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Articolazione del corso

La sezione B dellesame DITALS 1 Progettazione di un percorso didattico: lUnit Didattica Imparare ad imparare Quale italiano? (Tipi di variazione della lingua) Le fasi dellUnit Didattica Analisi del testo Il contesto didattico Prove di esame parte 1 e 2

DITALS 1 - La sezione B: analisi e sfruttamento didattico di un testo


Tempo complessivo a disposizione: 1 ora e 30 minuti Punteggio minimo sufficiente:18; punteggio massimo: 30

Sottosezione B1: si richiede lanalisi di un testo e cio di esaminarne la complessit linguistica, la tipologia testuale e la struttura del discorso seguendo uno schema prefissato
Sottosezione B2: si richiede di inquadrare il contesto didattico e cio di precisare let, il livello di competenza dei destinatari ed anche il perch quel testo adeguato ad essi Sottosezione B3: si richiede di presentare unattivit didattica in tre fasi: precisare le coordinate di riferimento, descrivere lo svolgimento dellattivit costruire una scheda di lavoro da fornire agli studenti per la realizzazione dellattivit

LUnit Didattica

deriva dalla lectio tipica dei testi classici e dellistruzione religiosa: latto didattico pone lobiettivo (il testo sacro) al centro dellattenzione, il sacerdote-maestro lo comunica in maniera frontale e incontestabile (P.E. Balboni, 2002)

Lezione

Unit didattica

una cellula apprenditiva sulla quale il docente interviene per favorire la trasformazione da percezione-conoscenza ad apprendimento-abilit (F. Martignon, 1987) una struttura di base, un contenitore che include una rete (non sequenza) di unit di apprendimento (P.E. Balboni, 2002)

Nella lezione si espone una sequenza di nozioni, nellunit didattica le nozioni e le attivit sono offerte in una rete creando un senso globale che supera la linearit dei momenti di insegnamento e apprendimento.

Programmazione curriculare per unit didattiche


Linsegnante fraziona la proposta curricolare in unit didattiche ben graduate, verificabili e controllabili, didatticamente funzionali per potersene servire facilmente, ma con il rigore metodologico proprio degli interventi programmati
(F.L. Bertinelli, 1990).

In sintesi il curricolo (oltre a vari altri elementi che concorrono al buon fine dellapprendimento) comprende il sillabo distribuito nelle unit didattiche, ciascuna basata su una rete di unit di apprendimento.

Lunit didattica e lapproccio comunicativo (Rielaborazione da S. Maffei, 2007)


Lunit didattica un modello che prende le mosse allinterno dellapproccio comunicativo e quindi privilegia: La pragmalinguistica: non insegniamo pi le strutture di una lingua in modo astratto, bens insegniamo il modo in cui la lingua, attraverso determinate strutture, trasporta determinati significati (M. Spagnesi, 2001) Lo sviluppo dellinterazione orale (interlingua) Lapproccio induttivo (no allinsegnamento tradizionale della morfosintassi, bens schema vuoto e schema aperto) La centralit dello studente (et, stile cognitivo, motivazione, background culturale, ecc.) Le tecniche e le attivit didattiche comunicative (problem solving, role play, ecc.) e non gli esercizi tradizionali o di ripetizione di stampo comportamentista La presentazione della lingua nella sua pienezza comunicativa e quindi non pi lezioni monotematiche bens UD che comprendano tutti gli aspetti dellinsegnamento (culturali, pragmatici, grammaticali, ecc.)

