Didattica delle abilità linguistiche

Linguistica
Università degli Studi di Firenze (UNIFI)
20 pag.

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 DIDATTICA DELLE ABILITA’ LINGUISTICHE
(Roberta Rigo)
CAPITOLO 1: L’educazione linguistica nella scuola
Tema centrale nella didattica dell’italiano F 0bisogni
E0 dell’individuo

La lingua è:
• strumento di espressione
• strumento di comunicazione e di socializzazione
• strumento conoscitivo
• strumento per la strutturazione intellettiva

Premesso ciò si può affermare che l’educazione linguistica “si configura oggi come
vera e propria disciplina”. Essa mira allo sviluppo e al potenziamento delle capacità di
capire e di produrre messaggi mediante un uso appropriato, consapevole e riflessivo
del linguaggio, verbale e non verbale, in situazioni comunicative concrete. A
fondamento dell’educazione linguistica vi è lo SVILUPPO DELLA COMPETENZA
COMUNICATIVA che comprende l’abilità linguistica, grammaticale, sociale, ecc.
Quindi COMPETENZA COMUNICATIVA E’:
a) capacità di padroneggiare le abilità linguistiche (quelle primarie e quelle
integrate): implica la conoscenza dei processi cognitivi oltre che linguistici
sottostanti alle abilità, mette in gioco una competenza concettuale.
b) capacità di usare le grammatiche: ci si riferisce alla competenza linguistica
fonologica, morfosintattica, lessicale, testuale.
c) capacità di perseguire i propri fini usando segni linguistici e non linguistici
appropriati, varietà e registri adeguati alla situazione e alla sua dinamica:
riguarda le relazioni del soggetto con se stesso, gli altri e il mondo mediante
l’uso della lingua, che è vista come strumento di azione per raggiungere
determinati scopi.
d) capacità di usare codici non verbali che spesso accompagnano quello verbale,
integrandolo: competenze paralinguistiche ed extralinguistiche.

Prima degli anni Ottanta (circa) la lingua era considerata qualcosa di statico,
prettamente scolastico che andava appresa per lo sviluppo delle grammatica e della
lingua.
I programmi per la scuola media del 1979 segnano un forte cambiamento, sembrano
recepire gli apporti derivanti dalla SOCIOLINGUISTICA e dalla pragmatica allorché
prospettano l’insegnamento della lingua come strumento per comunicare per scopi
diversi, nella molteplicità di varietà, forme, contesti d’uso, diversamente
dall’insegnamento tradizionale, basato sull’accumulo di strutture statiche,
monodimensionali e fissate dalla NORMA.

1962: scuola media unica ed obbligatoria.

F0E0

Nei programmi della scuola elementare del 1985 si allarga l’orizzonte testuale, si fa
strada inoltre una certa attenzione ai processi cognitivi che presiedono alla
comprensione e alla produzione. Fattori COGNITIVI e ABILITA’ LINGUISTICHE
cominciano ad intrecciarsi.

Le costanti dell’educazione linguistica nei documenti istituzionali sono:

a) possedere la lingua nelle sue varietà: possesso dinamico della lingua, come
strumento di comunicazione nelle sue differenti funzioni, varietà e contesti

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 d’uso. L’educazione linguistica coinvolge tutti i linguaggi, verbali e non verbali,
e impegna tutte le discipline.
b) usare in modo integrato le abilità linguistiche: la competenza linguistico-
comunicativa si struttura nell’uso integrato delle abilità e nella riflessione sulla
lingua (ascoltare, parlare, leggere, scrivere, dialogare, parafrasare, riassumere.
c) praticare una pluralità di testi.
d) riflettere su strutture e processi della lingua.
e) utilizzare le abilità in processi di educazione linguistica trasversale.

Nell’area dell’apprendimento le ricerche delle scienze cognitive e della neuroscienze

focalizzano meglio il rapporto tra memoria, apprendimento, motivazione ed emozioni,
segnalano il cambiamento della natura dell’esperienza, il cambiamento della realtà
psichica, degli stessi script (“meccanismi della mente”). C’è uno stretto rapporto tra
memoria, apprendimento, motivazione, emozioni.
Oggi, nella lingua:
• si allarga l’esperienza d’uso dei testi misti in cui si mescolano forme del parlato
e dello scritto
• si ricorre con più frequenza a procedure di manipolazione della lingua e dei testi
• si pone sempre più l’attenzione sull’insegnamento dei processi di comprensione
e di produzione all’allievo, rendendolo consapevole dei passi da fare
• si ricorre alla comprensione e alla produzione di testi multimediali
• educazione plurilingue

Le abilità linguistiche traducono la competenza comunicativa nel saper fare lingua.

Corrispondono al saper utilizzare la lingua come sistema per dare forma al pensiero,
alla realtà, alle esigenze quotidiane di comunicazione.

Lingua materna F 0ABILITA’

E0 PRIMARIE (ascoltare, parlare, leggere, scrivere), ABILITA’
INTEGRATE (dialogo, parafrasi, riassunto, appunti, insegnamento lingue straniere).

Bisogni fondamentali nell’insegnamento linguistico:

• bisogni di alfabetizzazione personale
• bisogni funzionali e sociali
• bisogni di acculturazione
• bisogni di alfabetizzazione cognitiva (o di apprendimento)
• bisogni professionali

Il parlato di apprende (più o meno) naturalmente, lo scritto va appreso.

La teoria linguistica nella definizione dei criteri di testualità è quella di de Beaugrande
e Dressler (1984). Secondo gli autori il testo può essere definito come una occorrenza
comunicativa, un prodotto unico, concluso e autonomo, un insieme di operazioni che
consente a chi scrive di controllare il corso dell’evento comunicativo e a chi legge di
ricostruire le relazioni di coerenza semantica e pragmatica. Deve esibire alcuni tratti
costitutivi, alcuni parametri di testualità:
• intenzionalità
• situazionalità
• informatività
• coerenza
• coesione
• accettablità
• intertestualità

I VARI TIPI TESTUALI (di base):

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 • descrittivo (es. manuali, guide turistiche, romanzi, ecc.)
• narrativo (presenza di un narratore esterno o interno)
• argomentativo
• espositivo (es. spiegazioni dell’insegnante, riassunti, manuali, ecc. Un buon
testo espositivo è F 0con
E0 una struttura sintattica semplice, cioè con periodi brevi,
suddiviso in paragrafi, con immagini, cartine e grafici).

CAPITOLO 2: Le abilità ricettive: ascoltare e leggere

Quale rapporto c’è tra comprensione della lettura e comprensione dell’ascolto?
PROCESSI RICETTIVI: le differenze tra la comprensione dell’orale e quella dello scritto
derivano dalle caratteristiche peculiari allo scritto e al parlato; esse riguardano due
categorie o dimensioni: il medium di comunicazione ed il messaggio. In particolare lo
studio del rapporto tra i media e i processi cognitivi ha fatto prospettare ad Olson una
sorta di specializzazione cognitiva che sottolinea le differenze tra comprensione orale
e scritta.
Comprendere una lingua vuol dire andare oltre l’informazione fornita; equivale cioè a
costruire un “significato” di quanto si legge o si ascolta e a saperselo rappresentare
nella mente. Il processo di comprensione consiste inoltre nel cercare di rendere
esplicito quanto è implicito o non detto nel testo, orale o scritto, grazie alla
elaborazione di inferenze.
La comprensione comporta un’azione attiva, un investimento di conoscenze e di
motivazioni che implicano rielaborazioni, attese, ipotesi, ricostruzioni da parte di chi
ascolta o legge.
Occorre prevedere, anche, che soggetti diversi sviluppino una diversa
rappresentazione mentale dello stesso testo (comprensione soggettiva).
Le componenti che incidono sui processi di comprensione sono:
• le conoscenze preesistenti
• i processi cognitivi
• la metacognizione (autocapacità di apprendere)
• la motivazione

I PROCESSI DI PREVISIONE (capacità di prevedere quello che verrà detto o scritto in un

dato contesto, ciò viene definito da Oller “exspectancy grammar”):
Secondo Oller, alla base dei processi di comprensione sta la capacità di prevedere
quello che verrà detto o scritto in un dato contesto. Essa di attiva in relazione agli
scopi della persona che legge o ascolta, la quale ricorre di conseguenza a diverse
strategie. L’EXSPECTANCY GRAMMAR opera su alcuni parametri che si influenzano in
modo reciproco ed agiscono contemporaneamente, essi riguardano la competenza
comunicativa (informazioni contestuali e cotestuali), la conoscenza sul mondo ed
alcuni processi logico-cognitivi.
Le informazioni contestuali sono quello che l’individuo può ricavare dalla situazione in
cui si realizza l’evento comunicativo.
Le informazioni cotestuali sono le informazioni derivanti dal contesto linguistico degli
enunciati.
L’elaborazione di ipotesi avviene in ogni momento del processo di comprensione.
I PROCESSI INFERENZIALI: consistono nel generare conoscenze nuove a partire dalle
conoscenze già possedute. La capacità inferenziale consiste nel generare conoscenze
nuove a partire dalle conoscenze già possedute (è un arricchimento di elementi
informativi).

