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Educare al gioco e alla creatività

Pensiero divergente e didattica ludica


nell’insegnamento delle lingue

Federica Tinucci Linguistica Educativa


Matr. 508210 A.A. 2018/19
f.tinucci@studenti.unipi.it Prof.ssa Francesca Gallina

1
Indice

Introduzione p. 3

1. Creatività, immaginazione, fantasia p. 4


2. Pensare fuori dalle righe: la divergenza p. 5
3. Giocare ad apprendere p. 9
4. A che cosa giochiamo? p. 11

Conclusioni p. 15

Riferimenti bibliografici

2
Introduzione

“Giocare con le cose serve a conoscerle meglio”. Così Gianni Rodari riassume, con grande semplicità
ed efficacia, il senso ultimo della sua Grammatica della fantasia1, il principio fondamentale che fa
dell’educazione (linguistica, ma non solo) un percorso non di mero addestramento dell’allievo, non
di sterile svolgimento di programmi ministeriali, non di indottrinamento e trasmissione di conoscenze
limitato all’aula scolastica, ma un percorso che sfonda i confini della classe e si dirama in tutti gli
ambiti della vita dell’apprendente e che si compie con maggiore successo solo se guidato da figure
(professionali, ma anche familiari) capaci di costruire un contesto di apprendimento ricco di stimoli,
che lasci spazio al divertimento e alla sperimentazione, alla creatività e all’immaginazione del singolo
individuo.

Già nel 1497, Erasmo da Rotterdam affermava che “una costante nota di divertimento deve essere
frammista ai nostri studi, così che diventi possibile concepire l’istruzione come un gioco piuttosto
che una fatica. Nessuna attività può essere condotta a lungo se non porta un qualche piacere a chi ne
partecipa”. Al di là dell’elemento puramente estetico dell’attività ludica, vogliamo qui porre l’accento
sulla potenzialità del fattore creativo nell’ambito dell’educazione linguistica e su come sfruttarla per
massimizzare l’efficacia dell’insegnamento, attraverso l’adozione di tecniche e metodologie che
facciano perno sulla capacità immaginativa ed inventiva degli apprendenti e che aumentino, tra
l’altro, la motivazione e il coinvolgimento. Ciò è possibile solo abbracciando un’educazione
linguistica che metta al centro chi apprende, con le sue esigenze, i suoi personali obiettivi, le sue
singole esperienze, il suo bagaglio culturale e da lì partire per costruire tecniche e proporre contenuti
didattici calibrati, malleabili e quindi produttivi. Un’educazione linguistica siffatta è, come direbbe
De Mauro, un’educazione linguistica democratica, che tiene conto delle differenze e le esalta, le
promuove e le protegge; è un’educazione linguistica attiva, che si adatta ai vari stili cognitivi degli
allievi, che non si limita ad un elenco di nozioni, ma che innova e si rinnova, aprendosi alle possibilità
e ai contributi che ogni singolo membro del gruppo può portare.

Sviluppare la facoltà del linguaggio verbale non significa solo imparare le regole di una lingua, ma
comporta sviluppare una serie molteplice di capacità: discriminare, associare, ripetere, ordinare,
classificare, calcolare, inventare; in breve, sviluppare la capacità di adoperare una pluralità di forme
di semiosi.2 Tutte queste abilità, se ci pensiamo bene, non appartengono soltanto al dominio della
didattica delle lingue, ma le ritroviamo in ogni attività dell’uomo, dalle più quotidiane e semplici alle

1
RODARI, G., Grammatica della fantasia. Introduzione all’arte di inventare storie, Einaudi Ragazzi, 2013.
2 DE MAURO, T., L’educazione linguistica democratica, Laterza, 2018.
3
più complesse, e in tutte le fasi dello sviluppo. È in quest’ottica che diventa importante avvalersi degli
strumenti necessari per consentire allo studente - e a chiunque apprenda una lingua - di prendere
coscienza della propria creatività e svilupparla, permettendogli di esplorare le infinite possibilità che
il sistema linguistico in questione offre e di giocare con esse, giungendo anche a soluzioni alternative
e sorprendenti.

1. Creatività, immaginazione, fantasia.

Ma che si intende, nel nostro caso, per creatività? Normalmente, si definisce creativo un atto che dà
luogo a qualcosa di originale o in qualche modo utile. De Mauro parla della creatività come capacità
di invenzione e come una delle forme in cui si manifesta la cultura3; distingue inoltre tra creatività
regolare in senso chomskiano, cioè quella capacità di raggruppare in gruppi inediti un ristretto
numero di unità di base secondo un numero chiuso di regole ordinate, e creatività sregolata, che è
fatta invece di inventività e alterazione dei dati e delle regole. Questo secondo tipo di creatività ha un
ruolo fondamentale nell’apprendimento delle lingue, perché permette non solo di comprendere i
motivi della variazione linguistica (in senso sincronico e diacronico), ma consente anche di capire
come funziona la lingua stessa: ogni qualvolta abbiamo bisogno di capire e farci capire, o di agire e
reagire, dobbiamo essere capaci di decidere e di farlo senza avere come riferimento modelli da
imitare. Insomma, la creatività ci serve in tutte quelle occasioni numerosissime in cui si manifesta
l’imprevedibilità e la spontaneità della lingua.