Imparare ad imparare
(adattamento da M. Spagnesi, 2001)

Linsegnante cerca di rendere possibili le condizioni di apprendimento, ma spesso gli studenti, specialmente gli studenti adulti (e i genitori), tendono a rifiutare molte delle tecniche dellapproccio comunicativo: le credono poco utili perch si gioca, si ascoltano le canzoni, si fa poca grammatica, non una cosa seria Molti studenti, e purtroppo molti insegnanti, credono di sapere cosa sia utile o inutile nel processo di apprendimento di una L2: sono delle credenze che diventano delle vere e proprie interferenze nocive allapprendimento (es.: una lingua si impara con spiegazioni grammaticali esplicite; gli errori vanno corretti sempre a prescindere dal momento didattico in cui sono commessi) E bene illustrare agli studenti la natura e le finalit del metodo convincendoli della sua bont, spiegando ogni volta il perch si fa una determinata attivit, riprendendo spesso largomento: si impara meglio quando si sa perch e che cosa si deve fare

Imparare ad imparare
(adattamento da M. Spagnesi, 2001)

E importante che la classe si senta partecipe e responsabile del percorso didattico e che il rapporto tra insegnante ed alunno sia collaborativo Volente o nolente linsegnante si propone come modello di pensiero oltre che di lingua. Solo in casi estremi necessario negoziare Ci che non va dimenticato che tutti gli studenti (al di l delle loro convinzioni) continuano un corso se allinterno del gruppo classe si instaurata unatmosfera piacevole e distesa e che lacquisizione scatta se hanno la sensazione di poter parlare in libert, senza timore del giudizio

Progettare ununit didattica


(Rielaborazione da F. Biotti, 2005) LUD una struttura logica di funzioni ed operazioni allinterno della quale si sviluppano concretamente le attivit che linsegnante propone alla classe. Dentro questa struttura linsegnante deve saper ricondurre non solo le attivit che ha in mente per perseguire lobiettivo propostosi, ma anche lindeterminatezza e limprevedibilit dellinterazione didattica che derivano dalle dinamiche linguistiche, comunicative e sociali che gli alunni incontrano allesterno e riportano in classe. Soprattutto nellinsegnamento della lingua seconda (meno in quello della lingua straniera) linsegnante si pone come figura mediatrice tra ci che accade dentro la classe e ci che accade fuori dalla classe Nel progettare prima e nello svolgere poi lUD, linsegnante deve prevedere una continua negoziazione con la classe: dovr prevedere uno schema di fasi coerente ma che non neutralizzi lo sviluppo spontaneo della comunicazione e tenga conto della sua imprevedibilit che spesso ci che rende vivace e motivante lapprendimento per gli studenti.

Gli obiettivi
(Rielaborazione da F. Biotti, 2005)

Lunit didattica ha uno o pi obiettivi (comunicativifunzionali, grammaticali, lessicali, culturali, ecc.) Lobiettivo vincolante e deve necessariamente funzionare da guida rispetto: alla fascia di et al contesto di apprendimento al livello dei destinatari alla selezione del materiale da proporre (I tempi: flessibili e indicativi, ma programmati indicativamente)

Contesto di apprendimento
(Rielaborazione da F. Biotti, 2005)

Allestero (lingua straniera o lingua etnica) In Italia (lingua seconda o con le particolarit dellinsegnamento agli immigrati o alle minoranze linguistiche) In un contesto formale (istituto scolastico, scuola di lingue, corsi serali, corsi universitari, ecc.) In altri contesti: corso intensivo, individuale, presso ditte, corsi per lapprendimento delle microlingue settoriali, ecc.

Fascia di et
(Rielaborazione da F. Biotti, 2005)

Bambini Adolescenti Adulti LUD deve sviluppare delle attivit che presuppongano la coerenza fra la fascia di et, il livello, i tipi testuali, gli argomenti che emergono dai materiali ed infine lespansione o meno di alcuni elementi del lavoro di classe. Nel caso di bambini verranno privilegiate le attivit ludiche nonch utilizzati quei materiali atti a stimolare la curiosit infantile Nel caso di adulti ed adolescenti il modello base di UD essenzialmente lo stesso, varier rispetto alla dilatazione o meno di alcuni momenti o attivit

Livelli di competenza
(Rielaborazione da F. Biotti, 2005)

