta dei dati
necessari a formulare un giudizio, mentre la valutazione è un giudizio di
valore formulato sulla base dei dati disponibili. Si può verificare senza
valutare, ma non si può valutare senza aver prima verificato”. In questo
processo ci sono cinque regole:
1. Esso deve svolgersi nel contesto dei GAC anche se mirato ad ogni
singolo studente.
2. Deve essere sistematico: “Gli studenti hanno bisogno di un feedback
continuo e individuale”;
3. Gli studenti devono essere direttamente coinvolti.
4. Si deve basare su criteri oggettivi ed evitare confronti fra gli studenti.
5. Si devono utilizzare metodi di verifica diversi (metodi di qualità totale
che misurano il miglioramento delle dinamiche di gruppo, metodi
basati sulla prestazione o di ‘verifica autentica’ in un contesto reale).
- 45 -
CAPITOLO SECONDO
Ciò permette di verificare tanto i risultati quanto il processo e infine

la capacità di trasferire quanto appreso in un contesto reale.
Anche in questo caso gli studenti sono soggetto attivo: “Il coinvolgimento
degli studenti nella verifica comporta una serie di vantaggi in termini di
apprendimento che non possono essere ottenuti in nessun altro modo.”
2.3. L’approccio strutturale
Secondo Kagan le scuole più importanti nell’ambito dell’apprendimento

cooperativo sono tre:
- Structural approach
- Learning together
- Curriculum specific packages.
Il terzo si basa su pacchetti specifici per ogni differente materia e ritiene
indispensabile l’utilizzo di materiali appositamente disegnati per
l’apprendimento cooperativo. Kagan li considera complementari al suo
approccio, che vedremo adesso brevemente.
Kagan definisce l’approccio strutturale come “basato sulla definizione e
l’uso di molti e distinti modi, chiamati strutture, di organizzare l’interazione
degli individui in classe. La definizione e l’analisi delle strutture permettono
una progettazione sistematica di lezioni in apprendimento cooperativo. Le
strutture ottengono risultati prevedibili nell’area scolastica, linguistica,
cognitiva e sociale. Le strutture sono unità di costruzione per una lezione:
esse sono combinate per formare lezioni multistrutturali con risultati
prevedibili”. L’insistenza sulla prevedibilità dei risultati va insieme a quella
sul rigore nell’applicazione delle strutture. La creatività riguarda semmai il
riempimento delle strutture con i contenuti delle diverse aree disciplinari.
Infatti “Una struttura è un modo, privo di contenuto, di organizzare
l’interazione degli individui in una classe. Le strutture descrivono i modelli
di interazione sociale degli individui” che possono essere radicalmente
diverse, come il tradizionale Domande e risposte in classe è all’opposto del
cooperativo Numbered heads together. La prima è una struttura competitiva
- 46 -
CAPITOLO SECONDO
e c’è una interdipendenza negativa poiché l’errore di uno aumenta la

possibilità di riconoscimento dell’altro. La seconda struttura è cooperativa,
l’interdipendenza e positiva e la responsabilità individuale, poiché si trova la
risposta in gruppo ma soltanto uno sarà chiamato a rispondere. Ciò fa sì che
“I migliori condividono le risposte, perché sanno che il loro numero potrebbe
non essere chiamato e vogliono che il loro gruppo faccia un buon lavoro. Gli
studenti con difficoltà ascoltano con attenzione, perché sanno che il loro
numero potrebbe essere chiamato” e questa per loro è un’occasione per fare
bella figura e migliorare il proprio rendimento.
Le strutture sono molte ma si possono suddividere in sei categorie a
seconda della loro funzione:
1. team building
2. class building
3. costruzione di competenze comunicaive
4. scambio di informazioni
5. padronanza delle conoscenze
6. competenze cognitive.
Padroneggiare le strutture è la principale abilità richiesta all’insegnante in
una classe cooperativa, infatti “l’apprendimento cooperativo funziona male
quasi sempre per una cattiva combinazione di strutture, obiettivi, competenze
e/o livelli cognitivi”. Per decidere quali strutture usare, bisogna dunque avere
chiari gli obiettivi della lezione e analizzarli tenendo conto delle competenze
cooperative degli studenti.
Ogni lezione ha più di un obiettivo e i diversi obiettivi si collocano a livelli
cognitivi diversi. “Il modo più efficiente per raggiungere tutti gli obiettivi in
una lezione è una lezione multi-strutturale” ma avventurarsi nella
progettazione di lezioni multi-strutturali è saggio soltanto quando
un’insegnante ha già sperimentato diverse strutture singolarmente ed ha
sviluppato una notevole competenza nel loro utilizzo. Kagan come tutti invita
alla prudenza.
- 47 -
CAPITOLO SECONDO
Esistono molte strutture da studiare ed applicare come sono. Ciò permette

di sperimentare un buon livello di apprendimento cooperativo. Ma “le
strutture possono essere analizzate attraverso i loro componenti, chiamati
elementi. Un elemento consiste di un’azione o interazione che si verifica nella
dimensione del gruppo”. Un insegnante esperto può intervenire sugli elementi
per variare una struttura o crearne di nuove, perciò Kagan dedica agli elementi
la parte finale del suo studio, partendo da un livello teorico astratto per poi
guidare la pratica della progettazione didattica attraverso esempi e proposte
dettagliate.
L’autore definisce dunque gli elementi come “l’unità più semplice della
conduzione di classe” e quando si aggiungono dei contenuti ad elementi e
strutture, si ottengono alcune attività. Quando si mettono in sequenza queste
attività, si ha una lezione cooperativa. In altre parole la lezione può essere
analizzata in termini di strutture e le strutture in termini di attività, ovvero:
elementi e contenuti. Gli elementi a loro volta sono analizzabili in termini
di attori (i soggetti dell’attività), azioni (il verbo che descrive l’attività) e in
molti casi ma non sempre (a seconda dell’azione) riceventi. “Il nome di ogni
elemento dice chi sono gli attori e cosa stanno facendo”.
Questa analisi può apparire pedante e formalistica, ma permette
all’insegnante di analizzare e poi progettare con chiarezza la propria prassi.
Sperimentare una struttura di apprendimento cooperativo significa metterla
in pratica ma anche e soprattutto divenire consapevoli del suo funzionamento,
analizzarla, monitorarne la realizzazione e i risultati. La consapevolezza data
dall’esercizio e dall’analisi è la base per la progettazione di strutture originali,
in cui “l’insegnante crea gli elementi” ovvero in pratica “sceglie una
combinazione di attori, di azione e di riceventi, che sia la più efficiente
possibile per raggiungere un dato obiettivo d’apprendimento. [...] Una
combinazione di elementi si chiama struttura”. Il termine ‘combinazione’ non
è scelto a caso, poiché non si tratta di una semplice somma o accostamento:
“Gli elementi della classe sono analoghi agli elementi della chimica. [...]
possono valorizzarsi a vicenda e possono così intraprendere una vita
- 48 -
CAPITOLO SECONDO
interamente nuova”. Infatti gli elementi di una lezione cooperativa possono