Rodari, dal canto suo, esclude anzitutto l’accezione semplicistica della creatività come attività
espressiva e gioco, in contrapposizione ad altre esperienze considerate più ‘alte’ e concettualmente
complesse, come la matematica e le altre materie scientifiche. In modo simile a De Mauro, Rodari ci
spiega che il momento creativo non è in realtà un momento di minor impegno intellettivo e
intellettuale, ma è presente, in misura maggiore o minore, nell’ambito di qualsiasi attività umana. La
stessa concettualizzazione scientifica è una funzione libera e creativa della mente: “la funzione
creatrice dell’immaginazione appartiene all’uomo comune, allo scienziato, al tecnico; è essenziale
alle scoperte scientifiche come alla nascita dell’opera d’arte; è addirittura condizione necessaria della

3
“Chiamiamo dunque cultura in senso descrittivo tutte quelle forme di vita che non sono bell’e date nel patrimonio
genetico, ma si sviluppano solo in particolari contingenze, per spinte che portano a utilizzazioni imprevedibili del
patrimonio genetico di una specie”. De Mauro individua almeno tre diverse componenti della cultura: la capacità di
imitazione e ripetizione di segmenti di esperienza; l’utilizzazione combinatoria dei segmenti di esperienza che abbiamo
memorizzato e che sappiamo imitare, ovvero la manipolazione di cose già esistenti, già date; la capacità di invenzione,
che opera in modo rilevante nel linguaggio verbale umano, ed è quella che i teorici chiamano creatività (DE MAURO,
T., L’educazione linguistica democratica, Laterza, 2018).
4
vita quotidiana”4. Creatività è capacità di rompere continuamente gli schemi, fare continuamente
domande, porsi problemi dove altri si ‘accontentano’ di soluzioni normalizzate, trovarsi a proprio
agio in situazioni fluide e flessibili; creatività è anche capacità di giudicare in maniera critica e
autonoma, senza lasciarsi condizionare o inibire da codici e conformismi. Riprendendo Vygotskij,
Rodari definisce l’immaginazione5 come modo naturale di operare della mente umana e riconosce a
tutti gli uomini, e non a pochi selezionati o privilegiati, l’attitudine alla creatività; eventuali differenze
nei modi e nei risultati del processo creativo saranno quindi da considerare prodotto di fattori sociali
e culturali.

Riassumendo: chiamiamo creatività, in generale, ogni attività umana che si allontani dalle pratiche
routinarie e dagli schemi abituali; in particolare, in ambito didattico, è creativa la mente che non ha
filtri, aperta alle possibilità, a nuove soluzioni, e soprattutto capace di produrre, oltre che di
memorizzare e ripetere. Essere creativi in classe è adottare strategie cognitive flessibili e
‘straordinarie’ (cioè fuori dall’ordinario), caratterizzate da una plasticità che permette di giungere a
soluzioni innovative e talvolta inattese, laddove le modalità cognitive consuete non sono più
sufficienti6. Creatività è tutto ciò che è alternativo alla staticità; è dinamismo, innovazione,
movimento di idee; è la scoperta che pensare è una delle forme della libertà.

2. Pensare fuori dalle righe: la divergenza.

Questo modus operandi, grazie al quale l’individuo elabora informazioni, ipotesi, associazioni e
interpretazioni lontane dai luoghi comuni, è ciò che si definisce pensiero divergente e rappresenta
uno dei tratti più tipici delle personalità creative e indipendenti7. Lo dice la parola stessa: divergere,
ovvero uscire dai percorsi prestabiliti, allontanarsi dalle corsie preferenziali, scegliendo invece di
avventurarsi per strade mai battute e per sentieri a volte impervi, ma decisamente più interessanti e
stimolanti, in modo particolare quando si parla di educazione. Se vogliamo che studiare non sia un
peso, se l’apprendimento deve comprendere stimoli sempre nuovi e produttivi, se l’intento è quello
di evitare la sterilità di modelli preconfezionati, allora l’educazione al pensiero divergente e alla

4 RODARI, G., Grammatica della fantasia. Introduzione all’arte di inventare storie, Einaudi Ragazzi, 2013, p.177.
5
Rodari suggerisce che potremmo distinguere tra immaginazione (riproduttiva) e fantasia (creatrice), ma ci ricorda anche
che oggi, nei fatti, i due termini vengono ad essere quasi sinonimi; per cui, anche nel presente lavoro, immaginazione e
creatività potranno essere intercambiabili.
6
SALA, P. M., VANUTELLI, M. E., LUCCHIARI, C., Allenare il pensiero creativo: tecniche e percorsi didattici. (v.
anche il paragrafo “La natura della creatività” per cenni di neurolinguistica).
7
TORRESAN, P., Pensiero divergente e didattica dell’italiano LS, Revista de Italianística XXI-XXII, 2011.

5
creatività non può che costituire un elemento imprescindibile nella didattica delle lingue (ma anche
nella formazione globale di ogni essere umano).

