DIDATTICA LINGUA ITALIANA A STRANIERI

Cosa significa insegnare / apprendere una lingua?

Cosa significa insegnare l'italiano in Italia e nel
mondo?
Chi apprende l'italiano come lingua
straniera / seconda e per quale motivo?
Come si insegna l'italiano in Italia e nel mondo?

Italiano L2: vecchi e nuovi pubblici

-alunni di origine straniera nati/non nati in italia
-alunni di origine straniera disabili
-stranieri e figli di emigrati italiani all’estero
-figli di emigrati italiani rientrati in italia
-minori stranieri non accompagnati (msna), adulti e anziani stranieri e/o soggetti vulnerabili
(profughi, analfabeti, disoccupati, carcerati etc.)
-studi internazionali (Erasmus, Marco polo/Turandot, ecc)
-Settori specifici (arte, lavoro, musica, sport, carceri, militari, ecc)
Sul concetto di lingua
lingua straniera(LS), lingua seconda(L2), lingua straniera e seconda(L2), lingua target(LT),
lingua obbiettivo (LO), lingua materna(LM), lingua franca/nazionale/ufficiale

Oggetto della disciplina Villarini(2021)

Didattica delle lingue ha uno statuto autonomo, pur essendo debitrice di molte altre scienze.
•L'attività di insegnamento delle lingue straniere esiste già ai tempi dei sumeri (8000 a.C) sotto
forma di liste di parole tradotte nelle lingue parlate.
•La pratica è continuata attraversando tutte le ere e tutte le lingue e culture.

La riflessione teorica sul processo di insegnamento e di apprendimento di una lingua straniera

inizia sul finire dell'Ottocento concentrandosi quasi esclusivamente sulle questioni legate al
metodo per insegnare una lingua straniera.

Le riflessioni sul processo di apprendimento in sé (su quello che succede nella testa degli
apprendenti quando imparano una nuova lingua) emergono nel secondo dopoguerra (anni
Cinquanta del Novecento).

Di cosa si occupa questa disciplina?

Il nostro è un settore delle scienze del linguaggio che ha per oggetto la lingua considerata in
funzione dell'apprendimento linguistico e del più generale sviluppo delle capacità semiotiche.
Della lingua o delle lingue da apprendere (lingua madre, lingue seconde, lingue straniere,
lingue specialistiche ecc.) focalizza i processi di insegnamento e di valutazione, i processi
dinamici dell'uso in prospettiva sociale, storica ed educativa, a partire dal patrimonio linguistico
in possesso di chi apprende. Rientrano nel settore le questioni metodologiche e didattiche, le
problematiche della traduzione, quelle del rapporto tra lingua e cultura nonché della
comunicazione interculturale e dell'educazione linguistica a persone con bisogni speciali,
l'analisi del ruolo delle tecnologie e delle risorse digitali e di rete per l'insegnamento linguistico,
lo studio delle dinamiche fra competenze linguistiche e ricadute sul sistema economico-
produttivo, nonché le politiche linguistiche relative al sistema formativo.

Di cosa si occupa la Didattica delle lingue?Villarini(2021)

•Settore delle scienze del linguaggio
•Oggetto la lingua
•Funzione apprendimento linguistico
•Sviluppo capacità semiotiche
Branca con uno specifico campo di interesse
che si avvale di contributi di altre discipline.

Rapporto con altre scienze Villarini(2021)

La didattica delle lingue si colloca all'intersezione dell'influenza delle 4 discipline, laddove
operano in contemporanea, senza appiattirsi su di esse: scienza morbida.
Disciplina a sé stante
con uno statuto epistemologico proprio/autonomo e un campo di sapere specifico

Per alcuni la didattica delle lingue non necessita di uno statuto proprio e si preferisce parlare
di costellazione di discipline che ruotano intorno agli aspetti teorico-pratici della didattica delle
lingue.

Giovanni Freddi (1930-2012)

«Costellazione disciplinare» cioè disciplina non con uno stato singolo e monolitico.
Rischio di questa visione: da una visione interdisciplinare a una scienza priva di un baricentro
forte.

La denominazione Villarini(2021)
•Linguistica applicata: (“applied linguistics”->visione internazionale)
L'idea di una scienza soltanto applicata sembra tradire l'assenza di uno slancio teorico forte

•Glottodidattica insegnamento lingue straniere secondo

criteri scientifici fondati sulle
- anni Sessanta del Novecento: Renzo Titone e Giovanni Freddi
acquisizioni della linguistica
- termine più diffuso per denominare la disciplina e
dell antropologia
-glottodidattica (aspetti teorici) vs glottodidassi (aspetti applicativi)

•Linguistica educativa: in area anglofona Educational linguistics (anni Settanta, Bernard