essere gli stessi di una lezione tradizionale, ma dare vita ad una struttura di
valore completamente diverso. Come abbiamo già visto Kagan insiste molto
sulla necessità di adeguare la scuola alle mutate esigenze della società e qui
ritroviamo lo stesso concetto espresso attraverso l’efficace metafora del
progresso nell’impiego degli elementi chimici per la realizzazione di nuovi
materiali: “La struttura tradizionale della classe è ancora una effettiva forma
di educazione, ma usare solo la struttura tradizionale sarebbe come guidare
un’auto con le ruote di legno quando è disponibile la gomma vulcanizzata”.
Analizzando adesso le attività vediamo che “un’attività è semplicemente
una struttura o un elemento più il contenuto”, esistono cioè attività basate
sull’elemento (elemento + contenuto) e attività basate sulla
struttura (struttura + contenuto). O meglio “un’attività è un’esperienza
d’apprendimento creata usando un elemento o una struttura per liberare un
contenuto”, infatti “gli elementi e le strutture sono il ‘come’ dell’istruzione
con un contenuto libero” mentre “il contenuto è il ‘che cosa’
dell’istruzione”. È importante distinguere bene le attività dalle strutture: una
determinata attività è legata a un determinato contenuto, mentre una struttura
può avere molti e diversi contenuti. L’insegnante progetta attività utilizzando
strutture.
Riassumendo schematicamente:
ATTORE + AZIONE + (RICEVENTE) = ELEMENTO
ELEMENTO + ELEMENTO = STRUTTURA
ELEMENTO + CONTENUTO = ATTIVITA’ basata sull’elemento
STRUTTURA + CONTENUTO = ATTIVITA’ basata sulla struttura
ATTIVITA’ + ATTIVITA’ + ATTIVITA’ ...... = LEZIONE
Elementi, strutture, attività e lezioni sono i concetti chiave dell’approccio
strutturale, che li utilizza per analizzare e riassemblare il processo formativo
in relazione a obiettivi.
Gli elementi, come abbiamo visto, sono analizzabili in termini di attori,
azione ed eventuali riceventi. Per Kagan gli attori in classe sono cinque:
- 49 -
CAPITOLO SECONDO
l’individuo, la coppia, il gruppo, l’insegnante e la classe. “Quando non c’è

differenziazione di ruoli non c’è ricevente oltre agli attori e consideriamo i
due studenti come un solo attore, la coppia. Quando c’è differenziazione di
ruoli [...] un individuo e il suo partner sono due studenti che lavorano
insieme, ognuno con un compito diverso”. Un’interazione può essere descritta
in modo diverso, ad es. “discussione in coppia” oppure “individuo condivide
col partner x 2”. L’es. non è scelto a caso: l’insegnante deve dare istruzioni
chiare agli studenti riguardo l’attività che si richiede loro di svolgere. Nel caso
in questione la seconda descrizione richiede che entrambi di studenti parlino,
prevedrà dunque turni o gettoni o codici colore se si tratta di un confronto
scritto. La prima descrizione va bene per coppie sperimentate e ben assortite
in cui nessuno parla troppo e nessuno sta tendenzialmente zitto. Come si vede
l’accuratezza della richiesta va di pari passo con la maggiore strutturazione
dell’interazione.
Le azioni possibili sono fondamentalmente otto (+ ‘ascoltare’, se sono
previsti ‘riceventi’): parlare, pensare, scrivere, creare, festeggiare, muoversi,
elogiare, leggere. Ovviamente ognuna di esse sta per una serie infinita di
specificazioni, si tratta di categorie che aiutano nella progettazione trovando
il proprio posto in una vera e propria ’tavola delle componenti’ messa a punto
da Kagan per facilitare il lavoro dell’insegnante. Gli ’elementi dell’istruzione
efficace’ hanno lo stesso scopo: “sono principi generali che possono essere
usati mentre si realizza qualsiasi progettazione”. In pratica sono i passi per
la realizzazione guidata di un progetto originale di apprendimento
cooperativo. Essi sono:
1. Fissare gli obiettivi
2. Insegnare la direzione dell’obiettivo, cioè spiegare la sequenza delle
attività in relazione all’obiettivo.
3. Monitorare e sistemare: verificare la comprensione e fare eventuali
modifiche.
4. Applicare i principi dell’apprendimento cooperativo e
quindi: “motivazione, rinforzo, memoria e transfert.”
- 50 -
CAPITOLO SECONDO
In una sintesi decisamente efficace, l’autore descrive così il compito

dell’insegnante in questa fase: “L’insegnante controlla il livello d’ansia,
abbassando il livello di interesse se l’ansia interferisce con l’apprendimento
e alzandolo se gli studenti non sono sufficientemente motivati. L’insegnante
inoltre integra gli elementi cognitivi e affettivi della lezione, alterna i
momenti di input con momenti di output da parte degli studenti, sceglie le
strutture per raggiungere un risultato positivo, dà un feedback immediato, dà
il tempo di riflettere su come realizzare un buon apprendimento e fornisce
una conclusione e delle opportunità di trasferimento (chi ha detto che il
nostro lavoro era facile?)”.
Per concludere “i 12 elementi del progetto di lezione” di Kagan
suggeriscono uno schema in qualche modo già pronto che ne illustra bene la
(meta)struttura. Essi si dividono in quattro categorie e sono:
a) Elementi meta-cognitivi: “portano gli studenti a pensare al loro
apprendimento, fornendo motivazioni ad imparare, sintesi
dell’apprendimento e riflessione sull’acquisizione delle competenze”:
Anticipazione, Conclusione, Riflessone.
b) Elementi di acquisizione dei contenuti
1. Input: non necessariamente un’esposizione ma anche
simulazioni, dimostrazioni, film, mostre di prodotti fini,
domande provocatorie...
2. Pratica guidata: “la strutturazione attenta assicura che gli
studenti sperimentino un’alta percentuale di successo.” e fa
degli errori “opportunità di apprendimento” nonché “una parte
naturale del processo di apprendimento”.
3. Pratica autonoma: l’obiettivo è chiaro e sono chiare le procedure
da seguire. “C’è un alto tasso di successo perché gli studenti
stanno lavorando sul loro terreno di sviluppo e c’è l’opportunità
di verificare spesso le risposte, così le risposte sbagliate non
vengono messe in pratica.”
c) Elementi di valutazione e feedback
- 51 -
CAPITOLO SECONDO
d) Elementi concettuali
1. Costruire il gruppo
2. Costruire la classe
3. Insegnamento delle competenze sociali, che “devono essere apprese nel
contesto di un compito curricolare più che in unità separate. Quando
sono apprese come unità separate, gli studenti non si applicano
nell’interazione di gruppo e c’è un grande spreco di tempo”. La pratica
migliore è la simulazione. L’insegnante può inoltre attirare l’attenzione
della classe su un buon uso di una competenza da parte di un gruppo o di
un suo membro attraverso lodi e apprezzamenti.
4. Transizioni: “Uno degli elementi più importanti della lezione cooperativa
è l’attività supplementare, così se un gruppo finisce prima il proprio
compito, continua a lavorare in modo produttivo.”
Uno strumento ‘pronto’ per valutare a posteriori il proprio lavoro è quella
che Kagan chiama ’la struttura delle grandi quattro’ che consiste nel
porsi quattro domande, relative ai quattro obiettivi di ogni lezione
cooperativa: 1. la costruzione del gruppo 2. la costruzione della classe 3. la
padronanza 4. le competenze cognitive. Le domande sono:
1. I componenti del gruppo lavorano e stanno meglio insieme?
2. Gli studenti vivono meglio l’appartenenza a questa classe?
3. Gli studenti sanno qualcosa che prima non sapevano?
4. “Gli studenti hanno affinato le loro abilità di pensiero? È più
probabile che si pongano domande più critiche, più
analitiche? Hanno una capacità di valutazione più chiara?
Applicano più facilmente le informazioni a un nuovo contesto?
Sono più capaci di accorpare diverse informazioni in un
sistema categoriale significativo?”
Se le risposte sono affermative si è fatto un buon lavoro altrimenti occorre
analizzare nuovamente il progetto per individuare e correggere eventuali
carenze di struttura in una delle quattro aree indicate sopra. “Posso nuotare
- 52 -
CAPITOLO SECONDO
in tutte le direzioni e con qualsiasi stile io voglia” - conclude Kagan - “fin

