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Linguistica
Università degli Studi di Firenze (UNIFI)
20 pag.
La lingua è:
• strumento di espressione
• strumento di comunicazione e di socializzazione
• strumento conoscitivo
• strumento per la strutturazione intellettiva
Premesso ciò si può affermare che l’educazione linguistica “si configura oggi come
vera e propria disciplina”. Essa mira allo sviluppo e al potenziamento delle capacità di
capire e di produrre messaggi mediante un uso appropriato, consapevole e riflessivo
del linguaggio, verbale e non verbale, in situazioni comunicative concrete. A
fondamento dell’educazione linguistica vi è lo SVILUPPO DELLA COMPETENZA
COMUNICATIVA che comprende l’abilità linguistica, grammaticale, sociale, ecc.
Quindi COMPETENZA COMUNICATIVA E’:
a) capacità di padroneggiare le abilità linguistiche (quelle primarie e quelle
integrate): implica la conoscenza dei processi cognitivi oltre che linguistici
sottostanti alle abilità, mette in gioco una competenza concettuale.
b) capacità di usare le grammatiche: ci si riferisce alla competenza linguistica
fonologica, morfosintattica, lessicale, testuale.
c) capacità di perseguire i propri fini usando segni linguistici e non linguistici
appropriati, varietà e registri adeguati alla situazione e alla sua dinamica:
riguarda le relazioni del soggetto con se stesso, gli altri e il mondo mediante
l’uso della lingua, che è vista come strumento di azione per raggiungere
determinati scopi.
d) capacità di usare codici non verbali che spesso accompagnano quello verbale,
integrandolo: competenze paralinguistiche ed extralinguistiche.
Prima degli anni Ottanta (circa) la lingua era considerata qualcosa di statico,
prettamente scolastico che andava appresa per lo sviluppo delle grammatica e della
lingua.
I programmi per la scuola media del 1979 segnano un forte cambiamento, sembrano
recepire gli apporti derivanti dalla SOCIOLINGUISTICA e dalla pragmatica allorché
prospettano l’insegnamento della lingua come strumento per comunicare per scopi
diversi, nella molteplicità di varietà, forme, contesti d’uso, diversamente
dall’insegnamento tradizionale, basato sull’accumulo di strutture statiche,
monodimensionali e fissate dalla NORMA.
Nei programmi della scuola elementare del 1985 si allarga l’orizzonte testuale, si fa
strada inoltre una certa attenzione ai processi cognitivi che presiedono alla
comprensione e alla produzione. Fattori COGNITIVI e ABILITA’ LINGUISTICHE
cominciano ad intrecciarsi.
*ASCOLTARE F 0non
E0 è un processo così semplice come sembra. L’ascolta investe
profondamente la memoria.
*LEGGERE F 0perE0 la comprensione del testo (al significato delle parole) avvengono
soprattutto processi visivi e fonologici (si richiede la corrispondenza grafema-fonema
per la ricodificazione fonologica della sequenza grafica).
Capire e interpretare un testo vuol dire individuare le intenzioni dell’autore
(intenzionalità) e ricostruire le coordinate circostanziali e sociali (situazionalità). Il
lettore, nel suo sforzo di connettere elementi e parti del testo, dovrà sapersi servire di
tutti i meccanismi di coesione (che sono: la concordanza morfologica, i coesivi, i
connettivi, i segni di interpunzione, l’intonazione del parlato) presenti, interpretandoli,
così potrà elaborare la continuità della sua rappresentazione, anche con le dovute
integrazioni.
Per verificare il grado di comprensibilità di un testo per un lettore medio ci sono due
tipi di approccio:
• TIPO QUALITATIVO (soggettivo)
• TIPO QUANTITATIVO (oggettivo)
Parlare e scrivere, in quanto rientrano nel più generale processo di produzione del
linguaggio, condividono alcune fasi fondamentali:
• la costruzione, che riguarda il reperimento delle idee e l’organizzazione del
significato da trasmettere in relazione a determinate intenzioni.
