Valutazione Degli Apprendimenti

F.
TESSARO
Val 01 - I fondamenti della valutazione scolastica
SSIS Veneto - Corsi speciali per lidoneit allinsegnamento tecnico-pratico (L. 143/2004)
Area della trasversalit (per tutti i settori disciplinari)
Modulo: Metodi e tecniche dellosservazione e della valutazione
Unit Formative:
Val 01 I fondamenti della valutazione scolastica
Val 02 Losservazione e laccertamento in laboratorio
Val 03 La verifica e la valutazione degli apprendimenti
Val 04 Il portfolio: tra valutazione e certificazione delle competenze
I FONDAMENTI DELLA VALUTAZIONE SCOLASTICA1
1.1
CHE COSA SIGNIFICA VALUTARE?
1.1.1 Il pensiero valutativo

Per sgombrare il campo da possibili fraintendimenti, opportuno precisare il
concetto comprensivo di valutazione: valutare significa attribuire o
dichiarare il valore di qualcosa, significa valorizzare qualcosa in funzione
di uno scopo. Valutare nella scuola individuazione e ricerca di ci che ha
valore (negli apprendimenti, negli insegnamenti, nellistituzione) per la
formazione della persona. Latto valutativo pu essenzialmente definirsi come
una assegnazione di senso-valore a un determinato evento o processo educativo
(e agli oggetti, fatti, elementi che lo costituiscono) (C. Borello, 1996, p. 129).
Lattribuzione di senso e valore necessario ma non sufficiente per definire il
nucleo concettuale della valutazione: anche il giudizio morale o il giudizio
estetico conducono ad attribuire senso e valore a qualcosa, eppure non sono
riconducibili in toto alla valutazione.
Per essere tale un'attivit valutativa dovr considerarsi:
unattivit di pensiero produttivo: la valutazione deve produrre qualcosa di
nuovo2; e quel qualcosa deve essere funzionale alla regolazione, al
cambiamento, alla crescita, allo sviluppo;
unattivit di pensiero comparativo: la valutazione sempre frutto di un
confronto tra due o pi entit. Il giudizio senza confronto, senza
comparazione, non pu essere definito valutativo. Se si emette un giudizio
NB: La proposta di questa unit formativa, trasversale a tutti i settori, va contestualizzata

dal corsista nellinsegnamento della propria classe di idoneit con laiuto del mentore-tutor.
2
Es.: se attribuisco 5 o insufficiente ad una prestazione dello studente, il 5 (o

linsufficiente) il risultato della mia analisi, della mia riflessione, del mio pensiero; il valore
che io attribuisco a quella prestazione: qualcosa di nuovo, che quella prestazione prima non 1
aveva, ed ora cambia il senso e la rappresentazione della prestazione (e perci serve per
regolare, reindirizzare, il percorso formativo).
ITP Area Trasversale Metodi e tecniche dellosservazione e della valutazione
Val 01-1
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senza esplicitare il termine di paragone non si valuta: tutt'al pi (e nel

migliore dei casi) si contempla;
unattivit di pensiero critico: la valutazione, attraverso il confronto delle
idee, punta alla ricerca di conferme e di confutazioni, nel dubbio e nella
critica, per produrre informazioni necessarie per decidere e per agire;
unattivit di pensiero ermeneutico: la valutazione vive di interpretazioni e
congetture, radicate nei mondi (valoriali, cognitivi, esperienziali, affettivi,
relazionali, ) di colui che valuta.
Rifletti: Nella scuola si usa frequentemente il termine giudizio: in genere
denota unespressione verbale (aggettivi o frasi) in contrapposizione ai numeri (il
7 un voto, o un punteggio, ma non pu essere definito giudizio). Bench il
termine giudizio si sia impropriamente consolidato nelle comunicazioni
scolastiche, il verbo giudicare non ha il medesimo significato di valutare.
Anche il giudice valuta, ma il risultato della sua riflessione una sentenza che
condanna o assolve.3
La valutazione non mai assoluta o definitiva. Lincertezza sempre
presente, ed perci necessario assumere un atteggiamento scientifico (di
ricerca) riservando alla valutazione il ruolo di convalida delle ipotesi di riuscita
che ci si pone in sede di progettazione. Per superare la soggettivit della
valutazione opportuna la massima trasparenza comunicativa negli scopi, nei
criteri e nei metodi tra coloro che valutano.
1.1.2 Le modalit valutative

La valutazione si rappresenta concretamente come un sistema di attivit,
tecniche e strategie che accompagnano tutto il percorso formativo (la
valutazione non si fa solo alla fine, com banale consuetudine, ma comincia con
lanalisi dei bisogni, del contesto, della situazione iniziale). Le tecniche valutative
comprendono losservazione sistematica (per riscontrare lo stato delle
conoscenze, capacit, abilit, competenze, procedure, ...) e losservazione
esperienziale (per lanalisi dei comportamenti, atteggiamenti, stili, climi,
processi...), la rilevazione dei dati (per misurare risposte, risultati, prodotti,
...), la verifica delle ipotesi e del raggiungimento degli obiettivi; ma la
valutazione non si identifica e non si esaurisce con lapplicazione di alcune
tecniche.
Qual il rapporto tra la valutazione e il suo oggetto? Si possono ritrovare tre
diverse intenzioni: la valutazione pu proporsi a) di misurarlo, b) di apprezzarlo,
oppure pu cercare c) di interpretarlo. La misura, in cui prevale ovviamente una
dimensione squisitamente quantitativa, e lapprezzamento, il cui lapproccio
fondamentalmente qualitativo, sono accomunati dalla predeterminazione dei
criteri: loggetto di valutazione (o le sue caratteristiche, propriet, )
confrontato con i criteri prefissati. Linterpretazione come atto valutativo,
invece, ha lo scopo di portare alla luce, attraverso la comprensione personale
del valutatore i significati da lui vissuti ed esperiti in relazione a ci che
sta valutando.
3
Succede che qualche insegnante utilizzi i momenti della valutazione come forche caudine
per esercitare lultima azione che ci rimasta per poter esercitare un minimo di potere sugli 2
studenti. una deriva deontologicamente riprovevole e denota lincapacit di affermare le
proprie competenze professionali.
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Es.: Gli allievi hanno svolto una prova di verifica. Le attivit valutative
dell'insegnante rispetto la prova sono:
Misura: sommatoria delle risposte positive e/o errate.
Apprezzamento: comparazione (valorizzazione) tra i risultati ottenuti dallo
studente rispetto a quelli (suoi) precedenti o a quelli della classe o agli obiettivi
(criteri) prefissati.
Interpretazione: linsegnante TP si rende consapevole circa i vissuti inerenti
le prove di verifica (sia i suoi vissuti che le reazioni personali e collettive degli
studenti).
1.1.3 Il senso di tutti e il valore di pochi

Bisogna inizialmente fissare un assioma fondamentale: impossibile non
valutare. In altre parole tutti valutano tutto (e sempre).
La valutazione, infatti, primariamente un'attivit del pensiero, attraverso cui
ogni persona, grande o piccola, assegna propri significati a ci con cui si
relaziona o con cui viene in contatto; e, sulla base del senso attribuito, agisce, si
comporta, sceglie e prende decisioni.
In classe non valuta solo linsegnante TP. Anch'esso valutato dagli studenti
(e non solo rispetto al suo agire professionale): quando entra in aula, alcuni
indizi, come lo sguardo, lespressione del volto, landatura e la gestualit, le
prime parole, la postura, permettono agli allievi di percepire immediatamente il
suo umore e, di conseguenza, adottare i comportamenti ritenuti idonei. Questa
valutazione spesso inconsapevole, non si presenta come un processo di
pensiero riflettente ma quasi come un meccanismo retroattivo tra
percezione e reazione. opportuna, pertanto, la precisazione di J.M. Barbier
(1989, pp. 32-33), il quale distingue la valutazione in tre grandi tipologie: la
valutazione implicita, quella spontanea e quella istituita.
1) La valutazione implicita, bench sia per lo pi disgiunta da una piena
consapevolezza della sua reale natura valutativa (che sta appunto
nellattribuire un senso e un valore al fine di modificare le azioni e i
comportamenti), accompagna la maggior parte delle interazioni che
avvengono scuola, e ci condiziona largamente le attese e gli esiti del
processo educativo. La valutazione implicita pervasiva, spiccatamente
soggettiva, largamente influenzata da stereotipi e pregiudizi.
2) Anche la valutazione spontanea informale, ma, a differenza di quella
implicita, si svolge su un piano di consapevolezza; non dipende da norme
fissate in precedenza ma da criteri contingenti, adottati al momento. Il
valore della valutazione spontanea si ritrova nella sua capacit di cogliere
e far emergere quegli elementi connessi allincertezza e allimprevedibilit
dei processi, alla complessit e alla variabilit delle situazioni; mette in
risalto quindi, quegli elementi che una valutazione pi strutturata e
guidata rischia di tralasciare.
3) La valutazione istituita, infine, si caratterizza non solo per essere esplicita
e formalmente espressa, ma soprattutto perch socialmente
organizzata, annunciata ed eseguita come tale, sulla base di procedure
determinate e per mezzo di strumentazioni specifiche. Essa possiede
allora una funzione sociale precisa definita dalluso che potr essere
fatto del giudizio di valore, che a sua volta dipende concretamente dal tipo 3
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di decisione che si in grado di prendere in funzione dei risultati della

valutazione (C. Hadji, 1995, p. 22).
1.1.4 La valutazione non deve esprimere solo il senso ma anche il
valore
Nella scuola convivono tutte le tipologie e le espressioni valutative, tanto
quelle implicite e sottintese, quanto quelle esplicite ed organizzate: ogni
soggetto che valuta esprime ci che sente, palesa il suo senso; ma solo la
valutazione istituita, progettata, trasparente, socialmente coordinata rivela i
valori. La valutazione non deve cercare soltanto il senso (il significato personale
rispetto ad un mondo di significati), deve invece spingersi a cercare ci che
vale in quel senso, il positivo che diventa base di partenza di percorsi
formativi, le qualit per assumere decisioni consapevoli, i talenti per valorizzare
ogni soggetto.
Il valutatore di qualit, sia esso insegnante o studente, dovr puntare alla
trasparenza e alla condivisione della valutazione istituita, rimanendo comunque
sempre consapevole dellingerenza dei fattori umani, soggettivi e personali, che
naturalmente si interpongono nei processi formativi: questa consapevolezza
arricchisce tanto la valutazione quanto lazione formativa.
1.1.5 Il controllo totale di una formazione squilibrata
Il primo assioma della valutazione impossibile non valutare, valido nella
sua generalit, poich dato dalla libert del pensiero. Ma ci non significa che
tutto deve essere sottoposto a valutazione.
Il secondo assioma, in contrapposizione al primo, sostiene che in ambito
educativo e formativo deleterio e dannoso valutare sempre e tutto,
bisogna valutare solo ci che vale. Non servono particolari
approfondimenti etici o ideologici per comprendere come il controllo totale, alla
stessa stregua dellassenza di controllo, sia antiformativo. Il controllo totale
trasforma listruzione in mero addestramento ripetitivo, produce individui
spersonalizzati, subordinati al volere del controllore; lassenza totale di controllo
fa perdere allistruzione il paradigma determinante di attivit intenzionale verso
uno scopo: senza controllo non si sa dove si sta andando.
Le attivit di valutazione, pertanto, vanno dosate, calibrate, centrate su quei
nodi concettuali (competenze, conoscenze, principi, teorie, modelli) e sulle
connessioni dinamiche tra quei nodi (che si sviluppano in processi, procedure,
relazioni) che si considerano cruciali per lo sviluppo della persona e
significativamente rappresentativi dellintero mondo sottoposto ad analisi. Ogni
eccesso valutativo4 un inutile esercizio di dominio, che manifesta
linsicurezza pedagogica (e probabilmente anche psichica) di chi lo esegue; e
provoca, a colui che subisce leccesso valutativo, sensi di ansia, di impotenza e di
inadeguatezza, vissuti inquisitori e reattivi. Al contrario la mancanza di
valutazione, quando andrebbe fatta, porta a incomprensioni di ci che sta
realmente succedendo, e quindi a distorsioni ed interpretazioni errate, a
disorientamenti nei curricoli, ad apprendimenti superficiali.
4
H.G.Gadamer (1985) parla, al riguardo, dellopportunit di sospendere il giudizio. La

sobriet valutativa per un verso permette allallievo di provare e di sbagliare senza lassillo del 4
controllo punitivo e, dallaltro, riconosce le esigenze individuali di ciascuno, rispettandone i
tempi ed i ritmi di apprendimento e di maturazione.
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Soltanto lequilibrio valutativo garantisce processi di insegnamento efficaci

e processi di apprendimento autonomi. Allo stesso modo, il cammino verso una
formazione orientata allequilibrio prevede tappe metacognitive nellaffinamento
della consapevolezza di s. La consapevolezza prima di tutto capacit di
autovalutazione. Lallievo apprende davvero quando consapevole di ci che
ha imparato, del perch lo ha imparato, a che cosa gli serve e a che cosa gli
potr servire quello che ha imparato. Lo stesso accade allinsegnante TP. Il
processo
iterativo
dellazione-riflessione
promuove
lo
sviluppo
metacognitivo: la valutazione, da controllo esterno, diventa elemento di
maturazione verso lacquisizione di padronanze e di competenze a garanzia
dellautonomia delle persone e dellistituzione formativa. Sia per lallievo che per
la scuola, lautonomia nasce dalla capacit di autovalutarsi.
Dal punto di vista dellinsegnante TP, lequilibrio didattico si costruisce
sullorientamento e sulla personalizzazione degli apprendimenti, con progetti,
azioni e decisioni. La valutazione consapevole e quella che costruisce
apprendimenti fondati sulla relativit dei progetti, sullincertezza dei processi,
sulla necessit di continui affinamenti per migliorare i risultati e diventare
esperti.
La valutazione anche per le azioni di laboratorio deve essere
plurale, condivisa, migliorativa,
ecologica, sistemica, sistematica, dinamica.
1.2
TRIANGOLARE LO SGUARDO VALUTATIVO
Il terzo assioma sostiene che la valutazione di una persona sempre

soggettiva. Lisolamento dellinsegnante, ed in particolare dellinsegnante TP,
un freno continuo allinnovazione e al miglioramento. Le nuove norme sollecitano
azioni in team di docenti5, in gruppi di lavoro, in dipartimenti per aree
disciplinari, e per progetti trasversali. Tali azioni comprendono attivit di
progettazione, di pianificazione, di produzione dei materiali, di gestione dei
gruppi di studenti, ed anche di valutazione. La scuola dellautonomia comporta
una valutazione plurale e condivisa, non individualistica. La valutazione di
una sola persona, insegnante, dirigente, genitore o allievo, una valutazione ad
elevata probabilit di errore, in quanto la percezione soggettiva si piega e si
conforma ai propri schemi cognitivi e mentali, alle proprie esperienze e ai propri
vissuti. Le distorsioni dovute alleffetto alone6, che enfatizza una caratteristica
a detrimento di altre, o anche alleffetto Pigmaglione, che modella lallievo
sulla base delle proprie previsioni, devono essere superate con la
triangolazione dei punti di vista. Il principio di triangolazione sostiene che per
ridurre la soggettivit valutativa opportuno che losservazione sia effettuata da
almeno tre persone7.
5
Va da s che nessuna norma legislativa potr imporre la repentina trasformazione di una
consolidata cultura al lavoro solitario dellinsegnante TP. Si renderanno necessarie azioni
formative per il personale in servizio, concertazioni progressive (in particolare tra docenti della
medesima area disciplinare), progettazioni condivise (in particolare tra docenti che operano nei
confronti di uno specifico gruppo di studenti).
6
Vedremo l'effetto alone e l'effetto Pigmaglione tra gli errori di valutazione.
Perch il numero tre? Bisogna subito precisare che il tre non il numero ideale, ma il 5
numero minimo per garantire lattendibilit di una valutazione qualitativa: aumentando i
punti di vista si incrementano gli incroci e le comparazioni, e questo non potr che affinare la
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Il principio della triangolazione non intende sfiduciare le osservazioni

individuali e le interpretazioni soggettive, bens valorizzarle nel confronto e nel
raccordo, per ottenere un risultato con un valore aggiunto superiore e pi ricco
rispetto alla somma delle parti. Osservare qualcosa da pi punti di vista significa
abbracciarla, prenderla dentro, comprenderla meglio. Valutare qualcosa da
pi punti di vista significa condividere significati e valori, ad un livello di
profondit irraggiungibile da un singolo valutatore.
Per la riflessione: Quello della triangolazione non davvero un principio
originale (basti pensare alle valutazioni delle commissioni desame, dei team o
dei consigli di classe), ma altrettanto certamente uno dei pi disattesi. Perch?
Per il semplice fatto che la cultura della valutazione, una cultura insieme
rigorosa, comprensiva e trasparente, mette in crisi le sicurezze personali di
coloro che valutano: tutti si sentono in grado di valutare (e spesso pensano di
essere valutatori competenti) ma ben pochi se la sentono di mettere in
discussione le proprie idee, e ancor di pi i propri giudizi, confrontandoli e
comparandoli con quelli degli altri.
Saranno insieme la capacit dascolto e la capacit di farsi ascoltare le
competenze di base per una efficace triangolazione.
Il principio di triangolazione nella valutazione
Punto di
vista di A
Oggetto
della
valutazione
Punto di
vista di B
Punto di
vista di C
Se si perseguono competenze trasversali, comuni a pi discipline,

necessario che quelle competenze trovino un momento valutativo comune.
Con il docente (o i docenti disciplinaristi) In consiglio di classe, nelle riunioni
per gli scrutini, non si dovrebbero semplicemente accostare i voti che ciascun
conoscenza. Loggetto da valutare viene compreso da una rete che, per essere tale, deve
unire almeno tre nodi; e, in quanto oggetto complesso, viene individuato e riconosciuto da
almeno tre coordinate. Un consiglio di classe, mediamente composto da una decina di 6
insegnanti, dovrebbe essere una rete di punti di vista, purch loggetto-processo osservato
sia comune e condiviso.
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insegnante attribuisce; non ha senso: tanto varrebbe consegnare gli elenchi in