In maniera speculare, definiremo pensiero convergente (o verticale) quello che tollera a fatica
l’ambiguità8, la stravaganza, l’interpretazione libera, a favore di schemi più ordinati e ordinari. La
didattica tradizionale, per la quale ad ogni domanda c’è una e una sola risposta esatta, valorizza questo
stile di pensiero, che ha sì il vantaggio di essere maggiormente controllabile e più semplice nel
momento di procedere alla valutazione delle produzioni linguistiche dello studente, ma che, proprio
per questo, tralascia o relega in secondo piano i momenti di speculazione, sperimentazione e
personalizzazione dei contenuti e delle modalità di insegnamento-apprendimento. Un esito
pericoloso9 dell’adozione di strategie didattiche convergenti è una certa ‘manomissione del potenziale
umano’: frenando gli atteggiamenti divergenti e cercando di realizzare una didattica uniformante, si
ha come risultato uno sviluppo parziale o nullo delle velleità e delle potenzialità creative personali
dell’apprendente, che diventerà progressivamente passivo e poco motivato a proseguire negli step
successivi dell’apprendimento e a far valere il suo spirito d’iniziativa. Le strategie didattiche che
procedono in maniera lineare e secondo una direzione univoca di tipo logico-consequenziale sono,
nei fatti, ancora largamente impiegate in ambiente scolastico e si traducono in attività come la
memorizzazione e ripetizione di contenuti, regole e formule che, nel lungo periodo, rischiano di
atrofizzare la flessibilità cognitiva dello studente. La rielaborazione personale e l’esplorazione
dinamica e creativa della materia di studio, in tutte le direzioni che essa può offrire, portano invece a
un consolidamento dei contenuti a ed un incremento della motivazione, spostando il focus dal risultato
(l’unica risposta esatta) al processo dell’apprendimento.

Educare al pensiero divergente significa quindi educare a vedere la realtà in maniera multiprospettica;
a muoversi in scenari fuori dall’ordinario e ad inventare soluzioni alternative nel momento di risolvere
un problema. La pluralità di prospettive è un elemento dal quale chi vuole apprendere una lingua non

8
Il pensiero divergente ha a che fare molto da vicino con la cosiddetta tolleranza all’ambiguità, ovvero la disponibilità a
reggere la ‘fatica’ di intraprendere un percorso di apprendimento complesso, come quello linguistico, dove il vuoto
informativo, la spontaneità e l’estrema varietà di registri e modalità realizzative di una stessa lingua sono all’ordine del
giorno. Nella comunicazione orale, in L1 ma ancor di più in L2, l’alto grado di improvvisazione e la necessità di
negoziazione tra gli interlocutori possono far precipitare in uno stato di stress e disagio l’apprendente che non abbia
familiarità con queste variabili e che sia invece legato a schemi fissi e poco elastici. (v. TORRESAN, P., Pensiero
divergente e didattica dell’italiano LS, Revista de Italianística XXI-XXII, 2011).
9
Pericoloso soprattutto nel caso di bambini in età scolare, che spesso mostrano gradi enormemente diversi di capacità
creativa con il passare degli anni. Studi evolutivi affermano la maggiore ‘apertura mentale’ (misurata in elasticità e
creatività nell’approccio a problemi) degli alunni di prima elementare rispetto a quelli che hanno appena concluso il primo
ciclo di istruzione obbligatoria, il cui stile di pensiero presenta già una certa rigidità.
6
può prescindere, visto il carattere sperimentale e di variabilità dei sistemi linguistici 10. Limitarsi ad
insegnare un’unica e presunta norma linguistica significa fare un disservizio allo studente, che si
troverà spaesato, impreparato – e quindi sfiduciato – nel momento (che presto o tardi arriverà) in cui
dovrà misurarsi con le innumerevoli possibilità di realizzazione di una lingua e dei suoi elementi, alle
quali non è mai stato esposto. Il prezzo da pagare per poter disporre di strategie didattiche normate,
standardizzate, reiterabili e misurabili è estremamente alto: si tornerebbe a quella pratica di
addestramento linguistico che si sta cercando di sradicare. L’innovazione fa paura, la capacità di
rinnovare e rinnovarsi è qualcosa a cui non tutti sono disposti11, ma sembra essere l’unica strada
percorribile per giungere finalmente a un’educazione – non solo linguistica – che sia per tutti e che
tenga conto delle esigenze di tutti, della pluralità di realtà e che sia tanto dinamica come la società in
cui viviamo. Un’educazione, appunto, democratica, che abbia come valore fondante il rispetto di
ogni varietà e contempli la possibilità di usare ogni sorta di creatività linguistica. E allora educazione
al pensiero creativo e divergente equivale a formare individui indipendenti – e questo è un elemento
imprescindibile nella didattica delle lingue –, aperti alle differenze e alla sperimentazione, capaci di
avvalersi di un ventaglio amplissimo di possibilità per indagare il mondo, senza paura di sbagliare.

In questa prospettiva, dove il centro del processo di apprendimento è lo studente12, con le sue
specificità, le sue caratteristiche personali e il suo stile cognitivo, il ruolo dell’insegnante-educatore
deve essere quello di fornire un modello, una guida, un sostegno allo sviluppo delle capacità
linguistiche (e, più in generale, semiotiche), resistendo alla tentazione di intraprendere la strada più
facile, cioè quella di ergersi a semplice dispensatore di nozioni standardizzate e presentare i contenuti
da acquisire in termini assoluti di giusto o sbagliato. Tra i diritti e i doveri dello studente vi sarà quello
di intervenire in maniera attiva, di portare in classe la propria esperienza, la propria tavolozza di colori
e arricchirla, mescolandola con quella dei compagni e, non da ultimo, con quella dell’insegnante.
Questi dovrà infatti compartecipare al percorso dei suoi allievi, come ‘animatore’ (Rodari, 2013) e
facilitatore dell’apprendimento, costruendo insieme a loro un ambiente collaborativo e sereno. Per
far questo, potrà avvalersi di vari strumenti: la presentazione degli obiettivi e dei contenuti a inizio
lezione/corso e la ricapitolazione degli stessi alla fine, in vista di eventuali verifiche finali; la
gradazione dei compiti; la valutazione dell’errore in chiave positiva e produttiva; la discussione libera
con gli studenti sugli argomenti trattati; l’uso di strategie creative per aumentare il coinvolgimento