quando riesco a fare progressi verso le 4 mete”.
- 53 -
CAPITOLO TERZO
L’applicazione in classe
CAPITOLO TERZO
L’APPLICAZIONE IN CLASSE
SOMMARIO:
3.1. La gestione della classe
3.2. La formazione dei gruppi
3.3. Fattori che condizionano l’efficacia dei gruppi cooperativi
3.4. La progettazione di lezioni cooperative
3.1. La gestione della classe
La naturale tendenza dei ragazzi ad interagire tra loro porta a naturali

problemi di gestione delle energie all’interno della classe tradizionale.
L’esperienza, invece, mostra che le classi cooperative hanno un notevole
miglioramento sotto questo aspetto proprio perché va più incontro
all’esigenza degli studenti di interazione tra pari con l’apprendimento basato
proprio sull’interazione e sullo sviluppo delle loro naturali tendenze a creare.
La classe cooperativa, però, necessita di particolari competenze nella
gestione da parte del docente per tenere a freno la troppa interazione che
potrebbe sfociare in confusione sia acustica che dei ruoli.
Alcuni sistemi prevedono dei metodi per limitare l’interazione giusto a
quella necessaria attraverso una corretta sistemazione dei posti, la formazione
dei gruppi per il controllo del silenzio necessario nell’apprendimento, la
distribuzione e sistemazione dei materiali per evitare l’eccessivo scambio
degli stessi e altri metodi per regolare il comportamento dei gruppi.
L’istruzione dei gruppi alla realizzazione di un progetto complesso è cosa
molto differente dall’assegnazione dei compiti in una classe tradizionale in
quanto una lezione di apprendimento cooperativo può includere un certo
numero di strutture divisa in diverse fasi. L’insegnante deve trasmettere
- 54 -
CAPITOLO TERZO
informazioni molto complesse, in poco tempo, allo scopo di lasciare il

maggior tempo di interazione possibile agli individui dei gruppi.
La prima struttura viene in aiuto già nella formazione dei gruppi che, se si
seguisse il tradizionale metodo di elencazione sequenziale rispettando magari
l’ordine alfabetico, potrebbe originare a dubbi di comprensione dovuti alla
distrazione indotta negli studenti che avrebbero da porre la loro attenzione per
un breve lasso di tempo rispetto all’insegnante.
Proprio per questa ragione, in questo capitolo, si analizzeranno strutture
che hanno già la loro applicazione nelle classi cooperative tenendo conto però
che altre possono essere formulate in maniera del tutto analoga
dall’insegnante che può utilizzare la propria fantasia per organizzare anche
progetti di natura e obiettivi diversi.
3.2. La formazione dei gruppi
La fase di formazione dei gruppi, come già visto in precedenza, può

seguire strade diverse e avere strutture diverse e formalmente divisa in: gruppi
casuali, gruppi formati dall’insegnante e gruppi a libera scelta.
Per formare i gruppi l’insegnante tradizionalmente si affida alla tecnica del
sociogramma e procede tenendo conto della rete di relazioni espresse e della
possibilità che all’interno di ciascun gruppo un membro possa essere il leader.
Nel Cooperative Learning, pur non essendo esclusa, non è questa la modalità
regolare che l’insegnante dovrebbe seguire. L’obiettivo deve essere quello di
costituire ordinariamente gruppi eterogenei, ossia gruppi che siano costituiti
da membri con una diversità di risorse.
Riguardo all’ampiezza è bene che i gruppi siano piccoli. Il numero ristretto
facilita l’interazione, l’assunzione di responsabilità, la collaborazione, la
soluzione di problemi che possono insorgere. I gruppi ideali sembrano essere
quelli formati di tre/quattro componenti.
L’insegnante deve curare in modo particolare la formazione dei gruppi
perché non tutti hanno le stesse funzionalità e risorse educative.
- 55 -
CAPITOLO TERZO
Il Cooperative Learning predilige il gruppo eterogeneo e in particolare

quello per differenze di capacità. Quest’ultimo è preferito perché offre
maggiori possibilità di tutoring, di aiuto reciproco e di integrazione di
diversità socio-culturali. Il gruppo eterogeneo è lo strumento operativo
funzionale anche ad attività di competizione. I gruppi possono essere formati
anche in modo casuale. È possibile inoltre formare gruppi omogenei, ma solo
in casi particolari (disuguaglianze molto forti presenti nella classe, classi
unisessuali, differenze linguistiche). Talvolta un gruppo può essere
omogeneo per un aspetto e eterogeneo per un altro.
Nello schema tradizionale la prevalenza dei gruppi omogenei è dovuta alla
diffusa convinzione che si lavora meglio con questi ed è d’altra parte
caldeggiata anche dagli studenti che prediligono lavorare con membri con cui
condividono interessi e con i quali sono più in sintonia. Kagan ritiene però
che sia più stimolante la formazione di gruppi eterogenei perché in questi
gruppi viene favorita la stimolazione ad imparare cose nuove, a memorizzare
per lunghi periodi e perché portano inevitabilmente, per le differenze
intrinseche nel gruppo, ad una maggiore comunicazione tra i membri. Lo
scrittore afferma che “I gruppi (teams) eterogenei sono abitualmente formati
in modo tale da avere al loro interno una persona di buone capacità, due di
medie e uno di basse capacità, e in modo da essere sicuri che ognuno di essi
sia composto di maschi e femmine e presenti anche differenze culturali. In
generale, i gruppi eterogenei sono stati preferiti perché: l) producono una
maggiore quantità di opportunità di peer tutoring e di sostegno; 2)
migliorano le relazioni interrazziali e intersessuali; 3) rendono la classe più
facilmente gestibile: l’avere uno di buone capacità per ogni gruppo può
essere come avere un insegnante in aiuto ogni tre studenti”. Talvolta può
essere utile ricorrere ai gruppi omogenei per i limiti operativi dei gruppi
eterogenei.
a) Gruppi casuali
La formazione di gruppi in modo casuale può essere utile soprattutto nelle
prime fasi di costruzione del gruppo classe per creare il clima adatto per
- 56 -
CAPITOLO TERZO
l’accettazione reciproca e abituare la stessa all’interazione reciproca. La

caratteristica dei gruppi casuali, come detto, è quella di avere durata limitata
al compito da svolgere ed essere riformulati a ogni nuovo progetto. Per gli
accoppiamenti casuali, Kagan suggerisce:
- Cartoncini colorati: si mettono in un sacchetto cartoncini di colore
diverso. Ciascun alunno ne prende uno senza guardare all’interno del
sacchetto: ogni gruppo è formato da tutti coloro che hanno il cartoncino
del medesimo colore. Questa metodologia aiuta alla formazione rapida
e contemporanea dei gruppi lasciando al minimo l’intervento del
docente. Crea all’interno del gruppo classe un clima di gioco che fa
risultare il compito più divertente e coinvolgente. Gli studenti tendono
così ad essere più coinvolti.
- Puzzle: si prendono tante cartoline quanti sono i gruppi da formare; le
si tagliano in tanti pezzi quanti dovranno essere i componenti di ogni
gruppo. Gli alunni “pescano” da un sacchetto un pezzetto del puzzle e
lo appoggiano capovolto sul banco; al via dell’insegnante si muovono
liberamente per l’aula alla ricerca dei compagni con i quali poter
ricomporre la cartolina: a ciascuna cartolina ricomposta corrisponde
un gruppo. Seguendo l’idea del puzzle, si possono scrivere su
cartoncini diversi alcune frasi consecutive di un brano, di un proverbio,
di una poesia. Gli alunni devono trovare i compagni con i quali poter
ricomporre il testo. Questa metodologia è meno rapida dell’altra ma fa
entrare direttamente i gruppi nell’ottica della cooperazione. Il lavoro
cooperativo è così esaltato visto che gli alunni potrebbero interagire
per esempio con associazioni di colore per comporre più rapidamente
il gruppo, in questa fase l’insegnante, ideando una struttura a premi
non di votazione ma di vantaggio, potrebbe invogliare di più
all’immediata esecuzione del compito. Chiaramente questa
metodologia va a scapito della gestione dell’aula che potrebbe trovarsi
in situazione caotica una volta che sono state scoperte le carte del
- 57 -
CAPITOLO TERZO
puzzle ma ha il vantaggio di aggregare subito la classe in compiti di

