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LE RICADUTE DIDATTICHE DELLE RICERCHE SULL’INERLINGUA

GABLRIELE PALLOTTI

Interlingua: sistema linguistico che sviluppano gli apprendenti di una L2.


I lavori condotti dal gruppo di Pavia, che da 20 anni sta compiendo ricerche sull’interlingua, hanno fornito numerosi
dati su come si sviluppa l’interlingua, soprattutto di apprendenti spontanei, indipendentemente dall’età e dalle
caratteristiche specifiche della loro L1, per avvicinarsi sempre di più all’italiano. Gli studi hanno preso in
considerazione sia bambini che adulti anche di una LM tipo logicamente molto distante dall’italiano. Si può parlare
quindi di una sequenza di apprendimento universale dell’italiano.
In questi contributo ci si propone di mediare fra le ricerche sull’interlingua e la pratica didattica occupandosi
specificamente della competenza linguistica più che sulla competenza comunicativa, e quindi su descrittori del tipo “sa
usare gli articoli determinatici e indeterminativi, sa coniugare i verbi al presente indicativo, al passato prossimo,…).

Le sequenze di apprendimento per l’italiano L2


Lo sviluppo delle varie strutture di una lingua avviene secondo fasi che sono state studiate e che sono riassunte
sinteticamente dallo schema:

Temporalità
Inizialmente si ha una forma basiche che non prevede la flessione del verbo. Successivamente compare il passato
prossimo (che all’inizio è un participio passato, una forma strettamente legata al tema verbale), che non viene acquisito
presto nella sua interezza. Più tardi compare l’imperfetto che esprime l’aspetto durativo del verbo. Procedendo lungo
questa ipotetiche scala riguardante la temporalità, non di intende che l’apprendente usi regolarmente in modo corretto le
prime forme verbali apprese, ma ci si riferisce al fatto che egli ha già lavorato per esempio sui partici passati quando
compare l’imperfetto. Coesisteranno infatti le forme “Ieri io mangia/mangiato” nello stesso sistema interlinguistico.

L’interlingua è caratterizzata dunque da una forte variabilità sincronica: le sequenze di apprendimento riguardano
l’emergenza delle forme, non il loro uso sistematico e corretto.

Accordo
Esempio relativo agli aspetti morfologici, accordo tra articolo e nome. Non tutti gli articoli compaiono nello stesso
tempo: inizialmente i determinativi “il” e “la”, con una frequente sovraestensione dell’articolo determinativo femminile
al maschile (è più frequente “la bambino” di “il bambina”). Alcuni articoli determinativi appaiono in contesti fonologici
particolari, mentre altri come “lo” e “gli” si presentano molto più tardi mentre perdura al loro posto l’articolo “il”. Dopo
i determinativi appaiono gli articoli indeterminativi e abbastanza presto sono accordati in modo corretto al nome. Anche
l’accordo aggettivo qualificativo/attributivo - nome è abbastanza precoce (la bambina bella) mentre l’accordo con
aggettivo predicativo compare più tardi (la bambina è piccola). Infine abbiamo l’accordo del participio passato con il
soggetto (la bambina è piccola) anche se il mancato accordo del participio passato con il soggetto è un errore molto
frequente anche in apprendenti di livello avanzato.

Negazione
L’avverbio di negazione “no” è una forma disponibile fin dall’inizio e il “non” compare abbastanza presto. All’inizio
l’avverbio di negazione “no” appare esterno alla frase in posizione iniziale (Io no bambini  Io non ho bambini). Più
tardi compaiono alcuni indefiniti quali “nessuno” e successivamente i rafforzativi “neanche” e “mica”.

Ma perché certe forme sono apprese prima di altre?


- Spiegazione di tipo funzionalistico: le strutture che si imparano prima sono tendenzialmente più funzionali,
ovvero più frequenti, più utili da un punto di vista comunicativo e più facili dal punto di vista cognitivo ovvero
con una relazione molto trasparente tra una forma e una funzione. Importante è anche l’apparenza di certe
strutture più o meno frequentemente nell’input. Esempio: il participio passato ha un alto valore funzionale
perché marca la differenza fondamentale tra passato e presente ed è anche una forma abbastanza trasparente
con l’utilizzo di “-to”, regola semplice, utile e trasparente, al contrario di una funzionalità non immediatamente
chiara come il congiuntivo.
- Teoria della processabilità per giustificare le sequenze di acquisizione
Pinemann (1988) cerca di spiegare le sequenze evolutive dell’interlingua sulla base di una serie di abilità
procedurali che sono gradualmente acquisite e messe in atto una dopo l’altra dall’apprendente di una L2:

Livelli Procedura Strutture Esempi


1 Memoria lessicale Lemma access Parole, formule Come ti chiami?
Come si chiama?
2 Procedura categoriale Category Modifiche locali di unità Libri, sedie,
procedure lessicali - numero e genere andato, andavo,
su nome e aggettivo, andando
tempo/aspetto su verbo
3 Procedura sintagmatica Phrasal procedure Accordo nei sintagmi – Libri grandi, sono
accordo nel sintagma andato, sto
nominale o verbale andando, devo
andare
4 Procedura frasale S-procedure Accordo tra sintagmi – Maria va, noi
accordo soggetto - andiamo, i libri
sintagma verbale sono grandi
5 Procedura della Sub clause Frasi subordinate – Penso che vada,
proposizione subordinata procedure Congiuntivo spero che arrivi

La teoria della processabilità prevede che per produrre determinate strutture linguistiche siano necessarie certe
procedure di elaborazione cognitiva dipendenti l’una dall’altra. Tali procedure si presentano infatti in ordine gerarchico
implicazionale, cioè la procedura di livello più basso è un prerequisito necessario per il funzionamento della procedura
del livello successivo.

1. Consiste in una pura memoria lessicale che prevede l’identificazione dei lemmi. In questo primo livello
l’apprendente ricorda parole e frasi fatte non analizzate.
2. Prevede l’applicazione di procedure specificatamente linguistiche: si assegna alle voci lessicali una categoria
grammaticale e si producono le marche morfologiche. Prevede quindi una modifica locale delle parole per
esempio al plurale. Attenzione! “Andato” compare prima di “andavo”, ma la teoria della processabilità non è in
grado di spiegare questa sequenza di acquisizione in quando dal punto di vista della elaborabilità cognitiva le
due forme non richiedono procedure diverse. La spiegazione di tale sequenza (passato prossimo>imperfetto) è
da ricercare nella funzionalità delle due forme.
3. Prevede l’attivazione della procedura sintagmatica, cioè la modificabilità degli elementi all’interno del
sintagma, ovvero c’è lo scambio di informazione tra la testa del sintagma e gli altri costituenti all’interno del
sintagma. Vi è dunque la capacità di costruire sintagmi nominali e sintagmi verbali accordando il nome con
l’aggettivo e il soggetto con il verbo.
4. Vi è lo scambio di informazioni tra i diversi costituenti della frase, sono assegnate le funzioni ai sintagmi che
vengono poi assemblati in frasi. L’ordine delle parole rispecchia le norme della L2.
5. Procedure specializzate per la produzione di frasi subordinate. Si applica una procedura che consente di
distinguere frasi principali da quelle subordinate e di costruire in modo diverso il verbo della frase principale
da quello della subordinata.

Questa teoria tenta di spiegare le sequenze evolutive dell’interlingua sulla base di una gerarchia universale di procedure.
Data la natura universale delle procedure e l’intento di avere uno scopo universale, la teoria della processabilità può
essere applicata in sostanza a tutte le lingue e appendenti linguistici sia in contesto guidato che spontaneo.

La valutazione in relazione all’applicazione delle ricerche sull’interlingua


Approcci tradizionali
Le forme tradizionali per la verifica delle competenze linguistiche prevedono esercizi a carattere metalinguistico,
orientati prevalentemente sulla forma. In questo caso gli apprendenti quando fanno gli esercizi sono concentrati su un
unico aspetto della lingua, la forma, mentre in altre situazioni di comunicazione devono tenere sotto controllo più
aspetti, come il significato. Attraverso lo scritto è possibile valutare non tanto la conoscenza implicita, profonda e
procedurale, quanto piuttosto la sua conoscenza esplicita, dichiarativa e transitoria. Queste conoscenze scompaiono
rapidamente.
Nella valutazione tradizionale si valuta avendo come riferimento il modello della nostra lingua e si effettuano
considerazioni negative rispetto a quanto l’apprendente avrebbe dovuto apprendere e non ha appreso, senza tenere conto
del concetto di interlingua come sistema autonomo con le sue regole e la sua sistematicità. Ci si limita a contare gli
errori.
Occorre invece tenere conto dell’esistenza di percorsi a U: un apprendente dall’uso corretto di una forma come “preso”
può passare a utilizzate “presato” e solo dopo qualche tempo tornare ad usare la forma corretta. Nella fase iniziale
“preso” era probabilmente una forma fissa imparata a memoria, mentre “presato” dimostra la consapevolezza di una
regola che viene sovra estesa. L’apprendente passa quindi da una prima fase di apprendimento mnemonico di una forma
a una seconda fase di verifica delle ipotesi su quella forma, a una terza fase in cui vi è una regolarizzazione della forma.