10
v. DE MAURO, T., L’educazione linguistica democratica, Laterza, 2018.
11
Si parla di innovazione, eppure non è così nuova l’idea che la lingua, qualsiasi lingua naturale, sia un sistema di per sé
estremamente variabile e creativo, costantemente in movimento e in evoluzione.
12
Questa caratteristica di ‘protagonismo’ dell’apprendente è tipica, per esempio, del metodo comunicativo, che Torresan,
nel saggio già citato, contrappone al tradizionale metodo strutturale, intendendo i due metodi come diametralmente
opposti ed estremi in fatto di divergenza.
7
emotivo. Leggere un testo in lingua in classe, ad esempio un testo poetico, può rivelarsi un’esperienza
altamente stimolante: si potrebbe chiedere ad ogni alunno di spiegare, sempre nella lingua in oggetto,
le sensazioni che la poesia suscita in lui, guidandolo nella ricerca del lessico adatto e correggendolo
in maniera costruttiva, approfondendo allo stesso tempo gli elementi strutturali e testuali e le figure
di significato del componimento poetico, oppure cercando altri testi dello stesso autore o di autori
simili, o ancora suggerendo l’invenzione di un breve componimento con caratteristiche simili come
esercizio di produzione scritta, e così via. Un’attività di questo tipo può portare a risultati
sorprendenti, consentendo agli apprendenti di sperimentare ed esplorare le proprie capacità e di
allenarsi nelle varie abilità linguistiche.

Nell’aula di lingue, un primo passo verso una didattica divergente e attiva si può fare guidando gli
studenti verso la consapevolezza dei processi che compiono durante l’apprendimento e le
esercitazioni, processi già in essere a livello inconscio e spontaneo; ecco che la divergenza appare
come funzione intrinseca all’essere umano, e pertanto trasversale. È una ricchezza, capace di creare
libere e nuove associazioni tra parole e tra idee, di liberare il potenziale creativo del singolo
apprendente, partendo dalla sua stessa esperienza e dalle sue sensazioni: “l’allenamento alla
divergenza è implicitamente una forma di riconoscimento dell’altro: della sua intelligenza, della sua
immaginazione; in una parola: della sua personalità”13. La divergenza, insomma, smonta gli stereotipi
e consente di individualizzare l’apprendimento.

Le attività che si possono proporre in questo senso spaziano dai compiti aperti al role playing, dalla
verbalizzazione di immagini alla manipolazione di testi (per esempio, modificando il genere, o il
registro, come negli Esercizi di stile di Queneau): ciò che conta è che le attività siano sfidanti per
l’allievo, portando l’asticella di volta in volta sempre un po’ più in alto. Compiti di questo tipo fanno
sì che chi apprende si impegni in una rielaborazione profonda del testo e che usi la lingua in modo
autentico, per risolvere un problema e imparare a vedere e rappresentare una stessa situazione in modi
differenti14. Si possono fornire spunti narrativi, da sviluppare anche a livello laboratoriale, in piccoli
gruppi o coinvolgendo l’intera classe, trasformando l’esercizio in un gioco che alleni
l’immaginazione, spronando gli studenti a non fermarsi alle soluzioni più semplici e immediate
dettate dal senso comune, ma a sperimentare con le parole e con le strutture.

Tuttavia, nonostante i vantaggi e le potenzialità di una didattica divergente, creativa e attiva come
quella che abbiamo qui brevemente esemplificato, ancora oggi la scuola fatica ad abbracciare questo

13 TORRESAN, P., Pensiero divergente e didattica dell’italiano LS, Revista de Italianística XXI-XXII, 2011.
14
Si potrà ricorrere non solo alla scrittura o alla produzione orale, ma anche all’uso di altri codici, per esempio il disegno.
8
approccio. Pur essendo una facoltà trasversale, che si espande ed è produttiva in tutte le aree
disciplinari, la creatività non è incoraggiata a scuola15 e, soprattutto, non concorre alla valutazione
nei test scolastici o nazionali, finendo quindi relegata in aree periferiche dell’attività didattica16.

3. Giocare ad apprendere.

Come abbiamo visto, stimolare la curiosità e la fantasia e coinvolgere la sfera emozionale