*ASCOLTARE F 0non
E0 è un processo così semplice come sembra. L’ascolta investe
profondamente la memoria.

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Ascoltare significa riconoscere parole, suoni, gesti, ricostruire parti del discorso non
udite, anticipare, integrare.

I ragazzi oggi fanno fatica ad ascoltare.

• SENTIRE F 0operazione
E0 automatica di decodifica di parole e suoni
• ASCOLTARE F 0implica
E0 un “capire con la mente”. È un’operazione costruttiva e
riflessiva che comporta l’attivazione e la modificazione degli schemi mentali.
L’ascolto può risultare poco efficace anche a causa delle difficoltà del soggetto ad
attivare:
• processi inferenziali
• processi metacognitivi (capacità di trovare modalità di ascolto adeguate alla
situazione)

*LEGGERE F 0perE0 la comprensione del testo (al significato delle parole) avvengono
soprattutto processi visivi e fonologici (si richiede la corrispondenza grafema-fonema
per la ricodificazione fonologica della sequenza grafica).
Capire e interpretare un testo vuol dire individuare le intenzioni dell’autore
(intenzionalità) e ricostruire le coordinate circostanziali e sociali (situazionalità). Il
lettore, nel suo sforzo di connettere elementi e parti del testo, dovrà sapersi servire di
tutti i meccanismi di coesione (che sono: la concordanza morfologica, i coesivi, i
connettivi, i segni di interpunzione, l’intonazione del parlato) presenti, interpretandoli,
così potrà elaborare la continuità della sua rappresentazione, anche con le dovute
integrazioni.

Secondo i ricercatori Castelfranchi, Devescovi, Miceli, Parisi, comprendere un testo

significa saperselo rappresentare nella mente a partire da una serie di indicatori
lessicali e sintattici, che vengono variamente processati. Per gli autori comprendere
significa allora andare bene al di là della comprensione letterale delle singole frasi che
compongono un testo, significa anche capire come le frasi si connettono tra loro,
secondo quale logica, in quali modi, significa ricostruire i legami di relazione e di causa
tra le conoscenze presenti o inferibili di un testo, ricostruire nella mente anche gli
scopi che hanno guidato l’autore nella produzione del brano, per comprenderne le
intenzioni comunicative che hanno regolato la produzione stessa.
Tre sono le operazioni che egli (il soggetto) compie nel suo approccio razionale al testo
(non sono sequenziali):
a) la costruzione della RETE STRUTTURALE, grazie alla quale il lettore capisce i
nodi di cui si parla e gli argomenti a cui si riferiscono
b) la costruzione della RETE ESPLICATIVA, nella quale vengono rappresentate le
relazioni di spiegazione, esplicite ed implicite, tra informazioni più consistenti,
non elementari
c) la costruzione della GERARCHIA DEGLI SCOPI, che evince come risalire agli scopi
dell’emittente del messaggio

Per verificare il grado di comprensibilità di un testo per un lettore medio ci sono due
tipi di approccio:
• TIPO QUALITATIVO (soggettivo)
• TIPO QUANTITATIVO (oggettivo)

ALCUNI OSTACOLI ALLA COMPRENSIONE DEL TESTO:

F 0negli
E0 aspetti lessicali:
• accostamenti di termini
• lessemi del linguaggio comune codificati nel linguaggio scientifico
• usi figurati e espressioni idiomatiche
F 0negli
E0 aspetti sintattici:

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 • nominalizzazione
• disposizione sintattica (l’ordine degli elementi nella catena della frase)
• forme verbali inusuali
• lunghezza dei periodi
• proposizioni di particolare difficoltà
F 0nelle
E0 modalità di coesione:
• i coesivi (garantiscono l’unità del testo)
• i connettivi (indicano tutte quelle espressioni che servono a legare insieme le
parole di un testo; appartengono a diverse categorie grammatica)
F 0nella
E0 struttura testuale e nella coerenza del testo:
• sfasatura tra il titolo e il paragrafo
• densità informativa
• esempio difficile
• l’implicito (es: passaggi logici lasciati impliciti)
↓
In generale la leggibilità e la comprensione di un testo non sono definibili in maniera
assoluta, ma sono qualità relative e di natura relazionale, basate sul rapporto lettore/
testo/situazione di ricezione. Se cambia uno di questi fattori può aumentare o
diminuire il livello di trasparenza del testo.

CAPITOLO 3: Lo sviluppo dell’ascolto e della lettura nel curricolo

L’ascolto non è considerato, erroneamente, una vera e propria disciplina scolastica da
sviluppare nell’alunno. È visto come un’abilità implicita già presente.
“La cultura è essenzialmente una trama di modelli e di reti di comunicazione tra saperi
disciplinari e l’insegnante è quindi chiamato a fornire modelli che mettano l’allievo in
condizione di “navigare” fra le conoscenze”.
Per produrre questa frase in termini di didattica (come insegnare, in qualche modo,
tale principio) l’insegnante deve essere consapevole che non si può insegnare la teoria
così com’è ma che gli aspetti psicolinguistici vanno integrati con altre variabili del
processo formativo: con aspetti psicologici, metodologico-didattici, educativi. Si
chiarisce così il ruolo di mediatore, di tramite dell’insegnante nel processo educativo e
nell’interazione dell’allievo.
Nel processo di comprensione, occorre guardare al testo nel suo insieme (e non
sommando i singoli aspetti); vale quindi il principio della “totalità”.
La funzione della previsione delle difficoltà è un passaggio obbligato nella
progettazione di attività di comprensione. L’insegnante può guidare gli allievi in un
lavoro di comprensione ben strutturato in tutte le sue fasi.
Il carattere di problem solving (indica l’insieme dei processi atti ad analizzare,
affrontare e risolvere positivamente situazioni problematiche: risoluzione di un
problema) della comprensione suggerisce all’insegnante una procedura metodologica
problematica ed un approccio euristico (tale metodo di insegnamento consiste che
l’alunno sia condotto a trovare da sé il risultato che si vuole che egli apprenda con
l’aiuto dell’insegnante) al discorso, nell’insegnamento della comprensione. Questo
vuol dire riflettere sui modi secondo cui insegnare all’allievo a porsi in un
atteggiamento di ricerca dei significati, di interrogazione del testo.