segreteria. Se ha un senso la valutazione nel consiglio di classe, quel senso si
ritrova nella condivisione di un obiettivo che tutti concorrono a raggiungere,
nei percorsi che linsegnante attiva, da solo e/o con altri, e nell analisi
collettiva (confronto) del risultato raggiunto. Cos in un consiglio di classe
si parla di qualcosa che professionalmente interessa tutti, perch quel qualcosa
una competenza, che lallievo deve apprendere, che insieme era stata progettata
e insieme sar valutata.
E quando non si pu essere in tre? Naturalmente nelle molteplici situazioni
scolastiche non sempre possibile valutare utilizzando la triangolazione dei punti
di vista; finch lavora da solo, linsegnante, nellisolamento della sua classe,
agisce nella massima discrezionalit valutativa8. In tal caso si rende
necessaria la triangolazione tecnico-strumentale, dove, per ridurre la
soggettivit dellinsegnante TP, opportuno che costui metta in atto una
molteplicit di tecniche e di strumenti, sia misurativi (come le prove di verifica,
i test, gli esercizi), sia descrittivi e narrativi (come i resoconti e i rapporti, gli
elaborati e le produzioni personali, le dimostrazioni di procedure e le discussioni,
ecc.). Gli strumenti e le tecniche valutative, sia di impronta qualitativa che
quantitativa, vanno usati e dosati in modo equilibrato; se si utilizza sempre e
soltanto uno specifico strumento o una particolare tipologia comunicativovalutativa, il potenziale del soggetto sar malamente interpretato (c chi riesce
meglio nella produzione orale e chi nella produzione manuale, chi nelle prove a
risposta aperta e chi nelle prove a risposta chiusa). Linsegnante deve valutare
lacquisizione di una competenza, cos come quella competenza presente
nellallievo, e non recepire soltanto ci che gli viene concesso dallunico
strumento valutativo che conosce o di cui ha maggiore consuetudine.
1.3
IL CIRCOLO VIRTUOSO DELLA REGOLAZIONE VALUTATIVA
Tra i molteplici approcci e modelli valutativi, i pi recenti in chiave

transazionale e organizzativa, enfatizzano lo scopo migliorativo della
valutazione: essa serve per ottimizzare lapprendimento, per perfezionare
l'azione didattica, per adottare le soluzioni che possono rendere pi efficace
lintervento formativo. Ebbene, il miglioramento rimarrebbe una felice intenzione
se non fosse continuamente regolato dal controllo; laltro canto solo il
miglioramento garantisce la virtuosit del circolo continuo, che il controllo
tenderebbe a reiterare.
Sono molteplici le funzioni della valutazione, ma senza dubbio quella pi
pertinente alla scuola doggi la funzione regolativa: si valuta per regolare i
percorsi, i curricoli, gli apprendimenti, le azioni e le decisioni didattiche; in breve,
si valuta per migliorare continuamente lofferta formativa della scuola e non
semplicemente per controllare il suo funzionamento.
Miglioramento e controllo sono azioni complementari, a supporto reciproco. I
termini per conservano ambiguit concettuali e semantiche che non favoriscono
certo la chiarezza del discorso complessivo. La parola controllo, in questo
ambito, pu essere intesa in due accezioni, entrambe corrette seppure
decisamente differenti: va distinta laccezione di derivazione francese (contrle),
8
Ovviamente la discrezionalit valutativa dellinsegnante TP dovrebbe annullarsi se 7
coinvolgesse (realmente e attivamente) gli studenti, i quali diventerebbero elementi integranti
del triangolo valutativo.
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intesa nel senso di verifica della regolarit dellesercizio di una funzione, di una
azione o di una procedura, dallaccezione inglese (control), nel senso cibernetico
di pilotaggio, guida, direzione. Valutare per migliorare (accezione inglese)
presuppone la verifica della regolarit delle procedure (accezione francese) ma
non pu fermarsi ad essa.
Valutazione interna o esterna?
Il miglioramento deriva da una valutazione soprattutto interna (una sorta di
autocontrollo riflessivo degli stessi allievi e insegnanti), mentre il controllo
richiede una valutazione soprattutto esterna (poich un buon controllo
presuppone distacco e neutralit). Per questo, pur enfatizzando lo scopo di
miglioramento, la valutazione non pu dimenticare la funzione di controllo.
Va cercata unutile integrazione: il solo controllo esterno esercizio di
potere che crea dipendenza (non autonomia ma sudditanza); la sola
valutazione interna rischia di ridursi a sterile circolo autoreferenziale,
rannicchiato in se stesso (non autonomia ma autarchia). Il circolo virtuoso per
un cambiamento efficace garantito da un processo valutativo integrato,
insieme interno ed esterno, necessario per regolare i raccordi tra i progetti
formativi e le loro implementazioni nelle situazioni reali, tra le procedure e i
processi, per perfezionare in itinere la direzione del senso formativo.
1.4
SOGGETTI E AMBIENTI DELLECOLOGIA VALUTATIVA
La nuova concezione di scuola comporta una valutazione ecologica, dove

tutte le persone (allievi, docenti, dirigenti, tecnici, amministrativi e ausiliari)
sono soggetti e non oggetti di valutazione. Considerato che sino ad ora solo
lallievo stato oggetto di valutazione, il fatto che tutti gli attori del sistema
scolastico divengano soggetti di valutazione, comporta due corollari:
a) la valutazione non pu riguardare solo lallievo, ma deve estendersi a tutti
coloro che operano allinterno della scuola;
b) la valutazione partecipata a tutti gli attori, non subita (nemmeno dagli
allievi).
Quali motivi giustificano questa trasformazione sostanziale della valutazione?
1.4.1 Bravo o idiota !?
In primo luogo, motivi etico-deontologici. A nessuno piace essere
valutato: nella scuola, luogo educativo e formativo per eccellenza,
deontologicamente improprio valutare le persone in quanto tali.
Ci che pu essere sottoposto a valutazione sono i comportamenti e i risultati,
le prestazioni e le competenze, le abilit e le capacit, i percorsi e il profitto: che
bisogno c di investire la persona nella sua complessit indifferenziata,
e quindi nel suo essere persona? In ambito formativo ed educativo, solo al
soggetto stesso consentito di valutarsi come persona.
Gli oggetti di valutazione non sono quindi le persone-allievi ma gli
apprendimenti, non le persone-insegnanti ma le competenze professionali per
insegnare, non le persone-dirigenti ma le competenze organizzative e gestionali
per il governo della scuola. Possono sembrare distinzioni linguistiche, sono
8
invece questioni molto serie proprio perch investono le persone.
Val 01-8
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L'insegnante usa frequentemente appellativi, in accezione valutativa, riferiti

alla persona-allievo. il caso (positivo) dellattributo bravo in tutte le sue
alterazioni (superlativi, vezzeggiativi, diminutivi, ecc.) e con i pi strani
neologismi. In genere sono giudizi positivi (anche perch se espressi in forma
negativa sarebbero offensivi!), che manifestano la volont di premiare gli
allievi o di incrementarne la motivazione. Sia in positivo che in negativo,
sono antiformativi poich sono giudizi che investono tutta la persona-allievo, la
mantengono subordinata allinsegnante e di conseguenza legata ad una effimera
motivazione estrinseca. Ma ci che pi deleterio, dal punto di vista
formativo, che tali giudizi privano lallievo della comprensione articolata e
dettagliata della valutazione. Letichetta valutativa bravo, e con essa tutte le
aggettivazioni che riguardano un soggetto nella sua complessit,
indifferenziata e totalizzante: come pu lo studente regolare i propri
apprendimenti se, anzich essere valutato su quelli, viene stigmatizzato
globalmente? Naturalmente con ci non si intende sostenere labolizione
ossessiva delle espressioni gratificanti che possono incrementare la motivazione
del soggetto, ma bisogna far s che queste non vengano confuse come
espressioni valutative e, inoltre, che esse stesse siano comprese in modo
puntuale e specifico dallallievo.
1.4.2 Tutti soggetti
In secondo luogo, i partecipanti al sistema sono soggetti e non oggetti di
valutazione per specifici motivi formativi. Tutti sono agenti e attori del proprio
sviluppo e di quello dellintero sistema, della propria formazione e della
trasformazione complessiva. Lo studente deve sentirsi protagonista dei percorsi
di apprendimento in cui si trova immerso. Linsegnante deve sentirsi
responsabile dellorganizzazione e della gestione dei percorsi didattici. Per tutti,
sentirsi protagonista significa sentirsi ecologicamente bene a scuola come a
casa propria.
ecologica la valutazione del soggetto-allievo sul suo essere soggettoprotagonista nel suo ambiente-contesto di formazione. Lallievo valuta se
stesso e lambiente che contribuisce a costruire. E ci sulla base di un principio
fondamentale: indipendentemente dallet, un soggetto apprende solo se
soggettivamente consapevole del senso e del valore personale del
sapere che scopre e che costruisce, integrando il nuovo con il
conosciuto. La consapevolezza del senso e del valore di ci che si apprende
presuppone capacit riflessiva sulla propria azione, insieme metacognitiva e
autovalutativa.
1.4.3 Solo i progetti
In terzo luogo, i protagonisti dei processi formativi sono soggetti e non oggetti
di valutazione per motivi spiccatamente didattici. Il progetto didattico, quello
messo a punto dagli insegnanti, accompagna lallievo nel percorso verso la sua
autonomia, che consapevolezza di s, autostima, responsabilit, capacit di
pensare con la propria testa, di discernere e di scegliere, di sostenere le proprie
idee e di argomentarle. il cammino verso lautovalutazione. Questo
cammino comporta un delicato lavoro di distacco dalla sola valutazione esterna
(o eterovalutazione, dove lallievo rischia comunque di rimanere oggetto e non
soggetto di valutazione) per integrarsi con processi autovalutativi, attraverso 9
tecniche di covalutazione.
Val 01-9
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1.4.4 Insieme verso l'autovalutazione

La covalutazione una tecnica insieme formativa e valutativa, in cui sia
linsegnante che lallievo valutano individualmente la medesima prestazione, e
successivamente confrontano le loro risposte affinandone il giudizio. In tale
processo di affinamento progressivo la valutazione si configura come ecologia
condivisa.
Le domande di unazione di covalutazione

Immaginiamo che gli allievi abbiano svolto un lavoro in laboratorio.
Chi valuta il lavoro? Sia linsegnante che i singoli allievi.
Con quali strumenti viene valutato il lavoro? Mediante luso di liste di indicatori
(di completezza, di pertinenza, di correttezza, di coerenza, ecc.).
Chi ha predisposto le liste di controllo? Linsegnante, dopo averle condivise e
negoziate con gli allievi.
Come avviene la valutazione? Individualmente, sia linsegnante che i singoli
allievi, attribuiscono un valore ad ogni indicatore (su una classica scala di
valutazione).
Dove sta l'azione formativa della covalutazione? Nel confronto tra le risposte
dell'allievo e quelle dell'insegnante, e con la conseguente messa a punto delle
rispettive attribuzioni di valore.
Che fare delle valutazioni individuali (in caso di nette divergenze)? Se i risultati
non sono concordi necessario lapprofondimento mediante il confronto delle
posizioni: io ritengo il lavoro molto corretto perch ..., invece io ritengo il
lavoro scarsamente corretto perch .
Come coinvolgere tutti gli allievi? Inizialmente facendo svolgere le valutazioni
individuali e il confronto sul lavoro di un unico allievo (per apprendere e affinare
la tecnica valutativa); successivamente mantenendo costante la prassi
autovalutativa, diradando via via il confronto, riducendolo alle sole situazioni
difficili, ambivalenti, confuse.
In sintesi, con le procedure di covalutazione lallievo impara ad affinare
losservazione e a differenziarne gli oggetti, a selezionare gli elementi di rilevazione,
a relativizzare i giudizi (propri e altrui), ad attribuire significato, senso e valore alla
sua azione.
10
Val 01-10
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Val 02 Losservazione e laccertamento
Unit Formative:
LOSSERVAZIONE E LACCERTAMENTO IN LABORATORIO1
I CONCETTI FONDAMENTALI DELLA LEZIONE PRECEDENTE:

Valutare significa attribuire o dichiarare il valore di qualcosa, significa valorizzare
qualcosa in funzione di uno scopo.
La valutazione primariamente un'attivit del pensiero e il pensiero valutativo
solo se
- produttivo (funzionale alla regolazione, al cambiamento, alla crescita, allo
sviluppo);
- comparativo (nel confronto tra due o pi entit);
- critico (nel mettere in discussione le idee e le ipotesi);
- ermeneutico (consapevole della sua relativit interpretativa).
1 Assioma: impossibile non valutare, poich tutti valutano tutto (e sempre).
Perci la valutazione si presenta a diversi livelli di consapevolezza e di
formalizzazione. Pu essere:
- valutazione implicita, (inconsapevole, pervasiva, spiccatamente soggettiva,
largamente influenzata da stereotipi e pregiudizi);
- valutazione spontanea (informale, si svolge su un piano di consapevolezza,
attenta a cogliere limprevisto);
- valutazione istituita, (esplicita, organizzata su base progettuale).
2 Assioma: nella scuola deleterio e dannoso valutare sempre e tutto.
- Il controllo totale antiformativo alla stessa stregua dellassenza di controllo.
- Lequilibrio
valutativo
del
docente
condizione
necessaria
per
lautovalutazione dellallievo.
Nella scuola si valuta solo ci che funzionale al miglioramento dei processi di
apprendimento e di insegnamento.
- La valutazione non deve cercare soltanto il senso, ma deve puntare al valore.
3 Assioma: la valutazione di una persona sempre soggettiva (e ci produce
ricchezza valutativa, ma anche autarchia valutativa).
- Le distorsioni soggettivistiche (come leffetto alone o leffetto Pigmaglione),
vanno superate con la triangolazione dei punti di vista.
- Quando non si pu essere in tre necessaria la triangolazione tecnicostrumentale.
4 Assioma: la principale funzione della valutazione scolastica regolativa: si
valuta per migliorare e non semplicemente per controllare.
- Tutte le persone (nella scuola) sono soggetti e non oggetti di valutazione.
- Un allievo apprende solo se soggettivamente consapevole del senso e del
valore personale del sapere che scopre e che costruisce.
- il cammino verso lautovalutazione comporta il distacco dalla sola valutazione
esterna per integrarsi con processi autovalutativi, attraverso tecniche di
covalutazione.
NB: La proposta di questa unit formativa, trasversale a tutti i settori, va 11

contestualizzata dal corsista nellinsegnamento della propria classe di idoneit con
laiuto del mentore-tutor.
Val 02-1
F.TESSARO
2.1
CI SONO TANTI MODI PER VALUTARE
Ogni approccio teorico e metodologico alla valutazione riconosce la

coesistenza di pi attivit valutative, ma poi ne assume una sola come
prioritaria e determinante rispetto alle altre:
chi adotta un approccio sperimentale tende verificare le ipotesi,
chi predilige un approccio statistico enfatizza le misure dei risultati,
chi deve prendere decisioni usa la valutazione per avere dati e informazioni,
chi attento agli imprevisti fa emergere i processi che accadono,
chi attento alle dinamiche sociali tende a raccogliere le valutazioni degli
altri anzich esprimere la propria, e cos via.
Anche nella scuola, ogni docente fonda le proprie pratiche valutative su
modelli, ma a differenza degli approcci teorici, i modelli personali risultano pi
eclettici che specialistici, pi confusi che complessi, senza dubbio meno
rigorosi, ma anche pi flessibili e adattabili alle realt quotidiane.
Linsegnante non deve essere un teorico della valutazione, ma deve sapere
perch valuta (qual il senso della valutazione?), deve prefigurare i processi
cognitivi attivati nella mente dello studente dalle sue richieste, deve essere
consapevole dellimpatto insieme formativo ed emotivo della valutazione..
Limperativo della riflessivit e della consapevolezza dobbligo: chi valuta
deve riconoscere la coerenza tra le azioni messe in atto per valutare e il
senso che attribuisce alla sua azione valutativa.
Abbiamo raccolto in sei tipologie linsieme delle operazioni che compongono il
valutare:
a) laccertamento,
b) il controllo,
c) la verifica,
d) la valutazione,
e) il monitoraggio,
f) la metavalutazione.
Esempio: molte valutazioni per una piccola cosa

Per comprendere larticolazione e il senso delle
valutative, lasciamoci accompagnare da un esempio.
diverse
attivit
Se voglio acquistare una penna (intenzione - obiettivo) devo verificare

se ho i soldi sufficienti. Cerco in tasca (accertamento intenzionale) e trovo
qualche moneta. Naturalmente se mettevo la mano in tasca, anche senza
un obiettivo preciso, trovavo comunque quei soldi (accertamento
spontaneo), non necessari, in quel momento, per un progetto specifico, ma
appuravo una risorsa a disposizione. Daltro canto, quella mattina, a
differenza del solito (controllo), prima di uscire non ho controllato se avevo
con me il portafoglio: mi accorgo di averlo dimenticato a casa, e gli unici
soldi a mia disposizione sono quelli che ho in tasca.
A questo punto mi chiedo se sono sufficienti quegli spiccioli per
lacquisto di una penna: se non ho particolari pretese (condizioni),
dovrebbero bastare (ipotesi). Chiedo al cartolaio e nella sua risposta trovo
conferma (verifica). Fino a questo punto la questione oggettiva: tutti
quelli che conoscono quelle monete le identificano in modo univoco e grazie
a loro possono progettare un adeguato acquisto.
Val 02-2
12
F.TESSARO
Eppure anche poche monete, con un preciso valore economico, seppur

modesto, sono vissute ed interpretate (valutazione) in modo soggettivo:
tra un prodigo ed un avaro, tra un pensionato sociale e un ricco industriale,
tra un adulto e un bambino, esse rivestono sensi e significati diversi,
talvolta anche un valore affettivo diverso. Ma la valutazione non
soltanto soggettiva, anche contingente: se devo soddisfare un bisogno e
mi trovo in una situazione economica precaria anche pochi spiccioli
possono rivestire molta importanza, certamente superiore a quella
riservata loro quando ho a disposizione molti soldi.
Periodicamente, infine, accanto al controllo della mia situazione
economica (monitoraggio), opportuno che svolga una riflessione sulla
coerenza e sulla pertinenza dei miei comportamenti negli acquisti o, pi in
generale, sullimportanza che attribuisco al denaro: in questo caso sto
attivando un processo di metavalutazione.
In conclusione, se persino pochi soldi riescono a muovere una serie di
attivit progettuali e valutative, di processi di pensiero e di analisi, si pu
ragionevolmente supporre che la valutazione di un intervento formativo
richieda azioni e processi almeno altrettanto articolati e funzionali.
Gli oggetti della valutazione