nell’apprendimento può servire a potenziare la motivazione degli apprendenti; in questo processo
creativo, promosso con l’adozione di uno stile didattico aperto e attivo, si può riconoscere una forte
dimensione ludica e giocosa. In contesti plurilingui e multilivello, sempre più diffusi negli ultimi
anni, l’insegnamento diventa una vera sfida che deve essere affrontata con strumenti vari e integrati,
per rispondere alle diverse esigenze di tutti i soggetti. In ambienti di questo tipo, una metodologia
didattica ludica può rivelarsi particolarmente efficace; in fin dei conti, apprendimento significativo17
e gioco hanno in comune più di quanto si pensi, dato che entrambi sono esperienze globali e
costruttive18. Globali perché entrambe integrano le componenti cognitive, affettive, emotive, sociali,
culturali e talvolta transculturali; costruttive perché implicano l’impegno dell’individuo in un
processo di ristrutturazione e di profonda rielaborazione delle informazioni acquisite, del quale egli
è protagonista. Inoltre l’apprendimento, per essere significativo, deve essere dinamico, e la dinamicità
è proprio uno dei tratti principali del gioco19, che si alimenta di movimento, evoluzione e attività
pratica. Gioco e apprendimento si integrano nel momento di attivare la motivazione: il primo, se viene
vissuto come tale, impegna, diverte e gratifica nello stesso tempo, accende l’entusiasmo, favorisce le
interazioni e le abilità sociali, stimola le emozioni e il pensiero; nel gioco didattico, viene
consapevolmente conseguita una finalità (l’acquisizione di contenuti) che si trova al di là del gioco
stesso. Il gioco è capace di attivare meccanismi di identificazione, rendendo più immediata e

15
“Non c’è poi da meravigliarsi se l’immaginazione, nelle nostre scuole, sia ancora trattata da parente povera, a tutto
vantaggio dell’attenzione e della memoria; se ascoltare pazientemente e ricordare scrupolosamente costituiscano ancora
le caratteristiche dello scolaro modello; che poi è anche più comodo e malleabile” (RODARI, G., Grammatica della
fantasia. Introduzione all’arte di inventare storie, Einaudi Ragazzi, 2013).
16
Nonostante appaia spesso menzionata come capacità importante in diversi documenti ufficiali del Parlamento Europeo
e italiani.
17
Con apprendimento significativo si intende quel processo attraverso il quale le nuove informazioni entrano in relazione
con concetti preesistenti nella struttura cognitiva dell’individuo. Ma sta all’apprendente decidere di arrivare questo
processo; l’insegnante può solo promuoverlo e incoraggiarlo con delle strategie coerenti allo scopo.
18
CAON, F., RUTKA, S., La glottodidattica ludica, Laboratorio ITALS, Università Ca’ Foscari, Venezia.
19
Occorre distinguere tra gioco libero (non controllato e praticato fuori dall’ambiente scolastico) e gioco didattico
(proposto invece dall’insegnante e da fare in classe o a casa come compito).
9
spontanea l’espressione di sé: conduce quindi a un’integrazione tra la sfera interpersonale e la sfera
intrapersonale, sviluppando simultaneamente le competenze linguistiche, quelle cognitive e quelle
sociali20.

Al fine di attuare una didattica ludica, c’è bisogno allora di allontanarsi dalla tradizionale visione del
gioco come qualcosa di puramente ricreativo ed esclusivo dell’età infantile e guardare invece alle
potenzialità del suo inserimento nel contesto scuola e dell’insegnamento in generale. “Non smettiamo
di giocare perché siamo vecchi, diventiamo vecchi perché smettiamo di giocare”, diceva George
Bernard Shaw: il gioco caratterizza tutto l’arco dell’esistenza umana e può essere inserito anche in
programmi di didattica per adolescenti e adulti, strutturando i contenuti e le modalità secondo livelli
di complessità cognitiva adeguata alla loro maturità e alle loro competenze linguistiche. Per evitare
reticenze o la mancata accettazione del gioco come strumento formativo da parte di ragazzi e adulti,
potrà essere necessario spiegare loro gli obiettivi dell’attività ludica che si vuole proporre e negoziare
insieme a loro la maggiore o minore presenza dell’elemento gioco all’interno del percorso. Spesso
gli adulti dimenticano che esiste la possibilità di imparare divertendosi; impiegare un approccio ludico
anche nella loro formazione è un buon modo per riaccendere la loro motivazione e risvegliare il loro
pensiero creativo e divergente.

Utilizzare giochi e tecniche ludiche nell’insegnamento delle lingue significa proporre attività
attraverso le quali la lingua viene presentata, esercitata, fissata e soprattutto reimpiegata in modo
creativo e in un contesto spontaneo e divertente, quindi finalizzato alla scoperta attiva da parte dello
studente della nuova realtà linguistica. Ma i vantaggi dell’impiego della ludicità21 nell’aula di lingue
non si esauriscono qui. Il gioco possiede due caratteristiche fondamentali che possono concorrere a
trasmettere negli allievi i valori dell’educazione interculturale: è sia transculturale (tutti i giochi del
mondo si basano su delle regole: giocare è un’attività che si può fare tra individui con origini anche
molto diverse, ed è quindi un’esperienza che accomuna e mette in contatto), sia culturalmente
determinato (perché certi giochi sono specchio della cultura e della società in cui vengono giocati).
Ponendo l’accento su questi due tratti, diversi e complementari, l’insegnante che si avvale dei metodi
della didattica ludica potrà guidare gli apprendenti verso l’accettazione e il rispetto del diverso e il
riconoscimento delle varie identità culturali, in una prospettiva di reciproco arricchimento e apertura

20
Giocare è infatti anche una palestra cognitiva e comportamentale, in cui si allena la capacità di collaborazione con
l’altro e si imparano le regole della competizione.
21
Ludicità, ovvero “la carica vitale in cui si integrano forti spinte motivazionali intrinseche con aspetti affettivo-emotivi,
cognitivi e sociali dell’apprendente”, CAON, F., RUTKA, S., La glottodidattica ludica, Laboratorio ITALS, Università
Ca’ Foscari, Venezia.