cooperazione sociale.
- Elastici colorati: gli elastici colorati per capelli possono essere
utilizzati come braccialetti. I bambini estraggono un elastico da un
sacchetto e lo infilano al polso; tutti coloro che hanno il braccialetto
dello stesso colore formano gruppo. Questa modalità è utile per le
attività in cui i ragazzi si dovranno muovere. Questa modalità ha il
vantaggio della formazione del gruppo immediatamente ma ha lo
scompenso di essere sequenziale.
- Animali: l’insegnante scrive su bigliettini il nome di tanti animali
quanti sono i gruppi da formare. I biglietti vengono piegati. Ogni
alunno prende a caso un biglietto, lo apre al via dell’insegnante e cerca
gli altri membri della propria “famiglia”. Le varianti sono infinite: sui
biglietti possono essere scritti o disegnati giocattoli, personaggi delle
fiabe, ingredienti delle ricette, o altro che coinvolge i bambini
direttamente nell’apprendimento cognitivo. I bigliettini possono essere
attrezzati per coinvolgere la classe direttamente in una struttura di tipo
cooperativo in quanto ci può essere una sorta di tutoring fra bambini
più svegli e più deboli per cercare di formare prima la classe.
- Operazioni: su ogni cartoncino è scritta una operazione. Ad un segnale
gli alunni aprono il biglietto, risolvono mentalmente l’operazione e
cercano il gruppo di banchi dove si trova il risultato della propria
operazione. Ogni gruppo è così formato dagli alunni aventi operazioni
con il medesimo risultato. In questo modo si offre anche la parte di
insegnamento cognitivo in matematica.
b) Gruppi formati dall’insegnante
Nell’organizzazione dei gruppi per l’apprendimento cooperativo se si
vuole che questi restino stabili per un lungo periodo di tempo, conviene che
sia l’insegnante a formarli per renderli eterogenei nel giusto modo.
L’insegnante, in modo ragionato, divide la classe in quattro sottogruppi
omogenei per rendimento ed eterogenei per sesso, etnia e/o provenienza
- 58 -
CAPITOLO TERZO
geografica. A questo punto sceglie un componente per ognuno dei sottogruppi

formati avendo l’accortezza di mantenere l’eterogeneità sessuale così da
alimentare il discorso intersessuale e quindi l’interazione sociale.
L’insegnante forma gruppi caratterizzati da differenze interne di capacità
o di background culturale o di sesso. La formazione può avvenire:
 Secondo una selezione da un elenco dal migliore al peggiore.
 Secondo un approccio sociometrico. La formazione dei gruppi viene
eseguita con l’aiuto di una griglia sociometrica ottenuta attraverso un
questionario.
 Per scelta del leader. L’insegnante sceglie gli studenti migliori e spiega
loro che i risultati che i gruppi conseguiranno dipenderanno dal livello
della loro diversità interna. Quanto più eterogenei essi saranno per la
presenza di elementi dotati di differenti capacità sia in relazione a
compiti di apprendimento che di tipo collaborativo, tanto più elevata
sarà la qualità dei risultati. Fatta questa premessa a turno gli studenti
scelgono tra i compagni.
 Secondo la posizione espressa su un argomento specifico. Si supponga
che l’insegnante desideri formare dei gruppi eterogenei secondo la
posizione che i membri del gruppo hanno verso un certo argomento.
c) Gruppi per libera scelta
La formazione dei gruppi è indipendente dall’insegnante e avviene per
comunanza di interessi e simpatia tra gli studenti. Raramente questi gruppi
risultano essere eterogenei e quindi è sconsigliabile usare frequentemente
questa modalità che di certo mortifica la possibilità di costruire nuove
interazioni e anzi può creare pesanti situazioni di ghettizzazione ed
esclusione.
Non si può dare una regola precisa sulla durata dei gruppi. Alcuni
insegnanti li fanno durare alcuni mesi o un anno, altri poco tempo. Una regola
è quella di tenere insieme i membri di un gruppo per il tempo necessario a
raggiungere un successo. Non sembra opportuno tenerli insieme quando c’è
il rischio che vadano incontro ad un fallimento.
- 59 -
CAPITOLO TERZO
È controproducente avere gruppi che non funzionano senza insegnare loro

le competenze per superare le difficoltà. È invece molto utile che gli studenti
abbiano l’opportunità di lavorare con tutti i compagni; per questo in molte
classi si preferisce optare per una grande varietà di gruppi durante il corso
dell’anno.
3.3. Fattori che condizionano l’efficacia dei gruppi cooperativi
Chiaramente la formazione di gruppi eterogenei e l’utilizzo di strutture da

sole non garantiscono ottimi risultati sotto l’aspetto dell’apprendimento.
Esistono metodi per determinare l’efficacia di un gruppo cooperativo e per
determinarne la non efficacia così che l’insegnate possa apporre i dovuti
correttivi per fare in modo che il gruppo viri nella direzione voluta.
Si può ritenere che la cooperazione all’interno di un gruppo non è efficace
quando:
a) Alcuni non lavorano e lasciano a uno o a pochi il peso del lavoro
da svolgere. Questo accade soprattutto quando i membri non hanno
modo di conoscere i contributi di ciascuno, quando non c’è tra loro
coesione, quando esiste la probabilità di doversi sottoporre a
impegni faticosi, e quando la responsabilità per il risultato finale
tende a diminuire.
b) Non ci si dà a vicenda aiuto o assistenza necessari per eseguire il
compito e raggiungere l’obiettivo per mancanza di responsabilità o
di motivazione ad aiutare l’altro.
c) Ci si insulta, ci si critica reciprocamente o si interagisce in modo
negativo e dirompente.
d) Non si possiedono le necessarie competenze interpersonali e
sociali, ossia non si sa comunicare efficacemente, non si ha fiducia
né si sa suscitare reciproca fiducia, si gestiscono i conflitti in modo
distruttivo.
- 60 -
CAPITOLO TERZO
Vantaggi e svantaggi delle varie modalità di formazione dei gruppi

possono sintetizzarsi secondo uno schema elaborato da Kagan:
3.4. La progettazione di lezioni cooperative
Una volta forati i gruppi la lezione cooperative va progettata e Kagan

indica quattro diversi approcci per progettare una lezione cooperativa:
1. Inserisci una struttura;
2. Progetto prefabbricato;
3. Progetto prefabbricato modificato;
4. Progetto libero.
Per progettare una lezione cooperativa bisogna definire gli obiettivi della
lezione e scegliere uno dei quattro progetti cha hanno una diversa complessità
in maniera tale da adattarsi all’esperienza in materia. In genere, gli insegnanti
- 61 -
CAPITOLO TERZO
iniziano con lezioni tradizionali in cui viene introdotta una struttura

cooperativa utilizzando poi in seguito un progetto prefabbricato che,
utilizzato più volte, viene poi modificato man mano inserendo o togliendo
degli elementi perché gli insegnanti possano acquisire gli elementi per poter
progettare schemi propri.
Un elemento di un progetto di lezione è un sotto obiettivo del progetto di
lezione e molti di questi sono combinati insieme e contengono strutture
cooperative.
Lo stesso processo avviene nell’apprendimento con lo scopo di progettare
lezioni cooperative originali. Una mappa riassuntiva per progettare lezioni
cooperative può essere la seguente10:
I progetti liberi sono unici in quanto sono creati per essere adeguati alle
esigenze specifiche degli insegnanti e degli studenti della classe.
10
KAGAN, Op. cit. pag. 262
- 62 -
CAPITOLO TERZO
Per modificare le strutture è meglio fare un controllo sistematico degli