CONTROLLO
Procedura
VERIFICA
Progetto
ACCERTAMENTO
Prodotto - Risultato
MONITORAGGIO
Orientamento sistema
VALUTAZIONE
Processo
METAVALUTAZIONE
Sistema valutativo
In questa unit formativa prenderemo in esame lattivit di osservazione,

che precede e si interseca con ogni valutazione, laccertamento dei risultati e il
controllo delle procedure. Nella successiva unit affronteremo la verifica e la
valutazione.
Laccertamento consiste nel sottoporre le situazioni didattiche ad attenta
osservazione, a rilevazione e registrazione sistematica, quando possibile a
precisa misurazione e, in ogni caso, a stima accurata. Il compito
dellaccertamento di rappresentare una realt nel modo pi fedele possibile.
Che cosa accerta un insegnante quando sta interrogando allievo? Che cosa
pu e che cosa deve osservare? Tra tutto ci che osserva, che cosa pu rilevare,
estrapolare? Con quali strumenti? Come elabora i dati raccolti?
13
Val 02-3
F.TESSARO
2.2
PRIMA DI OGNI VALUTAZIONE: IMPARARE AD OSSERVARE
Osservare indispensabile per vedere, o meglio per attribuire un senso e un

significato, un nome, una prospettiva, una sistematizzazione a ci che si vede.
Osservare non un fatto esclusivamente intuitivo o il frutto di una generica
attenzione o di buona volont; si tratta, piuttosto, dellapplicazione di un
metodo, di un codice di lettura alla realt che ci circonda. Questi codici e questi
metodi ci espongono per al rischio di forzare e indirizzare la lettura degli eventi
rischiando di disperdere gli aspetti inattesi, innovativi e unici dei fenomeni che
stiamo prendendo in esame. Lambiguit tra il bisogno di ricorrere a metodi
codificati e di restare aperti alla scoperta delle novit e della originalit del
comportamento osservato particolarmente forte quando si osservano gli
studenti, in classe o in laboratorio, nelle attivit pratiche, nelle produzioni scritte
e nei colloqui / dialoghi / discussioni.
2.2.1 Per osservare bene
Il processo di osservazione basilare alla costruzione delle attivit valutative.
Quali sono gli elementi salienti di tale processo? M. Postic e J.M. De Ketele
(1993, pp. 6-9) ne indicano alcuni che riportiamo in sintesi:
a) Osservare un processo, situato al di l della percezione, che non solo
rende coscienti le sensazioni, ma le organizza. Losservazione, quindi,
implica tutta una serie di operazioni di sensibilizzazione e di focalizzazione
dellattenzione, di confronto, di giudizio, il tutto guidato da
unintenzione. Losservazione un processo intellettuale, spinto da
disposizioni di ordine cognitivo e affettivo allo stesso tempo.
b) Osservare delle situazioni vuol dire concentrare la propria attenzione sui
soggetti che vi sono impegnati, cio analizzare linterdipendenza dei loro
comportamenti, delle loro condotte, delle loro relazioni.
c) Losservazione, che si traduce nellintervento interpretativo di un soggetto sul
suo ambiente circostante, legata allimmagine che egli ha di se stesso, alla
rappresentazione che egli ha del contesto e degli altri, alla
rappresentazione che gli altri hanno di lui e del contesto2.
d) La procedura di osservazione pu essere cos definita: losservazione
unoperazione di selezione e di strutturazione dei dati in modo da far
emergere una rete di significati. La selezione dei dati pu essere
funzionale ad una ipotesi o allobiettivo dellanalisi. La strutturazione dei
dati consiste nel loro ripartirli in categorie e classificarli secondo criteri di
equivalenza.
e) La procedura di osservazione pu essere rappresentata, in altro modo,
considerando tre fasi:
i)
operazione di identificazione dei fatti,
ii)
costruzione di una rete di relazioni tra i fatti,
iii)
interpretazione.
2.2.2 bisogna dare uno scopo allosservazione
Il docente non deve semplicemente chiedersi che cosa osservare, ma prima
di tutto perch deve osservare, a quale scopo?
2
Questo punto vale sia per lallievo che per linsegnante. Linsegnante che valuta deve
essere consapevole delle proprie rappresentazioni mentali.
Val 02-4
14
F.TESSARO
Sono diverse le funzioni attribuite allosservazione, e ciascuna converge su

specifiche attivit valutative.
Losservazione con funzione descrittiva quella pi neutrale ed
adatta per laccertamento o per il monitoraggio;
con la funzione formativa si osserva per agire sulla situazione
osservata e si agisce per formare (col medesimo obiettivo della
valutazione formativa);
con la funzione valutativo-sistemica si entra nella seguente spirale:
si osserva per valutare, si valuta per decidere, si decide per agire;
la funzione euristica (o osservazione invocata) punta a far emergere
ipotesi pertinenti da sottoporre successivamente a controllo;
la funzione di verifica (o osservazione provocata, attraverso uno
stimolo-domanda) presenta lo scopo di verificare o di falsificare
unipotesi.
Losservazione del docente dovr essere allo stesso tempo approfondita ed
essenziale: egli potr osservare molti elementi, tra questi coglier solo
quelli salienti e funzionali alla comprensione del processo formativo, e, tra
questi ultimi, annoter quelli che permettono una rapida registrazione.
Linsegnante dovr, quindi, dotarsi di una struttura di organizzatori
dellosservazione, per recepire le caratteristiche e le propriet degli
apprendimenti, per differenziare e tenere sotto controllo levoluzione individuale
e collettiva.
2.3
LACCERTAMENTO TRA SPONTANEIT E INTENZIONALIT
Abbiamo gi visto che il compito dellaccertamento di rappresentare una

realt nel modo pi fedele possibile. In base alle modalit di osservazione
possiamo ritrovare due tipi di accertamento: intenzionale o spontaneo.
Laccertamento intenzionale si ha quando losservatore si interroga in
modo esplicito sui processi analizzati3; laccertamento spontaneo si ha
quando i fatti parlano da soli e, in questo caso, la posizione dellosservatore
di puro ascolto4.
Con laccertamento intenzionale, attraverso tecniche di osservazione
sistematica, le operazioni di rilevazione e misurazione sono predisposte in modo
da sapere cosa cercare (indicatori e soglie), quando e dove cercare (in
tempi/durate e spazi/luoghi predefiniti). Le fasi fondamentali dellaccertamento
intenzionale sono:
1. losservazione sistematica5 delle situazioni, dei comportamenti, delle
azioni;
Per es. sono intenzionali questi accertamenti: quanti studenti hanno utilizzato la tecnica
indicata dal professore? Quanti hanno portato il materiale richiesto? Quanti hanno risposto
positivamente alla domanda 4?
4
Per es. sono spontanei gli accertamenti che riguardano queste domande: come mai oggi la
classe particolarmente turbolenta? Perch gli studenti sono intervenuti in questo modo?
Come mai Andrea ha usato una procedura diversa dalla mia? Quali processi mentali ha messo
in atto?
5
M. Postic e J.M. De Ketele (1993, pp. 65-69) collocano losservazione sistematica tra le
tipologie riservate alla ricerca sperimentale classica. In questottica, il ricercatore 15
essenzialmente preoccupato di definire con cura le variabili implicate e di costruire un
dispositivo di osservazione che si avvalga di un massimo grado di garanzie di ripetibilit da
Val 02-5
F.TESSARO
2. la rilevazione e la registrazione delle caratteristiche significative (e

nellattribuire significato troviamo il collegamento con la valutazione) e dei
dati necessari e sufficienti per formulare e verificare le ipotesi di lavoro
(collegamento con la verifica),
3. la descrizione delle informazioni qualitative che si considerano significative
(processi, atteggiamenti, stili personali, modi specifici di porsi),
4. la misura degli elementi quantitativi, individuando i differenziali (o gli
scarti) tra il prima e il dopo, tra un alunno e gli altri.
Lo strumento per rilevare le caratteristiche, sia comportamentali che
relazionali, delle persone coinvolte nelle situazioni formative, siano esse studenti
o insegnanti, la griglia per losservazione sistematica (M. Postic e J.M. De
Ketele, 1993). I dati che emergono dalle rilevazioni vengono elaborati secondo
precisi elementi di riferimento prefissati sia quantitativi che qualitativi (livelli,
gradi, tipi, standard, unit di misura).
chiaro che laccertamento intenzionale rientra a pieno titolo tanto in una
logica procedurale come nella fase di controllo, quanto in una logica progettuale
come nella fase di verifica. Ma mentre nella procedura si controlla se e come un
passo stato effettuato, e nel progetto si verifica se e come un obiettivo stato
raggiunto, nellaccertamento intenzionale ci che si osserva viene confrontato
con lunit di misura prefissata.
Laccertamento spontaneo, a differenza di quello intenzionale, rientra in
una logica di processo; il suo compito, infatti, di rilevare limprevisto, la
novit, ci che esce gli schemi. Lo scopo dellaccertamento spontaneo di
consegnare alla valutazione gli interrogativi di sviluppo per le azioni didattiche e
formative. Linatteso molto importante (e bisogna saperlo provocare); spesso
viene sommariamente stigmatizzato come un errore, frutto dellignoranza o del
mancato studio; ma non sempre cos: talvolta pu risultare frutto della
creativit, delloriginalit, del pensiero produttivo divergente6. Perci limprevisto
va rilevato e accuratamente ponderato poich, per migliorare lefficacia
formativa, esso pu mettere in crisi il progetto didattico, chiedendone modifiche
o adattamenti.
Tra gli strumenti (in calce alla pagina iniziale del corso nel sito) propongo
alcune griglie di osservazione utilizzate in situazione di tirocinio.
2.3.1 Che cosa misurare?
Il fatto che laccertamento spontaneo riguardi i processi formativi non
significa che un processo, nella sua complessit olistica, si possa misurare. Si
possono invece misurare alcune sue propriet o caratteristiche, e sulla base della
presenza o meno di quelle propriet, si potranno inferire (su ipotesi) elementi di
qualit di quel processo. Le misure provenienti dallaccertamento, accompagnate
parte di altri ricercatori. Gli autori indicano, tra le qualit necessarie per losservazione
sistematica, la pertinenza, che si riferisce a ci che il ricercatore vuole osservare e allobiettivo
della sua ricerca, la validit, che analizza un accordo tra losservazione reale e lobiettivo
dellosservazione, laffidabilit, ossia la ripetibilit dei procedimenti, la trasferibilit che consiste
nel delimitare la generalizzazione dei metodi utilizzati nella ricerca.
6
Limprevisto importante, dal punto di vista formativo, anche quando non deriva dallo
studio e dalla riflessione degli studenti. Le risposte degli studenti possono essere casuali,
azzardate, sparate: in ogni caso possono essere un buon punto di partenza per iniziare a 16
ragionare (e con il ragionamento e la discussione si possono trovare elementi di interesse
formativo anche nelle sciocchezze).
Val 02-6
F.TESSARO
da descrizioni e narrazioni, affinano la stima verso una rappresentazione

realistica del processo formativo.7
Gli strumenti di misurazione e di calcolo per laccertamento si basano su
modelli matematici e statistici cos come vengono usualmente applicati alle
scienze umane e sociali; in questo senso opportuno ridisegnare il ruolo
pedagogico e formativo specifico di strumenti come test o questionari nati e
inventati nella ricerca psicologica o sociologica. In altre parole, gli strumenti o,
meglio ancora, le loro indicazioni metodologico-operative possono anche
provenire da altre scienze (o dallintegrazione disciplinare), ma se usati
nellaccertamento di eventi formativi, essi devono primariamente rispondere
a scopi formativi, e non a motivazioni di ricerca psicologica o sociale.
Il pericolo maggiore per laccertamento quello di considerarsi in s esaustivo
(questo rischio comune a tutte le attivit valutative), e in questo caso esiste la
possibilit di lasciarsi avvolgere dalle spire ingannatrici delloggettivit dei
numeri: uno strumento potr anche essere oggettivo se adeguatamente
sperimentato e standardizzato, ma linterpretazione dei risultati non potr mai
essere oggettiva o assoluta. Ci non vuol dire che si debbano abbandonare
strumenti di rilevazione e di analisi statistica (medie, deviazioni standard, e
soprattutto correlazioni, ecc.) ma che essi assumono significato e valore solo se
preceduti da analisi sistemiche qualitative e da opportune contestualizzazioni del
loro utilizzo.
In conclusione, laccertamento si configura come lanalisi ponderata
(misurazione) di ci che possibile osservare e misurare mediante strumenti che
differenziano e discriminano le caratteristiche dei fenomeni.
Si osserva tutto; di ci che si osserva si rileva solo ci che significativo; di
ci che si rileva si misura solo ci che serve.
2.4
IL CONTROLLO E IL PROBLEMA DELLA MISURA DELLA QUALIT
Il termine controllo, sia in ambito internazionale che nelle analisi nazionali, si

presenta con ventagli semantici alquanto articolati, e pu pertanto dare adito a
distorsioni comunicative se non adeguatamente definito a priori.
In questa sede definiamo il controllo come quell attivit valutativa deputata
alla determinazione dello stato di una procedura nelle sue fasi applicative.
Lo scopo del controllo la regolazione dei processi reali qualora si distanzino,
oltre determinate soglie, dagli stati previsti della procedura o del piano di lavoro.
Da questo punto di vista non difficile immaginare come il controllo sia
7
Nel rapporto tra didattica e valutazione chiara la posizione di Monica Nanetti: sono luna
concausa ed effetto della qualit dellaltra: una buona didattica richiede un continuo flusso di
informazioni affidabili (a questo termine dobbiamo porre attenzione) sulla cui base assumere
decisioni pertinenti, efficaci ed efficienti. La valutazione svolge quindi la funzione essenziale di
regolatore dellintero processo formativo. necessario fare a questo punto una precisazione
che risulter essere meno banale e ovvia di quella che pu apparire. Nel mondo della scuola i
termini misurazione e valutazione sono due funzioni che vengono spesso (con)fuse insieme.
Misurare quantificare, attribuire un punteggio secondo certi parametri; valutare , al

contrario, attribuire un valore secondo criteri di giudizio, , cio, una connotazione nel campo
del giudizio, ove si valuta oltre alla sfera cognitiva anche la sfera affettiva, psicologica della
persona nella sua interezza. Loggetto della misurazione lobiettivo che lo studente deve
raggiungere. La valutazione invece un giudizio che parte dalla misura dellapprendimento.
Riguarda la persona dello studente, ne analizza la storia, il progresso nel percorso di 17
apprendimento. I due meccanismi sembrano essere separati ma nella pratica non lo sono e in
questo modo pongono il problema delloggettivit e dellattendibilit dellintero processo.
Val 02-7
F.TESSARO
determinante in tutte le attivit formative organizzate secondo iter algoritmici;

tali attivit, a motivo della loro complessit, per un verso necessitano di
segmentazioni e di conseguenti valutazioni alla conclusione di ogni segmento, e
per laltro necessitano di attribuzione di responsabilit e di conseguenti
valutazioni relative agli specifici compiti.
Un esempio significativo di controllo delle procedure si pu ritrovare nei
progetti di sviluppo della qualit delle istituzioni scolastiche: sono progetti
che puntano a migliorare la qualit del funzionamento, anche dal punto di vista
della produttivit didattica dellintera scuola. Attraverso questi progetti8, la
scuola cerca di:
semplificare le procedure, snellirle e sburocratizzarle9;
rendere sempre pi trasparente, riproducibile, documentata e accessibile ogni
attivit svolta;
consentire una migliore partecipazione delle componenti scolastiche alla
gestione dellintera scuola, nelle sue attivit fondamentali;
liberare energie e risorse, prima disperse in attivit poco significative, e
comunque inutilmente ripetitive;
avviare un sistema di rilevazione dei difetti e degli inconvenienti, in grado di
garantire il massimo di rapidit e di efficienza degli interventi correttivi;
individuare i punti di forza e di eccellenza, cos come i punti di attenzione e di
criticit, avendo come riferimento la soddisfazione delle attese degli utenti
(studenti e famiglie), espresse attraverso il sistematico ricorso al loro
coinvolgimento diretto e alla consultazione,
definire con precisione i fattori di qualit della vita scolastica, cos come sono
vissuti da parte dellutente del servizio scolastico;
misurare, per questi fattori di qualit il grado di equilibrio nella soddisfazione
di studenti, genitori ed insegnanti, in rapporto alle loro attese circa il livello
delle prestazioni rese dalla scuola;
costruire, in base ad una scala di priorit, i diversi fattori di qualit di una
politica formativa mirata al sistematico miglioramento del livello di
prestazione del servizio.
2.4.1 Ma quale qualit?
A dispetto della terminologia (sistema qualit, controllo di qualit, qualit totale,
ecc.), le metodologie utilizzate in ambito di controllo risultano essere per lo pi
quantitative e corrispondenti a standard statistici, numericamente espressi. Una
delle preoccupazioni pi sentite in questi sistemi di controllo quella relativa alla
prontezza nella segnalazione di malfunzionamenti, di disguidi, di inosservanze
delle norme, di inceppamenti organizzativi; e lefficacia dellintervento correttivo
strettamente dipendente dalla tempestivit della diagnosi. In realt il vero
punto critico sta proprio nel decidere che cosa correggere: raramente i processi
8
Sono molteplici le tipologie di progetti/procedure avviati dalle scuole. Es. tipologie

cognitive: progetto lettura, settimana della scienza, olimpiadi della matematica, corsi di
recupero, attivit di approfondimento, arricchimento dellofferta formativa, assistenza e
tutorato agli studenti, potenziamento cognitivo, ecc. Es. tipologie socio-relazionali: progetto
star bene a scuola, progetto giovani, prevenzione droga, AIDS e sessualit, educazione alla
salute, autostima, ecc. Non sempre agevole distinguere nettamente lorientamento cognitivo
o sociale o personale di un progetto/procedura: sufficiente pensare ai viaggi di istruzione e
alle gite scolastiche.
9
Lavvio dei progetti nella scuola dellautonomia trova ampie resistenze, in particolare nei 18
licei, in particolare da parte di quegli insegnanti che soffrono limpoverimento della propria
disciplina a vantaggio di attivit trasversali che poco o nulla hanno a che fare con la scuola.
Val 02-8
F.TESSARO
formativi si lasciano curvare e riorientare per adeguarsi alle procedure, agli iter
prefigurati; daltro canto anche le procedure, in genere frutto di consuetudini
consolidate, si presentano rigide e difficilmente modificabili. Pertanto, tra regole
procedurali e gestione dei processi reali, viene a determinarsi un percorso a tratti
schizoide, a causa di incomprensioni, di sottintesi, di aggiustamenti precari.
Il controllo qualit riveste un'importanza capitale nelle procedure di
laboratorio, in particolare nei laboratori connessi alle realt produttive.
La verifica merceologica di tutti i prodotti che fanno capo ad una "filiera"
viene effettuata in specifici laboratori tra cui quello tecnologico; in esso vengono
presi in esame materie prime, semilavorati e prodotti finiti, al fine di verificarne
le prerogative qualitative e commerciali e di determinare la rispondenza di tutta
la merce alle specifiche che il mercato impone. Le apparecchiature presenti in
questo ambiente sono sufficienti a esprimere valutazioni precise in merito alle
prerogative tecnologiche di ciascun tipo di materiale nelle diverse fasi di
lavorazione nonch a verificare la corretta esecuzione delle operazioni di
confezione e finissaggio del prodotto finito.
Nel laboratorio tecnologico, lo studente acquisisce manualit con
apparecchiature e materiale, ma soprattutto affina le proprie capacit critiche e
decisionali dovendo comunque esprimere giudizi e valutazione sui prodotti che gli
vengono sottoposti.
Il reparto tecnologico viene inoltre impiegato da docenti di indirizzo, per
l'esecuzione di analisi "conto terzi"; tale servizio viene offerto dalla scuola alle
Aziende anche allo scopo di ottenere interscambi culturali di interesse reciproco.
19
Val 02-9
F.TESSARO
COSTRUIRE I PROPRI CRITERI DI PRESTAZIONE