10
mentale. Integrando gioco e intercultura si mettono in discussione gli approcci etnocentrici e si
eliminano eventuali semplificazioni dei fatti culturali; si riconosce il valore del pluralismo culturale;
si stimola l’interesse degli apprendenti verso l’alterità e si sradicano le paure della differenza
attraverso un’interazione piacevole e motivante. In sostanza, giocare, se lo si fa bene, può portare a
un decentramento culturale e alla decostruzione dei pregiudizi. Di nuovo, il docente assume il ruolo
di guida, che, oltre a calibrare il gioco secondo criteri di economicità (costi, tempo, disponibilità dei
ragazzi a partecipare) e secondo le fasi dell’Unità Didattica o dell’Unità di Apprendimento, potrà
scegliere di coinvolgere gli studenti anche nell’ideazione e nella progettazione del gioco, per esempio
assegnando a piccoli gruppi il compito di reperimento e costruzione dei materiali necessari allo
svolgimento dell’attività. È ciò che Rodari intende quando afferma che “educare alla creatività è
possibile”: giocare significa fare una rielaborazione creativa dell’esperienza, smontandola,
osservandola, e assemblandone nuovamente i pezzi in modo del tutto personale. Ma proprio perché
la creatività, la fantasia, l’immaginazione partono dai dati dell’esperienza reale, è necessario che
l’individuo venga sostenuto in questa operazione e che cresca in un ambiente ricco di impulsi e stimoli
in ogni direzione22.

4. A che cosa giochiamo?

“L’acquisizione del linguaggio è un gioco serio”, sostiene Anthony Mollica, ideatore della
ludolinguistica (o recreational linguistics)23, approccio linguistico-educativo basato su giochi e
combinazioni lessicali e che lui stesso riassume in tre parole: motivare, divertire, insegnare.
L’obiettivo di Mollica è usare i giochi per motivare apprendenti di italiano come L2, ma il metodo
può certamente essere applicato anche alle altre lingue. Abbiamo già osservato che la semplice
presentazione dell’esercizio di lingua come un gioco può generare una dose di motivazione in più; lo
scopo della ludolinguistica è instillare e sviluppare negli apprendenti l’amore per le parole, attraverso
giochi come anagrammi, acrostici, problemi di logica, piste cifrate, cruciverba24, scioglilingua, ma

22
“L’immaginazione del bambino (ma anche dell’adulto), stimolata a inventare parole (ma anche storie e personaggi),
applicherà i suoi strumenti su tutti i tratti dell’esperienza che sfideranno il suo intervento creativo” [corsivo mio].
RODARI, G., Grammatica della fantasia. Introduzione all’arte di inventare storie, Einaudi Ragazzi, 2013. Da notare
come anche Rodari insista sull’elemento della sfida intesa come stimolo all’immaginazione.
23
“Parte della linguistica che si occupa dei giochi con le parole in chiaro, intesi in particolare come strumento di
apprendimento o studio della lingua madre o di una lingua seconda; in senso concreto, l'attività consistente nell'inventare
o risolvere giochi con le parole”, Vocabolario Treccani online. Il termine è stato coniato da Giuseppe Aldo Rossi.
24
Tra i vari giochi, verranno selezionati quelli che rispondano ai differenti stili di apprendimento: cinestesico, uditivo,
visivo, per valorizzare tutti i tipi di intelligenza che possono esistere nel gruppo classe.
11
anche modi di dire, proverbi e una buona dose di umorismo25 (quest’ultimo, nuovamente, utile a
coinvolgere la sfera emozionale). Attraverso questi esercizi, gli apprendenti svolgeranno,
divertendosi, un’attività di ricerca lessicale e di approfondimento dei meccanismi di formazione delle
parole.

Tuttavia, esiste una differenza tra ludolinguistica (che si focalizza sulle dimensioni morfologica e
lessicale della lingua) e didattica ludica, che utilizza il gioco in quanto esperienza globale e
costruttiva. La didattica ludica ha un respiro più ampio, è fatta di azione e interazione, mentre per i
giochi di parole bastano carta e penna. Alcuni giochi glottodidattici più ‘completi’ sono raccolti da
Caon e Rutka26 e classificati in: giochi cooperativi o competitivi; giochi di esercizio (che esercitano
lessico e strutture della lingua; la dimensione ludica sta nella componente sfida o limite di tempo) o
simbolici (giochi creativi o di libero reimpiego e che utilizzano lingua verbale e linguaggi non
verbali); giochi liberi o di regole. Per citarne alcuni: ripetizione di filastrocche, poesie o canzoni;
incastri di battute in un dialogo; associazioni di parole e immagini; interviste e questionari;
brainstorming e catene di parole o frasi; giochi di movimento; giochi epistemici legati al problem
solving; creazione di cartelloni e di fumetti; giochi di memoria e indovinelli; role-play; giochi di
simulazione; drammatizzazione di scenette e storie; giochi comunicativi basati su information gap;
giochi che utilizzano griglie grafiche o percorsi (ad esempio, il Gioco dell’Oca adattato
all’acquisizione linguistica); domino di sillabe o parole; eccetera. C’è poi l’interessante proposta di
Torresan27, che include tra i compiti sfidanti, tesi a sviluppare il pensiero divergente, l’attività
espressiva della rappresentazione teatrale, in particolare gli esercizi di improvvisazione28. L’improv
fatta a scuola e svolta in lingua diventa uno strumento orientato allo sviluppo dell’autonomia
comunicativa e della fluenza: è un’attività che costringe a confrontarsi con l’imprevedibilità, che,
oltre a generare un’atmosfera giocosa e di sorpresa, è elemento tipico della lingua parlata. La libertà
linguistica favorisce intuizione e immaginazione e, allo stesso tempo, l’apprendente che accetta di

