Sei sulla pagina 1di 36

Didattica della

lingua italiana L2

Rosa Pugliese
Dipartimento di Lingue, Letterature e Culture

4° lezione
18 febbraio 2019
Dall’errore all’interlingua
Dall’errore all’interlingua
Fino agli anni ‘60: errore
•  < > differenze tra le L (1 e 2)
•  conseguenza nella pedagogia linguistica: la
‘prevenzione’ dell’errore e la correzione
immediata delle produzioni devianti dalla
norma;

Da Chomsky (1959) in poi:


•  errore > dimensione processuale
dell’apprendimento linguistico, segno di un
processo creativo e attivo
Dall’errore all’interlingua
La ricerca da condurre
-non (solo) in termini linguistici e comparativi,
(tra L1 e L2),

–ma in chiave di strategie di apprendimento,


di tappe di sviluppo dell’ interlingua = la lingua
dell’apprendente

–  dialetto idiosincratico (Corder 1971);


–  sistema linguistico approssimativo (Nemser 1971):
L’interlingua
l’IL è organizzata strutturalmente, manifesta
l’ordine e la coesione di un sistema anche se
è un sistema che cambia frequentemente
tramite l’inclusione di nuovi elementi via via
che l’apprendimento procede.

Come si sviluppa?
dall’osservazione dei dati linguistici alle
ipotesi sulle operazioni cognitive
Tre fasi evolutive

I.  parole isolate, usate con valore


ampio

II.  classi di parole

III.  classi di parole e morfologia


Fase I: esempio
(cfr. Andorno 2005)

PN: E conosci i dialetti cinesi, li usi?

PNN: Cinese, sì parlo. Andato, no parlo

[glossa: ………………………………].
Fase I: esempio
(cfr. Andorno, 2005)

(PN): (PNN):
E conosci i dialetti cinesi, Cinese, sì parlo.
li usi? Andato, no parlo

« Quando ero in Cina conoscevo/usavo parole


dei dialetti cinesi; adesso che sono qui non li
parlo più/non uso più quelle parole ».
Fase II: esempio
(cfr. Andorno, 2005)

(PN): (PNN):
-Guardi questa Questo... questo
storia, per piacere, bambino, questo tutti
bambini, no andare, poi fa
poi me la racconti
così a questo
-Vuole rubarlo, e
allora lui cosa fa? Sì, questa poi questo poi
-Questo qui vuole quando non è trovato eh
rubare questa cosa quanto è trovato ha fatto
così, poi ha detto questo
Fase III: esempio
(cfr. Andorno, 2005)

(PN): (PNN):
-Guardi questa Dunque, questo ragazzo va a
storia, per scuola e la professoressa ava
dato i compiti da fare, e lui
piacere,
andato alla cattedra e scrive e
poi me la sta scrivendo poi ha aperto la
racconti. finestra, con freddo, e la carta
volata, il foglio. Poi dopo è
andato su una macchina, lui è
salito col/sulla macchina, presa.
Dopo di nuovo è anda, scivolato
andato dentro e sotto vicino
muro quello muro….
Esempi fase II e fase III

Apprendente
marocchina in Italia da Apprendente marocchina in
circa un mese: Italia da più di tre anni:

sviluppo di un sistema
basico, cioè a base sviluppo di una varietà
verbale; molte lacune post-basica molto fluente
lessicali
•  la conoscenza di una lingua non
funziona secondo il principio “tutto-
niente”, ma è un work in progress,
sempre completabile e affinabile
perché sempre in qualche varia misura
incompleto.
-  (De Mauro, 2008)

•  non vale l’equazione: chi non parla/chi


non scrive come un nativo = non è in
grado di esprimersi tout court’
-  (Andorno, 2005)
Fasi di sviluppo

1.  Di silenzio

2.  Pre-basica

3.  Basica

4.  Post-basica
La fase di silenzio

chi apprende analizza l’input,


individua le parti salienti: foniche,
pragmatiche, semantiche
> intake > output in L2

La fase iniziale è di “assenza-


presenza”; il silenzio come pre-
produzione, ascolto, impegno
cognitivo nella comprensione
Il silent period