Come si procede per la creazione di una rubrica? Arter (1994) consiglia queste
diverse fasi:
PRIMA FASE: individuare le abilit che si vogliono raggiungere

SECONDA FASE:Raccogliere per ogni abilit esempi di prestazione dello studente
Linsegnante pu raccogliere dalla sua esperienza e da quella dei colleghi esempi di
prestazione che rappresentino un arco di livelli di abilit
TERZA FASE: Fare un brainstorming di un elenco di caratteristiche
Raccolto un certo numero di prestazioni, si pu dividere in quattro gruppi: eccellenti,
buoni, deboli e scarsi. Poi ci si chieda:
Quali sono le ragioni di questa divisione?
Che cosa manifestano queste prestazioni?
Si tenti di creare un elenco tanto ampio e ricco quanto possibile. Una strategia utile
luso del brainstorming. Ci si preoccupi di sviluppare un vocabolario molto ricco di
sfumature come, ad esempio: dettagliato, comprensivo di molte cose, perspicace,
fornisce esempi, motivazione, osserva pi di una cosa, considera il contenuto come
anche il processo, accurato, la discussione si relaziona ai criteri, crescita sostenuta
da esempi, ben organizzata, sentimenti condivisi, bada ai punti forti e a quelli deboli,
profondo nellanalisi, buone ragioni e spiegazioni, aperto, espressivo, facile da
leggere, bada al miglioramento dellabilit, padronanza, reazione personale,
specifico, guarda in avanti, completo, sintetizza idee, leggibile, chiaro, ecc.
QUARTA FASE: Descrivere una prestazione Eccellente, Buona, Debole e Scarsa
Si preparino descrizioni di prestazione eccellente, buona, debole e scarsa. Si usino
aggettivi e frasi descrittive.
QUINTA FASE: Migliorare quello che si fatto
I criteri evolvono con luso. Probabilmente applicandoli alla pratica si scoprir che
alcuni pezzi dei criteri funzionano bene e altri no. Si aggiungano e si modifichino le
descrizioni in modo che esse comunichino meglio. Ci si faccia aiutare dagli studenti
questo un espediente per apprendere.
20
Val 02-10
F.TESSARO
Unit Formative:
3 LA VERIFICA E LA VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI1
3.1
LA VERIFICA E IL PROBLEMA DEGLI OBIETTIVI INSIGNIFICANTI
Verificare significa controllare se unipotesi vera o meno,

comparando lipotesi (ossia gli obiettivi prefissati e le condizioni per raggiungerli)
con i risultati ottenuti dallaccertamento e dal controllo operativo. Il nucleo
concettuale ... il confronto tra i risultati raggiunti e gli obiettivi; tra le
prestazioni, la condotta dellalunno e i criteri di confronto (Calonghi L., 1976, p.
19).
Non si pu verificare qualcosa se prima non si definito precisamente che
cosa si intendeva raggiungere. Latteggiamento richiesto in fase di verifica
quello del ricercatore: se si predispone questa situazione, se si utilizzano questi
strumenti, se si agisce in questo modo,... si dovrebbe sviluppare questo
apprendimento, e quindi ottenere questi risultati. chiaro che tutti quei se
definiscono in potenza il progetto formativo (che comprende e coniuga il
progetto di maturazione - attivato dallallievo - e il progetto didattico attivato dallinsegnante).
La verifica viene intesa come progressivo approfondimento comparativo tra a) il
progetto e b) i risultati che si suppongono raggiunti con lattivazione di quel
progetto.
Possiamo pertanto definire la verifica come unattivit che mira a confermare
o a falsificare, mediante confronti e comparazioni,
- la validit delle ipotesi su cui si basa il progetto didattico,
- lesattezza e lesaustivit dei dati ottenuti dallaccertamento,
- la corrispondenza tra processi reali e fasi di una procedura,
- lesistenza delle condizioni necessarie per avviare, continuare o modificare
il processo formativo.
Gli obiettivi (ossia i traguardi previsti) sono soltanto una parte dellipotesi:
corretto verificare il divario tra gli obiettivi e i risultati raggiunti, ma si deve
verificare prima di tutto se esistono o meno le condizioni su cui innestare il
progetto didattico e, in secondo luogo, se il progetto viene coerentemente
applicato.
NB: La proposta di questa unit formativa, trasversale a tutti i settori, va

contestualizzata dal corsista nellinsegnamento della propria classe di idoneit con 21
Val 03-1
F.TESSARO
Nel ciclo di vita di un progetto didattico si distinguono, quindi, tre tipi di

verifica:
- verifica di fattibilit del progetto (prima) nella specifica situazione in cui
andr ad applicarsi, con lanalisi delle condizioni, delle risorse e dei
vincoli.
- verifica di coerenza applicativa del progetto (durante), ai fini di
apportarne eventuali modificazioni, che si rendono necessarie da
mutamenti delle condizioni in itinere o da verifiche intermedie.
- verifica del divario tra obiettivi e risultati (alla conclusione) allo scopo di
valutare lefficacia complessiva del progetto.
Poich la verifica risponde direttamente alla progettazione (si verifica solo ci
che stato progettato), tutti i progetti che si attivano nella scuola vanno
sottoposti ad opportune verifiche. In particolare devono essere sottoposti a
verifica:
- il piano dellofferta formativa, redatto dal collegio dei docenti,
- le programmazioni annuali, elaborate dai Consigli di Classe,
- i progetti didattici, predisposti dai singoli docenti.
Con le stesse modalit vanno verificati i progetti individualizzati (per i soggetti
in situazione di handicap o in gravi difficolt di apprendimento) e i progetti
trasversali o interdisciplinari.
I progetti didattici fungono da connettori tra le verifiche degli insegnamenti e
quelle degli apprendimenti. In altre parole, un progetto didattico dovrebbe porsi
sia degli obiettivi di insegnamento, sia degli obiettivi di apprendimento: i primi si
verificano in funzione della fattibilit del progetto e della coerenza applicativa, i
secondi si verificano comparandoli ai risultati raggiunti dagli allievi. Purtroppo, le
prove di verifica, che vengono attivate nella scuola, definiscono se e quanto
un soggetto ha appreso sulla base della prova stessa, senza alcuna
comparazione con ipotesi predefinite.
Se, e soltanto se, i criteri di verifica sono stati predisposti in sede di
progettazione, esplicitati agli studenti e trasparenti nel farsi delle azioni, si potr
dai risultati, e dalle comparazioni diacroniche tra risultati, inferire la
probabilit e levoluzione dei processi formativi e di apprendimento.
Fintantoch la programmazione dinizio anno rimane un mero atto
burocratico, con elenchi di obiettivi senza significato progettuale, la verifica sar
vissuta, da chi la subisce, in modo angosciante e vessatorio2. Obiettivi banali e
insignificanti rendono inutile ogni verifica; come sostiene R. Thom, ci che
limita il vero non il falso ma linsignificante.
In conclusione, se la verifica la comparazione analitica tra le potenzialit
iniziali e le condizioni in uscita, tra le ipotesi di fattibilit ed i risultati
effettivamente raggiunti, possibile comparare un progetto con la sua
implementazione reale? Per fornire una risposta almeno parzialmente
affermativa necessario uscire dalle strette maglie concettuali, di impronta
2
C' chi sostiene che la scuola secondaria, con la sua specifica funzione di selezione delle
competenze, debba abbandonare il maternage protettivo della primaria e abituare gli studenti
alle difficolt e ai rigori delle verifiche che "la vita continuamente impone". Il parere di chi
scrive che se la scuola intende sviluppare padronanze connesse alla competizione,
all'affrontare situazioni frustranti, a prendere decisioni in situazioni di incertezza, tutto ci va
fatto (dopo averlo definito nel Piano dell'offerta formativa) mettendo in atto le opportune
strategie didattiche e metodologiche, senza che tali padronanze siano mascherate da prove di
verifica. Non solo. Poich si perseguono obiettivi di natura sovradisciplinare (competenze
relazionali, comunicative, funzionali all'autonomia personale e alla responsabilit degli
studenti), le azioni attivate dalla scuola e i relativi risultati negli studenti dovranno essere 22
monitorati, verificati e valutati.
Val 03-2
F.TESSARO
comportamentista, veicolate dalle tradizionali prove di verifica: con queste non si

pu verificare un intero progetto ma soltanto singole performances. Il progetto
pu essere verificato mettendo in relazione, sincronica e diacronica, i risultati via
via raggiunti con le ipotesi progettuali che prevedevano laccadere di quei
risultati.
Qui emerge il rischio pi grave della verifica come attivit valutativa a se
stante: pensare di poter verificare tutto significa supporre di poter progettare
tutto e quindi di poter prevedere tutto, ma questi deliri sono fortunatamente
negati dalla natura stessa dei processi.
Prima di analizzare le prove strutturate (par. 3.3), ovvero gli strumenti per
eccellenza dellattivit di verifica, affrontiamo brevemente il concetto di
valutazione vera e propria.
3.2
LA VALUTAZIONE E IL PROBLEMA DEL VALORE FORMATIVO
Come abbiamo precedentemente indicato, intendiamo ribadire il senso

profondo della valutazione: valutare significa attribuire valore a qualche cosa o
riconoscere il valore di qualche cosa.
1 problema: Attribuire un valore o riconoscere il valore? Una differenza
non di poco conto tra il primo significato, di impronta soggettivistica (in cui
tutta la realt sta nell'occhio e nella mente di colui che la attribuisce un valore) e
il secondo, di impronta oggettivistica (in cui tutta la realt sta al di fuori di
colui che la percepisce e, pertanto, pu solo riconoscerne il valore). Questi
significati si rifanno a due concezioni filosofiche che per millenni si sono alternate
nel proporre soluzioni ad un problema nel contempo gnoseologico ed etico. Per
ci che ci riguarda, difficile immaginare la valutazione di qualche cosa senza un
riferimento valoriale (e quindi soggettivo) su ci che quel qualche cosa
rappresenta "in s" (e quindi oggettivo) a prescindere dal valutatore.
Il problema non risiede nella scelta tra loggettivazione di una scala di valori e
la sua frammentazione nelle individualit delle persone, quanto piuttosto nella
piena consapevolezza del multiverso valoriale che, nella sua duttilit e
nella sua mutevolezza, impregna di relativit ogni atto valutativo.
2 problema: perch valutare il valore? Come il concetto di "vero" nella
verifica, cos anche il concetto di "valore" nella valutazione comporta
connotazioni estremamente diversificate che vanno dai costi dellinvestimento
formativo (valore economico) al merito sulle competenze per ciascuna
componente del sistema (giudizio di valore), dalla spendibilit di tali competenze
(valore professionale) alla loro certificazione (valore documentale). Ma il nostro
interesse si restringe a quella
valutazione che primariamente restituisce il valore educativo e formativo
dei processi attivati, ossia quella che mira a interpretare e comprendere
ci che ha senso, significato e importanza nelle trasformazioni
progettate e/o accadute.
23
Val 03-3
F.TESSARO
Questa definizione racchiude le parole-chiave di tutto il discorso valutativo. Il

valore in ambito didattico comprende limportanza, la significativit e il senso
dellapprendimento:
- Limportanza si riferisce al valore epistemico di un contenuto
disciplinare: si determina storicamente intorno ai processi di costruzione
della conoscenza nel farsi di una disciplina. Un contenuto (ossia, nella sua
accezione pi ampia, linsieme costituito da teorie e principi, concetti e
procedure, fatti e dati) importante in s, per gli studiosi di quella
disciplina, per gli scienziati, per gli esperti, per il suo potere esplicativo e
predittivo, per la sua capacit di spiegare, di comprendere e di prevedere
il mondo, indipendentemente dal suo uso didattico. Gli insegnanti che si
affidano ad una concezione istruzionale limitano il valore didattico ai
contenuti che insegnano3.
- La significativit riguarda il valore semantico attribuito dallo studente
alle connessioni cognitive tra i nuovi contenuti e le conoscenze
precedentemente da lui possedute. Il soggetto mette in relazione i
contenuti, nuovi (della disciplina) e pregressi (suoi, personali): i contenuti
disciplinari diventano concetti suoi. Ha dato significato alle reti di
conoscenze, dichiarative, procedurali e immaginative della disciplina.
- Il senso si riferisce al valore personale (per la sua esistenza) che
lallievo attribuisce alla conoscenza acquisita (a che cosa gli serve ci che
ha imparato). Un concetto ha senso quando il soggetto motivato ad
apprenderlo, quando c un investimento energetico (non soltanto
intellettivo, ma anche emotivo, affettivo, sociale, condiviso)4.
Senso, significato e importanza vanno interpretati, ossia spiegati (aperti,
chiariti) rispetto alle cause e alle conseguenze. Ma vanno anche compresi, ossia
presi dentro: il valutatore deve essere consapevole che tutto ci che egli
recepisce ed interpreta va a collocarsi entro un quadro valoriale che
innanzitutto suo, personale e contingente, ma anche condiviso (a diverso
titolo) dalla comunit professionale di appartenenza.
un errore pensare che con la verifica si concluda lazione valutativa. I
risultati di una prova di verifica sono punteggi da interpretare e comprendere.
3
La concezione istruzionale (in cui insegnare = istruire) si rif alla progettazione per
contenuti, che enfatizza la fase della selezione dei contenuti stessi. I contenuti da insegnare
sono scelti sulla base del loro potere accademico riconosciuto, in quel momento, dalla
comunit degli studiosi e/o dai programmatori ministeriali (es: I promessi sposi sono il
migliore romanzo storico-popolare in lingua italiana, perci dobbligo la sua lettura critica
nelle superiori). Con questa concezione il valore epistemologico-disciplinare assorbe e
annulla sia il valore semantico che il valore personale.
4
Proseguendo con lesempio, il valore semantico potrebbe essere rappresentato
dallespressione Per lallievo adolescente, la lettura de I promessi sposi pertinente e
funzionale allapprendimento, meglio di altri romanzi, sia ai fini delleducazione linguistica che
delleducazione letteraria; il valore personale infine quello su cui si innesta la mediazione
didattica a partire dalle concezioni e dai vissuti dellallievo (es: Il miglior modo per avvicinare
Stefano, 15 anni, II Liceo scientifico, alla lettura alta, alla riflessione sulla lingua, al
perfezionamento della sua produzione scritta, al piacere dellincontro e del confronto con
lautore rappresentato dalla lettura de I promessi sposi).
Le tre impostazioni valoriali, nella didattica e nella valutazione, si possono rappresentare

come una bilancia: il fulcro il valore semantico, su un piatto poniamo il valore epistemico e
sullaltro il valore personale. necessario lequilibrio: un eccesso di peso dato alla disciplina e
ai suoi contenuti fonte di elitarismo, selezione e dispersione; un eccesso di peso dato
allallievo e ai suoi problemi personali conduce alla chiusura, al ripiegamento su se stessi,
allautorefenzialit, mentre al contrario lapprendimento apertura, critica, trasfomazione, 24
curiosit, crisi,
Val 03-4
F.TESSARO
I risultati e le indicazioni provenienti dallaccertamento, dal controllo e dalla

verifica rappresentano la base concreta, i dati di fatto, analitici e
prevalentemente quantitativi, non ancora interpretati in chiave formativa. Due
insegnanti possono dare due significati diversi ai medesimi risultati o alle
medesime osservazioni. La valutazione non un semplice aggregato di
accertamenti e di verifiche, non la somma delle misure emerse (che conduce
alle classifiche di merito) e neppure la loro media (che conduce alle tradizionali
votazioni, con numeri, con lettere o con aggettivi).
Con la verifica si punta a separare il vero dal falso, ci che conferma da ci
che smentisce le ipotesi formulate. Con la valutazione si cambia il registro di
lettura-interpretazione e si allarga il contesto di riferimento: il nuovo registro
non designato dalla confermabilit o dalla falsificabilit delle ipotesi progettuali,
ma dalla loro efficacia nellinnestare significativi processi di trasformazione, di
cambiamento5.
Non va dimenticato che ogni apprendimento presuppone il superamento delle

organizzazioni cognitive precedenti, una trasformazione, un cambiamento delle reti di 25
conoscenze dellallievo.
Val 03-5
F.TESSARO
3.3
GLI STRUMENTI PER VERIFICARE E VALUTARE