Le attività di comprensione possono essere gestite in vari modi, con:

• L’individuazione dei percorsi di comprensione
• La valutazione delle caratteristiche dei testi e del loro contenuto
• La distribuzione graduata dei testi e la diversificazione delle attività
• L’organizzazione degli ambienti
• Ecc…

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Ci sono varie attività e tecniche (di gruppo o individuali) per lo sviluppo della
comprensione orale e scritta. In queste attività l’uso delle domande è molto
importante poiché svolgono un ruolo euristico decisivo nella comprensione. Le
domande hanno delle componenti costitutive e possono essere di vario genere:
interpretative o di approfondimento, di individuazione o focalizzazione, esplicite o di
collegamento.
L’allievo è condotto a superare qualche punto difficile del testo, a discutere le possibili
interpretazioni a cui un brano si può prestare, a riflettere infine sulla sua comprensione
oltre che sui testi. La modalità più adeguata ad accompagnare questa pratica è
senz’altro la discussione collettiva poiché essa sviluppa il confronto e la capacità
argomentativa fino ad arrivare ad una conclusione approfondita e/o condivisa. L’uso
delle domande, quindi, migliora la comprensione.
Si è visto che risultati migliori per la comprensione di un testo dipendono anche da
domande fatte su:
• Il contenuto (cioè le domande che indagano conoscenze rilevanti)
• La formulazione (il quesito posto in forma interrogativa sollecita l’attenzione e il
recupero in memoria; è un input forte e aperto per mobilitare l’allievo di fronte
al tema, ma occorre evitare che la risposta sia a monosillabi)
• Il tipo (occorre evitare di porre domande dello stesso tipo. Il tipo di domanda va
scelto alla luce della difficoltà da far superare, e del processo che si vuole
promuovere perché necessario a capire)
• La posizione e la frequenza (le domande assumono caratteristiche e funzioni
diverse se “posizionate” prima, durante o dopo l’ascolto o la lettura).
Imparare a porre domande al testo da parte dell’allievo, ad assumere schemi
interrogativi propri sono componenti essenziali della comprensione come
processo.
Le domande si possono articolare su tre dimensioni (per lo scopo di
apprendimento):
• domande di individuazione/focalizzazione
• domande di spiegazione/collegamento
• domande di interpretazione/approfondimento
Altre tecniche, molto importanti per lo sviluppo della comprensione orale e
scritta sono:
• Le domande a scelta multipla
• Il cloze: consiste nel presentare un “testo a buchi” da reintegrare. Il soggetto
cioè deve leggere il testo e riempire con le parole adatte gli spazi vuoti. L’
efficacia della tecnica del cloze deriva dal fatto che stimola l’allievo ad indagare
le connessioni tra gli enunciati del testo e a soffermarsi, oltre che sui significati,
anche sulle forme linguistiche presenti per elaborare le sue ipotesi.
• Le attività di incastro: esse consistono nel ricostruire l’ordine in una sequenza
che è stata scomposta, stimolando la comprensione della coerenza e della
coesione del testo.
• Le trasformazioni: consiste nel prendere in esame alcune tecniche in cui lo
studente deve aver bene compreso il testo di partenza per poterlo elaborare e
quindi per poter pervenire ad un suo prodotto. Si tratta di attività di lavoro sui
testi.
Si possono considerare “trasformazioni” la parafrasi (scritte e orali, che consiste
nella trasposizione di un testo di partenza in un testo nuovo in cui il contenuto
rimane lo stesso, ma cambia la veste linguistica), il riassunto (che è la modalità
usata abitualmente come prova dell’avvenuta comprensione di un testo orale o
scritto), la schedatura (che consiste nel trasferimento delle informazioni utili da
un testo ad una scheda; vi si ricorre per ovviare ai problemi di memoria) e
l’interpretazione testuale (che è il commento o la recensione).

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 • La transcodificazione: la tecnica prevede la trasformazione del messaggio in un
codice diverso da quello originale (es: testo fumetto, fumetto
F0E0 testo).
F0E0

• Le rappresentazioni grafiche: esse costituiscono il passaggio dalla linearità del

testo alla non linearità (del disegno/schema).
• La segnatura del testo: sottolineare, cerchiare, evidenziare con colori diversi o
con sistemi grafici diversificati, unire con frecce, ecc. La segnatura del testo può
essere intenzionalmente orientata ad evincere passaggi significativi, a sciogliere
difficoltà.

Ma come si può affrontare al meglio il singolo testo?

Innanzi tutto, l’insegnante ha il compito di guidare l’alunno nell’apprendere una
strategia per la risoluzione di un problema. È molto importante per l’alunno la
fase di pre-ascolto e di pre-lettura per orientarsi su quanto andrà ad ascoltare o
a leggere per la futura composizione del testo. Così facendo egli si creerà delle
aspettative mettendo in moto il meccanismo delle anticipazioni.
Successivamente di passa alla fase di ascolto e di lettura vera e propria; lo
scopo delle attività di questo momento è di:
• mantenere l’attenzione (dell’alunno) o indirizzarla verso alcuni elementi specifici
o all’insieme del messaggio.
• verificare le ipotesi elaborate nella fase precedente o rivedere eventualmente
conoscenze acquisite in precedenza.
Una volta finita la fase di lettura e ascolto, avverrà la ricostruzione dei significati
della rete informativa di base e l’elaborazione della rete di spiegazioni e di
integrazioni delle informazioni con adeguata interpretazione delle scelte di chi
parla o scrive.
È proficuo, per sostenere il controllo della comprensione, che gli studenti siano
coinvolti in discussioni relative anche al modo con cui hanno proceduto nello
svolgimento delle attività esercitative. La riflessione delle operazioni svolte
favorisce la consapevolezza, la condivisione delle strategie ed un atteggiamento
attivo verso la lettura o l’ascolto.

Infine, i criteri generali per la verifica della comprensione, di un testo scritto o

orale, possono essere vari. La verifica della comprensione può avvenire tramite
il colloquio, dialogo, interrogazione o con la formulazione di domande aperte
(questo tipo di verifica è adatto maggiormente per alunni del biennio superiore).
Il riassunto è usato abitualmente per verificare la comprensione, come anche il
cloze che serve soprattutto per verificare la capacità di ricomporre in sequenza
logica un testo scritto o di verificare aspetti grammaticali o lessicali.

Grazie al grande sviluppo tecnologico avvenuto nell’ultimo decennio si è visto

come la comprensione orale e scritta rappresenta l’abilità in cui le tecnologie
giocano un ruolo importante. Con l’aiuto della lavagna luminosa, il registratore
audio, il videoregistratore e il computer (internet) l’alunno riesce a comprendere
con maggior facilità e velocità il singolo testo scritto o orale poiché queste
tecnologie possono assecondare i ritmi dell’allievo.

CAPITOLO 4: Le abilità produttive: parlare e scrivere

Da sempre nell’insegnamento scolastico si tende a dare più importanza allo scritto
rispetto al parlato.

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La dialettica oralità-scrittura ha come scopo quello della formazione della conoscenza.
La sociolinguistica è colei che mette, pone insieme scritto e orale
Questo aspetto è rilevante sul piano dell’educazione linguistica e deve essere oggetto
della riflessione dei docenti, poiché fa capire come l’insegnamento della
comunicazione orale, accanto a quella scritta, al di là delle indiscutibili motivazioni di
tipo linguistico, trova anche ragioni di natura psicologica e pedagogica oltre che
preganti esigenze di ordine sociale.
Nella nostra società la gamma delle situazioni comunicative prettamente orali (oralità
primaria) convive con un dilagante linguaggio orale trasmesso sai mass media (oralità
secondaria).
Per un altro verso , il recente sviluppo dei nuovi media (cellulare, messaggini SMS,
internet, ecc.) ha indotto a scoprire quanto dell’oralità è invece presente nell’italiano
scritto, trasmesso a distanza. Il continuum tra parlato e scritto, già individuato nella
comunicazione “tradizionale”, diventa ancora più evidente nelle tecnologie attuali, in
cui queste forme nuove di comunicazione sono caratterizzate da tratti misti tra orale
e scritto.
Nella trasmissione delle conoscenze non è indifferente l’uso della comunicazione
scritta o di quella orale, in quanto ognuno caratterizza in modo diverso dall’altro le
attività conoscitive che rende possibili; allo stesso modo ognuno sviluppa abilità
diverse e specifiche conoscenze corrispondenti a rappresentazioni del mondo
differenti. L’una e l’altra forma di linguaggio concorrono, ognuna a suo modo, alla
formazione e alla crescita cognitiva dell’individuo.
Da un lato il linguaggio SCRITTO è uno strumento di notevole potenza per costruire
una teoria coerente della realtà. All’apprendimento del linguaggio scritto pare sia
connessa l’acquisizione di abilità mentali quali il classificare in modo gerarchico, il
procedere per deduzioni ed implicazioni, il ricercare la chiarezza formale propria dello
scritto, ecc.
Dall’altra parte il linguaggio ORALE, più direttamente legato al contesto, è un mezzo
universale che ci permette di condividere la comprensione di situazioni concrete e
delle azioni pratiche. Il linguaggio orale è più funzionale a conoscenze di senso
comune (ciò non è intense in senso negativo).