I livelli di competenza sono quelli del Framework (Quadro Comune Europeo) Ad ogni livello (A1,A2,B1,B2,C1,C2) corrisponde una determinata tipologia di testi. E necessario ovviamente che i testi proposti nellunit didattica siano adeguati non solo alla fascia di et ed al contesto di apprendimento, ma anche al livello di competenza degli alunni

Testi e materiali
(Rielaborazione da F. Biotti, 2005)

I testi da presentare nellUD possono essere: Autentici (da privilegiare) Costruiti a scopo didattico Semplificati Con microfunzioni (strutture con al massimo un enunciato: iniziare un dialogo, prendere la parola, salutare, esprimere delusione, ecc.) Con macrofunzioni (strutture con sequenze di enunciati: descrizione, narrazione, argomentazione, commento, spiegazione, ecc.) Scritti, proposti con registrazioni, tramite filmati, col computer, con immagini

Testi e materiali
(Rielaborazione da F. Biotti, 2005)

I testi da presentare nellUD debbono: Rispondere alle esigenze degli alunni e quindi alle motivazioni emerse nel gruppo classe Essere utili rispetto allobiettivo stabilito dallUD Essere adeguati alle capacit linguistiche e comunicative degli apprendenti Essere funzionali per la creazione di problemi inserendosi allinterno della dialettica fra ci che gi noto e ci che nuovo (i+1 - input comprensibile di Krashen) Avere una corrispondenza tra il loro ordine di presentazione e le varie fasi dellUD

Tipologia Testuale
(Lavinio, 1990/2000 e Sabatini,1990; da B. Strambi, 2005)
TIPO DI TESTO ESEMPI

Descrittivo Narrativo

Descrizione (allinterno di testi narrativi o espositivi), indovinello, poesia lirica Notiziario, articolo di cronaca, opera di storia, fiaba, leggenda, novella, romanzo, poesia epica, barzelletta

Espositivo Regolativo
Argomentativo Rappresentativo

Lezione, manuale scolastico, saggio divulgativo, definizioni in dizionari o enciclopedie, recensione informativa, relazione, riassunto, abstract.

Ordini, istruzioni, regole, ricette, regolamenti, statuti, leggi, testi pubblicitari, comizi elettorali

Intervento, saggio scientifico, recensione critica, tema scolastico, poesia celebrativa, dialogo Discorso riportato come discorso diretto, verbale molto dettagliato, farsa, commedia, dramma.

Quale italiano?
(M. Santipolo, 2001)

Italiano standard Italiano semistandard (neostandard substandard - delluso medio) Italiano regionale Italiano popolare Gergo giovanile

Scritto e orale.

Perdita dellopposizione tra e aperta (psca-frutto; vntifenomeno atmosf.) e e chiusa (psca-sport; vnti-numero) . Tra s sorda (rosa, verbo rodere) e s sonora (rosa, il fiore) Scomparsa del passato remoto: Sono stato in montagna solo quindici anni fa, ma addirittura: Giulio Cesare ha passato il Rubicone

Decadimento del congiuntivo ed estensione delluso dellimperfetto: nelle ipotetiche dellirrealt:Se ti sbrigavi non perdevi il treno; per indicare il futuro nel passato: Mi ha detto che veniva; limperfetto di cortesia: Volevo sapere a che ora vieni; nelle proposizioni dipendenti rette da verbi di opinione: Penso che oggi non piove; Credo che ieri era lultima volta, Non credere che posso continuare a fare questa vita (N. Ginzburg)
Ridondanza pronominale: Me la dai la mela? Confini meno netti nelle situazioni di formalit-informalit e mutamento dei relativi usi linguistici: uso del tu e del lei, sistema dei saluti, modo di rivolgersi agli altri, ecc. Decadimento del futuro: Questestate vado al mare

Indebolimento della forma passiva: La musica, la ascoltano tutti al posto di La musica ascoltata da tutti