LE PROVE STRUTTURATE DI PROFITTO
I RISULTATI DI APPRENDIMENTO:
Il caso. Lignoranza dei potenti, si sa, oggetto di facile ironia. Qualche mese fa, in una
trasmissione televisiva, deputati e senatori della Repubblica, che da trentanni
implacabilmente legiferano per migliorare lo stato della scuola, sono stati interpellati su
alcune facilissime domande di storia: In quale anno Cristoforo Colombo ha scoperto lAmerica?
oppure In quale anno iniziata la Rivoluzione Francese? o ancora pi recentemente In quale
anno si svolto il referendum monarchia-repubblica?. Le risposte, tristemente esilaranti (errori
di secoli per la scoperta dellAmerica, confusioni tra rivoluzioni 1792 o 1917 , errori di
anni per il referendum monarchia-repubblica) mettevano in evidenza la fugacit delle
conoscenze di studio fine a se stesse, la labilit della memoria e del ricordo, la breve durata
dei risultati dellapprendimento quando questi non diventano parte della vita della persona.
Quelle domande, e altre ancora, vengono da sempre proposte in tutte le nostre aule, sotto
forma di prove. Perch le prove? A che cosa servono? La risposta scontata: per vedere se
gli studenti hanno capito! Se sanno! Se hanno studiato! E poi, si sempre fatto cos!. In realt
le domande sono sempre state poste, ma non sono sempre diventate prove: negli ultimi
decenni, con una forte accelerazione negli anni pi recenti, le tipologie di prove
somministrate agli studenti sono andate diversificandosi (non c pi solo lo scritto e lorale)
e oggettivandosi (tendenti ad una maggior neutralit).
Stimolo-Risposta: il ritorno di Pavlov

Per appurare se gli studenti hanno imparato e/o se hanno raggiunto gli
obiettivi prefissati linsegnante sottopone gli studenti a delle prove. Un tema, un
saggio, un problema, una relazione, un rapporto, un articolo di giornale, una
traduzione, una versione, un colloquio valutativo o uninterrogazione orale, un
progetto, una tesina, una prova di laboratorio, una prova applicativa, una prova
grafica, una prova ginnico-sportiva, un test di ingresso, sono tutte prove. Il
docente propone degli stimoli (domande, tracce, indicazioni, consegne, titoli,
ecc.) e lallievo risponde (reagisce) con una prest-azione: scrivere il tema,
redigere il rapporto o la relazione, risolvere il problema, svolgere lequazione,
mettere a punto un esperimento in laboratorio, rispondere allinterrogazione,
disegnare, suonare, produrre, raccontare, descrivere, argomentare,
dedurre,
ATTENZIONE! Con una prova, ci che viene sottoposto a valutazione
non lapprendimento ma alcuni tra risultati possibili dellapprendimento,
non lo studio, ma leffetto dello studio.
Per valutare lapprendimento bisogner valutare in modo integrato i
risultati con i processi cognitivi attivati dallallievo per apprendere.
Tutto ci per una semplice constatazione: il risultato, da solo, aleatorio e
contingente, determinato da uno stimolo artificioso esterno allallievo; il processo
messo in atto dallallievo, soprattutto se confortato dai risultati, si consolida in
competenza, sviluppa la padronanza, affina il talento.6
Mentre in questa lezione prendiamo in considerazione la valutazione dei risultati di 26
apprendimento, nella prossime approfondiremo la valutazione e la certificazione dei processi.
6
Val 03-6
F.TESSARO
Ciononostante, per quanto aleatorio, verificare il risultato dello studio

importante in ambito scolastico, poich permette di tenere sotto controllo (e
quindi di regolare i successivi insegnamenti) levoluzione dellapprendimento.
Misurare il risultato come misurare la febbre

La febbre un sintomo, uno dei sintomi che concorrono a determinare una
buona diagnosi: sono molte le malattie in cui presente la febbre. Sar
linterazione tra i sintomi e soprattutto la loro collocazione entro un quadro di
sistema a permettere la comprensione, linterpretazione e la valutazione pi
accurata dello stato di salute/malattia del soggetto. La metafora della febbre,
come tutte le immagini negative, non felicissima, ma esprime in modo
immediato cosa significa misurare i risultati di apprendimento, quali sono i suoi
punti di forza (facilit di rilevazione) e quali i suoi limiti (rischio interpretativo).
Classificazione delle prove

Una specifica classificazione delle prove di verifica degli apprendimenti stata
effettuata da B. Vertecchi, 1984, di cui si propone un riadattamento.
STIMOLO APERTO - RISPOSTA APERTA
Esempi: interrogazioni su argomenti di una certa ampiezza; temi; relazioni su

esperienze; tenuta di verbali; redazione di articoli e lettere.
Lo stimolo consiste nel fornire lindicazione di una certa area di problemi entro cui
orientarsi.
Una risposta richiede che si utilizzi la capacit di argomentare, di raccogliere le
conoscenze possedute anche in aree disciplinari vicine.
STIMOLO CHIUSO - RISPOSTA APERTA
Esempi: composizione e saggi brevi; attivit di ricerca; esperienze di laboratorio;

rapporti su moduli strutturati predisposti.
Lo stimolo si presenta accuratamente preparato in funzione del tipo di prestazione che
intende sollecitare.
La risposta pu tuttavia essere fornita in modo adeguato solo se lallievo, facendo
ricorso alle sue abilit e conoscenze, riesce a organizzare una propria linea di
comportamento che lo conduca a fornire la prestazione richiesta.
27
Val 03-7
F.TESSARO
STIMOLO APERTO - RISPOSTA CHIUSA
Esempi: accade, in genere, nelle interrogazioni e nei colloqui, in cui il docente sollecita
lallievo ad esprimere consenso o a seguire il suo discorso. In altre parole, chi interroga
ricerca solo una conferma alle proprie convinzioni e non indaga il reale apprendimento
dellallievo. Si tratta perci di pseudo-prove7.
Lo stimolo generalmente ampio, ma improprio, perch non indirizzato allallievo.
La risposta, conseguentemente allo stimolo, impropria, perch non riguarda la
manifestazione di abilit e conoscenze.
STIMOLO CHIUSO - RISPOSTA CHIUSA
Esempi: esercitazione di grammatica, sintassi, ecc.; esecuzione di calcoli; compilazione

di modelli a risposte obbligate, questionari; risoluzione di problemi a percorso
obbligato.
Lo stimolo contiene completamente definito il modello della risposta.
La risposta corrisponde ad una prestazione gi organizzata.
Quando questo tipo di prove presenta una particolare organizzazione, capace di
sollecitare, oltre alla capacit riproduttiva, anche quella di riconoscere, confrontare
ecc., abbiamo una prova strutturata8, o prova oggettiva o test di profitto.
3.3.1 Le prove strutturate di profitto - Generalit e definizione

Sono definite "prove strutturate" quegli strumenti di verifica di conoscenze,
abilit e competenze9 costituite da una serie di stimoli (domande) chiusi,
ciascuno dei quali corredato da due o pi risposte chiuse.
7
Nellinterrogazione (o nel colloquio) possiamo trovare due tipologie opposte di processi
comunicativi messi in atto dallinsegnante. Nella prima tipologia (narcisismo intellettuale), il
docente parla, parla (parla quasi solo lui) e lo studente deve ascoltarlo mostrando deferenza
intellettuale e interesse sincero. Nella seconda (maternage), linsegnante vuole aiutare
lallievo che presenta difficolt (nella comunicazione e/o nellapprendimento-studio): il docente
pone il quesito, lo studente non d segni di comprensione, il docente riformula il quesito,
propone esempi e analogie, contestualizza; lespressione attonita dello studente conduce piano
piano linsegnante ad inoltrarsi nella risposta, lasciando allallievo soltanto la parolina
conclusiva. Leffetto, talvolta, ridicolo per il resto della classe, umiliante per lallievo,
sconfortante per il docente. In ogni caso sono pseudo-prove.
8
Le prove strutturate consistono in una serie di item (= domanda e risposta), organizzati

secondo diverse tipologie come vedremo nei successivi paragrafi. Ecco intanto un elenco di tipi
di item pi comuni: 1) vero-falso: si presenta allallievo unaffermazione e si chiede di indicare
se la ritiene vera o falsa; 2) a completamento: allallievo vengono presentate delle frasi, o dei
periodi, o dellespressione matematiche incomplete e gli si chiede di inserire le parole o i dati
mancanti; 3) confronto-abbinamento: lallievo deve indicare le corrispondenze corrette tra due
liste di nomi, fatti, principi; 4) a scelta multipla: lallievo deve individuare la risposta corretta
tra le alternative proposte (in genere, 3 o 4 o 5 alternative); 5) a risposta multipla: lallievo
deve individuare le risposte corrette possibili tra pi alternative.
9
Per la riflessione: Che si possa verificare la quantit delle conoscenze possedute

attraverso le prove strutturate scontato! E questo vale anche per la qualit delle conoscenze
(basta chiedere agli allievi quei saperi su cui si fonda la disciplina, ossia i saperi
qualitativamente pi appropriati). Ma vero che con una prova si possono verificare anche le
abilit e le competenze? Se nelle attivit di tirocinio diretto state svolgendo una prova di
verifica e avete intenzione di verificare (attenzione, non di valutare!) le abilit e/o le
competenze raggiunte dallo studente, quali quesiti ponete? Perch?
Per le distinzioni tra conoscenze, capacit, abilit, competenze, ecc. si rinvia a F. Tessaro, 28
Metodologia e didattica dellinsegnamento secondario, Armando, Roma 2002
Val 03-8
F.TESSARO
La preparazione di una prova strutturata richiede pertanto l'elaborazione di

un certo numero di domande (o "quesiti" o "item") che rimandano ad alcune
predeterminate alternative di risposte, fra le quali una (talvolta pi di una)
esatta e le altre sono "errate" (in relazione alloggetto del quesito).
Una prova strutturata formata da item o quesiti (con stimoli e risposte
chiusi). Il termine domanda non del tutto pertinente poich solo una parte
dellitem. Litem, infatti, composto a) dallo stem (lo stimolo, in genere
formulato come una domanda, ma anche come unaffermazione, o come una
frase sospesa da continuare) e b) dalle risposte alternative su cui si effettua la
scelta dello studente.
La risposta esatta costituisce la chiave di risoluzione dellitem, mentre le
risposte "errate", note con il termine di distrattori, hanno la funzione di
disturbo.
3.3.2 Come costruire un item appropriato?
necessario:
- che la domanda tenda ad accertare se stato raggiunto lobiettivo, e
solo quello, oggetto di verifica;
- che la domanda sia formulata in maniera univoca e, quindi, si presti ad una
sola interpretazione;
- che i distrattori siano plausibili cosicch la risposta fornita dallo studente
rappresenti il risultato di un articolato processo di discriminazione fra le
alternative offerte.
3.3.3 Come costruire una prova appropriata?
Ne consegue che per lelaborazione
indispensabili preliminarmente:
di
una
prova
strutturata
sono
- lattenta analisi comparata del contributo di ciascuna disciplina al

raggiungimento delle competenze e capacit individuate dal profilo
[formativo in uscita];
- lanalisi degli obiettivi didattici di ciascuna disciplina;
- lindividuazione dei blocchi tematici portanti di ciascuna disciplina;
- la definizione dei descrittori10 (la prestazione ipotizzata in rapporto ad
obiettivi e contenuti oggetto della prestazione);
- lindividuazione dei livelli di apprendimento verificabili (tassonomizzazione
degli obiettivi).
Anche se esistono molteplici modalit e strumenti di verifica, bisogna sempre
definire a priori il parametro di riferimento con cui vengono confrontati i
10
Per la riflessione: A differenza dellindicatore che un elemento / fattore rappresentativo

di un sistema complesso, e pu essere qualitativo o numerico (indicatore statistico), il
descrittore (che, a sua volta, un elemento dellindicatore) illustra, descrive le propriet o le
caratteristiche dei soli indicatori qualitativi. Es.: Lindicatore capacit di ascolto pu aprirsi a
diverse descrizioni (ossia come lallievo ascolta): Lallievo ascolta con interesse; elabora ci
che ascolta; presenta una debole capacit di concentrazione; ascolta solo gli adulti, o solo i
compagni; ecc.; inoltre, tutti questi descrittori possono differenziarsi per livelli (poco, 29
abbastanza, molto, completamente, sempre, talvolta, ).
Val 03-9
F.TESSARO
risultati. Il parametro pu essere ipsativo, idiografico, normativo, nomotetico,

criteriale, dinamico11.
Attributi di una prova di verifica:
Validit: precisione con cui la prova misura ci che deve misurare
Attendibilit: costanza con cui uno strumento misura una data variabile
Oggettivit: concordanza tra esaminatori diversi
3.3.4 La validit di una prova

La validit di una prova si ha quando essa rileva tutto ci che ci si proposti
di rilevare, e soltanto quello, cio tutti i fatti precedentemente considerati indici
del raggiungimento di certi obiettivi. Gli stimoli offerti devono permettere agli
allievi di manifestare quei comportamenti cognitivi che esprimono la padronanza
degli obiettivi sottoposti a verifica.
La validit non si riferisce alla propriet in s di una prova, piuttosto
fa riferimento alla significativit e appropriatezza di inferenze derivate
dai punteggi delle prove (Hambleton e Sireci, 1997, "Future Directions for
Norm-Referenced and Criterion-Referenced Achievement Testing", International
Journal of Educational Research).
Avremo, pertanto:
validit criteriale, capace di mettere in evidenza i livelli
comportamentali di ogni singolo allievo in relazione ad una determinata
prestazione - il criterio - definita prima dell'applicazione dello strumento
valutativo;
validit di costrutto, quando uno strumento misura adeguatamente il
tipo di competenza che rappresenta l'oggetto dell'accertamento;
validit di contenuto, legata alla precedente, riguarda la necessit che
lo strumento copra tutta l'area di contenuti alla quale intende riferirsi in
un particolare ambito di conoscenza, diventandone rappresentativo.
"L'abilit delle prove di rendimento nel rappresentare i contenuti dei domini
che sono scelti per misurare e predire i comportamenti (destinati a predire e
misurare i costrutti sottostanti) rappresenta la primaria preoccupazione
nell'evoluzione della validit" (Bianca Maria Varisco, Metodi e pratiche della
valutazione, Ed. Guerini Studio, 2000).
Naturalmente tra i criteri per certificare la validit di una prova scolastica,
sia di tipo tradizionale che innovativo, si ha:
la predittivit dello strumento di validazione che deve appunto predire
in modo accurato la prestazione futura di un soggetto, ad es., all'inizio di
un nuovo iter di studi;
le conseguenze, pi o meno intenzionali, che le procedure di valutazione
esercitano sulle modalit con le quali insegnanti e studenti considerano gli
scopi dell'educazione (Linn, Barker, Dunbar, 1991, Expectations and
Validation Criteria, Educational Research);
il bisogno di equit intesa come pari opportunit di accesso a
determinate risorse, rispetto alla differenza tra allievi o loro gruppi,
riconducibili a scarsa familiarit e motivazione relativamente alle stesse
30
11
Questi parametri saranno oggetto di analisi della lezione in presenza.
Val 03-10
F.TESSARO
prove o a pregiudizi che possono condizionare l'operato dei valutatori

(Linn et alii, 1991);
il transfer e la generalizzabilit dei dati raccolti, rispetto ai
valutatori e alle stesse prove, concetto di attendibilit, ... (Linn et alii,
1991);
la complessit cognitiva delle operazioni richieste, che dovrebbe far
risaltare processi come la comprensione, il problem solving, il pensiero
critico, il ragionamento, la metacognizione (Linn et alii, 1991).
La validit condizionata:
- dalla chiarezza con la quale la prova viene proposta e presentata;
- dalla coerenza con quanto si vuol verificare;
- da un livello di difficolt adeguato.
3.3.5 L'attendibilit di una prova
Lattendibilit della rilevazione, il secondo attributo da considerare in un
accertamento: l'attendibilit di una prova richiede le caratteristiche di
precisione e fedelt. Lo strumento deve garantire che le risposte date dagli
allievi siano univocamente interpretabili. Vanno contestualmente definite le
modalit e i criteri di lettura dei dati da rilevare.
L'attendibilit deve stabilire (Eggerten 1980) l'esattezza della misurazione
indipendentemente da ci che viene misurato e va rappresentata da un
coefficiente in forma numerica che metta in evidenza l'entit della dispersione
interindividuale di un risultato, spiegato da "vere" differenze interindividuali
rispetto all'entit della varianza totale, che risale all'errore di misurazione e ai
fattori di disturbo nella somministrazione della prova (varianza di errore).
Esistono due tipi possibili di errori da tenere presenti:
- l'inesattezza di una prova come strumento di misurazione (per scarsa
consistenza o insufficiente obiettivit di misurazione);
- i cambiamenti delle condizioni di esecuzione della prova (scarsa obiettivit di
esecuzione a causa di influssi motivazionali o sorgenti di disturbo situazionali).
Tali fonti di errori possono incidere con differente intensit, a seconda delle
diverse possibilit operazionali insite nella determinazione di un coefficiente di
fedelt. Nella ripetizione della prova in forma uguale allo stesso campione
(procedura test-retest), o nell'impiego, in modo alternato, degli item di uno
stesso test a popolazioni simili (parallel forms), possono agire entrambe le
forme di errore.
3.3.6 L'oggettivit di una prova
Le prove strutturate sono chiamate anche prove oggettive (o test) in quanto:
1. la chiusura dello stimolo e della risposta consente di stabilire a priori (al
momento stesso della costruzione della prova) il punteggio da attribuire a
ciascun quesito a seconda che la risposta fornita sia giusta oppure errata;
2. la correzione della prova, e di conseguenza il punteggio da attribuire,
indipendente dal correttore,
3.
i soggetti ai quali la prova viene somministrata sono posti tutti nelle stesse
condizioni, dato che si richiede loro di svolgere il medesimo compito, nello 31
stesso tempo, nelle stesse condizioni ambientali.
Val 03-11
F.TESSARO
Il problema delloggettivit: dei tre parametri considerati, il secondo rende

oggettiva la correzione della prova, e il terzo prevede condizioni per rendere
oggettiva la somministrazione della prova. Il primo parametro, che dovrebbe
garantire loggettivit della prova in s, in realt una congettura fissata e
condivisa a priori. Una prova sar completamente oggettiva se accanto alla
concordanza tra correttori diversi e allomogeneit nella somministrazione la si
definisce in modo sperimentalmente standardizzato. In un successivo paragrafo
saranno analizzati i vantaggi e i limiti delle prove oggettive.
3.3.7 Come si struttura il percorso di una prova di verifica
-
Definire l'oggetto della verifica (che cosa si vuole misurare e

verificare)
Obiettivo
didattico
operazionalizzato:
L'obiettivo
didattico
operazionalizzato deve essere caratterizzato dalle seguenti propriet:
precisione, osservabilit, misurabilit, esplicitando per questultima il
grado o livello di accettabilit delle prestazioni degli allievi;
Fissare i criteri per stabilire il grado o livello di riuscita delle prestazioni:
1. criterio assoluto, cio attraverso un confronto con un modello prefissato;

