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TECNICHE DI SEMPLIFICAZIONE DEI TESTI DISCIPLINARI PER ALUNNI STRANIERI: LA CONTESTUALIZZAZIONE

a cura di Graziano Serragiotto Universit di Venezia Partendo dal presupposto che i testi disciplinari richiedono delle competenze pi complesse da parte degli studenti, cerchiamo di focalizzare lattenzione su alcune tecniche che permettano la semplificazione dei testi: non si tratta di semplificare in toto i testi, o perlomeno una parte, si tratta di rendere linput, e cio il contenuto, comprensibile. Gli insegnanti sono chiamati a scegliere i materiali, adattarli, creando delle unit didattiche inserite in moduli, integrare tali materiali con materiali stimolanti resi comprensibili prevedendo le difficolt linguistiche. Quando linsegnante sceglie il materiale/i materiali da proporre agli studenti, deve considerare alcune variabili, in particolare: a) il contesto: si deve pensare al tipo di scuola, di classe, alle caratteristiche degli studenti, ecc.; b) i pre-requisiti: si deve analizzare se il materiale che si propone necessita di alcuni prerequisiti, molto spesso si dovranno recuperare delle conoscenze pregresse per poter affrontare certi testi, in alcuni casi i materiali potrebbero essere troppo difficili o troppo facili per il livello che linsegnante si propone di raggiungere con la sua classe; c) gli obiettivi specifici: nel momento in cui sceglie dei materiali, linsegnante deve considerare quali siano gli obiettivi specifici della disciplina, vedere se i materiali permettono di perseguirli, se ci sono delle variazioni da fare, ecc. d) gli strumenti utilizzati: nella scelta dei materiali, linsegnante deve tenere in considerazione gli strumenti che ha a disposizione, se ci sono le apparecchiature nella scuola, se c la possibilit di accesso ad Internet, ecc. I parametri proposti qui di seguito sono quelli che ci si auspica di trovare in materiali gi didattizzati nel momento in cui vengono scelti. Nel caso di materiali autentici, quindi non preparati per fini didattici, linsegnante dovr adattarli ed integrarli. Quando scegliamo dei testi dobbiamo tenere conto dei destinatari: considerare let importante per proporre dei materiali che siano stimolanti, motivanti, che abbiano un approccio positivo sugli studenti. Inoltre si deve considerare la lingua parlata dagli studenti e il livello di conoscenza dellitaliano utilizzato nei materiali al fine di poter fare una scelta efficace: n troppo difficili, n troppo facili. Considerando i testi da proporre si deve tenere conto della loro organizzazione, delle istruzioni e delle consegne: queste ultime devono essere semplici, sintetiche e prive di ambiguit in modo che non sia possibile dare uninterpretazione sbagliata. Dovrebbe essere chiaro quali sono i prerequisiti per accedere ad un modulo o unit didattica e cio quali sono gli elementi minimi che gli studenti devono possedere prima di poter affrontare un modulo o ununit didattica e quali elementi possono essere utili per fare dei collegamenti con altri moduli o unit didattiche. Inoltre devono essere chiari quali sono gli obiettivi che si vogliono perseguire per ogni modulo o unit didattica; anche questi possono essere esplicitati o meno: positivo quando sono esplicitati perch vederli scritti permette agli studenti di rendersi conto in modo pi immediato di quello che alla fine del modulo o unit didattica sapranno fare.