elementi che le compongono mentre per modificare l’impianto dei progetti di
lezione cooperativa è utile fare un controllo sistematico degli elementi dei
progetti.
La conoscenza di questi elementi è la base per modificare in modo efficace
e creare progetti di lezioni cooperative e questa sarà tanto più efficace quanto
più il progetto di base lo era.
Gli elementi fondamentali per l’istruzione efficace partono dal fissare gli
obiettivi ed in particolare capire cosa si vorrebbe ottenere dalla classe che
possono essere di natura sociale, di approfondimento delle capacità di base
ma anche per migliorare il clima della classe e rendere l’istruzione
nozionistica più accettabile.
Gli obiettivi devono corrispondere al livello di difficoltà che si ritiene
opportuno perché tutti i componenti della classe possano svolgere
adeguatamente il proprio compito.
Le lezioni vengono programmate, poi, seguendo una certa direzione per la
realizzazione dell’obiettivo in modo da rispettare i bisogni e gli interessi degli
studenti in modo da avere tempo per diverse attività cognitive.
L’insegnante scopre e verifica il comportamento degli studenti per capire
se ci sono progressi verso l’obiettivo e adatta le informazioni o usa strutture
diverse per dirigere la classe verso il compito assegnato.
Per eseguire al meglio questi compiti, l’insegnate deve applicare al meglio
i principi di motivazione, rinforzo, memoria e transfer coinvolgendo
direttamente gli studenti nell’apprendimento.
È necessaria l’integrazione di elementi cognitivi ed affettivi oltre
all’alternanza momenti di input e di output.
Applicando questi principi di base con le strutture che vengono date in
appendice si ottengono risultati nell’apprendimento che fanno preferire
l’apprendimento cooperativo all’insegnamento tradizionale delle nostre
scuole.
- 63 -
APPENDICE
Strutture per organizzare contesti di apprendimento
APPENDICE
STRUTTURE PER ORGANIZZARE CONTESTI DI APPRENDIMENTO
COMPRENDERE E STUDIARE IN INTERAZIONE COI COMPAGNI

Strategie di comprensione e di studio Possibili strutture
cooperative
PRELETTURA
 Richiamare e condividere conoscenze

 Pensa, discuti in
pregresse
coppia, condividi
 Fare previsioni sulla base degli indizi
 Mescolatevi, fermatevi,
forniti dal testo
in coppia
 Formulare domande su che cosa si  Roundtable
potrà sapere dopo aver letto/studiato il  Teste numerate insieme
testo  Intervista a tre passi
 Definire gli scopi della lettura e le
strategie in base al materiale e alla
tipologia della consegna
LETTURA GLOBALE
 Scorsa del testo per farsi un’idea
LETTURA ANALITICA
 Abbinare domande date a parti di testo

con colori o numeri.  Studio a coppie
 Individuare e formulare le domande  Controllo reciproco in
sottese ai capoversi di un testo. coppia
 Comprendere il significato delle  Decisione per consulto
parole difficili, sia all’interno del di gruppo
contesto sia con l’uso del vocabolario  Pensa, discuti in
 Lavorare sul testo: coppia, condividi
o Sottolineare/Evidenziare  Teste numerate insieme
o Scrivere ai margini/Fare
simboli
o Usare colori/Usare numeri di
riferimento
 Cogliere le informazioni implicite
- 64 -
APPENDICE
ORGANIZZAZIONE DELLE
INFORMAZIONI  Controllo reciproco in
coppia
 Organizzare le informazioni: griglie  Pensa, discuti in
strutturate, tabelle, diagrammi, coppia, condividi
schemi, mappe
RIELABORARE
 Decisione per consulto
 Rispondere a domande di gruppo (penne al
 Riformulare con parole proprie e centro)
spiegare ad altri  Jigsaw
 Produrre domande per verificare la  Spedisci le tue
comprensione dei compagni domande
 Produrre flash card  Flash card
RIPASSARE
 Teste numerate
 Fare/farsi domande insieme
 “Chiudere” l’argomento sintetizzando  Scopri l’errore
MEMORIZZARE  Gioco delle flash card
 Utilizzare strategie per fissare i

concetti e le informazioni
RIFLETTERE SUL LAVORO SVOLTO  Mescolatevi,

fermatevi, in coppia
 Efficacia delle strategie adottate  Roundtable
 Valutare l’efficacia del lavoro svolto in  Intervista a tre passi
coppia o in gruppo
 Darsi obiettivi per il lavoro futuro
- 65 -
APPENDICE
PENSA, DISCUTI IN COPPIA, CONDIVIDI.

Struttura Descrizione Funzioni
۰ Ogni alunno pensa a Scolastiche
Think pair share
livello individuale la
risposta a una domanda Struttura adatta per
o problema posti sviluppare riflessione
Abilità sociali poiché è una struttura
coinvolte dell’insegnante.
۰ In coppia si confrontano aperta e presuppone
le risposte individuali e che vi siano punti di
 Ascoltare vista e possibili
attivamente si discute.
۰ Si può giungere ad una risposte diverse:
 Rispettare le
scelte altrui risposta condivisa da  confrontare
entrambi che tenga opinioni
 Cercare un
accordo e/o
conto dei due contributi.  individuare
۰ Un membro della possibili cause di
un’integrazione
coppia, chiamato a caso, ...
condivide con tutta la  ipotizzare
classe la risposta possibili soluzioni
elaborata. a ...
 confrontare
Variante per aumentare diverse procedure
rispetto a ...
la partecipazione  individuare le
Invece di relazionare parole chiave di
alla classe si relaziona nel una lezione svolta
gruppo di quattro  anticipare e
ipotizzare
Pensa, discuti in possibili sviluppi
coppia, condividi di una narrazione
Variante per aumentare
può agevolmente o ...
la responsabilità
essere utilizzata individuale e
anche nell’ambito Utile anche per
l’interazione simultanea
di una lezione riflettere sulle
tradizionale. I ragazzi, oltre a abilità sociali: “In
Favorisce il pensare, scrivono la che cosa potremmo
coinvolgimento risposta; la confrontano in migliorare nel ...?”
attivo degli alunni coppia e poi con altre
e la rielaborazione. coppie
- 66 -
APPENDICE
TESTE NUMERATE INSIEME

Numbered heads Scolastiche
together Struttura “veloce” per
attivare le risorse di tutti i
Numerosissimi gli
Favorisce l’instaurarsi membri alla ricerca della
ambiti di
di una forte soluzione o della risposta
applicazione.
interdipendenza …. di cui ciascuno sarà
positiva, contrapposta a Esempi:
però individualmente
quella negativa che si o Produrre una
responsabile.
può verificare in una soluzione ad un
interrogazione problema, anche
1. Ogni membro del gruppo
tradizionale ha un numero: se i membri linguistico
sono 4, ci sarà un numero o Concordare una
1, un 2, un 3, rappresentazione
Abilità sociali 2. L’insegnante dà una grafica
coinvolte consegna o pone una o Richiamare alla
۰ Ascoltare attivamente domanda. Pone un limite di memoria
۰ Chiedere aiuto tempo. informazioni
۰ Darsi aiuto 3. Il gruppo “mette” le teste recenti o
۰ Incoraggiare insieme per pensare e pregresse
۰ Lodare concordare la risposta. I
o Fare ipotesi
۰… membri si accertano l’uno
o Rispondere a
Varianti l’altro che tutti sappiano
rispondere. domande di
1. Tempo per controllo della
4. L’insegnante chiama un
pensare conoscenza
numero per rispondere
Aggiungere del tempo “rispondono i numeri 2” o Spiegare un
per pensare In alternativa (fase 4) ragionamento
individualmente prima ۰ Quando il gruppo è pronto o Allenarsi a
di “mettere insieme” le fa un segnale memorizzare
teste. all’insegnante. vocaboli e
2. Risposte ۰ L’insegnante si avvicina al informazioni.
simultanee gruppo, chiama un numero
a. Risposte alla a caso e il numero
lavagna chiamato deve illustrare la
b. Pollice risposta o l’elaborato del
gruppo.
alzato/verso
۰ Se la risposta è corretta e
c. Lavagnette di
completa, l’insegnante si
gruppo complimenta, diversamente
d. Carte di risposta chiederà ai membri del
Queste modalità gruppo di rimettere le teste
aumentando la insieme per migliorare la
partecipazione e risposta.
velocizzano la
procedura.
- 67 -
APPENDICE
INTERVISTA A TRE PASSI
Struttura Descrizione Funzioni Scolastiche
Intervista a tre passi È una semplice struttura Numerosissimi gli ambiti di