2. criterio riferito al gruppo, criterio basato sul confronto con l'andamento
generale;
3. criterio riferito esclusivamente al singolo alunno, confrontando le
prestazioni da valutare con quelle da lui precedentemente fornite.
- Stabilire la fase di controllo, verifica o rilevazione, vale a dire
acquisire le informazioni da esprimere in termini numerici per accertare se
gli obiettivi sono stati raggiunti (stimolazione, somministrazione della
prova; registrazione delle prestazioni attraverso adeguati strumenti;
lettura e traduzione delle informazioni raccolte e delle relative
elaborazioni dei dati grezzi in punteggi; misurazione).
- Momento valutativo vero e proprio: occorre decidere se quanto
stato accertato per ogni studente permette di dichiarare che l'obiettivo
preposto stato raggiunto e in quale misura (grado).
3.4
COME COSTRUIRE UNA PROVA
Innanzitutto bisogna scegliere la tipologia dei quesiti, che varia col variare
delle modalit con cui vengono strutturate sia le domande sia le risposte. I pi
importanti tipi di item sono vero-falso, completamento, corrispondenza,
scelta multipla ad una o pi soluzioni.
La scelta dell'una o dell'altra tipologia dipende dalle variabili in gioco nel
contesto in cui si deve attivare il processo di verifica, dalle specifiche funzioni
valutative che si intendono attuare e, soprattutto dalle caratteristiche degli
ambiti conoscitivi e degli obiettivi cognitivi da sottoporre a controllo. Il
numero di item che compongono la prova deve essere rapportato alla situazione
oggettiva in cui si opera. Nel caso di item a scelta multipla generalmente
considerata valida una prova costituita da 30-35 item, per la risoluzione dei
quali necessiti un tempo variabile fra un'ora e un'ora e mezza. Un tempo pi
breve non consente la necessaria concentrazione, mentre un tempo pi lungo
diviene elemento di distrazione.
32
Val 03-12
F.TESSARO
Nella costruzione della prova la massima attenzione deve esser posta nel
bilanciare gli item "difficili" e gli item facili, gli item discriminanti da quelli non
discriminanti.
3.4.1 Item difficili o item discriminanti?
La difficolt non va confusa con la discriminativit. Analizziamo i due
concetti.
Il termine "difficile" decisamente ambiguo: la difficolt reale di un item
dovuta all'interazione di tre fattori: il soggetto, il contenuto, la situazione. Si
pu statisticamente (in ambito sperimentale e standardizzato) definire la
difficolt di un item sulla base della percentuale delle risposte errate (es: livello
di difficolt 90 significa che un item ha ricevuto il 90% di risposte errate).
In ambito docimologico un item discriminante quando il suo livello di
difficolt si avvicina al 50%, ossia quando "discrimina", divide, il campione in
due parti uguali.
Quale allora la composizione ideale di una prova: docimologicamente
corretto (ed pure dettato dal buon senso) l'equilibrio, in una prova, tra item ad
"alta difficolt" (tra il 95 e il 65% di risposte errate), a "media difficolt" (tra il
65 e il 35%) e a "bassa difficolt" (tra il 35 e il 5%). Vanno scartati gli item dove
tutti rispondono in modo corretto o in modo sbagliato.
L'equilibrio richiesto, in ambito scolastico, non soltanto di tipo statistico (es:
5 item a difficolt alta, 5 media e 5 bassa) ma invece dettato dalla funzione
valutativa attribuita alla prova rispetto ai tre fattori precedentemente indicati: i
soggetti (in una specifica classe si possono utilizzare item pi difficili o pi
facili), i contenuti (certi argomenti sono di per s pi facili o pi difficili), la
situazione (una prova di verifica a meta anno pu essere percepita meno
difficoltosa della stessa prova in sede d'esame a fine anno).
Durante la somministrazione della prova la massima cura deve esser posta
nellevitare indebite comunicazioni fra gli allievi, cos come non dovr esser
fornito alcun input da parte dellinsegnante.
L'uso di un apposito "foglio risposte" preparato in precedenza pu rivelarsi
molto utile per rendere pi veloce la correzione della prova.
3.4.2 Azioni per la progettazione del test
1. Definizione, chiara e precisa, degli obiettivi didattici da sottoporre a
verifica [articolando] secondo criteri logico-sequenziali l'ambito disciplinare.
E questo lelemento cruciale per costruire prove sensate. Inizialmente
bisogna indicare che cosa la prova va a verificare (ossia che tipo di azione
mentale, o di processo di apprendimento, o di pensiero, con essa si attiva).
Dopo di ch bisogna sempre ri-chiedersi: Ma davvero questa prova ha
stimolato questa azione mentale?
2. Analisi degli obiettivi determinati al fine di escludere quelli ridondanti e di
integrare l'elenco con quelli inavvertitamente omessi.
3. [ Per gli ] obiettivi da sottoporre a controllo e determinazione della tipologia
e del numero degli items da impiegare. Quando si predispone una prova e,
per esempio, si intendono verificare tre dimensioni (comprensione, analisi e
sintesi) necessario che ciascuna dimensione sia rappresentata da un
numero coerente di item (es: 10 item per ogni dimensione; e non 3 per
una dimensione, 18 per unaltra e 9 per lultima).
33
Val 03-13
F.TESSARO
4. Predisposizione delle modalit di strutturazione della prova in relazione ai tipi

di quesiti.
5. Costruzione di una griglia di lettura delle risposte degli item.
6. Assegnazione del punteggio per ciascuna categoria di item.
3.4.3 Azioni per lorganizzazione degli item in un test
1. Numerare i quesiti.
2. Non dividere un quesito tra due pagine [per facilitare la lettura /
comprensione].
3. Usare un foglio separato per le risposte (griglia) che saranno indicate in
appositi spazi. Il foglio separato per le risposte dellallievo particolarmente utile
quando gli item sono molti (e superano le due facciate).
4. La posizione delle risposte esatte dovrebbe essere individuata con modalit
casuali (e quindi potr capitare, per quesiti successivi, di trovare la stessa
posizione).
5. Sistemare i quesiti in modo omogeneo. Per questo motivo, la maggior parte
delle prove strutturate sono articolate secondo le tipologie di prove (dapprima
tutte le vero-falso, poi le scelte multiple, poi quelle ad abbinamento, a
completamento, saggi brevi, ). La sistemazione omogenea dei quesiti
funzionale soprattutto al modo di articolare il pensiero da parte
dellallievo e, in secondo luogo per non ripetere le istruzioni.
6. Ordinare i quesiti secondo il loro livello di difficolt in ordine crescente,
dalle pi facili alle pi difficili. La regola della difficolt progressiva deriva dalla
psicometria. In un test
psicologico (es. per individuare il quoziente di
intelligenza) solo pochissimi soggetti, dato lelevato numero di item,
completeranno le risposte (poich il numero di risposte date uno dei parametri
di valutazione). Perci nei test psicologici gli item sono via via pi difficili. Ma una
prova scolastica non un test psicologico: in una prova la maggior parte degli
allievi deve poter completare le risposte; e perci la successione degli item non
sar data dalla difficolt crescente n da un elevato numero di quesiti, quanto
piuttosto dalla articolazione dellargomento di studio.
7. Approntare un foglio istruzioni a parte in cui oltre alle modalit di
svolgimento della prova siano specificati il punteggio per ogni tipo di item.
RIEPILOGO: VANTAGGI E LIMITI DELLE PROVE STRUTTURATE
VANTAGGI
Oggettivit
Simultaneit
Feedback e recupero individualizzato
Stimolo ad uno studio continuo
Riferimento ad un'ampia area di contenuti
Facilit e rapidit d'uso
Collaborazione tra docenti nelle prove interdisciplinari
Equit percepita dagli studenti
INCONVENIENTI
Si limita la libert d'espressione degli studenti
Tempo necessario alla costruzione delle prove
Si possono misurare solo alcuni aspetti dell'apprendimento intellettuale
34
Non si pu risalire al processo mentale messo in atto.
Val 03-14
F.TESSARO
3.5
APPROFONDIMENTO: STRUTTURA DEI DIVERSI TIPI DI QUESITI
3.5.1
Item "VERO FALSO"
Finalit: consente di verificare l'acquisizione di conoscenze.

Struttura: a risposta a scelta. "Vero" o "falso", "si" o "no".
Il quesito costituito da una affermazione che deve essere giudicata corretta oppure
errata. Per non creare equivoci ciascuna affermazione deve essere assolutamente vera o
assolutamente falsa.
Es.:
1.
2.
L'acqua un composto formato da idrogeno ed ossigeno
3.
Accorgimenti costruttivi:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
evitare affermazioni approssimative o ambigue.

porre in evidenza l'elemento centrale del quesito.
costruire domande brevi e semplici senza informazioni superflue.
evitare la forma negativa e la doppia negazione.
evitare parole "guida" (sempre, mai, di solito) che possono orientare la risposta dello
studente.
utilizzare molte domande, (per un item la probabilit di "indovinare" del 50%, ma
gi per 10 scende ad 1/6, per 50 ad 1/350, per 100 a 1/10.000 e per 200 ad
1/1.000.000).
Con i quesiti V/F possibile costruire una prova che consente di toccare un gran
numero di argomenti ma in genere non possibile verificare altro che livelli di pura
conoscenza. Vi inoltre una forte probabilit che siano fornite risposte del tutto casuali.
Poich per ciascun quesito la probabilit di "indovinare" la risposta corretta del 50%,
per diminuire il rischio complessivo di ottenere risposte casuali talvolta si tende
erroneamente ad aumentare il numero dei quesiti: in realt aumentando il numero degli
item non diminuisce la probabilit di risposte casuali.
3.5.2
Item a " Corrispondenze "
Finalit: consente di verificare conoscenze, comprensione.

Struttura: risposta per accoppiamento tra gli elementi di due liste: serie di termini o di
dati, premesse e risposte. Lo studente in pratica deve mettere in corrispondenza
biunivoca i termini o dati della prima serie con quelli della seconda.
Es.: Effettua gli opportuni collegamenti:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Movimenti di capitali
bilancia commerciale
partite invisibili
saldo attivo
bilancia dei pagamenti in deficit
esportazioni
importazioni
1.
2.
3.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
4.
Servizi
diminuzione riserve valutarie
crediti
importazioni/esportazioni
investimenti diretti
surplus
aumento di valuta estera
partite a debito
5.
6.
7.
35
Val 03-15
F.TESSARO
Per rendere trascurabile il fattore "risposta a caso" necessario che la seconda lista
contenga uno o due elementi in pi della prima.
1. curare la "omogeneit" tra premesse e risposte;
2. usare liste brevi, al massimo una decina di elementi, l'optimum e di 5-8 elementi;
3. per rendere trascurabile il fattore "caso" si inseriscono uno o due elementi in pi
nella seconda lista.
3.5.3
Item a "COMPLETAMENTO"
Finalit: consente di misurare conoscenze di tipo mnemonico.

Struttura: a risposta vincolata. Sono formati da brani o proposizioni mancanti di alcuni
termini.
Lo studente deve completare il brano scegliendo i termini necessari fra una rosa di
termini proposti, elencati in ordine alfabetico.
Es.: Si completi il seguente brano con espressioni scelte tra quelle elencate in calce,
trascrivendo le stesse o i numeri che le contrassegnano negli spazi bianchi.
Come reazione al soffocante ordinamento gli abitanti delle si
associano in che dapprima un'istituzione .
Lautorit che essa esercita non di tipo ma deriva dalla libera delle
convenute.
Tra la fine del secolo XI e l'inizio del secolo XII si assiste alla trasformazione in
dei comuni, la cui viene fatta rispettare obbligatoriamente.
Da scegliere tra:1) ecclesiastico; 2) autorit; 3) norme; 4) pubblica; 5) privata; 6)
associazione; 7) statale; 8) persone; 9) signorie; 10) feudale; 11) comune; 12) volont;
13) accettazione; 14) istituto pubblico; 15) contee; 16) citt.
Chiave:10 - 16 - 11 - 5 - 7 - 13 - 8 - 14 - 2. (Vertecchi, 1976, p. 74).
Perch a fronte di 9 parole mancanti, si presentano ben 16 alternative possibili?
1. evitare quesiti ambigui o che ammettono come risposta pi frasi;
2. lasciare lo spazio per il completamento alla fine della frase;
3. lasciare sempre lo stesso spazio per la risposta onde non influenzare l'allievo;
4. specificare, nel caso di calcoli, l'ordine di grandezza richiesto, che deve essere
possibilmente sempre lo stesso per tutti gli item del medesimo tipo.
Una variante, item a completamento senza alternative in calce, pu prevedere
che le risposte non siano riportate purch siano inequivocabilmente individuabili in
relazione al contesto. Tra i due tipi di item sono differenti i processi di memoria
richiesti: nei completamenti con alternative in calce si attiva la memoria per
riconoscimento, mentre in caso di mancanza delle alternative viene richiesta la memoria
per rievocazione. Le due tipologie di memoria richiedono modalit di pensiero, di
apprendimento, di organizzazione cognitiva e di studio molto diverse.
Questo tipo di quesiti consente di accertare se l'alunno capace di effettuare
collegamenti logici e quindi si presta alla verifica di livelli superiori alla semplice
conoscenza (comprensione, applicazione).
3.5.4
Item a "scelta multipla"
36
Finalit: consente di verificare conoscenze, comprensione, capacit di analisi.
Val 03-16
F.TESSARO
Struttura: risposta a scelta tra pi proposte (con distrattori) di cui una sola esatta.
Sono formati da un nucleo centrale, la domanda, e da una serie di risposte alternative
delle quali, di solito, una sola esatta. I quesiti a scelta multipla pi usati sono quelli che
prevedono quattro alternative di risposta.
Es.: Un paese registra, da qualche anno, un deficit della bilancia dei pagamenti; quale
misura potrebbe adottare?
a) aumentare le imposte
b) eliminare le barriere doganali
c) aumentare il tasso di interesse
d) combattere la disoccupazione
1. usare un linguaggio semplice e chiaro, con termini noti agli alunni;
2. ricordare che va verificata la capacit di risposta dell'allievo e non la sua abilit a
comprendere la domanda;
3. il quesito deve essere breve per essere letto e compreso rapidamente;
4. includere nella domanda tutte le parole che si ripetono in ogni risposta;
5. evitare le frasi negative e la doppia negazione; se proprio si deve usare la
negazione la si evidenzi o la si sottolinei;
6. le risposte devono essere tutte plausibili e sistemate secondo un ordine logico;
7. uniformare il pi possibile la lunghezza dei distrattori;
8. evitare che un quesito ponga come domanda la risposta di un precedente quesito;
9. rispettare laccordo grammaticale fra la domanda e tutte le alternative
10. evitare di fornire informazioni superflue o fuorvianti se tali informazioni non hanno
una funzione ben precisa in rapporto a ci che si vuole verificare;
11. evitare la ripetizione di una parola "chiave" nella domanda e nell'alternativa
corretta.
I quesiti a scelta multipla sono molto flessibili e consentono di verificare obiettivi che
vanno dal semplice livello di conoscenza (ad es. conoscenza di termini) a livelli che
implicano capacit di astrazione anche notevoli o comunque capacit di applicare in
contesti nuovi le conoscenze acquisite.
La formulazione dei quesiti a scelta multipla richiede molta attenzione: la domanda
deve essere semplice e chiara e i distrattori devono essere errati come risposta alla
domanda, ma al contempo plausibili, cos che l'alunno non sia posto in grado di scartarli
immediatamente per manifesta illogicit e che non "inquinino" la conoscenza.
3.5.5
Item a "risposta multipla"
Questa tipologia di domanda prevede un numero libero di risposte esatte o sbagliate.