Parlare e scrivere, in quanto rientrano nel più generale processo di produzione del
linguaggio, condividono alcune fasi fondamentali:
• la costruzione, che riguarda il reperimento delle idee e l’organizzazione del
significato da trasmettere in relazione a determinate intenzioni.
• la trasformazione, che progetta il testo, assume le idee e i significati e li
trasforma in una struttura concettuale coerente.
• l’esecuzione, che organizza il messaggio in forma fisica, orale o scritta.
La produzione di testi e discorsi implica l’attivazione di risorse e l’uso di diverse
competenze. Sia lo scritto che il parlato fanno attivare i processi cognitivi della mente
umana.

La pianificazione che è un processo produttivo il cui sviluppo è determinante per la

formazione della competenza comunicativo-linguistica in generale. La pianificazione
rappresenta una strategia e metacognitiva applicata ad attività comunicative di
diverso tipo: produzione, ricezione, interazione, riformulazione, ecc.
Ogni attività è fatta basandosi su un piano, ciò vale anche per il linguaggio. Il discorso
è un piano in quanto sequenza di frasi volte al raggiungimento di uno scopo comune.
Secondo Miller, Galanter e Pribram anche il linguaggio ha una sua pianificazione.
Anche Simone assume il presupposto che il discorso è un piano e, in vista di una
pratica didattica della piaificazione, ricerca gli aspetti che sono comuni a tutti i piani,
al di là delle differenze che contraddistinguono quelli legati all’uso diverso del
linguaggio: parlare, ascoltare, leggere, scrivere.

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L’abilità del pianificare è complessa, perciò va sostenuta ed esercitata nella sua
globalità oltre che nelle singole operazioni che la compongono.

PARLARE E LE SUE CARATTERISTICHE VERBALI E NON VERBALI: in generale si può dire

che il grado di formalità del parlato, anche di quello più pianificato, è minore rispetto
allo scritto. Il lessico è solitamente più ridotto con la tendenza alla ripetizione degli
stessi termini. Il parlato è meno lineare, più frammentario.
Nel parlato ci sono quei componenti non verbali che vengono chiamati “tratti
paralinguistici”; i quali possono trasmettere gioia, paura, tristezza, cortesia, ecc.
attraverso gesti. Alcuni studi in ambito antropologico portano avanti l’ipotesi che i
gesti entrino in gioco nel veicolare concetti che risultano difficili da esprimere in
parole. L’attività verbale e quella gestuale assumono un’importanza fondamentale nel
processo comunicativo, combinandosi insieme, e focalizzando la centralità di un
approccio multimodale alla comunicazione.
Ma quali sono i requisiti per essere un “buon parlante”? La definizione di Halliday sulla
natura del parlato di “processo in atto, processo che si definisce nel suo farsi” dà l’idea
della incisività di fattori diversi nella produzione del discorso orale. Accanto alla
capacità di strutturazione del linguaggio prodotto, entrano in gioco processi cognitivi
e relazionali che intervengono sulla costruzione stessa della testualità. Quindi, in ogni
circostanza, sia formale che familiare, la comunicazione è efficace in presenza di
questi requisiti: un contenuto di pensiero e l’organizzazione delle esperienze cognitive,
strategie di relazione con chi ascolta, stabile tramite un linguaggio verbale e non
verbale, una capacità espressiva in vista di un determinato scopo.
Il parlante deve essere capace di:
• pianificare e organizzare un messaggio
• formulare un enunciato
• controllare in processo comunicativo nella sua realizzazione, verbale e non
verbale
Chiaramente , il modo di parlare cambia in base al contesto sociale in cui ci troviamo.
L’alunno dovrebbe essere aiutato nell’apprendimento del parlato per: parlare per
capire se stesso, parlare per capire o farsi capire, parlare per ragionare, parlare per
narrare, per fantasticare.

SCRIVERE CON I NUOVI SCENARI DELLA SCRITTURA. Ripensare alla scrittura e alla sua
didattica è, oggi, una necessità indotta da diversi cambiamenti.
La scrittura, in questi anni va acquisendo sempre più un’importanza nuova. Il
meccanismo della scrittura, in particolare, rappresenta una delle dimensioni
fondamentali dell’epoca di transizione a cui stiamo assistendo. Il processo è iniziato in
seguito allo sviluppo dell’elettronica. Con la diffusione della comunicazione elettronica
il concetto stesso di testo sta cambiando. Oggi c’è il testo digitale che ammette
aggiustamenti successivi senza che vengano lasciate tracce visibili. L’aspetto creativo
della produzione è notevolmente enfatizzato. La videoscrittura rende plastica la
distinzione tra prodotto e processo. Il computer porta con sé l’idea di strumento per
attività in cooperazione tra più individui per generare le idee, elaborare progetti,
scrivere insieme. L’attenzione allo scrivere è aumentata in maniera considerevole sul
piano della ricerca, della formazione e della didattica.

Prima degli anni Ottanta il testo era visto come semplice prodotto linguistico, dopo gli
anni Ottanta si comincia a considerare la produzione di un testo come un’azione che
mette in moto delle operazioni, dei sistemi mentali. Oggi quindi la scrittura non è vista
come un semplice prodotto linguistico ma più come un processo.

Il processo di composizione (di un testo) secondo Hayes e Flower (funzionamento

cognitivo della scrittura), elaborato nel 1980:

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Hayes e Flower considerano la produzione di testi come un’attività di risoluzione dei
problemi (problemi sia di sostanza che di forma). Per realizzare lo scopo lo scrivente
deve servirsi di alcune procedure secondo un disegno elaborato dalla sua mente.
Scrivere un testo però non è una capacità innata negli individui. Il problema sta nel
trasformare i pensieri incoerenti e disorganizzati in un testo preciso, organico, in cui le
informazioni sono poste in relazione tra loro. La maggior parte delle difficolta di
scrittura sembra derivare proprio dalla mancanza di un controllo del personale
processo di composizione e che l’aspetto problematico riguarda la fase della
progettazione.
Il processo di produzione coinvolge tre ambiti, relativi a diverse variabili, tutte
collegate direttamente tra loro in vista della generazione del testo. Esse combinandosi
variamente incidono oltre che sulla dinamica del processo anche e soprattutto sulle
modalità e sui tempi della produzione.
La sequenza delle varie fasi e sottofasi, nel processo di produzione di un testo, non è
unica, né rigida. Le fasi invece sono flessibili, dinamiche e possono combinarsi
variamente in relazione ad aspetti soggettivi e anche in base alle esigenze della
situazione comunicativa. Il modello inoltre permette, esplicitandoli, di rendersi conto
dei momenti che ognuno percorre scrivendo e solletica a mettere in atto procedure per
superare ogni singola fase. Allorché si acquista consapevolezza dei diversi momenti
della produzione, si riduce la complessità del compito e quindi lo sforzo cognitivo.
INSEGNARE A SCRIVERE COME PROCESSO VUOL DIRE FARE IN MODO CHE L’ALLIEVO SI
RENDA CONTO DEL LAVORO CHE FA LA SUA MENTE.