Implicazioni
-  cognitive
-  legate all’identità individuale e sociale

Cfr. Silence in Second Language Learning, di


Colette A. Granger (2004)
Silence in
Second Language Learning

Granger (2004) analizza il fenomeno


problematico del silenzio in L2:
–  basando l’analisi su una triangolazione di dati (tipica
negli studi 2LA): anche memoirs e diari degli
apprendenti di L
–  con riferimento a concetti psicoanalitici di ansietà,
ambivalenza, conflitto e perdita;

•  silenzio come assenza di discorso/parola, ma


come parte integrante dell’acquisizione di una
L2
Testimonianze
Mi ha detto: “Non ti preoccupare
imparerai in fretta l’italiano!” ma
quando l’ho sentito parlare questa
lingua mi sono preoccupato subito,
perché io la lingua la conosco nella mia
testa e ho capito subito che lui la parla
malissimo. Chissà perché non mi
mettono vicino un italiano così imparo
da lui. Comunque devo impararla in
fretta perché la mamma ha bisogno
quando deve andare a fare acquisti. Io
l’italiano lo so benissimo. Nella mia testa.
–  T. Lamri, I sessanta nomi dell’amore, Fara Ed.,
Rimini, (2006), p. 40.
Testimonianze

–  Le parole non mi conoscono (Said)

–  Ma se io copio delle parole ogni giorno,


poi mi entrano nella testa? (Wahiba)

Esempi tratti da G.Favaro, “L’italiano di


prossimità. La formazione linguistica di donne
e uomini con bassa scolarità, ISMU, Milano,
29-11-12
How silent is the silent period?
•  interpretazioni del periodo di silenzio:
•  es:
refusal to interact in any way or to be included in
interactions; reluctance to respond with gestures or
eye contact; reluctance to speak … (Drury 2013)

•  condizione double bind


In order to learn this new language, B. must be
socially accepted but those who speak the
language, but to be socially acceptable, he must
already be able to speak the new language. In any
language-learning situation in natural circumstances,
communicative competence and social
competence are inextricably interrelated; the
double bind is that each is necessary for the
development of the other (Tabors, 1997, 35).
Private speech

B 1: Pooty.
S2: Pooty.
B2: Pooty?
S2: Pooty?
B 3: Hey, look.
S2: Hey, look.
B2: What are you doing?
S2: What are you doing?
(Saville-Troike, Private Speech: evidence for second language learning strategies during
the silent period,
1988, pp. 578-579)
Dal silenzio alla fase pre-basica

•  enunciati brevi ( o monorematici, con un solo


elemento), privi di verbo o
con poche parole-chiave, con struttura
nominale che segue criteri pragmatici (> il
valore informativo)
Cinese sì parlo andato, no parlo
Setting focus setting focus

q formule e routine linguistiche


Formule e routine
Gli apprendenti possono costruire enunciati corretti, di
complessità maggiore rispetto alle loro produzioni
linguistiche, per le fasi iniziali in cui si trovano;

•  Sono espressioni/frasi brevi usate come una sola


unità, non analizzata nelle sue parti costitutive
es. non lo so (lo come clitico non appare in questa
fase)

•  formule complesse strutturalmente; formule fisse


pronunciate senza esitazioni
•  (Wong-Fillmore, 1976)
Costruzioni fisse
•  “moduli prefabbricati” di linguaggio, collocazioni di
parole immutabili (come si chiama?, how are you?)
che non riflettono l’effettivo livello raggiunto; sono
memorizzati come azioni linguistiche indifferenziate

•  segmenti di linguaggio formulaico che presentano


spazi in cui si possono inserire espressioni variabili:
–  Would you like…?
–  Can I have….?,
–  that’s a +N (struttura presentativa)
•  moduli ripresi dall’input e personalizzati = ‘punto di
partenza’ per elaborazioni più complesse
Un esempio di linguaggio formulaico:

(M=operaio bengalese; A: operaio italiano;PP: proprietario


dell’azienda); (cfr. Pugliese 2009)
1 PP: ((chiama M.)) un metro dov’è? ++ un metro
2 F. ( )
3 PP: ((chiama M.)) un metro. ( )
4 A.: me lo riporti, eh?
5 PP: sì
6 M.:è pietro, eh?
7A.: che ancora l’è de ((nome di ex dipendente)) cotesto,
guarda. ++++ ーte tu credi de rivedello ‘l
metroー. ((rivolto a M.))
8 M: mio?
9 A: no. ++ tu credi de rivedello te.
10 M: dice! + ーcredo=credo + io credoー
Fase pre-basica