per la condivisione di applicazione. Esempi:
Abilità sociali informazioni all’intero
coinvolte gruppo.  Parlare di sé: sentimenti,
• Ascoltare Consiste in tre fasi e paure, emozioni, sogni,
attivamente funziona al meglio in opinioni, gusti,
• Condividere gruppi di 4. esperienze.
un’idea  Illustrare una propria
• Prendere il L’insegnante dà un rappresentazione grafica
turno di parola input, ad esempio una o un qualsiasi prodotto
• Fare domande domanda stimolo e gli personale.
di studenti ci pensano  Richiamare alla memoria
chiarificazione individualmente. informazioni recenti o
• Fare domande Gli alunni sono in pregresse.
di verifica e coppia: uno è  Fare ipotesi
ripasso l’intervistatore, l’altro  Rispondere a domande
l’intervistato. aperte.
 Spiegare come si
1. L’intervistato espone risolverebbe un problema
all’altro la propria  Individuare un
Variante: Partners opinione, esperienza, personaggio, sentita/letta
idea. L’intervistatore la descrizione e motivare
Nella fase 3 ogni facilita con eventuali la decisione.
componente della domande di  Riflettere in chiusura di
coppia (fase 2) chiarimento e brevi lezione, ad esempio:
forma coppia con commenti. “Qual è la cosa più
un membro 2. Si invertono i ruoli. interessante che hai
dell’altra coppia; si 3. Due coppie si imparato oggi?”
dicono ciò che riuniscono formando
hanno appreso dal un gruppo di 4:
primo compagno di ciascuno racconta al
coppia gruppo ciò che ha
appreso dal proprio
compagno. Poi tutti
discutono delle varie
idee emerse.
Può essere richiesto di

prendere nota di tutte le
idee emerse e/o una
semplice rielaborazione
finale di sintesi.
- 68 -
APPENDICE
CONSULTO TRA COMPAGNI DI GRUPPO

Struttura Descrizione Funzioni Scolastiche
Penne al centro 1. Organizzazione. Rispondere a domande

Struttura per confrontarsi e L’insegnante consegna un
elenco di domande di
relative a:
supportarsi
reciprocamente tra gruppo. Un gettone colorato  Informazioni
compagni di gruppo è il segnale del ruolo di esplicite
nell’elaborazione orale di guida. Il ruolo è a rotazione.  Informazioni
risposte che saranno poi Il conduttore “guida” il
gruppo rispetto alla prima
implicite (inferenza
scritte individualmente. Il
frazionamento dell’attività domanda dando i comandi. e ragionamento)
in fasi favorisce 2. Giù le penne. Tutto il  Collegamento con
un’interazione efficace e gruppo mette le penne in un altre informazioni
una riflessione di più alto contenitore. /testi/ Esperienze
livello. 3. Discussione di gruppo.
La guida legge la prima
domanda e gli altri cercano la Discutere per
Abilità sociali risposta in una discussione di giungere ad una
coinvolte gruppo. È possibile definizione condivisa:
• Rispettare il turno consultare i materiali di
 Cosa significa il
• Rispettare il ruolo lavoro (non è una verifica).
• Ascoltare 4. Verificare l’accordo. La termine “…”?
attivamente guida controlla che tutti i  Come si potrebbe
• Incoraggiare compagni abbiano capito, sintetizzare in una
• Controllare la siano d’accordo sulla frase…?
risposta, sappiano formularla
comprensione a voce.
propria e altrui 5. Penne in mano. Al
• Sostenere chi è in comando gli studenti Senza il portamatite e
difficoltà prendono la loro penna e il lavoro frazionato e
• Integrare scrivono la risposta con le strutturato per la
l’intervento di un proprie parole. In questa fase
non è possibile parlare con
discussione e lo
compagno
altri. scrivere, il lavoro di
6. Ruoli. Si procede con la gruppo potrebbe
seconda domanda. Il degenerare in un
compagno alla sinistra riceve dettato di basso livello
il gettone e diviene guida e
conduce la nuova fase di
dell’allievo più bravo
lavoro e così via fino ad al resto del gruppo.
esaurimento delle domande.
7. Valutazione. Le risposte
individuali possono essere
valutate dall’insegnante
tramite correzione dei singoli
elaborati o con chiamata
casuale di un membro del
gruppo ad illustrare le
risposte date. Feedback al
gruppo.
- 69 -
APPENDICE
CONTROLLO RECIPROCO IN COPPIA

Scolastiche
Pair check Si tratta di un lavoro a coppia
con ruoli:
In tutte le attività di
A= esecutore (esegue la
consegna) allenamento e
Abilità sociali B= istruttore (osserva, aiuta e consolidamento di
corregge) procedure di lavoro.
• Incoraggiare
• Lodare 1. L’alunno A esegue la  Completare
• Correggere senza prima metà di un esercizi
offendere esercizio mentre  Risolvere problemi
• l’istruttore controlla:
Mostrare come si  Svolgere
fa. a) Se è d’accordo col
lavoro del compagno si operazioni,
• Chiedere aiuto prosegue; espressioni, …
• …… b) Se non è d’accordo, si  Trasferire dati in
chiede aiuto ad un’altra grafici e tabelle
coppia;  Svolgere esercizi
c) Se non si trova accordo grammaticali
neppure nel gruppo a
quattro si richiede  Sottolineare
l’intervento informazioni in
dell’insegnante (Per materia di studio
alzata di mano di tutti e
quattro i componenti.
2. L’istruttore elogia e si
congratula quando la
consegna è portata a
termine.
3. Inversione dei ruoli nella
coppia e continuazione
del lavoro.
L’alunno A esegue a sua
volta metà dell’esercizio
mentre B controlla e
corregge e terminato il
lavoro elogia il compagno.
a. Due coppie si
confrontano e
Note: discutono i risultati.
Nella descrizione al b. Se c’è accordo i
punto 1 l’evenienza b) componenti del
può essere “eliminata” se gruppo si
si teme che si potrebbe congratulano
generare una eccessiva reciprocamente.
confusione c. Si procede ad una
ulteriore fase di
lavoro
- 70 -
APPENDICE
JIGSAW