Due modelli di processi mentali secondo Bereier e Scardamalia elaborati nel 1995:
La prospettiva processuale di Hayes e Flower va resa più avvertita però da ricerche
che spiegano come lo scrivente inesperto affronta i problemi dello scrivere, per
esempio richiama le informazioni da esprimere, come elabora le idee nel testo, come
le adatta ai nuovi contesti enunciativi, quali sono le difficoltà più diffuse, ecc. La
ricerca di Bereier e Scandamalia cerca di rispondere a questi interrogativi. Essi hanno
elaborato due modelli distinti per rendere conto delle strategie cognitive messe in atto
dallo scrivente quando è chiamato a “dire ciò che si sa” e quando invece è chiamato a
“trasformare ciò che si sa”.
• Modello di quando lo studente è chiamato a “dire ciò che si sa”: il soggetto può
seguire una strategia spontanea, più semplice, in cui tutto quello di cui è a
conoscenza su un dato argomento, ricorrendo ad una strategia associativa. Non
tiene conto di scopi, né di lettore, né di piani di discorso, ma trascrive le idee
possedute sull’argomento nel bagaglio della memoria. Lo scrivente consiste
nella “esecuzione di compiti”.
• Modello di quando lo studente è chiamato a “trasformare ciò che si sa”: lo
scrivente può operare intenzionalmente: sfrutta le risorse della consegna e le
converte in un problema da risolvere, elabora le conoscenze ricorrendo alle
risorse linguistiche adeguate per sviluppare e comunicare le idee. Si pone il
problema di esprimere tutte le informazioni possedute. Emerge chiaramente da
qui come il “trasformare ciò che si sa” si avvicini ad un processo di “problem
solving”.
Il passaggio da una scrittura “immediata” ad una scrittura “mediata”, sostengono gli
autori, è possibile grazie allo sviluppo di una competenza metacognitiva, che renda
consapevoli delle operazioni cognitive per organizzare il testo. Da qui l’importanza,
nell’insegnamento della scrittura, di predisporre itinerari di pianificazione, di stesura,
di revisione, ma anche di riscrittura, di trasposizione orale-scritto che rendano l’allievo
flessibile e attento alle vie da percorrere nella composizione.
Bereier e Scandamalia spiegano come l’inesperto abbia difficoltà a tener conto della
pianificazione, della revisione, della struttura del testo, insomma della serie di vincoli
che la produzione comporta; ritengono perciò che uno dei compiti dell’istruzione sia

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quello di alleggerire il peso cognitivo dei vari sottoprocessi di scrittura e di creare
situazioni di facilitazione procedurale.

Oggi si considera la scrittura come un prodotto testuale e un’attività sociale ma in

passato non era così. Intorno agli anni Ottanta, studi in ambito sociolinguistico hanno
criticato gli studi precedenti per aver omesso il fattore sociale della lingua (cioè il fatto
che chi produce un testo non è un individuo isolato e solitario ma un membro di un
gruppo sociale e culturale).
Si è visto che l’insieme delle risorse sociali, storico-culturali e geografiche influenzano
notevolmente la scrittura, il contenuto ed il modo stesso di concepire la scrittura.
È necessario, perciò, che lo studente sia in grado di usare adeguatamente le
procedure di articolazione di idee: coesione, coerenza, ecc.
Il concetto di tipo e di genere testuale risulta fondamentale nella prospettiva della
scrittura come attività sociale. I generi sono espressioni reali della società (rispondono
a concrete situazioni di vita). Il concetto di tipo e genere testuale attribuisce senso alla
scrittura.
La scrittura è quindi un prodotto:
• cognitivo
• linguistico
• sociale
• testuale
• ecc.
Perciò, l’esercizio delle regole testuali e linguistiche è indispensabile per la crescita
delle abilità compositive ma anche l’approccio di tipo cognitivo è indispensabile poiché
insegna a governarle. L’aspetto cognitivo valorizza e dà senso all’uso di regole e
procedure e rappresenta chiaramente nella mente degli allievi le operazioni da fare.
Nell’insegnamento è importante creare negli allievi la consapevolezza delle operazioni
cognitive che compiono, così anche delle regole (linguistiche, culturali, testuali,
grammaticali) specifiche del testo che producono.

Ora occorre porsi dal punto di vista di chi apprende, allo scopo di prefigurare il quadro
delle operazioni conoscitive necessarie ad affrontare il processo di produzione. La
natura sostanzialmente “decisionale” della produzione fa trasparire come in ogni sua
fase siano costanti le implicazioni di processi di scelta e di decisione, di ricerca di
strategie per la soluzione di singoli problemi di scrittura. Il processo decisorio (per la
costruzione del testo) comporta una serie di operazioni che, come già detto, sono
ricorsive cioè ricorrono più volte, interrotte e poi riprese.
Il carattere di problem solving della composizione segna anche le scelte
metodologiche ed organizzative dell’insegnante.
Passiamo ora all’analisi di ogni singolo sottoprocesso di scrittura allo scopo di
anticipare, per ognuno di essi, in modo corrispondente, le abilità necessarie allora
scrivente, le possibili difficoltà in cui può incorrere. Queste sono avvertenze utili per
predisporre e graduare gli interventi didattici.
Per “sottoprocessi di scrittura” si intende:
• analizzare il compito di scrittura: nella fase di analisi del compito lo scrivente
rivolge l’attenzione alle indicazioni di scrittura ed alla situazione contestuale
(considera, cioè, il contenuto richiesto da scrivere, il problema chiava da
affrontare, ecc.). Chi scrive dovrà assumere un atteggiamento decentrato da sé;
porsi anche dal punto di vista del lettore del testo
• attivare la memoria a lungo termine: lo scrivente deve acquisire l’importanza di
sapersi porre gli interrogativi giusti e di recuperare in memoria quanto sa o non
sa, quanto gli serve per una corretta trattazione.
• Pianificare (cioè generare le idee, organizzare le idee generate
precedentemente): la fase è articolata in due momenti fondamentali;

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 generazione ed organizzazione delle idee che si alternano e si arricchiscono
continuamente.
La generazione delle idee può essere sostenuta da fattori inventivi che aiutano
lo scrivente a recuperare le informazioni rilevanti per l’esecuzione del compito,
queste verranno poi ulteriormente completate, sostenute, rigenerate con nuovi
concetti.
L’organizzazione delle idee comporta un ragionamento in cui si pongono gli
obbiettivi della produzione e si stabilisce il piano per raggiungerli.
• stendere il testo: la stesura del testo comporta la verbalizzazione delle idee,
coerente, integrata, appropriata, chiara e precisa. In questa fase entrano in
gioco abilità cognitive e competenze linguistiche.
• Rivedere e correggere il testo: il sottoprocesso implica l’idea della
manipolabilità del testo, oggetto smontabile e modificabile. Il momento non
riguarda unicamente la modificazione del testo, la correzione, ma anche tutto il
processo di confronto tra il testo prodotto e l’idea del testo.

La revisione del testo rappresenta una delle funzioni di autoregolazione che

distinguono lo scrivente inesperto da quello esperto.
Poiché nella fase della revisione lo scrivente diventa “lettore di se stesso” e si pone il
problema di come migliorare il suo testo, in sostanza riprocessa ciò che ha scritto,
viene messa in atto una competenza metalinguistica e metacognitiva, legata anche
alla maturazione dell’allievo. Lo scrivente più inesperto/ gli studenti rivedono
pochissimo il loro testo e spesso si fermano sugli aspetti di superficie. Si è visto però
che gli allievi sono più disponibili ad intervenire sul testo con l’inserimento di frasi,
parole, piuttosto che con la cancellazione di esse, probabilmente perché la
cancellazione richiede una visione più generale del testo, e perché risulta difficile
anche sul piano psicologico rinunciare ad una parte di ciò che è stato scritto.

Essendo la revisione di un testo un’azione impegnativa da non sottovalutare, si ritiene

necessaria una didattica specifica della revisione (all’interno del processo di scrittura).
Si possono distinguere, in genere, alcune situazioni di scrittura relative ad altrettanti
domini o sfere di azione, aree di interesse della vita sociale:
• scrivere per bisogni personali
• scrivere per scopi funzionali
• scrivere per scopi culturali
• scrivere in modo ludico e creativo
Questa lista degli ambiti di scrittura ci fa capire che anche a scuola dovrebbero essere
tenuti presenti i molteplici scopi per i quali si impara a scrivere, che vanno ben oltre i
bisogni scolastici.