•  organizzazione non finita


dell’enunciato
•  morfologia assente
•  (io mangia, lui mangia, io vuoi, lui vuoi; he go,
she go invece di she has gone)

•  avverbi per esprimere tempi o aspetti


verbali
•  (C.Brown dice + “primo+tu volie mangiare
+adesso tu volie lire++che cosa volie
prossima?)
Fase pre-basica

•  assenza o uso scarso della copula


–  (brutto carne; John [ ] a teacher)

•  assenza o uso ridotto di parole funzionali


(articoli e preposizioni):
–  andiamo [ ] giardino; maybe go home [ ] Mexico

•  uso errato di parole funzionali


–  (di: Fatma, di mangia così; di forscetta, guarda
di finito)
Fase pre-basica

•  negazione espressa con una particella


invariabile:
–  no io freddo, no io mangia;
•  posizione preverbale della particella
negativa (‘universale’ delle IL iniziali)
–  (I no can see, you no walk on this)
•  uso di alcune congiunzioni
–  (quando, perché, per).
La fase basica

–sul piano linguistico:


•  un repertorio più ampio di avverbi, di
strategie per la costruzione di frasi:
enunciati coordinati, predominanza di
paratassi;

•  lessico più ricco; classi di parole


distinte: N, V, Agg. ma carente l’uso di
elementi funzionali (Art., Prep., Cong.);
La fase basica

•  sovraestensione di parole (es. tavolo/scrivania)

•  uso più frequente del verbo come nucleo della


frase ma per alcuni tratti (tempo, persona) è
ancora assente la morfologia

•  per le relazioni temporali si ricorre al principio


iconico dell’ordine naturale degli eventi: si
espongono i fatti così come sono accaduti.
La fase basica
•  predominanza di forme non marcate (es.:
masch. sing. per tutti gli aggettivi)

•  uso di parole che organizzano il discorso


(inizio, dopo, fine);

•  principi pragmatici e semantici alla base


dell’organizzazione degli enunciati

sul piano comunicativo: maggiore


autonomia, pur con uno stile ‘telegrafico’.
La fase post-basica

•  un’organizzazione finita dell’enunciato


e comparsa del modo sintattico;

•  riconoscimento graduale del valore


morfologico e funzionale di desinenze;

•  verbi coniugati e vari elementi funzionali


usati secondo le regole specifiche della L;
Varietà post-basiche

•  più sistematiche le occorrenze di accordo


sintattico (S+V, N+Agg.)

•  uso delle prime subordinate

Gamma ampia di queste varietà, con confini


sfocati:
varietà intermedie, avanzate (simili a quelle
avanzate dei nativi).
Un progetto sull’interlingua

•  il sito www.comune.re.it/interlingua
•  riporta i risultati di un progetto di sperimentazione
educativa e formazione degli insegnanti intitolato
“Osservare l'interlingua” (Comune e Università di
Reggio Emilia)
•  contiene
•  registrazioni e trascrizioni di produzioni orali di
bambini di scuola primaria (e in parte anche
secondaria di primo grado);
• 
•  percorsi didattici fondati su un'idea di didattica
inclusiva che parta dall'osservazione dei processi
acquisizionali.
Riferimenti bibliografici
•  C.Andorno, “Varietà di apprendimento fra ricerca e
didattica” in F.Bosc, C.Marello, S.Mosca (a cura di), Saperi per
insegnare. Formare insegnanti di italiano per stranieri.
Un’esperienza di collaborazione tra scuola e università, Torino,
Loescher, 2006, pp. 86-111
•  C. A. Granger, Silence in Second Language Learning,
Multilingual Matters, 2004
•  G. Pallotti, La seconda lingua, Bompiani, 1998
•  G.Pallotti (a cura di) Imparare e insegnare l’italiano come L2.
Un percorso di formazione, dvd +libro, Bonacci ed. 2005.
•  R.Pugliese, «Meccanismi di intensità in un dialogo tra operai
italiani e bengalesi» in B.Gili Fivela, C.Bazzanella (a cura di),
Fenomeni di intensità nell’italiano parlato, Firenze, Cesati
Editore, 2009, pagg. 255-273.
Didattica della lingua italiana L2
rosa.pugliese@unibo.it
a.a.2018-19

Potrebbero piacerti anche