Che polivalente: Copriti, che ti bagni, La sera che sei arrivato, Tu vai avanti, che conosci la strada Rafforzamento della forma ci: Non ci ho pensato al posto di Non ho pensato a ci, a questo; Escici assieme Rafforzamento della concordanza a senso: La maggior parte dei giovani amano la musica al posto di La maggior parte dei giovani ama la musica Dislocazioni a destra e a sinistra: Quel libro non lho letto, Non lho letto quel libro al posto di Non ho letto quel libro Nominativus pendens: Gianni, non gli ho detto nulla, Leone, la sua passione vera era la politica (N. Ginzburg) Anglicismi: Grazie di non fumare , Il finesettimana Cosa al posto di Che cosa e di Che: Cosa vuoi?

Te al posto di tu: Rispondi te al telefono


Lui per Egli, Loro per Essi , Gli per a loro e addirittura per a lei Troppo bello, Troppo forte A me mi

Francesco Sabatini
dal Corriere della Sera del 25 aprile 2008
A me mi piace [ ] circola almeno da 800 anni (presente in testi del 200), non ha mai cessato di esistere ed ha la sua ragion dessere: nel comunicare concretamente con qualcuno infatti normale anticipare il tema (a me, per quanto riguarda me) rispetto a ci che poi si specifica (mi piace). Si tratta di un meccanismo utile per parlare con scioltezza, che talora passa, magari per linserirsi di un inciso, anche nello scritto quando vogliamo dargli pari efficacia: A me, per esser sincero, questo scambiarsi premi tra critici e scrittori non mi mai piaciuto potr scrivere tranquillamente un recensore sulla terza pagina di un quotidiano. Ma molti altri esempi abbondano nella saggistica leggera e nella moderna narrativa [].

Quale italiano? Tipi di variazione della lingua


Diacronica: variazioni nel tempo Diamesica: variazioni a seconda del mezzo con cui viene veicolata e del canale comunicativo (scritto e orale) Diatopica: variazioni dovute ai fattori geografici e legate ai luoghi di appartenenza Diastratica: variazioni a seconda dei gruppi sociali (et, sesso, professione, livello di istruzione, background culturale, ecc.) Diafasica: variazioni dovute a fattori esterni allindividuo legati al contesto situazionale ed a seconda dei registri

Foreigners talk - Teachers talk - Pidgin

Foreigners talk:
una variet di lingua parlata da alcune persone quando si rivolgono agli stranieri. E una variet semplificata che presenta molte caratteristiche comuni ai codici semplici come linterlingua iniziale, il baby talk o i pidgin, tra cui una certa dose di sgrammaticatura rispetto alla variet standard (sintassi elementare, sottolineature gestuali dei significati; omissione di articoli, preposizioni, ecc.; uso ridondate dei pronomi anche se potrebbero essere omessi; sostituzione di tutte le forme verbali con linfinito)

Pidgin:
la lingua, ormai fossilizzata, parlata dagli stranieri che non hanno studiato o non hanno continuato a studiare; sono lingue fortemente semplificate nella struttura e nel vocabolario e derivano dalla mescolanza di lingue di popolazioni differenti venute a contatto a seguito di migrazioni e colonizzazioni

Teachers talk:
la lingua usata dallinsegnante nel tentativo di farsi capire pi facilmente dallo studente soprattutto nei livelli iniziali (ma il professorese rischia di diventare una forma mentis e di essere usato anche con livelli avanzati). Sintassi semplice e cio basata sulla coordinazione e non sulla subordinazione, lessico ridotto, rallentamento delleloquio, voce alta, sottolineature gestuali dei significati

Psicologia della Gestalt


(Rielaborazione da P.E. Balboni)

Alla base dellorganizzazione dellUnit didattica vi sono varie ricerche di matrice psicodidattica ed in particolare della psicologia della Gestalt che descrive la percezione in termini di: Globalit Analisi Sintesi Queste tre fasi sono pi propriamente quelle dellunit di apprendimento e cio dellunit minima del processo di acquisizione: lUD le fa proprie ma le amplia e le arricchisce

Le fasi dellUD
(Rielaborazione da F. Biotti, 2005 e F.L. Bertinelli,1990)
1.