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Bisogna verificare se i contenuti proposti sono adeguati, sufficienti per quello che linsegnante vuole fare, se bisogna integrare con altro materiale; se sono diversificati, se permettono agli studenti di utilizzare diverse strategie di apprendimento o sono noiosi, ripetitivi. E necessario controllare se i testi proposti sono troppo lunghi o troppo brevi, se c una certa sequenzialit nella proposta: dal pi facile al pi difficile o meglio dal pi semplice al pi complesso. Anche il progetto grafico ha una grande rilevanza per la scelta: deve essere motivante per gli studenti, con immagini, figure colorate, che aiuti a memorizzare e a sintetizzare: pagine scritte in modo troppo fitto non invitano a leggere. I simboli utilizzati devono essere chiari per gli studenti, facili da capire, che non diano adito ad errori di comprensione. Per quanto riguarda gli obiettivi generali si deve considerare se rispecchiano i programmi ministeriali, se sono molto diversi e/o se li integrano, mentre per quanto riguarda il vocabolario si deve valutare se i termini nuovi vengono inseriti in modo progressivo, attraverso delle tecniche grafiche particolari, come levidenziare in grassetto e se c poi un riutilizzo degli stessi termini nella stessa unit e successivamente un richiamo in altre unit o moduli per permettere la loro fissazione creando anche dei collegamenti. Trattandosi di materiale in lingua italiana, lingua seconda per gli studenti, molto importante tenere conto del livello linguistico degli studenti in riferimento al materiale proposto: se ci sono nuovi tempi verbali introdotti, se c una nuova strutturazione della frase che pu portare a dei problemi per gli studenti ed utile notare altre difficolt grammaticali che ci possono essere osservando se il testo d gi delle soluzioni o se linsegnante deve pensare a come superare tali difficolt. Inoltre si deve considerare lorganizzazione del discorso: la divisione in capitoli/unit, in sezioni, paragrafi e come sono: troppo lunghi, brevi, disomogenei, ecc. Nella scelta del testo fondamentale, innanzitutto, osservare quali sono le strategie dapprendimento che vengono messe in atto, se ci sono degli schemi che aiutano a sintetizzare, dei completamenti, dei quesiti mirati, ecc. Il docente dovr verificare quali sono le abilit di riferimento (ascolto, lettura, scrittura, parlato, mediazione) e se vengono potenziate in eguale misura o quali vengono privilegiate. Possiamo vedere se alla fine di un percorso (modulo o unit didattica) le competenze, e cio quello che gli studenti dovrebbero essere in grado di fare, sono esplicitate o meno; se c la possibilit da parte degli studenti di una autovalutazione per vedere in modo autonomo i progressi fatti e la possibilit di avere un feedback sullintero percorso. Linsegnante dovr notare se vengono utilizzati altri tipi di materiale, come mappe, tabelle, grafici, quali strategie di apprendimento per favorire i diversi stili dapprendimento degli studenti. Oltre al materiale fondamentale, per sviluppare i contenuti necessario osservare se c del materiale integrativo dove siano presenti delle attivit che sviluppano la comprensione, la produzione e il lessico. Si deve tenere conto se la quantit di esercizi proposta sufficiente, abbastanza varia, se esistono delle attivit di rinforzo, recupero. Pu essere utile avere dei percorsi differenziati perch i livelli della classe e degli stessi studenti non sono gli stessi. Si deve vedere se ci sono vari tipi di test valutativi: diagnostici o test dingresso per valutare se i prerequisiti sono acquisiti da parte degli studenti; verifiche formative per vedere quello che stato acquisito e quello che necessita di un rinforzo e verifiche sommative per vedere il livello raggiunto dai singoli studenti in relazione agli obiettivi proposti. Sarebbe bene che ci fossero dei collegamenti con altre discipline e che gi fossero indicati dei percorsi possibili (projects) con delle schede, dei testi come approfondimento per gli studenti che volessero ampliare la loro conoscenza. E bene vedere quali sono le modalit di gruppo che vengono utilizzate: ci sono solo attivit individuali, ci sono attivit in coppia o a gruppi, c la possibilit di avere le chiavi per una autovalutazione oppure no.
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Le strategie utilizzate sono diversificate in modo da soddisfare i diversi stili di apprendimento, permettono alla maggior parte della classe di fare un certo percorso. Ci sono dei collegamenti ad altri materiali collegati o meno al testo: per esempio, cassette o videocassette, connessioni ad alcuni siti Internet, ecc. Gli allievi devono imparare la lingua standard dei libri di testo: una specie di microlingua che possiamo chiamare la lingua specialistica delle discipline. Jim Cummins (1984), studioso canadese che si occupa del bilinguismo in contesti scolastici, distingue due tipi di competenze che possono essere raggiunte dagli studenti a seconda degli approcci e dei metodi utilizzati: BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills): una competenza con interazioni non sofisticate su argomenti comuni e quotidiani ed quella che viene raggiunta attraverso linsegnamento tradizionale curricolare; CALP (Cognitive Academic Language Proficiency): una competenza elaborata e sofisticata con attivit cognitive dordine superiore ed quella che si realizza attraverso linsegnamento veicolare che si riferisce anche a concetti astratti tipici di alcune discipline.