CAPITOLO 5: Lo sviluppo del parlato e della scrittura nel curricolo

Le abilità produttive primarie (principalmente, parlare e scrivere) hanno un essenziale
ruolo educativo:
• consentono agli allievi di imparare ad esprimere i propri pensieri , e favoriscono
la promozione sociale di chi apprende
• abituano l’allievo a pianificare un testo ricercandone la coerenza interna ed
esterna e garantendo la sua coesione
• pongono l’allievo nella condizione di ragionare sulle regole della comunicazione

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 • rendono l’allievo consapevole della comunicazione come sistema
↓
Come già detto, la scuola da più attenzione all’insegnamento della produzione
SCRITTA piuttosto che quella ORALE, e ciò è sbagliato.

Progettare percorsi didattici sul parlato monologico:

il monologo è una produzione orale relativa ad un tema assegnato in precedenza, in
modo che il parlante abbia la possibilità di approfondire i contenuti.
Ci sono vari tipi di monologo: discorsi narrativi, discorsi espositivo-informativi, discorsi
persuasivi, discorsi interpretativi.
Una variante è il “monologo su traccia”, in cui il parlante produce il suo discorso orale
pianificato avvalendosi di una scelta predisposta anticipatamente.
È molto importante il tipo di linguaggio usato nel monologo.

CRITERI DI OSSERVAZIONE DELL’ESPOSIZIONE MONOLOGICA:

-efficacia e pertinenza -reazione al feed-back
-informatività -uso del tempo
-organizzazione del discorso -lessico
-chiarezza e collegamento delle idee -fluenza del parlato

Il CURRICOLO DI SCRITTURA è lo sviluppo di percorsi diversificati che si prefiggono di

dare consapevolezza del processo e competenza del prodotto di tipi di testo diversi,
scolastici e non.

ALCUNI CRITERI GENERALI PER FORMARE UN’ADEGUATA COMPETENZA DI

PRODUZIONE DI TESTI SCRITTI:
-varietà dei testi e di stimoli di scrittura -gradualità, ricorsività e
tempi testuali
-organizzazione delle attività (si deve scrivere molto)

ATTIVITA’ E TECNICHE CHE MIRANO AL POTENZIAMENTO DELLE ABILITA’ DI

PRODUZIONE:
• l’analisi del compito di produzione: la matrice di analisi F 0analizzare
E0 il compito di
produzione è molto importante per svolgere, nella giusta prospettiva e con la
corretta esposizione, lo sviluppo del testo. Ragionando sul titolo, rileggendolo
più volte
↓
MATRICI DI ANALISI DEL COMPITO:
a) l’argomento (di che cosa scrivere/parlare?)
b) i nodi di sviluppo intorno ai quali articolare lo scritto (che cosa scrivere/dire?)
c) lo scopo (perché scrivere/parlare?)
d) il destinatario (a chi o per chi scrivere?)
e) il tipo e genere testuale (secondo quali piani di scrittura?)
• l’ideazione F 0essa
E0 avviene tramite consultazione (di testi, internet, aiuti esterni,
ecc), si può usare anche schemi per facilitare l’ideazione per la futura
produzione (es: con il grappolo associativo)
• la progettazione di testi F 0costruzione
E0 del piano di lavoro
• il lavoro sui generi testuali F 0laE 0scrittura parallela, la scrittura controllata
• la stesura di testi F 0per
E0 facilitarsi si possono usare bozze, costruire paragrafi,
scalette, ecc.
• tecniche di revisione F 0l’insegnante
E0 deve abituare gli alunni a ritornare sul testo
per modificarlo (cosa che solitamente viene trascurata dai ragazzi)

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 LA VERIFICA E LA VALUTAZIONE DEL TESTO SCRITTO, METODI DI CORREZIONE E
VALUTAZIONE:
Ci sono principalmente due metodi per valutare uno scritto:
• metodo globale (o olistico) F 0si
E 0 basa sull’esperienza dell’insegnante-valutatore

• metodo analitico F 0stabilisce

E0 un quadro preciso di criteri, deducendoli dal
modello scelto per l’educazione alla produzione scritta ma raccogliendoli anche
mediante un’indagine empirica dei correttori (es. con griglie di valutazione)

Le tecnologie e le abilità produttive: l’introduzione delle tecnologie nella didattica

significa disporsi all’innovazione, specie nell’uso integrato di linguaggi e nella
costruzione di una nuova dimensione dell’interattività.
• lavagna luminosa F 0estende
E0 le possibilità comunicative nella produzione di
discorsi orali, in quanto consente di integrare e unificare, grazie alla produzione
mediante lucidi, linguaggi verbali e visivi in un unico progetto di significazione
(varietà di interventi comunicativi)
• registratore audio F 0controllo
E0 a livello di scrittura
• diatape F 0(proiezione
E0 di diapositive) permette di operare con immagini con
immagini fotografiche statiche da sincronizzare con il messaggio verbale
(versatile, l’immagine è l’asse portante)
• computer F 0ideale
E0 nella produzione del testo perché permette di gestire una
consistente quantità di informazioni

CAPITOLO 6: Lo sviluppo delle abilità integrate

In questo capitolo vengono prese in considerazione le abilità integrate di interazione
orale e di trasformazione di testi in altri testi, di forma e tipo diversi.
↓
a) ABILITA’ INTEGRATE DI INTERAZIONE SOCIALE (come saper parlare):
L’interazione orale è l’interrelazione di processi produttivi e ricettivi. Il parlante
non ha ancora completato il suo discorso che l’interlocutore, sulle base di
ipotesi intorno all’enunciato stesso, già pianificata la sua risposta.
Nell’interazione è necessario:
• comprendere il rapporto tra il proprio ruolo, i propri scopi e quelli
dell’interlocutore
• produrre un discorso coerente con la situazione
Il discorso risulta una costruzione collettiva dei partecipanti, i quali attivano
contesti mentali in parte comuni, elaborano reciproche presupposizioni,
identificano via via il passaggio effettivo delle informazioni e delle opinioni ,
controllano l’efficacia ed il successo dello scambio.
Sono rilevanti anche gli apporti dei tratti prosodici e dei codici non verbali che
sono un canale parallelo per realizzare l’attività discorsiva elaborata nella
mente dei parlanti ed esercitano un eloquente peso sul discorso.
Sul piano testuale perciò, questi sono gli aspetti di cui deve tener conto chi
interagisce oralmente:
• la ricerca di coerenza
• il controllo dei tratti paralinguistici, della mimica
• le strategie pragmatiche (esplicitazione o meno degli scopi, ecc.)
• le scelte sociolinguistiche (dialetti, ecc.)
• le regole socio-culturali

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 GESTIRE L’INTERAZIONE ORALE A SCUOLA F 0ilE 0processo dell’interazione, così
complesso, va preparato ed esercitato a scuola e non lasciato ad una pratica
casuale. Si deve far parlare l’alunno con diversi interlocutori, sperimentare
diverse modalità di interazione.
Le interazioni fra pari sono fondamentali per imparare a discutere su un tema,
confrontare le idee anche ponendo domande ed offrendo risposte, risolvere
problemi, discutere in modo più formale e argomentato, ecc.