Scolastiche
Jigsaw/incastro Nel jigsaw gli studenti fanno parte
di gruppi base e, quindi, di gruppi
di esperti allo scopo di studiare ed
La struttura è
insegnarsi reciprocamente utilizzabile in
Abilità sociali materiale di studio. tutte le attività di
coinvolte (1) La classe è organizzata in comprensione e
gruppi base di 4 elementi di studio, a patto
• Ascoltare indicativamente;
che il materiale
attivamente (2) Ogni gruppo riceve un
materiale di studio diviso in sia divisibile in
• Comunicare in
modo pertinente ed parti ognuna delle quali è sotto argomenti
distribuita tra i membri del
efficace gruppo
• Essere responsabili (3) Si formano gruppi di esperti
dell’apprendimento riunendo studenti che hanno la
altrui stessa parte da studiare
• Incoraggiare (4) Gli esperti devono:
• Lodare  Individuare ed esaminare i
• Chiedere concetti fondamentali
aiuto/chiarimenti  Concretizzare concetti e trovare
• Riflettere sul esempi
funzionamento del  Accordarsi sul modo più
gruppo efficace per spiegare al gruppo
base
(1) Se la classe è numerosa  Predisporre schemi
e quindi organizzata in  Preparare domande per
molti gruppi base, è verificare l’apprendimento del
meglio non mettere gruppo base
insieme tutti gli esperti  A turno, simulare la spiegazione
perché si (5) Si formano i gruppi base:
costituirebbero gruppi - A turno, ogni esperto spiega il
troppo numerosi; si proprio materiale di studio;
possono abbinare gli - Si verifica la comprensione l’un
esperti di due o tre l’altro
gruppi contigui. - Si realizza una sintesi con
(2) Può essere molto mappa concettuale o strumento
efficace l’utilizzo di di comprensione alternativo
copioni di lavoro (6) Gli studenti possono sostenere
individualmente una prova che
dimostri quanto hanno appreso
(può essere concesso tempo
per lo studio personale)
-
- 71 -
APPENDICE
FLASH CARD GAMES

Scolastiche
Flash Card Game L’insegnante o gli alunni
preparano le falshcards, cioè delle
La struttura è
carte che riportano su una facciata
una domanda o una formula e sul utilizzabile per
Abilità sociali retro la risposta. (Tipo trivial memorizzare
coinvolte pursuit) informazioni e
conoscenze in tutte
• Incoraggiare Fasi del gioco: le discipline
• Lodare
• Offrire aiuto 1. I ragazzi sono a coppie con Esempi
• Chiedere aiuto ruoli: uno studente e un Matematica:
istruttore
• Controllare che il tabelline, regole
compagno abbia varie, formule di
2. L’istruttore ha il mazzo; prende
capito la prima card e mostra la geometria
domanda e lo studente deve dare Lettere:
Flash card game non è la risposta. Se la risposta è morfologia,
un gioco competitivo corretta, l’istruttore si complementi,
complimenta e lo studente vince lessico, lettere e
Lo scopo è l’allenamento la card; se la risposta è sbagliata sillabe, ortografia
reciproco e l’obiettivo è l’istruttore mostra il retro della Geografia:
che entrambi i membri carta e dà aiuto per ricordare la fiumi, laghi,
risposta. La carta ritorna nel
della coppia “vincano” mazzo con cui si sta giocando.
monti, capitali,
tutte le carte, cioè si Stati
L’istruttore cerca comunque di
approprino delle utilizzare formule di Lingua straniera:
informazioni incoraggiamento. La prima fase parole del
del gioco finisce quando lo vocabolario,
studente ha vinto tutte le carte. regole
3. Al termine si invertono i ruoli.
- 72 -
CONCLUSIONI
Soluzione per il futuro!?
CONCLUSIONI
SOLUZIONE PER IL FUTURO!?
Di fronte ad una società che cambia a ritmi vertiginosi e in cui è sempre

più richiesta una fattiva cooperazione tra i soggetti per la realizzazione di
problemi complessi, la scuola tradizionale sembra impreparata alla
formazione di uomini che dovranno essere ingranaggio della politica del
lavoro.
La scuola potrà sperare di essere considerata ancora indispensabile alla
formazione di uomini necessari alla società se saprà aumentare la qualità del
“prodotto” e quindi se saprà formare tecnici e dirigenti con quelle
caratteristiche necessarie al mondo del lavoro quali: preparazione a vasto
respiro, capacità di lavorare in gruppo, abilità nel problem solving.
Nella scuola tradizionale la maggior preoccupazione didattica di molti
docenti è il completamento del programma anche a scapito della trasmissione
dello stesso alla classe. L’informazione è trasmessa “ex cathedra” ad un sol
canale e spesso la stessa non è recepita se non da chi ha prerogative di
apprendimento maggiore e, come molte ricerche confermano, gran parte
dell’informazione viene persa. Sebbene la lezione tradizionale favorisca gli
studenti più dotati, anche questi hanno estrema difficoltà a restare attenti per
l’intero arco della lezione proprio per la poca interazione che possono avere.
Stabilire dei canali multidirezionali con la partecipazione attiva degli studenti,
nella ricerca, ha mostrato sensibili miglioramenti nei processi di
apprendimento di tutta la classe pur non mortificando l’impegno di quelli più
dotati.
Oggi è impensabile proporre una lezione tradizionale come utile
all’occupazione futura della maggior parte degli studenti. Le posizioni di
leader, con l’apprendimento cooperativo, vengono favorite con l’interazione
tra i soggetti e, visto che l’interazione sociale nel lavoro è tanto importante
quanto la competenza nozionistica, rendono più fattiva la collaborazione tra
leader e collaboratori grazie all’interdipendenza positiva.
- 73 -
CONCLUSIONI
L’interdipendenza positiva può essere facilitata dall’apprendimento

cooperativo attraverso la suddivisione dei compiti tra gli elementi che
compongono i gruppi così da creare quella dipendenza per l’intero progetto
tra leader, operatore e controllore.
I benefici sono maggiori se ogni studente viene esaminato su ogni parte
del compito assegnato al gruppo così che i membri esperti istruiscano i propri
compagni per avere gratificazione del gruppo. In questo modo la propensione
del leader viene amplificata dall’apprezzamento dei membri più che dal
riconoscimento del docente creando anche occasione di socialità e
aggregazione.
Il cooperative learning fa sì che ogni membro del gruppo si senta
responsabile dei risultati dell’intero gruppo e che ognuno abbia contribuito al
risultato nell’interazione faccia a faccia, sviluppato abilità di comunicazione
e di rapporto interpersonale e collaborato alla valutazione del lavoro del
gruppo e quindi, se appropriatamente impiegato, porta a risultati migliori
rispetto all’insegnamento frontale e tradizionale.
L’uso del cooperative learning in molteplici casi aiuta ad avere numerosi
benefici a livello di interazione tra gli studenti, soprattutto quando si tratta di
lezioni a contenuto nuovo o complesso, attivando canali di interazione e di
potenziamento delle competenze cognitive ma di contro, , soprattutto nel
docente che si avvicinasse per la prima volta a insegnamenti con metodi
cooperativi, l’inadeguata valutazione delle molteplici variabili che entrano in
gioco può favorire il presentarsi di ostacoli. Da questo nasce la proposta di S.
Kagan per offrire indicazioni concrete per la strutturazione del lavoro in
classe in maniera da garantire l’applicazione dei principi di base del metodo
cooperativo, ponendo particolare attenzione alla qualità e alla quantità delle
interazioni prodotte dagli studenti.
In contrasto da quanto proposto da altri modelli del cooperative learning,
S. Kagan propone un metodo al cui centro ci sono le strutture intese come
modo privo di contenuti per organizzare l’interazione degli individui in una
classe. Ogni struttura costituisce così un modello da seguire perché si abbia
- 74 -
CONCLUSIONI
interazione tra i soggetti di un gruppo e tra gruppi. In questo modo le strutture