Un esempio molto noto di item a scelta multipla quello relativo alle domande di Teoria
per lacquisizione della patente. Per ciascuna risposta bisogner indicare se vera o se
falsa. Al limite possono essere tutte esatte o tutte sbagliate. Ovviamente si suggerisce di
non inserire molte risposte esatte in quanto si annullerebbe la validit della verifica. In
fase di consegna e di somministrazione, il quesito a risposta multipla pu essere
presentato allallievo come una domanda a gruppi di V-F. Lo studente non sapr mai se
solo una la risposta esatta o pi di una: dovr attentamente ponderare tutte le
affermazioni proposte prima di fare le sue scelte.
3.5.6
Item a "sequenze concettuali"
Finalit: consente di verificare la conoscenza di eventi che hanno una precisa

consecuzione.
Struttura: gli allievi devono inserire nel giusto ordine le sequenze che vengono loro
presentate in ordine casuale. Questo test ideale per verificare le conoscenze di processi 37
Val 03-17
F.TESSARO
tecnologici, cronologia delle fasi produttive, delle procedure amministrative, delle

procedure legali, di eventi storici, di costruzione sintattica di testi, ecc.
3.5.7
Item a "risposta chiusa"
Questa domanda prevede che lallievo non barri una casella, ma scriva una risposta di
tipo alfabetico o di tipo numerico, pertanto dopo la domanda dovr scrivere la risposta
esatta. Bisogna fare attenzione, in particolare quando si utilizzano dei correttori
automatici, che le risposte di tipo alfabetico non sempre prevedono ununica risposta
esatta, o pu essere formulata in vari modi (Es. Domanda: Come viene definita la
programmazione
di
impronta
comportamentista?
Risposte
corrette
possibili:
Programmazione lineare Programmazione per obiettivi Istruzione programmata ).
Per quanto attiene le risposte di tipo numerico dopo avere formulato la domanda
lallievo scrive il valore numerico della risposta (Es.: Calcolare la radice quadrata di 25.
Risposta esatta: 5). Pu anche verificarsi il caso che la risposta esatta pu essere non
unica ma compresa allinterno di un ventaglio di valori a seconda del tipo di calcolo
eseguito, dallarrotondamento delle cifre decimali o dalluso di tavole. (Es.:Calcolare
linteresse che matura in 285 giorni al tasso del 6,50% sulla somma di Euro 2500,00. La
risposta esatta pu essere compresa tra i valori che si differenziano di pochi euro luno
dallaltro). In questo caso va inserito il valore numerico esatto e nella casella adiacente
% di scostamento la percentuale di scostamento dal dato esatto inserito.
In questa tipologia di domanda si possono far confluire anche gli item ad un
completamento senza suggerimento in calce. Con essa si pu richiedere di completare
un brano dal quale sia stata tolta un termine (si lasciano al suo posto alcuni puntini di
sospensione). In particolare questa domanda si presta per brani particolari in cui la
risposta univoca o quasi (come nel caso di definizioni o principi o enunciati). Es. 1) In
un triangolo rettangolo, la somma delle aree dei quadrati costruiti sui cateti uguale
allarea del costruito sullipotenusa.
38
Val 03-18
F.TESSARO
Unit Formative:
IL PORTFOLIO: TRA VALUTAZIONE E CERTIFICAZIONE

DELLE COMPETENZE1
Le domande chiave
Che cosa si pu/si vuole/si deve documentare e valutare in un
curricolo?
Che cosa implicano i concetti di competenza e di processo? Come si
raccordano tra loro?
In quali diversi modi strumenti come il portfolio e la certificazione
possono contribuire a soddisfare esigenze di documentazione e
valutazione?
Per trovare una soluzione possibile ai problemi della valutazione necessario
ricollocare la valutazione scolastica non concepita pi entro i soli ambiti
scolastici, ma piuttosto entro lesperienza reale di vita, in riferimento
allapprendimento di una persona che usa la conoscenza appresa per risolvere
problemi nuovi e reali.
Le competenze acquisite dallo studente possono essere riconosciute
dallallievo stesso (nel Portfolio delle competenze) e, per essere spendibili nel
mercato del lavoro devono essere certificate secondo parametri condivisi a livello
nazionale ed europeo.
4.1
LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE
Quali motivi?
Crescente interesse per la costruzione di un sistema nazionale di
certificazione delle competenze;
Diversi approcci metodologici ed una non ancora sistematica attuazione
di un modello di competenze;
Il concetto di competenza porta a dover ripensare le idee di ruolo,
qualifica e posizione;
NB: La proposta di questa unit formativa, trasversale a tutti i settori, va

39
contestualizzata dal corsista nellinsegnamento della propria classe di idoneit con
Val 04-1
F.TESSARO
La logica delle competenze comporta un processo di trasformazione

culturale del modello educativo e formativo diffuso;
La certificazione delle competenze non si esaurisce nellindividuare
dispositivi e strumenti di natura metodologica, perch presuppone un
sistema di relazioni e protocolli di intesa finalizzati alla costruzione di un
linguaggio comune, di un sistema di riferimento e di misura condiviso;
Momento storico di grande vulnerabilit cognitiva;
Lelemento chiave il concetto di lifelong e lifewide learning.
Le normative europee
Rete NARIC-ENIC 1984;
Sistema europeo ECTS 1989;
Forum sulla trasparenza certificazione e qualificazioni 1998;
Dichiarazione di Bologna 1999;
Consiglio di Lisbona marzo 2000;
Direttiva CEE 89/48;
Consiglio europeo di Barcellona 2002;
Processo Bruges-Copenaghen 2002;
Conferenza Stati Membri Bruxelles 2002;
Aggiornamento iniziativa Europass 2004.
Le normative nazionali
Patto per il lavoro 1996 L. Treu 196/97
Legge Bassanini n. 59 del 1997;
Patto Sociale del 22 dicembre 1999;
Legge n. 144 del 1999;
Accordi del 2000 in Conferenza Unificata Governo, Regioni, Province,
Comuni e Comunit Montane;
Decreto Ministeriale n. 174 del 2001;
Accordo Stato-Regioni agosto 2002;
Decreto Interministeriale 436/ 2000;
Conferenza Unificata 21 aprile 2005.
Come si arriva alla certificazione? Tre passi:
LA DESCRIZIONE: Riguarda laspetto procedurale della identificazione
delle competenze e quindi gli strumenti che consentono di fare
emergere e rappresentare le competenze possedute dallindividuo.
IL RICONOSCIMENTO: Con questo procedimento si riconosce ad una
persona il possesso di determinate conoscenze, competenze e qualifiche
che la persona stessa spender presso il soggetto che le ha riconosciute.
40
Val 04-2
F.TESSARO
LA CERTIFICAZIONE: E la procedura attraverso cui un soggetto

istituzionalmente legittimato attesta, attraverso un documento ufficiale,
il possesso di determinati standard di riferimento.
Che cosa si certifica? Ad essere certificate sono le competenze, le quali
possono essere valutabili come crediti formativi acquisibili attraverso percorsi di
formazione professionale e/o esperienze lavorative e/o di autoformazione.
Con quali standard? La certificazione avviene in riferimento a standard
minimi di competenze definiti dal Ministero del Lavoro dintesa con quello della
Pubblica Istruzione, Universit e Ricerca e con le Regioni. Per standard di
competenze si intende lessenziale riferimento per raggiungere omogenei livelli
qualitativi e di spendibilit in esito ad un percorso formativo.
Qual il rapporto tra competenza professionale e attivit formativa?
LISFOL, su incarico del Ministero del Lavoro e dellunione Europea, ha progettato
la struttura di un sistema di standard formativi che siano univocamente
riconosciuti a livello nazionale ed europeo. Larchitettura sviluppata attraverso
il concetto di Unit Capitalizzabili (UC). LUnit Capitalizzabile esprime le
competenze, mostrandone:
- i saperi minimi per loccupabilit per le competenze di base2
- le attivit di lavoro per le competenze tecnico-professionali
- le abilit cognitive e comportamentali per le competenze trasversali
Linsieme delle Unit Capitalizzabili costituisce il riferimento per la definizione
degli standard minimi validi su tutto il territorio nazionale e quindi certificabili e
capitalizzabili. declina in proposta formativa tali competenze, che diventano
Unit Formative Capitalizzabili (UFC), indicandone contenuti, durata,
modalit di formazione e modalit di valutazione. LUFC costituisce il modello di
riferimento per raggiungere, tramite formazione, le competenze professionali.
Competenze di base: per competenze di base si intende l'insieme delle conoscenze (e

delle loro capacit d'uso) che costituiscono sia la base minima per l'accesso al lavoro, sia il
requisito per l'accesso a qualsiasi percorso di formazione ulteriore.
Competenze trasversali: le competenze trasversali (comunicative, relazionali, di problem
solving ecc) entrano in gioco nelle diverse situazioni lavorative e consentono al soggetto di
trasformare i saperi in un comportamento lavorativo efficace in un contesto specifico.
Competenze tecnico professionali: le competenze tecnico professionali sono costituite
41
dai saperi e dalle tecniche connesse all'esercizio delle attivit operative richieste dai processi di
lavoro a cui si riferisce nei diversi ambiti professionali.
Val 04-3
F.TESSARO
4.2
IL PORTFOLIO: PER UNA VALUTAZIONE AUTENTICA
La certificazione esterna non basta: fondamentale che lallievo sia

consapevole delle sue competenze.
La valutazione degli studenti oggi un tema difficile: le critiche mosse
riguardano per lo pi la soggettivit dei giudizi. Si aggiunge anche il fatto che
tradizionalmente la valutazione riferita ad una semplice riproposta dei
contenuti trasmessi e sorge il dubbio se questo sia lapprendimento da valutare.
Lo stesso insegnamento talvolta viene ritenuto un processo indirizzato a
potenziare capacit gi presenti, unattivit adattiva in cui le potenzialit degli
studenti sono considerate un limite invalicabile e non un valore.
Il potenziale di apprendimento dellallievo va valorizzato, perci la
strada da percorrere quella della valutazione autentica dellapprendimento. Il
concetto di autentico ha assunto il valore non contrapposto a soggettivo, ma
ad autoreferenziale, fine a se stesso, riproduttivo: non ci si focalizza su
compiti ripetitivi, ma si richiede agli studenti luso e lapplicazione della
propria conoscenza per produrre prodotti complessi nei quali si rivelino
la padronanza e la competenza.
La soggettivit un valore, non un errore!
Lo spostamento dellattenzione sulla competenza pi che sul possesso di
contenuti ha evidenziato i limiti di quelle prove e compiti che consentono solo un
giudizio autoreferenziale rispetto a quanto stato insegnato e non verifica ci
che lo studente sa fare, con ci che ha appreso, in contesti e problemi reali.
Seguendo il percorso della valutazione autentica, lapprendimento non si
dimostra nellaccumulo di nozioni, ma nella capacit di generalizzare, di
trasferire e di utilizzare la conoscenza acquisita a contesti reali.
Non avendo prioritariamente lo scopo della classificazione o della selezione, la
valutazione autentica cerca di promuovere e di rafforzare tutti, dando
opportunit a tutti di compiere prestazioni di qualit:
gli insegnanti potranno autovalutarsi e sviluppare la loro professionalit;
gli studenti potranno diventare autoriflessivi ed assumersi il controllo e la
responsabilit del proprio apprendimento;
In tal modo gli insegnanti si ritrovano nel loro ruolo di mediatori
dellapprendimento, gli allievi come esaminatori di se stessi, che si
fanno carico del loro progetto formativo e di vita .
4.2.1 Il portfolio e i suoi scopi
Al cambiamento del concetto di valutazione corrisponde la modifica degli
strumenti del valutare. Infatti, si vanno diffondendo sempre pi, alle forme
tradizionali di valutazione (giudizio sintetico, espresso per lo pi voti e giudizi),
forme differenziate di certificazione e di portfolio.
In campo educativo il portfolio nasce in ambiente anglosassone, dove assolve
essenzialmente a due funzioni, una valutativa, come strumento complementare
o persino alternativo rispetto a modalit di valutazione pi tradizionali, ed una 42
funzione pedagogica, come strumento di documentazione (e certificazione) delle
Val 04-4
F.TESSARO
competenze raggiunte dagli allievi, nonch dei processi messi in atto per
raggiungerle.
Il portfolio si ritiene lo strumento pi adatto per valutare lapprendimento
attraverso le prestazioni dello studente. In tal senso, il portfolio una raccolta di
materiali che documenta ad altri una serie di prestazioni eseguite nel tempo.
4.2.2 Domande e potenzialit3
Entrando nel merito del portfolio c da porsi innanzitutto alcune domande:
1) Quale funzione assegnare al portfolio rispetto alla valutazione in itinere,
periodica e a quella finale?
2) Con quali criteri selezionare il materiale prodotto dal soggetto e da
ritenere significativo per s e per gli altri nel processo dapprendimento?
3) Quale rapporto stabilire nella definizione dei criteri e nello svolgimento
dellattivit della scelta documentativa fra alunno/studente e insegnante/i?
4) Se e quale ruolo, spazio e finalit assegnare alla famiglia nel concorrere
alla composizione del portfolio?
5) da intendersi solo come una cartella documentativa di prodotti
dellalunno o insieme anche come un contenitore di documentazioni valutative
della scuola e di altri servizi sociali?
6) Come registrare il rapporto fra gli esiti raggiunti/registrati, il portfolio e la
disponibilit delle opportunit e della fruizione, del tipo, della variet e della
qualit degli strumenti informativi, tecnici/tecnologici, operativi a scuola e
nellextrascuola?
7) Quale spazio dare alle acquisizioni e ai crediti extrascolastici e in quale
rapporto connetterli con la valutazione complessiva dellalunno/studente?
8) Come documentare il Piano di Studio Personalizzato
progressione scolastica al di l dei singoli prodotti?
nella
sua
9) Come registrare il rapporto fra gli esiti personali e i percorsi e i traguardi

comuni della classe che servano non solo alla valutazione docente ma anche
come punto di riferimento per lallievo?
10) Come garantire un criterio di leggibilit complessiva del portfolio?
Vanno dunque cercate e coltivate le possibilit positive rintracciabili nel
portfolio e che potremo cos sintetizzare:
1 - Esso costituisce una traccia, quasi un diario, nel cammino
dapprendimento scolastico e non che segue lintero percorso di vita scolastica
del soggetto, uno specchio ed una memoria di se stessi e del proprio rapporto
con la scuola. In tempi di memoria breve e di crescente disaffezione scolastica
una cartella di documentazione del proprio percorso di apprendimento pu
rappresentare un elemento che d significato, sicuramente positivo.
2 - La pagella o anche la scheda di valutazione erano strumenti che
interessavano la scuola e la famiglia, e solo indirettamente e passivamente
lalunno, che rimaneva oggetto di questo strumento di giudizio; il portfolio sposta
o pu spostare lasse di riferimento dalla valutazione alla documentazione, dal
giudizio finale al percorso, dalla centralit dellinsegnante/i (che valuta) a quella
dellallievo che consapevolmente si mostra e a quella del genitore che fornisce
3
Questo paragrafo di Rinaldo Rizzi, http://www.mce-fimem.it/materiali/valutazione.htm,

con adattamenti.
Val 04-5
43
F.TESSARO
informazioni e che pu dialogare: un cambiamento da non trascurare che

favorisce un processo di identificazione di s dellallievo in un percorso
evolutivo.
3 - Alla composizione del portfolio sempre pi con lavanzare dellet dovr
concorrere lallievo e, comunque, linsegnante dovr contrattare con il gruppo
classe ed il singolo cosa conservare e quello che invece non vale la pena di
lasciare alla documentazione personale e collettiva; si tratta quindi di unipotesi
relazionale nuova, argomentativa e interattiva, che d al soggetto alunno un
diritto dintervento, una nuova riconoscibilit, premessa indispensabile alla
formazione al diritto di cittadinanza.
4 - I precedenti documenti di valutazione nel passaggio da una scuola
allaltra o da una classe allaltra con nuovi insegnanti non parlavano che in
termini molto generali e finali (decimali o pentenari), consentendo una lettura
assai scarsa o comunque definitoria. Il portfolio pu aiutare a superare i
limiti della sinteticit e della genericit valutativa del giudizio finale.
5 - Il portfolio se da un lato consente nei vari passaggi docenti una lettura
dei requisiti e dei problemi dellalunno dallaltro costituisce pure una
testimonianza di un percorso scolastico e, dunque, offre una possibilit di avere
in qualche modo una percezione non solo del soggetto ma anche
unimmagine della scuola.
6 - La necessit di documentare un percorso costringe linsegnante/i ad una
rappresentazione di quello che si fa e ad una traduzione valutativa
necessariamente meno improvvisata, giacch la cartella dellalunno e rimane
uno specchio aperto al confronto fra alunni, alla qualit del rapporto di team
docente che lavora con lo stesso alunno, alla famiglia e ai colleghi che verranno
e, perch no, anche al dirigente scolastico di fronte a situazioni di inadeguatezza
professionale docente, di contrasto interno o di denuncia esterna alla scuola.
7 - Si parlato tanto in questi anni di autovalutazione, c da chiedersi
quanta e quale cittadinanza trovi essa nelle pratiche scolastiche; il discutere
alunni-docenti sui criteri di documentazione e alunno-docente sulla selezione del
materiale da includere richiede una riflessione comune di merito, agevola una
correlazione fra documentazione, valutazione e autovalutazione che
riguarda sia lallievo che linsegnante.
8 - La definizione dei criteri concordati, con i quali giudicare e selezionare il
lavoro, porta ad una riflessione in itinere sulle difficolt e sui progressi personali,
sul costante soggettivo apprezzamento dellevolversi della qualit delle
proprie acquisizioni e prestazioni, che riguardano in primo luogo lallievo ma
includono anche i docenti.
9 - Il portfolio pu diventare un contenitore complesso, nel quale oltre ai
prodotti scolastici vengono inserite altre documentazioni riservate della persona
(sanitarie, sociali, civili, ) che possono offrire un quadro pi complessivo del
soggetto e, quindi, richiedere allinsegnante/i e alla scuola un rapporto ed un
intervento pi mirato e rispettoso dellalunno e favorire un rapporto pi organico
fra servizio scolastico e servizi sociali del territorio (si pensi ad esempio alla
possibile consulenza/collaborazione del medico di famiglia o di eventuali
specialisti per una documentazione sanitaria). In questottica pu risultare chiara
anche lidea di collaborazione dei genitori (il termine famiglia appare pi
ideologico e strumentale) alla costruzione di una cartella personale della salute
fisica e mentale (non solo cognitiva) che accompagnalo studente nella sua
crescita evolutiva. Pur nel rispetto della privacy va recuperata una visione
globale del soggetto.
Val 04-6
44
F.TESSARO
10 - Lintroduzione della cartella individuale di documentazione presuppone

una valorizzazione delle risorse personali; di fronte ad una scuola
delluniformit e dellappiattimento questo dato pu esser ritenuto un elemento
di cambiamento, di innovazione metodologica, limportante che esso venga
ricondotto ad un clima collaborativo e ad un progetto comune della classe e non
inteso come occasione di separazione e di discriminazione, a garanzia della
quiete inerziale docente.
11 - Il portfolio nei diversi passaggi diventa la propria cartella culturale,
implementarla, qualificarla diventa un obiettivo personale, si traduce in una
motivazione che va al di l dello studiare per linterrogazione e per la prova, di
uno studio puramente in funzione dellesame/esaminatore, riguarda il proprio
essere ed insieme le potenzialit del proprio divenire.
12 -Nella societ della multimedialit telematica la documentazione cartacea
appare sempre pi inadeguata a rappresentare la testimonianza di quello che si
fa (si pu o si dovrebbe fare) a scuola. Risulta ovvio, dunque, che occorra
costruire una cartella di documentazione polivalente in rapporto con la
molteplicit multimediale e ipertestuale dei linguaggi, delle occasioni e egli
strumenti, ai quali devono esser preparate le nuove generazioni.
Si tratta in definitiva di pensare ad una vera e propria biografia di vita del
curricolo di crescita psicofisica e dapprendimento nellet evolutiva, uno
specchio permanente ed insieme un diario pubblico che, pur essendo
personalizzato, mantiene come sfondo, oltre al proprio ambiente familiare e di
vita (elementi imprescindibili), sostanzialmente la scuola e la classe, intese in
una visione comunitaria ed aperta a quanto succede fuori e che proiettata a
preparare i giovani al futuro pur dando conoscenza del passato.
4.2.3 Alcune definizioni di portfolio
Le definizioni di portfolio e di valutazioni di portfolio sono molteplici, ma tutte
condividono il fatto che il portfolio una raccolta significativa del lavoro di uno
studente nel tempo. Una definizione pi specifica di portfolio (reperibile in Johns,
1992 e Frazier e coll.1993) elaborata da Tierney, Carter e Desai, 1991 p.43) la
seguente: il portfolio levidenza concreta di realizzazioni e capacit che
devono essere aggiornate mentre la persona cambia e cresce .
Un'altra pi ampia definizione che comprende non solo il portfolio ma anche il
suo contenuto stata compilata da Meyer e Schuman e Angello (1990): una
raccolta finalizzata del lavoro dello studente che mostra allo stesso e agli altri i
suoi sforzi, il progresso o il raggiungimento di obiettivi in aree predefinite e che
comprende al minimo:
a. la partecipazione dello studente nelle scelte del contenuto del portfolio;
b. i criteri di scelta;
c. i criteri per la valutazione del merito;
d. la prova della autoriflessione dello studente(p.3).
La definizione pi ampia di portfolio fu elaborata da Paulson e Meyer (1991):
una raccolta finalizzata di lavoro dello studente che dimostri i suoi sforzi, i
progressi, e il raggiungimento di obiettivi in una o pi aree. La raccolta deve
comprendere la partecipazione dello studente nella scelta dei contenuti, i criteri
di selezione, i criteri di valutazione del merito e la prova dellautoriflessione dello
studente Un portfolio fornisce una visione complessa ed esauriente della
performance dello studente nel suo complesso. Si tratta di un portfolio quando lo
45
studente partecipa a invece di essere oggetto di una valutazione fornisce un
Val 04-7
F.TESSARO
forum che stimola lo studente a elaborare le capacit necessarie per diventare