• la trasformazione, che progetta il testo, assume le idee e i significati e li
trasforma in una struttura concettuale coerente.
• l’esecuzione, che organizza il messaggio in forma fisica, orale o scritta.
La produzione di testi e discorsi implica l’attivazione di risorse e l’uso di diverse
competenze. Sia lo scritto che il parlato fanno attivare i processi cognitivi della mente
umana.
SCRIVERE CON I NUOVI SCENARI DELLA SCRITTURA. Ripensare alla scrittura e alla sua
didattica è, oggi, una necessità indotta da diversi cambiamenti.
La scrittura, in questi anni va acquisendo sempre più un’importanza nuova. Il
meccanismo della scrittura, in particolare, rappresenta una delle dimensioni
fondamentali dell’epoca di transizione a cui stiamo assistendo. Il processo è iniziato in
seguito allo sviluppo dell’elettronica. Con la diffusione della comunicazione elettronica
il concetto stesso di testo sta cambiando. Oggi c’è il testo digitale che ammette
aggiustamenti successivi senza che vengano lasciate tracce visibili. L’aspetto creativo
della produzione è notevolmente enfatizzato. La videoscrittura rende plastica la
distinzione tra prodotto e processo. Il computer porta con sé l’idea di strumento per
attività in cooperazione tra più individui per generare le idee, elaborare progetti,
scrivere insieme. L’attenzione allo scrivere è aumentata in maniera considerevole sul
piano della ricerca, della formazione e della didattica.
Prima degli anni Ottanta il testo era visto come semplice prodotto linguistico, dopo gli
anni Ottanta si comincia a considerare la produzione di un testo come un’azione che
mette in moto delle operazioni, dei sistemi mentali. Oggi quindi la scrittura non è vista
come un semplice prodotto linguistico ma più come un processo.
Due modelli di processi mentali secondo Bereier e Scardamalia elaborati nel 1995:
La prospettiva processuale di Hayes e Flower va resa più avvertita però da ricerche
che spiegano come lo scrivente inesperto affronta i problemi dello scrivere, per
esempio richiama le informazioni da esprimere, come elabora le idee nel testo, come
le adatta ai nuovi contesti enunciativi, quali sono le difficoltà più diffuse, ecc. La
ricerca di Bereier e Scandamalia cerca di rispondere a questi interrogativi. Essi hanno
elaborato due modelli distinti per rendere conto delle strategie cognitive messe in atto
dallo scrivente quando è chiamato a “dire ciò che si sa” e quando invece è chiamato a
“trasformare ciò che si sa”.
• Modello di quando lo studente è chiamato a “dire ciò che si sa”: il soggetto può
seguire una strategia spontanea, più semplice, in cui tutto quello di cui è a
conoscenza su un dato argomento, ricorrendo ad una strategia associativa. Non
tiene conto di scopi, né di lettore, né di piani di discorso, ma trascrive le idee
possedute sull’argomento nel bagaglio della memoria. Lo scrivente consiste
nella “esecuzione di compiti”.
• Modello di quando lo studente è chiamato a “trasformare ciò che si sa”: lo
scrivente può operare intenzionalmente: sfrutta le risorse della consegna e le
converte in un problema da risolvere, elabora le conoscenze ricorrendo alle
risorse linguistiche adeguate per sviluppare e comunicare le idee. Si pone il
problema di esprimere tutte le informazioni possedute. Emerge chiaramente da
qui come il “trasformare ciò che si sa” si avvicini ad un processo di “problem
solving”.
Il passaggio da una scrittura “immediata” ad una scrittura “mediata”, sostengono gli
autori, è possibile grazie allo sviluppo di una competenza metacognitiva, che renda
consapevoli delle operazioni cognitive per organizzare il testo. Da qui l’importanza,
nell’insegnamento della scrittura, di predisporre itinerari di pianificazione, di stesura,
di revisione, ma anche di riscrittura, di trasposizione orale-scritto che rendano l’allievo
flessibile e attento alle vie da percorrere nella composizione.