Attraverso l’azione convergente e sinergica di modelli organizzativi diversi, la

scuola può sviluppare il comportamento pragmalinguistico ed interazionale
dell’allievo e l’abilità di organizzazione discorsi, variamente pianificati. Il
territorio di “pianificazione dell’ interazione” è il gruppo, inserito in un contesto
governato da regole. La scuola, se ben organizzata può far sviluppare l’abilità di
organizzazione dei discorsi dell’allievo.
F 0la
E 0 discussione: essa può essere creata a scuola su una varietà di argomenti

legati al vissuto personale degli allievi o inerenti a temi di attualità oppure a

contenuti disciplinari. È una forma di ragionamento fatto a più voci. Questa
interazione tra pari è una forma di costruzione sociale della conoscenza, si
rivela inoltre uno strumento potente per lo sviluppo di abilità metalinguistiche.
Nella discussione si manifesta infatti una stretta connessione tra il pensare e
l’argomentare. L’argomentare, il controbattere, il portare nuovi elementi
producono conoscenza.
F 0le
E 0 tecniche “attive” di gruppo: per facilitare l’impegno della interazione
l’insegnante può ricorrere ad alcune tecniche attive, di simulazione e di analisi
(roleplay, l’analisi di caso, l’incident)
• il roleplay (per imparare a svolgere un certo ruolo): consiste nella simulazione di
comportamenti tra due o più persone, i partecipanti devono assumere
determinati ruoli. È un’ occasione per esercitare la comunicazione in contesti
sociali differenti (l’obbiettivo di questa tecnica è quello di far acquisire
comportamenti operativi e abilità socio/pragmatiche
• l’analisi di caso (per imparare ad affrontare problemi): si presenta una traccia
scritta come stimolo all’analisi di elementi di rilievo, delle cause, di eventuali
idee da trarre o di soluzioni da prendere. Il caso in realtà è un pretesto per porre
interrogativi al gruppo
• l’incident (per imparare a decidere): la classe viene messa a conoscenza
dell’incident rispetto al quale deve trovare una rapida soluzione. Ci si divide in
gruppi di lavoro.

b) TRASFORMAZIONE DI TESTI IN ALTRI TESTI, DI FORMA E TIPO DIVERSI:

Vengono ora prese in considerazione alcune varietà di scrittura.
• parafrasare: è la trascrizione di un testo in forma diversa da quella originale,
che non ne altera però il contenuto. In questa mutazione della forma linguistica
si determinano slittamenti, arricchimenti o impoverimenti di senso rispetto
all’originale. La parafrasi non prevede che lo scrivente intervenga con giudizi,
commenti o valutazioni.
In ambito scolastico spesso si chiede la versione in prosa di un testo poetico
• prendere appunti (selettività): essa coniuga la comprensione (orale e scritta) del
testo di partenza e la scrittura. Serve soprattutto per mantenere l’attenzione,
per potenziare-verificare l’abilità di comprensione, per sviluppare la memoria,
per rielaborare le informazioni. Il destinatario coincide con chi scrive
• riassumere: esso si pone tra le scritture di sinstesi; qui si passa da un testo ad
un testo più breve che del primo ripropone l’idea essenziale ed il tema
principale. Si manipola il testo, lo si rielabora (rielaborazione F 0attivazione
E0

meccanismi mentali F 0sviluppo

E0 della “mente”)

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 Riassumere F 0ci E 0 sono molteplici modalità di sintesi F 0criteri
E0 basilari F 0lo
E 0 scopo, il

destinatario, il testo di partenza, il tempo e la lunghezza della sintesi.

È importante saper riassumere (abilità sia scritta che orale)
↓
insegnare a riassumere:
• insegnare le strategie di gerarchizzazione delle informazioni di partenza
• insegnare ad utilizzare strategie analitiche e/o globali per la scelta delle
informazioni
• sostenere l’esercizio mirato delle macroregole per costruire un riassunto
• insegnare a costruire un ordine
• insegnare a variare il contesto pragmatico
• verifica e valutazione del riassunto (da parte dell’insegnante)

CAPITOLO 7: Le coordinate essenziali per l’organizzazione degli

insegnamenti-apprendimenti (come tradurre gli obbiettivi di conoscenza
disciplinare in obbiettivi formativi che abbiano senso per l’allievo)
↓
si intende la padronanza di quei comportamenti esperti di esplorazione e di
scoperta, di quelle strategie metacognitive di attraversamento dei saperi e delle
esperienze. Esercitandole, l’allievo matura la sua autonomia, responsabile, creativa
vocazione alla vita (=sono le aspettative sociali quindi reali e concrete).

IL PRINCIPIO PEDAGOGICO DELLA TRIANGOLAZIONE APPRENDIMENTI/DISCIPLINA/

INSEGNAMENTI (LA BUSSOLA DELL’AZIONE DIDATTICA):

• Il polo degli apprendimenti rimanda alla centralità riconosciuta dell’allievo nel

processo educativo e ci ricorda quindi il dovuto rispetto delle differenze
individuali, che sono connesse allo stile cognitivo di ciascuno. Tiene conto dei
risultati dei processi cognitivi e metacognitivi, come anche degli aspetti
affettivo-motivazionali, che ogni allievo sviluppa nell’esercizio di ciascuna
esperienza formativa.
• Il polo del contenuto disciplinare riguarda la scelta delle conoscenze che ha
senso insegnare e delle quali si riconosce il valore. L’insegnante deve assumere
criteri di analisi fine della disciplina per farne emergere i modi del conoscere, la
struttura epistemologica, l’evoluzione storico-culturale, la struttura formativa.
L’assunzione di questa prospettiva di analisi consente di individuare quei
dispositivi che permettono la trasformazione dei concetti fondamentali della
disciplina in apprendimenti.
• Il polo degli insegnamenti considera proprio l’ambiente didattico per
l’apprendimento nel suo insieme: la strutturazione del compito e la sua

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 articolazione in fasi, la gestione del clima comunicativo-relazionale,
l’organizzazione dei contesti di lavoro. È rilevante la scelta di metodi, strategie,
tecniche di insegnamento congruenti con i contenuti disciplinari e tali da
favorire lo sviluppo dei processi cognitivi e metacognitivi. In sostanza il criterio
che se ne trae è il seguente: l’organizzazione della didattica e la scelta di
metodologie devono essere, al tempo stesso, coerenti, centrate sulla persona
oltre che sulla disciplina.
L’agire professionale si manifesta anche nella gestione del clima comunicativo-
relazionale della classe.
↓
La comunicazione rappresenta il paradigma primario
della formazione,
ne segna la qualità, l’efficacia e il senso, proprio
perché i partecipanti a tale
processo sono persone e la dinamica comunicativa regola
le loro azioni.

L’ANALISI DELLA STRUTTURA FORMATIVA DELLA DISCIPLINA:

L’impegno della scuola nei confronti dell’allievo/utente si esprime con il disegno
del profilo formativo in uscita. Esso indica gli esiti formativi, finali e cadenzati,
che vengono assicurati a conclusione del corso di studi. Questi equivalgono ad
obbiettivi generali che devono essere perseguiti attraverso le scelte curricolari
e motodologico didattiche, devono essere promossi e potenziati in termini di
padronanze e competenze. Il profilo esprime le sclete educative di un istituto;
deriva dalla coniugazione dei piani di studio di uno specifico indirizzo con la
domanda formativa e professionale della società, con i bisogni culturali e con le
esigenze evolutive dell’allievo.
L’analisi della struttura formativa muove dalla focalizzazione di un ambito della
disciplina in cui si intende intervenire. Verte su differenti dimensioni che
continuamente si richiamano:

• Analisi storico-epistemologica F 0l’interrogazione

E0 di questa dimensione
suggerisce la necessaria organicità da dare ai contenuti dell’insegnamento, la
successione logica, il controllo della complessità.
• Analisi critico-induttiva F 0l’interrogazione
E0 di questa dimensione facilita la
progettazione del contesto apprenditivo, in modo da sollecitare negli allievi
l’assunzione degli atteggiamenti scientifici, da sviluppare interesse e
motivazione, da trasferire il transfert e la generalizzazione.
• Analisi psicologica F 0l’esplorazione
E0 di questa componente consente di tracciare
il quadro di competenze e atteggiamenti implicati, di motivazioni e
relazioni, così da rendere tutti questi fattori operativi nell’ambito del contesto
di studio. Consente ancora di prevedere i passaggi difficili e le possibili difficoltà
e di ricorrere a strategie e a strumenti facilitanti.