un learner, soggetto di apprendimento indipendente e autonomo (pp.60-63).
Arter e Spandel (1995) definiscono il portfolio formativo come una raccolta
finalizzata del lavoro dello studente che racconta la storia dei suoi sforzi, del suo
progresso o del suo successo in una o pi discipline scolastiche. La potenzialit
comunicativa e lutilit per listruzione del portfolio sono accresciute quando gli
studenti partecipano alla selezione del contenuto; quando la selezione del
materiale da includere segue linee guida predeterminate; quando sono disponibili
i criteri per giudicare il valore del lavoro raccolto e quando gli studenti riflettono
regolarmente sullevolversi della qualit del loro lavoro.
Michele Pellerey (2001) definisce il portfolio formativo progressivo come la
raccolta della documentazione attestante ci che il formando sa, sa fare, sa
essere o come egli sa stare con gli altri pi che quanto egli ancora non in grado
di affrontare . Si tratta di uno dei dispositivi pi idonei a raccontare la storia dei
tentativi, dei successi e degli insuccessi, dei problemi scolastici ed extrascolastici
dellalunno, di come sa essere o sa stare con gli altri .
Marisa Pavone (2003) definisce il portfolio un mediatore di apprendimento
tra le due polarit docente-alunno. Questi gli approcci che ne caratterizzano le
potenzialit:
approccio euristico-esistenziale: lo studente apprende facendo esperienze
concrete di contatto con la realt;
approccio metacognitivo: lo studente impara attraverso il riesame critico di
quello che ha fatto e di come lo ha fatto; in tal modo, ha il controllo del suo
processo di apprendimento;
approccio olistico-globale: si tiene conto della personalit dellalunno nella
sua interezza;
approccio cooperativo: le attivit da svolgere in classe o in piccolo gruppo
consentono di tener conto della dimensione sociale dellapprendimento;
approccio multimediale: si tiene conto della molteplicit dei codici
comunicativi.
4.2.4 Lo sviluppo del portfolio in Italia
Lo sviluppo del portfolio legato, tra laltro, ad una sensibilit pedagogica in
crescita che, anche in Italia, sembra volgersi a valorizzare gli aspetti produttivi e
attivi dellapprendimento e a motivare gli allievi attraverso il riconoscimento e la
presentazione dei loro prodotti formativi. Un esempio in questi anni ne stato il
sia pur faticoso diffondersi delle aree di progetto. Per conoscere a pieno la
qualit pedagogica, opportuno fare riferimento alle Indicazioni nazionali per
la scuola primaria laddove si presenta il portfolio sotto tre aspetti:.
la funzione: il portfolio permette alla famiglia di ciascun allievo (in
seguito, direttamente allallievo stesso) di conoscere le potenziali
capacit e le competenze;
la struttura: il portfolio si compone di una sezione dedicata alla
valutazione e di una riservata allorientamento, dal cui intreccio deve
emergere come questo strumento sia indispensabile ai fini della
continuit;
la compilazione: il portfolio viene compilato e aggiornato dal docente
tutor, in collaborazione con tutti i docenti dellequipe pedagogica, e con
il coinvolgimento dei genitori e degli allievi.
46
Val 04-8
F.TESSARO
4.2.5 Funzioni e tipologie di portfolio

Vi sono vari tipi di portfolio, secondo gli scopi e i destinatari; tutti, per, sono
accomunati dal tentativo di innalzare la consapevolezza del soggetto su di s e
sul proprio itinerario formativo. Diversi sono dunque gli usi per cui viene istituito:
uso dossier: raccolta e presentazione dei lavori;
uso certificativo: prevede accordi per il riconoscimento;
uso formativo: raccolta delle tappe e dei materiali prodotti, a cura del
soggetto.
In questultimo caso esso finalizzato a sviluppare labitudine a creare
memoria storica delle tappe del proprio percorso e a documentare i risultati
del proprio lavoro. quindi centrato sul soggetto in quanto protagonista del
proprio percorso.
Nel momento della sua costruzione, opportuno redigere provvisoriamente
un portfolio di lavoro; esso contiene tutti i lavori, che saranno in seguito
selezionati in un definitivo portfolio di valutazione o di presentazione:
Portfolio di presentazione dei lavori migliori: presenta i risultati pi
apprezzabili raggiunti dallo studente.
Portfolio di valutazione: documenta ci che lalunno ha imparato, il
livello di padronanza degli obiettivi di apprendimento e le competenze
raggiunte.
Nel contesto scolastico il portfolio sviluppa abitudine alla riflessione su se
stessi e alla critica, oltre che abilit operative quali creare il proprio portfolio,
aggiornarlo e mantenerlo in ordine; aiuta inoltre a fare il punto della
situazione; stimola e promuove lautonomia di apprendimento: in sintesi,
strumento per comunicare, riflettere e progettare .
La definizione dello scopo del portfolio un aspetto fondamentale della
costruzione di tale strumento di valutazione in quanto scopi diversi da dimostrare
richiederanno prove documentali diverse e quindi daranno origine a portfolio
diversi.
4.3
IL PORTFOLIO COME STRATEGIA FORMATIVA E VALUTATIVA
Ecco alcune indicazioni provenienti dai progetti sperimentali che mettono in

risalto lelevato valore formativo del portfolio nella scuola secondaria, in
particolare nei progetti ad orientamento professionalizzante.
4.3.1 La valutazione con il portfolio nel nostro Istituto serve per
Fornire supporto per lavorare su:
Competenze anche disciplinari e trasversali, di fine modulo
Percorso di metacognizione,
capacit progettuale.
valutazione vocazionale , scoperta del s , e della propria
Biografia di apprendimento
Organizzazione e valorizzazione dei processi e dei prodotti pi significativi effettuati dagli
studenti. (IPSIA "Ripamonti" Como)
Ampliare la valutazione disciplinare con la certificazione di competenze per la
47
trasparenza negli apprendimenti degli studenti.
Val 04-9
F.TESSARO
Favorire lautovalutazione, da parte degli studenti, del processo formativo (IPSIA Monza
Mi)
Dare sistemazione alle diverse certificazioni utilizzando lo strumento che proposto (sia
a livello ministeriale, sia di organismi europei OCSE) come il libretto per il futuro cittadino
d'Europa.
Fornirsi di un valido supporto per lavorare sulle competenze anche disciplinari, oltre ad
essere uno strumento spendibile nel mondo del lavoro.
Attraverso il rapporto con le associazioni datoriali, o i singoli imprenditori far riflettere lo
studente sulle competenze richieste
Dare pi valore alle certificazioni.
Utilizzare questo strumento per sviluppare le riflessione metacognitiva nello studente
come strumento per superare le difficolt di apprendimento
Dotare lo studente di uno strumento spendibile nel mondo del lavoro
Rispondere alle esigenze dei genitori, molto sensibili alle richieste del mondo del lavoro
(ITAS Limbiate Mi)
Dare una sistemazione a tutto il materiale di tipo certificativi e formativo prodotto negli
ultimi anni dal nostro Istituto
Favorire negli alunni la capacit di autovalutazione delle competenze acquisite e delle
esperienze formative realizzate
Rendere consapevoli gli studenti della loro situazione scolastica al fine di pianificare la
scelta orientativa al termine del corso di studi
Fornire lo studente di uno strumento utile per linserimento e la flessibilit nel mondo del
lavoro
Sviluppare negli studenti competenze organizzative e sistematizzative
Rendere il pi possibili trasparenti le certificazioni (ITC "DellAcqua" Legnano Mi)
Descrivere competenze professionali per facilitare la mobilit lavorativa
Fornire trasparenza e coerenza nei programmi professionalizzanti
Sviluppare competenze professionali in funzione delle richieste del mondo del lavoro (ITC
"Zappa" Saronno Va)
Motivare alla pratica autovalutativa
Indurre alla riflessione e sistematizzazione delle esperienze formative
Abituare alla pratica della archiviazione dei documenti personali
Rendere meno estemporanei i colloqui con tutor e docenti (ITCS "Levi" Bollate Mi)
Favorire la consapevolezza del percorso metacognitivo nello studente
Rendere pi trasparente la relazione fra valutazione e competenze
Contribuire al successo formativo (Liceo Classico e Scientifico "Casiraghi" Cinisello
Balsamo Mi)
Risolvere:
mancanza di consapevolezza nello studente del proprio percorso metacognitivo
assenza di trasparenza nella relazione fra valutazione e competenze
insuccesso formativo
carenza di elementi per lassunzione di decisioni sul soggetto sui temi del
passaggio, dellorientamento e del tutoraggio
difficolt nella lettura dei dati per analisi storiche e determinazione scelte della 48
scuola (Liceo classico Crema)
Val 04-10
F.TESSARO
La valutazione deve diventare occasione di apprendimento per gli studenti

Lo studente non protagonista nella fase di valutazione
Le forme di valutazione sono spesso inadeguate a valutare ci che lo studente sa e sa
fare.(IIS "Maiorana" Seriate)
4.4
LA PROGETTAZIONE DEL PORTFOLIO
Definiti gli scopi, diventa pi facile prevedere i materiali da produrre. In

relazione agli obiettivi scelti, lo studente sotto la guida dei tutor comincia a
progettare dei lavori. La scelta definitiva deve essere condivisa da entrambe le
parti. Con linsegnante lo studente concorda anche la realizzazione e la
produzione di un numero sufficiente di materiali. La produzione dei lavori si
conclude quando se ne sono messi insieme un numero sufficiente che consente
di vedere il progresso o di documentare il conseguimento degli obiettivi stabiliti .
Il portfolio pu contenere le seguenti tipologie di materiali:
relazioni scritte;
schede di registrazione di osservazioni sistematiche ;
schede di autovalutazione;
progetti definiti e/o realizzati;
questionari di autovalutazione;
disegni e grafici;
lavori di gruppo ed individuali;
registrazioni sonore di presentazioni pubbliche e di discussioni in piccolo
gruppo;
riprese video.
Le principali
riassumersi:
finalit
del
portfolio
progressivo
formativo
possono
cos
1. avere a disposizione materiali provenienti da diverse esperienze e

prestazioni;
2. motivare linsegnamento e lapprendimento;
3. valutare in termini di competenze;
4. permettere analisi ed interpretazione formativa e sommativa .
In ogni caso, il portfolio non pensato per dare giudizi sulla persona .
La funzione del portfolio dovrebbe risultare particolarmente preziosa nei
momenti di transizione, sia della transizione tra le scuole di diverso grado, sia
della transizione scuola-lavoro.
Scelti i lavori, si deve anche decidere la forma della loro presentazione. Ci
richieder di indicare la data, descrivere lobiettivo, specificare il motivo di detta
prestazione.
La riflessione dello studente su ogni singolo pezzo in relazione a quelli che lo
precedono e a quelli che lo seguono (o che lo seguiranno) serve, tra laltro, a
rinforzare un senso di identit rispetto al proprio lavoro e quindi a verificare
quanto si acquisito, quanto si capaci di fare e quanto si pu ancora
migliorare. Rivedere il lavoro pezzo per pezzo, sintetizzarlo e assegnargli un
Val 04-11
49
F.TESSARO
significato alla luce di ci che hanno appreso, sviluppa negli studenti un concetto
positivo di s, la fiducia di poter realizzare cose migliori in futuro.
Una riflessione dello studente o dello studente con linsegnante, o anche dei
destinatari un fattore molto importante per lefficacia del portfolio. In essa gli
studenti esprimono il loro pensiero, la finalit che intendevano raggiungere, il
loro giudizio, le cause delle imperfezioni, le difficolt incontrate, le impressioni
conclusive dopo aver tentato la loro realizzazione. La riflessione sul proprio
lavoro aiuta lo studente a essere consapevole della condizione di persona che
apprende: incertezza, attenzione, difficolt, fatica, persistenza, flessibilit,
cautela, entusiasmo e frustrazione. Costituisce anche unoccasione straordinaria
per insegnare agli studenti in modo individualizzato a riflettere sul lavoro che
hanno eseguito, e per sviluppare in loro una struttura cognitiva pi ricca e
critica.
Dopo aver realizzato un prodotto da inserire nel portfolio (non
necessariamente la decisione di inserire un prodotto avviene dopo averlo
realizzato; perch in alcuni casi, come nel portfolio dei prodotti migliori, la
decisione successiva, cio dopo varie realizzazioni), necessario, a partire dal
progetto e dalle scelte, prevedere ci che si deve fare. A questo punto, gli
studenti hanno la possibilit di esaminare il loro lavoro per intero, autovalutarsi,
dare un giudizio, scoprire il loro punto di forza e di debolezza e vedere
chiaramente le loro tendenze. Per esempio, uno studente potrebbe scoprirsi pi
capace di scrivere testi descrittivi e meno capace di risolvere problemi. Partendo
da queste osservazioni, gli studenti potrebbero gi pensare ad un loro futuro
apprendimento di successo, sviluppando le tendenze naturali che gi possiedono.
Dopo aver realizzato un certo numero di prodotti, possibile cominciare a
intravedere il tratto di percorso realizzato. Gli studenti, assistiti dagli insegnanti,
esaminano ci che stato fatto e decidono i prodotti da inserire in un portfolio di
valutazione.
4.5
VANTAGGI DEL PORTFOLIO
I vantaggi che possono derivare dal suo utilizzo si possono cos sintetizzare :
potenzialmente autentico e ingloba i problemi della vita reale;
mostra la crescita delle prestazioni dello studente, che segnalata dai
cambiamenti nelle sue produzioni lungo il tempo;
pu mostrare lampiezza e la versatilit nel dominio, attraverso le
esemplificazioni di molteplici forme di lavoro in esso incluse;
pu favorire la consapevolezza e il controllo dei processi di apprendimento
(stile cognitivo, strategie di apprendimento, metodo di studio);
pu coinvolgere lo studente nel processo di valutazione del proprio lavoro e
favorire la sua iniziativa rispetto alla gestione dello stesso;
pu contribuire a dimostrare che egli in grado di conservare la produzione
personale nel tempo;
pu favorire la comunicazione tra docente e studente, nonch tra scuola e
famiglia.
Per queste ragioni, pu essere considerato espressione di valutazione:
formativa e incoraggiante, nella misura in cui non si limita al censimento
50
di lacune ed errori, ma evidenzia altres le mete raggiunte, anche se minime;
Val 04-12
F.TESSARO
valorizza le risorse personali e gli sforzi compiuti, indica le condizioni da curare

perch una prestazione migliori;
autentica, in quanto coinvolge lo studente in compiti che richiedono di
applicare le conoscenze nelle esperienze del mondo reale;
orientativa, poich mira alla costruzione di un concetto realistico di s, a
favorire unequilibrata vita di relazione e a orientare e motivare le future scelte
personali; pertanto ha riflessi positivi sul processo di maturazione della
personalit e sulleducazione alla progettualit personale.
4.5.1 Unopportunit per gli alunni con disabilit
Le Indicazioni nazionali ne propongono lutilizzo generalizzato per tutti gli
studenti ma, in particolare, il portfolio pu essere considerato uno strumento
funzionale alla elaborazione e realizzazione di un progetto di vita per lallievo
disabile. Troppo spesso, purtroppo, il percorso scolastico degli alunni disabili si
prolunga e si arresta nella scuola dellobbligo e viene declinato al passato, o nella
migliore delle ipotesi al presente; la tappa del futuro, del progetto di vita,
ancora tutta da elaborare.
Il portfolio pu essere visto infatti, per lallievo disabile, come uno strumento
per realizzare il principio della personalizzazione formativa, intrecciando
senza soluzione di continuit le funzioni della valutazione e dellorientamento. Le
due dimensioni devono essere considerate collegate perch lunica valutazione
positiva per lo studente di qualsiasi et quella che contribuisce a conoscere
lampiezza e la profondit delle sue competenze e, attraverso questa conoscenza
progressiva e sistematica, a fargli scoprire e apprezzare sempre meglio le
capacit potenziali personali, non pienamente mobilitate, ma indispensabili per
avvalorare e decidere un proprio futuro progetto esistenziale.
Si tratta infatti di andare a ricercare ed osservare le potenzialit presenti
nellallievo disabile ed elaborare insieme a lui il suo progetto di vita per
realizzarlo come adulto integrato.
Gi nel PEP (Piano Educativo Personalizzato) si dovr focalizzare bene
lattenzione sugli obiettivi relativi al progetto esistenziale dellalunno: attitudini,
interessi, ricerca di identit, riflessione sul proprio stile e metodo di
apprendimento, consapevolezza sui processi di strutturazione delle decisioni,
apprezzamento dei risultati raggiunti. La scuola ha infatti il compito di sostenere
litinerario di scoperta e realizzazione del s dellallievo disabile con opportuni
sostegni orientativi, incoraggiando e aiutando lalunno a effettuare delle
scelte che riguardano il suo apprendimento e la sua vita. Lalunno deve essere
aiutato a volare verso il futuro. Il testo delle Indicazioni per i piani
personalizzati sottolinea che la compilazione del portfolio pu costituire
unoccasione per stimolare lo studente allautovalutazione e alla conoscenza di
s in vita di un personale progetto di vita.
51
Val 04-13

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F.

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