25
Si veda, per esempi di giochi e attività: MOLLICA, A., Ludolinguistica e glottodidattica,
http://www.ludolinguistica.com/Images/016%20%20Ludolinguistica%20e%20glottodidattica.pdf.
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CAON, F., RUTKA, S., La glottodidattica ludica, Laboratorio ITALS, Università Ca’ Foscari, Venezia.
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TORRESAN, P., Diverse accezioni del concetto di “improvvisazione” nell’educazione linguistica: expertise,
produzione, tecnica, Formazione & Insegnamento XII-4-2014.
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Quella dell’improvvisazione e del teatro in generale è comunque un’attività più che navigata nell’aula di lingue, ma
non così diffusa e non sfruttata a pieno in tutte le sue potenzialità. Anche Rodari, nella sua Grammatica della fantasia, si
sofferma sui lati positivi del ‘gioco del travestimento’ e dell’interpretazione di un ruolo: il diventare un altro crea sempre
effetti divertenti e stimolanti per la fantasia, e allo stesso tempo si scoprono nuove vite possibili, nuovi gesti e nuovi modi
di esprimersi.
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stare al gioco29 produce e riceve lingua in contesto. Non si richiede uno sforzo di originalità a tutti i
costi, ma spontaneità e intraprendenza. Con l’improvvisazione, lo studente impara a rispettare le
regole di turn-taking, usa varie strategie comunicative e formula e verifica ipotesi pragmalinguistiche,
lessicali, morfosintattiche e fonetico-fonologiche; anche il corpo è coinvolto, in quanto si raffinano
le competenze cinestesiche, prossemiche e gestuali e si esercita la capacità di ascolto. Si sviluppano
e si mettono in pratica, tra l’altro, quelle competenze e quegli atteggiamenti che il Quadro Comune
Europeo di Riferimento per le lingue (Consiglio d’Europa, 2001) enuncia come necessari e
fondamentali affinché il cittadino europeo sia in grado di sostenere una comunicazione efficace e di
muoversi nel mondo:

- “apertura ed interesse verso nuove esperienze, altre persone e idee, altri popoli, altre società e
culture;
- disponibilità a relativizzare il proprio punto di vista e il proprio sistema di valori culturali;
- disponibilità e capacità di distanziarsi dai modi convenzionali di porsi rispetto alle differenze
culturali”.

Chiudiamo questa piccola rassegna di proposte ludico-didattiche così come abbiamo iniziato: con
Rodari e alcuni spunti tratti dalla sua vivace fucina di idee per allenare la ‘fantastica’. Anche se il suo
stile didattico si adatta principalmente ai bambini, i suoi suggerimenti possono essere sfruttati e
plasmati anche secondo le esigenze e gli obiettivi di un pubblico di apprendenti più grandi (d’altronde,
come accennato poco sopra, anche gli adulti hanno un gran bisogno di giocare). Nella sua
Grammatica, la parola d’ordine è, ovviamente, anticonformismo: imparare a inventare è imparare a
pensare; la divergenza spiega il senso del nonsenso e dagli errori si impara, e si impara a riderne.
‘Sbagliare le storie’ (“C’era una volta una bambina che si chiamava Cappuccetto Giallo… - No,
Rosso! – Ah, sì, Rosso…”), deviare dalla norma e introdurre elementi di sorpresa sono le strategie
più efficaci per offrire idee per nuovi racconti e, di conseguenza, non solo espandere il lessico, ma
esplorare in maniera creativa tutte le potenzialità della lingua. Imparare ad “ascoltare gli echi sepolti”
delle parole, degli odori, dei suoni e stabilire tra di loro associazioni e accostamenti strani, lontani
dalle rappresentazioni comuni, è all’origine dell’elemento fantastico e implica la rielaborazione e
riformulazione di esperienze passati e contenuti già noti. Il gioco delle associazioni può dare origine
a parentele imprevedibili tra parole che appartengono a catene e campi semantici differenti (per
assonanza, per analogia, per rima); è un gioco di selezione e combinazione, un’opera estetica, oltre
che creativa. E in effetti, il bambino ha l’abitudine di plasmare e deformare le parole, esplorandone

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…e quindi non teme il giudizio dei compagni o dell’insegnante, ha superato o sta superando la paura di sbagliare e vive
l’esercizio come un’occasione per imparare divertendosi.
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le possibilità e applicando principi che già conosce30. Questo è un ottimo modo per aumentare il
vocabolario, giocando, per esempio, con i prefissi e i suffissi, e interiorizzandone il significato
grammaticale e lessicale senza ricorrere a liste di parole e a ‘spiegoni’ normativi di morfologia. Gli
errori che inevitabilmente emergono in questa fase di strutturazione della lingua da parte
dell’apprendente sono sempre da vedere in chiave positiva, come spunti di riflessione sul “perché si
dice così”, ma anche sul “si può dire anche così”.