La padronanza linguistica, secondo Cummins, dipende molto da quanto la comunicazione legata al contesto, quanto la comprensione e la comunicazione sono favorite dalla negoziazione dei significati e da elementi legati al contesto. Da una parte ci sono i comportamenti comunicativi tipici della vita quotidiana, dallaltra abbiamo le strutture della comunicazione che avviene a scuola, ma che si allontana dalla vita quotidiana e fa parte della lingua dello studio. A seconda del contesto abbiamo un diverso grado di coinvolgimento cognitivo richiesto: da comportamenti automatizzati e acquisiti, a comportamenti che richiedono un coinvolgimento cognitivo attivo e lo sfruttamento di tutte le risorse linguistiche a disposizione. Un compito comunicativo non facile o difficile in s, ma lo in funzione del livello di competenza linguistica e comunicativa che possiede il parlante. In tal senso avremo attivit ed esperienze linguistiche e comunicative poco esigenti dal punto di vista cognitivo e strettamente legate al contesto quotidiano (concetto di BICS) e attivit pi impegnative cognitivamente e slegate dal contesto quotidiano (concetto di CALP). Molto spesso i problemi scolastici che noi imputiamo essere di origine cognitiva sono invece dovuti alla comprensione linguistica, per una mancanza di competenza di base, anche perch per arrivare al CALP bisogna acquisire competenze pi complesse. Possiamo ipotizzare un percorso di lavoro diviso in quattro fasi: ABCDsemplificazione del testo; comprensione del testo; appropriazione di concetti della lingua specialistica; riformulazione del testo in modo decontestualizzato

La semplificazione di testi (Piemontese, Pallotti) un lavoro che richiede un lavoro di collaborazione e di studio con i colleghi; il forte legame tra trasmissione di concetti disciplinari e lingua rende necessario lapporto degli insegnanti di disciplina oltre a quelli di lingua e il concetto di semplificazione legato al destinatario del testo semplificato. Nelle prime fasi necessario selezionare quali contenuti trasmettere. Diventa necessario evidenziare la mappa concettuale della disciplina, come sono organizzati i concetti, le conoscenze e relazioni reciproche. Bisogna considerare la densit informativa: molto spesso i testi sono concentrati, quindi semplificare non significa accorciare ma diluire le informazioni (riscrivere con frasi brevi, semplici, riformulazione in forma pi esplicita, ecc.).
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Si pu fare uso di strumenti non verbali come supporto come le immagini, gli schemi, le mappe, le carte geografiche, il video, ecc. Altro elemento limpostazione grafica: paragrafare il testo in modo chiaro, mettendo con cura titoli e sottotitoli che contengano linformazione principale del testo che segue. Il testo dovrebbe possedere una sua architettura: se possibile prima le informazioni generali, poi quelle particolari con una struttura dei concetti semplice e regolare, ripetendo o sottolineando gli elementi chiave. La forma linguistica sar formata da parole concrete invece di termini astratti, proposizioni coordinate piuttosto che subordinate, forma attiva dei verbi invece che passiva, strutture soggetto-verbo-complemento, forme esplicite invece di pronomi e forme sottintese. I testi comprensibili dovrebbero avere delle caratteristiche specifiche in riferimento al lessico, alla sintassi, allorganizzazione del testo per arrivare ad una certa leggibilit e comprensibilit. Per quanto riguarda il lessico ci sar un uso del vocabolario di base, si eviteranno le forme figurate e le espressioni idiomatiche, si eviteranno le nominalizzazioni. La sintassi sar formata da frasi brevi (massimo 20-25 parole), lordine della frase sar canonico: soggetto, verbo e complemento. I verbi saranno usati nei modi finiti e nella forma attiva, i soggetti delle frasi saranno sempre esplicitati, si eviteranno le forme impersonali, si preferiranno frasi coordinate o subordinate semplici. Si manterr un tasso elevato di ridondanza (pi nomi pieni che pronomi, poche ellissi, ripetere le stesse forme, piuttosto che cercare dei sinonimi, si espliciteranno i passaggi tra argomenti, che verranno segnalati mediante landare a capo e si organizzeranno i contenuti in modo da favorire la loro elaborazione cognitiva. Le attivit che possono aiutare la comprensione sono: prima della lettura si creer motivazione, parole chiave, si creer aspettativa. Durante la lettura si penseranno a delle attivate mirate che favoriscano la comprensione e dopo la lettura cui saranno attivit di consolidamento e riutilizzo. Per preparare alla lettura si potr: Fornire testi in L1 sullargomento Discutere informalmente sullargomento Formulare domande le cui risposte possono trovarsi nel testo Selezionare le parole-chiave necessarie per comprendere il testo Assicurarsi che le parole-chiave siano comprese(mediante immagini, traduzioni, parafrasi) Suscitare interesse nellargomento, collegarlo ai bisogni degli studenti Per accompagnare la lettura si potr: Fare uso dimmagini Mimare Usare espressivamente il tono di voce Evidenziare con sottolineature o altro, i punti salienti del testo Segnalare, mediante frecce, circoli, diagrammi, le relazioni tra parti del testo Dopo la lettura si potr: Fare svolgere attivit (anche non verbali) a partire dal testo, utilizzare le tecniche glottodidattiche (attraverso esercizi mirati) Formulare domande sul testo Fare rielaborare il testo (sintesi, traduzione, trasformazione di genere e tipo testuale) Collegare il testo con altri brani Concludendo possiamo affermare che occorrono docenti sempre pi pronti alle esigenze degli studenti, pronti ad usare testi semplici piuttosto che semplificati.
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