si configurano come una sorta di cornice in cui introdurre i contenuti diversi
in base agli obiettivi prefissi, in grado di creare le condizioni per la presenza
degli elementi essenziali dell’apprendimento cooperativo così come definiti
da Kagan stesso.
Nonostante le strutture siano adattabili a molteplici contenuti, la loro
maggiore o minore efficienza dipende dall’obiettivo dell’attività. Esistono
strutture per l’organizzazione completa della classe, dalla formazione dei
gruppi allo sviluppo delle competenze specifiche per compiti complessi e
tutte hanno alla base gli elementi essenziali quali interdipendenza positiva e
condivisione delle informazioni per acquisire padronanza delle conoscenze.
L’introduzione di elementi diversi a partire da strutture di base rende possibile
la modulazione dello stesso insegnamento per rendere fruttuoso
l’apprendimento e quindi si può concludere che, pur non essendo la panacea
per l’insegnamento, perché come Kagan stesso suggerisce c’è necessità di
alternare insegnamento frontale tradizionale a insegnamento con metodo
cooperativo strutturale, l’approccio strutturale dell’apprendimento
cooperativo è un valido supporto in cui la normale distanza che esiste tra
insegnante e studenti possa essere fattivamente accorciata per rendere
l’apprendimento cooperativo funzionale alle professioni che il mondo del
lavoro richiede sempre di più.
La letteratura in merito ha dimostrato come i risultati raggiunti
dall’apprendimento cooperativo con l’utilizzo dell’approccio strutturale in
termini di apprendimento delle conoscenze nel “problem solving” possa
essere considerato il metodo di insegnamento cardine per il futuro e perché la
scuola diventi realmente utile per i ragazzi per affrontare senza alcun timore
il mondo del lavoro.
- 75 -
BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA
CAVALLERI S., MAINI P. L’apprendimento cooperativo. Animazione

Sociale febbraio 1999, 78- 85.
COHEN E. Organizzare i gruppi cooperativi. Erickson Trento 1999

COMOGLIO M. Educare insegnando. Apprendere ad applicare il
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COMOGLIO M. Cinque competenze per una nuova educazione. Una sintesi
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COMOGLIO M. Cos’è il Cooperative Learning. Orientamenti Pedagogici e
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COMOGLIO M. E M.A. CARDOSO Insegnare e apprendere in gruppo. Il
Cooperative Learning. LAS Roma 1996
COMOGLIO M. Il gruppo come luogo in cui apprendere a cooperare.
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COMOGLIO M. L’intreccio di legami cooperativi. Animazione Sociale
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COMOGLIO M. La centratura del gruppo sul compito. Animazione Sociale
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ELLERANI P., PAVAN D. Sperimentare il cooperative Learning.
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- 76 -
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Scuola, n.88, febbraio-marzo 1998, 41- 50.

prassi di insegnamento attraverso la cooperazione (parte IV), Psicologia e
Scuola, n.89, aprile-maggio 1998, 43- 53.
GENTILE M., Apprendere geometria euclidea con il Cooperative Learning,

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JOHNSON D., JOHNSON R. E HOLUBEC E. Apprendimento

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KAGAN S. L’apprendimento cooperativo: l’approccio strutturale. Edizioni
Lavoro Roma 2000
MAINI P. E COMOGLIO M. Il Cooperative Learning a scuola.
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PAVAN D., DAMINATO A. Costruire l’integrazione scolastica attraverso
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SHARAN Y. E SHARAN S. Gli alunni fanno ricerca. L’apprendimento in
gruppi cooperativi. Erickson Trento 1998
SLAVIN R.E. Apprendimento Cooperativo: una proposta di conciliazione
fra prospettive evolutive e motivazionali, in Età Evolutiva, 24, (1986), 54-61.
SITOGRAFIA
http://www.apprendimentocooperativo.it sito della Provincia di Torino

http://www.scintille.it
http://www.abilidendi.it sito della Associazione di formazione Lindbergh
http://www.clrc.com/. sito del centro di ricerca di D. e R. Johnson
http:// www.muohio.edu/~iascecwis sito della International Association for
the Study of Cooperation in Education
http://www.kaganonline.com/ sito divulgativo dell’opera del Prof. Kagan
- 77 -

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INTRODUZIONE

L’approccio strutturale nel Cooperative Learning

Università degli Studi della Campania “Luigi Vanvitelli”

Corso di laurea triennale

L’approccio strutturale nel Cooperative Learning

ANNO ACCADEMICO 20..-20..

Le trasformazioni in atto nella società hanno in qualche modo influenzato

le modalità di apprendimento a causa dell’enorme bagaglio di informazioni a

disposizione per l’avvento della tecnologia moderna che hanno messo a

disposizione mezzi e tecniche per ampliare fortemente l’offerta didattica.

In uno spazio del genere è pressoché impensabile che l’apprendimento

individuale possa sopperire al lavoro di gruppo. Ad oggi, l’organizzazione in

percorribile per mantenere gli standard elevati che richiede la società. La

stessa organizzazione in team però non garantisce un livello qualitativamente

elevato se ancora ci si affida all’apprendimento competitivo che mortifica in

qualche modo l’apporto al lavoro di chi non ha le necessarie competenze per

fare da contraltare al leaderismo.

Le caratteristiche di forte accelerazione e complessità con le quali tali

processi si presentano esigono un continuo rinnovamento-ampliamento del

patrimonio di conoscenze e abilità professionali che rendono necessaria una

profonda revisione degli atteggiamenti, delle credenze e dei valori acquisiti

per inserirsi con successo nella vita sociale e di lavoro.

La rigidità del sistema formativo spesso diventa ostacolo per la risoluzione

della società diventa complice delle difficoltà nell’istruzione e nelle tecniche

Non è più pensabile, oggi, mantenere nel processo di apprendimento una

posizione di passività rispetto al percorso in essere. Colui che partecipa

all’apprendimento deve avere parte attiva in tutto. Anche la semplice visione

di un programma televisivo, per essere utile nell’apprendimento, ha necessità

di confronto diretto e di cooperazione perché ci sia sinergia tra le parti e

diventi più facilmente patrimonio dei partecipanti.

Un apprendimento significativo si genera da una elaborazione attiva delle

informazioni, si esercita su problemi complessi che esigono contatti e

che possano consentire un apprendimento continuo, giudicante e progressivo.

Il fondamento dell’apprendimento odierno affonda quindi le sue radici nel

Oggi il sapere si sviluppa non solo con metodi tradizionali ma anche

attraverso l’affiancamento di una lunga serie di mezzi telematici ora

disponibili e quindi è deleterio il pensiero che l’apprendimento

individualistico possa concorrere con l’apprendimento cooperativo in cui le

delle esigenze altrui. Se dal punto di vista dell’apprendimento competitivo la

cooperazione diviene mortificante per quelli meno capaci che sentono

nell’atteggiamento di superiorità del leader motivo di fallimento e di

progetto, nell’apprendimento cooperativo questa difficoltà viene superata in

quanto è il progetto collettivo stesso ad essere centro dello scopo superando

la naturale competitività tra i membri del gruppo.

A questo punto si potrebbe confondere questa modalità di lavoro con la

tradizionale organizzazione a gruppi di lavoro ma vi è una fondamentale

differenza che va identificata con la pianificazione orizzontale compito del

conduttore che evita, anche se non ne esclude la possibilità, momenti di

impegno individuali e competitivi che potrebbero inficiare il risultato finale.

Si tratta di una modalità fondata su una forte interdipendenza positiva in

Questo è il frutto della capacità del conduttore-facilitatore di strutturare in

maniera adeguata i compiti da assegnare ai gruppi, di allestire il materiale

necessario per l’apprendimento e di predisporre le attività per educare i

membri ai comportamenti sociali necessari per una efficace cooperazione.

Il lavoro che mi accingo a svolgere verterà su uno degli aspetti più

importanti dell’apprendimento cooperativo che consiste nell’organizzazione

a strutture preconfezionate per un proficuo lavoro didattico.

Dopo un capitolo iniziale con argomento proprio le prerogative, anche

storiche, per l’apprendimento cooperativo, i successivi saranno dedicati

all’approccio strutturale proposto da Kagan.

L’analisi di tutto il lavoro fornirà risultati applicabili anche a campi non

necessariamente di natura didattica; allargherà gli orizzonti dell’approccio