Approccio comunicativo
Si preferiscono prove comunicative orientate al significato (conoscenza procedurale, automatica, in situazione) e
orientate alle strutture dell’interlingua in cui la misurazione è rapportata al concetto di sviluppo e di evoluzione del
sistema. Si tratta di prove che non impongono all’apprendente di concentrarsi esclusivamente sulla forma e che
permettono di osservare le competenze dello studente quando sta facendo altro (descrivere un’immagine, raccontare la
trama di un film). Si valutano allora le conoscenza automatiche, procedurali dell’apprendente misurandone i progressi
in base al sistema interlinguistico per osservare se il sistema si sta sviluppando e se ci sono nuove ipotesi sul
funzionamento della lingua oggetto di studio, valutando qualitativamente e non quantitativamente gli errori in termini di
sviluppo interlinguistico e tenendo conto del fatto che le regole dell’interlingua non sono categoriche, che vi sono
eccezioni e tentativi di consapevolezza in base a cui l’apprendente ipotizza per esempio che i plurali non sono tutti in –i.
Contare gli errori come s fa nell’approccio tradizionale non ci dà alcuna informazione su come l’apprendente stia
procedendo nell’apprendimento. Gli errori infatti non sono tutti uguali, possono riguardare diversi livelli linguistici e
una forma che complessivamente appare sbagliata può presentare aspetti specifici corretti. Alcuni errori segnalano che
l’apprendente sta formulando ipotesi interessanti e magari evolutivamente efficaci sulla L2.
Es. “lui era sempre mangiare a classe”  l’apprendente sta tentando di esprimere l’aspetto durativo nel passato
attraverso la costruzione perifrastica “essere a…”. E’ comunque un’evoluzione rispetto a forme come Lui sempre
mangiare a classe” dove non vi è alcun tentativo di flettere il verbo per tempo, aspetto e persona.
L’applicazione della ricerca alla didattica
Ci sono diversi modi di programmare la didattica e quindi di progettare un sillabo.
- Sillabi procedurali  si parte da azioni concrete (disegnare una mappa e scrivere indicazioni)
- Sillabi nozionali-funzionali  maggiormente improntati alla competenza comunicativa e quindi dello sviluppo
della competenza dell’apprendente relativamente a determinate funzioni linguistiche (presentarsi, chiedere
indicazioni, parlare della casa, della famiglia, del lavoro…)
- Sillabi strutturali  si stabilisce un ordine di presentazione delle strutture della lingua (presente > passato >
futuro, articoli > dimostrativi > quantificatori, verbi regolari > ausiliari > modali > irregolari, accordo nei
sintagmi > tra sintagmi).

Quali problemi ci sono a costruire un sillabo strutturale basato sul concetto di interlingua?
a. Insegnare una struttura utile e frequente ma complessa subito o non insegnarla perché troppo difficile?
Bisogna distinguere tra input per la comprensione e input per la produzione. Se una struttura è difficile si può
spiegare anche ai livelli più bassi di competenza senza pretendere che li apprendenti la usino in modo
produttivo. Inizialmente è necessario tollerare forme non corrette tipo “noi arrivato”, non tutti gli errori
possono essere corretti subito, si correggono solo quelle forme scorrette che l’apprendente è pronto a mutare.
Oppure insegnare le forme corrette all’interno di formule fisse da imparare a memoria come modalità
automatica e mnemonica che sarà ripresa successivamente in modo analitico.
b. Esistono regole complesse costituite da sottoinsiemi di regole. Insegnare tutto subito o insegnare le strutture un
po’ alla volta (es. passato prossimo e accordo)?
Una struttura complessa come il passato prossimo deve essere presentata un po’ alla volta. Bisogna avere come
punto di riferimento la grammatica dell’apprendente e non quella italiana per cui il p.p rappresenta una regola
unica. Occorre riprendere ciclicamente questo argomento grammaticale approfondendo via via un aspetto della
regola più avanzato.
c. Difficoltà di accertare con precisione il livello raggiunto da un apprendente in una sequenza acquisizionale per
stabilire la struttura successiva da presentare, tenendo anche conto che le classi sono composte da apprendenti
di livelli diversi.
Apprendere una lingua è un processo graduale:
1.accorgeresi della struttura
2.analizzarla/capirla
3.usarla in contesti controllati, familiari
4.usarla in contesti spontanei, innovativi
Attraverso questi processi di insegnamento, è possibile aiutare l’apprendente in tutte le fasi dell’apprendimento
attraverso 3 fasi:
1.osservazione guidata dell’esistenza di una determinata struttura
2. pratica limitata tramite riconoscimento e combinazione
3.pratica più complessa tramite esercizi di sostituzione e produzione controllata
4.producione libera in condizioni complesse.