2. 3. 4. 5. 6.

Input testuale iniziale Presentazione, motivazione, contestualizzazione Globalit: comprensione Analisi e sintesi; imitazione, reimpiego Riflessione, attivit metalinguistica Attivit di rinforzo Attivit di verifica

Presentazione e Motivazione
(Rielaborazione da F. Biotti, 2005; M. Spagnesi, 2001; F.L. Bertinelli,1990)

E buona regola dichiarare subito gli obiettivi dellU.D. ed anticipare in sintesi come e cosa si far. Riguarda tutte quelle attivit che puntano a creare lo scenario per la fruizione dellinput testuale iniziale, a suscitare attese e motivazione, a evitare che gli studenti affrontino il testo a freddo e ad abbattere il filtro affettivo. Il docente: Cerca di far emergere conoscenze preesistenti negli alunni rispetto al contenuto del testo D delle informazioni di base spiegando a grandi linee la situazione specifica a cui il testo fa riferimento Spiega in anticipo una serie di parole-chiave o un concettochiave per la comprensione Usa le attivit di elicitazione (tirando fuori dagli alunni ci che sanno, ipotesi e anticipazioni sul contenuto) o di brainstorming (sollecitare gli studenti a esprimere liberamente idee o associazioni di pensiero sullargomento)

Globalit - Comprensione (Rielaborazione


da F. Biotti; 2005; M. Spagnesi, 2001; F.L. Bertinelli,1990) Si passa quindi alla lettura, ascolto o visione del testo per giungere ad una prima comprensione globale. Come far leggere come far ascoltare E evidente che per globale si intende una comprensione degli elementi essenziali del testo evitando di porre lattenzione su dettagli non rilevanti per leconomia testuale e la comprensione, appunto, globale del testo. Si propongono dei cosiddetti aiuti alla comprensione che di solito sono degli esercizi tipo domande di comprensione vero\falso, scelta multipla, abbinamento, griglie, ecc Dopo lesposizione al testo linsegnate procede allaccertamento della comprensione globale con un brainstorming per sondare cosa e quanto hanno capito e per far s che tutti abbiano capito almeno lessenziale Nel caso contrario procede con ulteriori letture o ascolti del testo o altri esercizi di comprensione

Analisi e sintesi (Rielaborazione da F.


Biotti, 2005; M. Spagnesi, 2001; F.L. Bertinelli,1990)

Si passa allanalisi del testo: il testo viene osservato, scomposto, ricomposto. Si guidano gli studenti a: Individuarne la tipologia e riflettere sulle sue caratteristiche (essere in grado di distinguere il contenuto testuale dalla struttura testuale) Cogliere i diversi momenti del testo e individuare i legami che assicurano la coerenza (che riguarda il significato) e la coesione (che riguarda le strutture morfologicosintattiche): Si procede quindi con la sintesi riutilizzando in contesti nuovi quanto si appreso con attivit di imitazione e reimpiegando (allinizio in modo controllato e via via sempre pi creativo) gli elementi analizzati e scelti quali obiettivi di apprendimento

Riflessione
(Rielaborazione da F. Biotti, 2005; M. Spagnesi, 2001) In questa fase si invita la classe a riflettere sul lavoro svolto e sui risultati raggiunti: si tratta di raggiungere una consapevolezza tecnica delluso della lingua. Gli alunni debbono poter esprimersi in piena libert ponendo domande, presentando dubbi e incertezze, manifestando il livello di piacere o interesse ricavato dalla fruizione del testo e dalle attivit svolte. Infine linsegnante guida la classe ad unulteriore analisi, pi marcatamente linguistica, mostrando (anche con la tecnica della spiegazione grammaticale) che c un raccordo tra forme e significati e riporter lattenzione a quegli elementi (atti comunicativi, strutture, ecc) che sono gli obiettivi dellUD e sui quali s lavorato in fase di analisi e di sintesi e che ora vengono resi espliciti: scoperti, riconosciuti e chiariti. Si far attenzione a mostrare che tali meccanismi linguistici trasportano significati e non sono stati appresi per far bene gli esercizi, bens per imparare a parlare ed a scrivere