La celebre tecnica del binomio fantastico è un gioco di associazioni portato alle sue estreme
conseguenze: stimola l’invenzione e la creatività grazie alla presenza di una certa opposizione ed
estraneità tra i due termini accostati: l’immaginazione è costretta a mettersi in moto per istituire tra le
due parole un collegamento, un motivo di parentela, un contesto – appunto, fantastico e straniante –
dove i due elementi possano convivere e funzionare insieme. Dev’esserci uno stimolo dettato dal
senso di spaesamento. L’esempio di Rodari prende e collega le parole cane e armadio:

Il dottor Polifemo rincasa, apre l’armadio per prendere la giacca da camera e vi trova un cane. (…)
Forse è un cane da tartufi, forse un cane da ciclamini. Da rododendri. Ben disposto verso il prossimo,
scodinzola affettuosamente, porge la zampa con bel modo, ma di uscire dall’armadio non ne vuole
sapere, per quanto il dottor Polifemo lo implori. Poi il dottor Polifemo va a fare la doccia e trova un
altro cane nell’armadietto del bagno. Ce n’è uno anche nello sportello delle pentole in cucina, uno nel
lavastoviglie, uno in frigorifero, mezzo congelato. C’è un barboncino nel ripostiglio delle scope, un
chihuahua nel cassetto della scrivania. Il dottor Polifemo potrebbe, a questo punto, chiamare il portiere
per farsi aiutare a respingere gli invasori, ma non è questo che gli comanda il suo cuore di cinofilo.
Egli corre, invece, dal macellaio ad acquistare dieci chili di filetto per nutrire i suoi ospiti. Ogni giorno,
da quel giorno, egli compra dieci chili di carne. E così dà nell’occhio. (…)

La storia continua, ma possiamo fermarci qui per osservare come due sole parole, abbastanza distanti
le une dalle altre da creare un effetto sorpresa, possano costituire un pretesto per esplorare tanti campi
semantici, tante strutture diverse della frase e per costruire un’ampia rete di associazioni. Sviluppare
le conseguenze di un’ipotesi fantastica come quella che abbiamo appena visto (in fondo, l’esercizio
potrebbe essere formulato anche così: che cosa succederebbe se il dottor Polifemo trovasse un cane
nell’armadio…?) è un esercizio che il bambino compie quotidianamente: all’interno della congettura,
tutto diventa logico, assume una sua struttura e si riempie di significati aperti e interpretazioni
alternative. E il bello è che ogni alunno porterà l’ipotesi verso una direzione diversa.

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Si pensi al classico esempio del bambino che costruisce le coniugazioni dei verbi irregolari per analogia con quelli
regolari, come nel caso di *Voi che facete?, invece di Voi che fate?.
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Conclusioni
In questo breve lavoro abbiamo visto quanto è importante che l’insegnante sappia creare un ambiente
sereno e stimolante, per accompagnare i suoi allievi nella scoperta e nello sviluppo delle loro capacità
creative e dei loro stili di apprendimento; abbiamo poi esplorato solo alcune delle moltissime risorse
e potenzialità che un’attività quasi banale come giocare può offrire in ambito glottodidattico. In una
scuola dove “si ride troppo poco”31, dove spesso l’insegnamento è condotto in maniera tradizionale
e anacronistica, unidirezionale, sterile e poco tollerante nei confronti delle deviazioni, inserire
elementi di divergenza e differenza e riservare un certo spazio al divertimento e al piacere di imparare
diventa necessario, oltre che auspicabile. Occorre superare la paura del nuovo, o meglio, del diverso,
del “fuori dalle righe”, per accogliere nei programmi educativi attività ludico-creative che permettano
di formare individui entusiasti, aperti mentalmente e capaci di muoversi nel mondo caleidoscopico,
plurimodale e plurilingue in cui siamo ormai inevitabilmente – e fortunatamente – immersi.

Riferimenti bibliografici
BERNARDINI, P., Recreational Linguistics: A Pedagogical Method Created by Anthony Mollica to Motivate
Students to Learn a Language, Italiano LinguaDue n. 2, 2018.
CAON, F., RUTKA, S., La glottodidattica ludica, Laboratorio ITALS, Università Ca’ Foscari, Venezia.
DE MAURO, T., L’educazione linguistica democratica, Laterza, 2018.
MOLLICA, A., Ludolinguistica e glottodidattica,
http://www.ludolinguistica.com/Images/016%20%20Ludolinguistica%20e%20glottodidattica.pdf.
RODARI, G., Grammatica della fantasia. Introduzione all’arte di inventare storie, Einaudi Ragazzi, 2013.
SALA, P. M., VANUTELLI, M. E., LUCCHIARI, C., Allenare il pensiero creativo: tecniche e percorsi
didattici, https://www.academia.edu/37933120/Allenare_il_pensiero_creativo_tecniche_e_percorsi_didattici.
TORRESAN, P., Pensiero divergente e didattica dell’italiano LS, Revista de Italianística XXI-XXII, 2011.
TORRESAN, P., Diverse accezioni del concetto di “improvvisazione” nell’educazione linguistica: expertise,
produzione, tecnica, Formazione & Insegnamento XII-4-2014.
TRECCANI, Vocabolario online, http://www.treccani.it/vocabolario/.

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RODARI, G., Grammatica della fantasia. Introduzione all’arte di inventare storie, Einaudi Ragazzi, 2013 (p. 37).

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