Bereier e Scandamalia spiegano come l’inesperto abbia difficoltà a tener conto della
pianificazione, della revisione, della struttura del testo, insomma della serie di vincoli
che la produzione comporta; ritengono perciò che uno dei compiti dell’istruzione sia
Ora occorre porsi dal punto di vista di chi apprende, allo scopo di prefigurare il quadro
delle operazioni conoscitive necessarie ad affrontare il processo di produzione. La
natura sostanzialmente “decisionale” della produzione fa trasparire come in ogni sua
fase siano costanti le implicazioni di processi di scelta e di decisione, di ricerca di
strategie per la soluzione di singoli problemi di scrittura. Il processo decisorio (per la
costruzione del testo) comporta una serie di operazioni che, come già detto, sono
ricorsive cioè ricorrono più volte, interrotte e poi riprese.
Il carattere di problem solving della composizione segna anche le scelte
metodologiche ed organizzative dell’insegnante.
Passiamo ora all’analisi di ogni singolo sottoprocesso di scrittura allo scopo di
anticipare, per ognuno di essi, in modo corrispondente, le abilità necessarie allora
scrivente, le possibili difficoltà in cui può incorrere. Queste sono avvertenze utili per
predisporre e graduare gli interventi didattici.
Per “sottoprocessi di scrittura” si intende:
• analizzare il compito di scrittura: nella fase di analisi del compito lo scrivente
rivolge l’attenzione alle indicazioni di scrittura ed alla situazione contestuale
(considera, cioè, il contenuto richiesto da scrivere, il problema chiava da
affrontare, ecc.). Chi scrive dovrà assumere un atteggiamento decentrato da sé;
porsi anche dal punto di vista del lettore del testo
• attivare la memoria a lungo termine: lo scrivente deve acquisire l’importanza di
sapersi porre gli interrogativi giusti e di recuperare in memoria quanto sa o non
sa, quanto gli serve per una corretta trattazione.
• Pianificare (cioè generare le idee, organizzare le idee generate
precedentemente): la fase è articolata in due momenti fondamentali;
L’ORGANIZZAZIONE DELL’APPRENDIMENTO/INSEGNAMENTO:
-Definizione CURRICOLO F 0ha E 0 assunto, in ambito formativo e scolastico, il
L’insegnante, nel momento di “insegnare” deve avere ben chiaro a quale tipo di
concezione di curricolo fare riferimento perché è ciò (il curricolo) a dare
significato al suo lavoro e a guidarlo/orientarlo.
Esistono diverse teorie curricolari, ciascuna elabora una sua idea di
insegnamento, fa riferimento ad un quadro teorico e sviluppa una propria
concezione di curricolo (modelli per obbiettivi, per contenuti, per concetti, per
procedure, per situazioni, ecc.). In ognuna di queste prospettive si possono
rinvenire punti di forza e punti di debolezza.
↓
Il curricolo è il piano complesso di apprendimento e di insegnamento ed investe
il docente e la scuola: nell’organizzazione delle situazioni di apprendimento,
nella scelta di strumenti e materiali, nell’articolazione dei metodi di
insegnamento, ecc.
Ciò che garantisce che l’apprendimento di ogni compito sia significativo è
l’architettura del percorso formativo (=curricolo) predisposto dall’insegnante. Lo
Il “compito esperto” (CE) (che si articola in diverse fasi, secondo il modello ILV),
nella sua dimensione combinata si configura come un’unità formativa di
apprendimento. Esso:
• è esperienza complessa di educazione, istruzione, formazione: coniuga gli
obbiettivi didattici con gli obbiettivi formativi, in coerenza con il profilo
formativo
• è finalizzato ad un obbiettivo formativo mirato
• implica una prospettiva di lavoro cognitivo, metacognitivo e affettivo-
relazionale, centrata sul soggetto che apprende
• è possibile grazie ad un apposito setting educativo, che si dispiega nel tempo,
e che tende ad accompagnare lo svolgersi del processo di formazione
• crea occasioni di libera maturazione personale.