Il rinforzo
(Rielaborazione da F. Biotti, 2005; M. Spagnesi, 2001) Lattivit di rinforzo ha lo scopo di fissare e consolidare quanto stato appreso durante lo svolgimento dellunit didattica. Ci viene fatto attraverso esercizi appunto di rinforzo che facciano ripetere quegli elementi appresi sui quali si concentrata lUD e che ne costituiscono lobiettivo. La ripetizione frequente di un meccanismo linguistico ne aiuta la fissazione nella memoria a lungo termine, ovviamente se inserita in progetti comunicativi sia orali che scritti. A questo punto tutti gli studenti dovrebbero aver appreso gli obiettivi proposti dallUD e dovrebbero poter giocare con la lingua elaborando a loro volta liberamente (con la sola consegna del loro reimpiego) testi orali e scritti. Giungeranno cio alloutput che luscita al di fuori del contesto comunicativo di tipo didattico, cio la spinta a rimettere in atto fuori dal contesto didattico gli usi esperiti nella comunicazione didattica.

La verifica
(Rielaborazione da F. Biotti, 2005) Lunit didattica si conclude con le attivit di verifica che sono infatti un elemento costitutivo di essa. La verifica verte soprattutto sugli obiettivi dellunit didattica con la forma classica di test atti ad accertare se gli elementi sui quali essa si concentrata sono stati appresi. E possibile anche sottoporre gli studenti a prove o test che abbiano una tipologia testuale diversa da quelle affrontate nellUD e che li portino in ambienti nuovi e diversi. La verifica dellunit didattica per sempre formativa nel senso che non deve mai provocare stress o ansia e deve invece servire: da feedback agli alunni che in questo modo autovalutano la loro prestazione comprendendo se hanno appreso o meno gli arricchimenti dellunit didattica da feedback allinsegnante perch da essa capisce se necessario introdurre dei correttivi , eliminare eventuali sfasature tra gli obiettivi programmati e quelli realizzati, predisporre approfondimenti od ulteriori attivit di recupero

DITALS 1 - La sezione B: analisi e sfruttamento didattico di un testo


Punteggio minimo sufficiente:18; punteggio massimo:30 Tempo complessivo a disposizione: 1 ora e 30 minuti

Sottosezione B1: si richiede lanalisi di un testo e cio di esaminarne la complessit linguistica, la tipologia testuale e la struttura del discorso seguendo uno schema prefissato
Sottosezione B2: si richiede di inquadrare il contesto didattico e cio di precisare let, il livello di competenza dei destinatari ed anche il perch quel testo adeguato ad essi Sottosezione B3: si richiede di presentare unattivit didattica in tre fasi: precisare le coordinate di riferimento, descrivere lo svolgimento dellattivit costruire una scheda di lavoro da fornire agli studenti per la realizzazione dellattivit

DITALS I LIVELLO 27 ottobre 2008 nome_________________cognome___________________ Profilo: Insegnamento dellitaliano a immigrati Sezione B - Analisi e sfruttamento didattico di un testo - Tempo: 1 ora e 30 minuti

1) ANALISI
Analizzi il testo che Le abbiamo fornito (tratto dal sito internet http:// www.cucinaericette.it ) e completi la scheda seguente in base ai parametri indicati

P A R AME T R I

ANALISI

COMPLESSIT LINGUISTICA
Valuti brevemente il testo in base a: - variet sociolinguistiche presenti (italiano standard, italiani regionali, registri formali e informali, ecc.) - lessico: lingua comune, linguaggi specialistici, italiano colloquiale, gerghi ecc - struttura sintattica (frasi lunghe con diverse subordinate, negazione multipla, ambiguit di scopo ecc.)