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 ↕
F0E0analisi storico-epistemologica: in questa dimensione si mettono in rilievo fatti,
concetti, principi, teorie, procedure della disciplina-ricerca e come si sono
caratterizzati nel suo sviluppo storico per risolvere problemi rilevanti e far
crescere la conoscenza scientifica. L’indagine, in quest’area, ci permette di
leggere la rilevanza concettuale, cioè che cosa insegnare in quanto significativo
e dotato di senso, suggerisce le relazioni da stabilire tra i concetti oggetto di
insegnamento e conduce al controllo della loro complessità.
F 0analisi
E0 critico-induttiva: occorre anche confrontarsi con il valore e l’uso
sociale, culturale che il contenuto della disciplina ha assunto, con il suo grado di
comunicabilità e spendibilità. I saperi di una disciplina richiedono sempre una
ricezione ed interpretazione da parte di ciascun individuo o grado sociale.
Si parla, nell’analisi, anche di un approccio critico-induttivo. Si esplorano cioè i
rapporti con la realtà, scolastica ed extrascolastica, che le conoscenze
medesime consentono di stabilire, e si definiscono meglio le relazioni, le
rispondenze tra i bisogni ed i saperi disciplinari selezionati.
Da qui emerge la spendibilità sociale, culturale, storica dei concetti. Tale
riflessione consente all’insegnante di trarre informazioni utili per la
predisposizione dei contesti di apprendimento, in modo da arricchirli con quelle
caratteristiche che sono più vicine alla realtà d’uso delle conoscenze (scolastica,
sociale, professionale) o in continuità con essa, in questo modo vengono
facilitati i processi di transfert e di generalizzazione degli apprendimenti
permettendo all’insegnante di leggerli e capirli. Sono rese più evidenti, inoltre,
le collaborazioni tra le discipline, sul piano concettuale ed operativo, così come
accade nella realtà (su ciò si basa il concetto di attivismo di J.Dewey).
F 0analisi
E0 psicologica: fondamentale in ogni insegnamento è la previsione da
parte del docente dell’impegno mentale richiesto all’allievo. La pregnanza
cognitiva è l’altro aspetto che l’analisi del valore formativo della disciplina porta
alla luce. Grazie a questa lettura, l’insegnante potrà dire allora quali abilità,
quali processi cognitivi, quali principi conoscitivi devono essere
necessariamente sviluppati dall’allievo per padroneggiare, a diversi livelli di
difficoltà e di approfondimento, quei contesti di conoscenza.

L’ORGANIZZAZIONE DELL’APPRENDIMENTO/INSEGNAMENTO:
-Definizione CURRICOLO F 0ha E 0 assunto, in ambito formativo e scolastico, il

significato di insieme di esperienze e di apprendimenti che un allievo costruisce

in correlazione con quanto la scuola progetta e organizza.
-Definizione di PROGRAMMA F 0indicaE0 la codifica dei contenuti dell’insegnamento
e dei criteri secondo cui dare a quelli organizzazione.

L’insegnante, nel momento di “insegnare” deve avere ben chiaro a quale tipo di
concezione di curricolo fare riferimento perché è ciò (il curricolo) a dare
significato al suo lavoro e a guidarlo/orientarlo.
Esistono diverse teorie curricolari, ciascuna elabora una sua idea di
insegnamento, fa riferimento ad un quadro teorico e sviluppa una propria
concezione di curricolo (modelli per obbiettivi, per contenuti, per concetti, per
procedure, per situazioni, ecc.). In ognuna di queste prospettive si possono
rinvenire punti di forza e punti di debolezza.
↓
Il curricolo è il piano complesso di apprendimento e di insegnamento ed investe
il docente e la scuola: nell’organizzazione delle situazioni di apprendimento,
nella scelta di strumenti e materiali, nell’articolazione dei metodi di
insegnamento, ecc.
Ciò che garantisce che l’apprendimento di ogni compito sia significativo è
l’architettura del percorso formativo (=curricolo) predisposto dall’insegnante. Lo

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 scopo del curricolo (seguito e progettato dall’insegnante) è quello di
promuovere un apprendimento per la padronanza delle competenze ( F 0 E 0
raggiungimento di una competenza F 0(successivamente)
E0 PADRONANZA).

SCOPO DEL CURRICOL: Il dispositivo metodologico-didattico consente di

riconoscere quando l’allievo ha conseguito una COMPETENZA e quando è
pervenuto invece ad una vera e propria PADRONANZA.
La competenza è la coniugazione e la operazionalizzazione, riflessiva, di
“fare” (abilità) e di “sapere” (conoscenze), in un contesto determinato; si
assume allora che un allievo ha conseguito una competenza quando “sa, sa
fare, sa come e perché fare”.
La padronanza, in quanto ESITO formativo, è da intendersi come una capacità
che impegna l’intera personalità dell’allievo in una crescita intellettuale,
esperenziale, socio-affettiva, civico-etica. Un allievo ha raggiunto questo
risultato ottimale quando sa ricostruire, rivedere, giustificare il lavoro svolto e
saperlo giudicare in maniera critica. La padronanza deve essere assicurata da
un percorso che intenzionalmente ed esplicitamente conduce l’allievo in un
ambiente metacognitivo, capace di una “esperienza esperta”.
↓
ESPERIENZA ESPERTA: valorizza la centralità dell’allievo e la competenza
progettuale dell’insegnante.
↓
IL MODELLO INTEGRATO ILV (informazione, laboratorio, verifica) F 0UN E0
DISPOSITIVO METODOLOGICO-DIDATTICO PER LA PROGETTAZIONE FORMATIVA:
Il modello ILV, ricrea quelle condizioni che favoriscono e sostengono i processi
della mente quando apprende: propone un’organizzazione dell’insegnamento
che attiva, in relazione a ciascun nodo concettuale della disciplina, momenti
diversi in un continuum di crescita cognitiva e metacognitiva e un
apprendimento significativo. Parte dal presupposto che ogni processo di
pensiero e di apprendimento ha natura attiva e costruttiva, è personalizzato e
riflessivo, si sviluppa entro un contesto e in dipendenza dello sviluppo genetico
dell’individuo. Grande importanza viene data anche alla sfera attiva, che è
interconnessa ed interdipendente con l’attività cognitiva, così come avverte la
psicologia relazionale. Le motivazioni e i modi di porsi dell’individuo,
nell’intervento formativo, non sono considerati solo come mezzi, ma come
obbiettivi educativi. L’insegnante cercherà di indurre e sostenere le motivazioni
profonde e di lungo respiro così che si traducono in piacere, cioè in
comportamenti mentali autonomi (es. il piacere legato a situazioni
problematiche, gusto dell’esplorazione, ecc.).
Si parla quindi di COMPITO ESPERTO (CE) perché l’itinerario proposto conduce
ad un livello molto alto di competenza e di riflessività. Esso di articola in fasi
diverse secondo il modello ILV (non è sequenziale):
• informazione (I): è l’attivazione-ordinamento degli schemi di conoscenza già
depositati nella mente; in relazione a questi avviene la presentazione delle
nuove informazioni dell’insegnante tramite l’induzione di schemi di
ragionamento e/o di analogia. È il momento della trasmissione di nuove
conoscenze, regole, procedure, ecc.
• Laboratorio (L): consiste in una vasta gamma di attività in cui l’allievo applica e
fortifica quanto appreso e si dispone ad affrontare anche situazioni variate.
Impara a fare quello che fa l’esperto.
• Verifica (V): comprende i momenti di ricostruzione e giustificazione del percorso
seguito, che portano verso la generalizzazione del prodotto di apprendimento e
del processo che l’ha accompagnato, dell’autovalutazione, dell’apprezzamento
di quanto appreso e dalla scoperta del suo successo in campi nuovi. Questa fase

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 favorisce la produzione autonoma e originale dell’allievo. La verifica corrisponde
all’apertura di un nuovo ciclo di conoscenze.

Il “compito esperto” (CE) (che si articola in diverse fasi, secondo il modello ILV),
nella sua dimensione combinata si configura come un’unità formativa di
apprendimento. Esso:
• è esperienza complessa di educazione, istruzione, formazione: coniuga gli
obbiettivi didattici con gli obbiettivi formativi, in coerenza con il profilo
formativo
• è finalizzato ad un obbiettivo formativo mirato
• implica una prospettiva di lavoro cognitivo, metacognitivo e affettivo-
relazionale, centrata sul soggetto che apprende
• è possibile grazie ad un apposito setting educativo, che si dispiega nel tempo,
e che tende ad accompagnare lo svolgersi del processo di formazione
• crea occasioni di libera maturazione personale.

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