TIPOLOGIA TESTUALE Selezioni il tipo e il genere testuale a cui appartiene il testo presentato

1. TIPO

Narrativo Descrittivo Argomentativo Regolativo


2. GENERE

Romanzo, Testo giornalistico, Poesia, Canzone, Fumetto, Racconto, Immagine, Diario, Lezione, Lettera Pubblicit, Ricetta, Annuncio, Messaggio, Favola, Istruzioni, Filastrocca Altro STRUTTURA DEL DISCORSO Valuti brevemente il testo in base a: - linearit e chiarezza del discorso - coerenza e coesione testuale, - organizzazione del ragionamento

____________________________

2) CONTESTO DIDATTICO

Facendo riferimento ai parametri elencati nella colonna a sinistra, indichi i destinatari a cui proporrebbe il testo analizzato al punto 1.
ET DEI DESTINATARI
LIVELLO DI COMPETENZA LINGUISTICA DEI DESTINATARI

CONTESTO IN CUI PENSA CHE POTREBBE ESSERE USATO A SCOPO DIDATTICO: - in Italia / all'estero; - all'interno dell'orario scolastico / in laboratori ad hoc; - in corsi intensivi / in incontri brevi e distanziati; - in corsi strutturati in classi chiuse / in corsi "aperti" con fluttuazione di studenti; - corsi di grammatica; corsi di conversazione; - altro
RILEVANZA PER LAPPRENDENTE Indichi perch la tipologia di testo proposta adeguata al tipo di destinatario prescelto

giuseppeballero@yahoo.it

Grazie per lattenzione

Bibliografia 1

CILIBERTI, A. 1994, Manuale di glottodidattica, Scandicci (Firenze), La nuova Italia. LUISE, M.C. 2000, Storia della glottodidattica del 20 secolo, modulo on-line per il Master ITALS in didattica e promozione della lingua e della cultura italiana allestero, consult. nel sito: http://helios.unive.it/~itals/index.htm S. KRASHEN, 1977,1981,1982, cit. in PALLOTTI, G. 1998, La seconda lingua, Milano, Bompiani, p.191 DIADORI, P. (cur.) 2001, Insegnare italiano a stranieri, Le Monnier, Firenze

L. SELINKER, 1969, 1972, cit. in PALLOTTI, G. 1998, La seconda lingua, Milano, Bompiani, p. 21. BALBONI, P.E.1994, Didattica dell'italiano a stranieri, Roma, Bonacci.
LUCARELLI, S., 2005, Lo sviluppo del language testing, in Vedovelli (cur.) Manuale della certificazione, Roma, Carocci. COVERI, L. 1994, Il testing nellitaliano a stranieri, in Micheki, P. (cur.) Test dingresso di italiano per stranieri, Bonacci, Roma

Bibliografia 2

CARDONA, M. 2000, La valutazione linguistica, Modulo telematico per il Master in didattica e promozione della lingua e cultura italiane a stranieri ITALS, Venezia. MAZZA, A. 1989, Situazioni di tutti i giorni, Guida per linsegnante, E. Klett Verlag DIADORI, P. (cur.) 2005, La Ditals risponde 3, Guerra Edizioni DIADORI, P. (cur.) 2007, La Ditals risponde 5, Guerra Edizioni Vedovelli, M (cur.) 2005, Manuale della certificazione dellitaliano L2, Carocci, Roma Ellero, P. e Malfermoni, G 1995, Le abilit di lettura, MILIA, Realizzazione editoriale Sagep S.p.A., Genova Liverani Bertinelli, F. 1990, Un contributo alla programmazione curricolare per unit didattiche: percorsi possibili di lingua italiana come LS, Guerra, Perugia Buttaroni, S. 1997, Crescita di una lingua straniera, Alpha&Beta, Merano