Spolsky, 1972), in Italia (anni 2000)
la linguistica educativa definisce ed elabora inoltre per il suo oggetto [l'apprendimento
linguistico] approcci, metodi, tecniche, risorse tecnologiche utili per facilitare lo sviluppo delle
capacità semiotiche e l'apprendimento linguistico, ivi compreso l'insegnamento a scuola o in
altri luoghi educativi. LINGUA
Perché una linguistica educativa?
Sui concetti di apprendimento e acquisizione
Ipotesi acquisizione/apprendimento di Krashen APPRENDENTE SOCIETÀ
•Apprendimento: processo di assimilazione delle regole di una L2 che prevedono una
riflessione esplicita, conscia e volontaria da parte dell'apprendente.
Ambiti di riferimento: Aula - Docente - Regola -Apprendimento guidato
•Acquisizione: processo di assimilazione delle regole che segue vie implicite, inconsce e
involontarie.
Ambiti di riferimento: Fuori dell'aula - Parlanti madrelingua
-Riflessione esplicita: l'individuo è al corrente del fatto che l'oggetto dell'apprendimento è
quella determinata regola del sistema linguistico della L2.
-Riflessione conscia: il cervello si attiva consapevolmente mettendo in campo gli strumenti
della percezione per incamerare quella determinata regola.
-Riflessione volontaria: il cervello si orienta verso l'apprendimento di quella determinata regola
vigile e consapevole.

Visione rigida e shematica (Villarini,2021)

-Come distinguere nettamente le fasi di apprendimento da quelle di acquisizione, ad esempio,
per lingue come l'inglese, così presenti nel nostro vissuto?
-Ha ancora senso associare sistematicamente l'apprendimento all'aula e all'acquisizione a ciò
che avviene fuori dall'aula?
Verso una visione più morbida Villarini(2021)
Sviluppo competenza: proliferare mezzi, contesti e luoghi
Continuum: dal polo apprendimento' (spiegazioni in classe) al polo acquisizione' (passeggiata
e chiacchierata con i nativi).
Spazio più vasto: situazioni miste tra apprendimento e acquisizione; spazio principale di
sviluppo della competenza

Apprendimento guidato e apprendimento spontaneo

•Apprendimento guidato [formale]: avviene in aula di lingua (presenza docente, tappe
intermedie da raggiungere, supporti per agevolare il percorso, manuali cartacei supporti
digitali)
•Apprendimento spontaneo [naturale]: avviene fuori dai contesti formali di apprendimento
(vacanze all'estero, interazione con i madrelingua)
Continuum: dal polo 'apprendimento guidato' (solo in
aula) al polo 'apprendimento spontaneo' (solo per
strada)
Spazio più vasto: situazioni miste tra apprendimento guidato e apprendimento spontaneo al
medesimo tempo.
Punto di riflessione: Apprendimento delle lingue a forte diffusione planetaria e apprendimento
delle lingue meno diffuse

Studente e apprendente
Studente: colui che apprende una lingua in maniera guidata;
tipicamente a scuola e davanti a un docente e spesso insieme ad altri corsisti.
Apprendente: colui che apprende non necessariamente in contesto guidato. Concetto più
inglobante e generico.

Apprendere una lingua straniera

•ruolo della società
•strutture interne alla lingua
•spazio linguistico
Come insegnare l'italiano agli stranieri?
«Per trovare la risposta bisogna entrare nella foresta dei codici per trovare il luogo del
linguaggio verbale, cioè del linguaggio che gli esseri umani usano in prevalenza, e da questo
dobbiamo passare alle lingue, cioè alle concretizzazioni della facoltà simbolica generale, ai
codici storico-naturali» (Vedovelli, 2000:27)
Cosa propone la linguistica educativa?
«Se la nozione di educazione linguistica si fonda sul concetto di plurilinguismo in quanto
compresenza di sistemi semiotici, linguaggi, lingue e culture sono sinonimi: una lingua storico-
naturale è solo uno dei codici a disposizione di un utente, e anche altri codici verbali (le L2) e
non verbali concorrono nella creazione di senso» (Barni, Machetti, 2006: 94).

Che cos'è l'insegnamento / apprendimento di una L2?

•Educare linguisticamente è educare all'originalità, cioè educare alla creatività semiotica,
intesa come la possibilità dell'essere umano di dominare lingue diverse, la sua capacità di
passare da una lingua ad un'altra, di usare codici simbolici diversi, siano essi verbali o non
verbali.
•Educazione linguistica: non solo educare alle lingue e al loro apprendimento, ma soprattutto
educare ai codici, alle molteplici (infinite) forme simboliche di cui l'essere umano può dotarsi: è
in definitiva una educazione al linguaggio.
•Considerare la lingua come il prodotto di una faculté generale consente all'uomo di gestire
codici simbolici e con il loro uso definire la propria identità.
•Linguistica educativa: guarda alla generale dimensione semiotica e a quella sociale degli usi
linguistici, colloca il contesto scolastico entro il più generale quadro della gestione dei processi
di sviluppo espressivo, linguistico e comunicativo della società (Vedovelli, Casini,2016).

Considerare il locutore / apprendente come soggetto di un processo sociale che lo vede

interagire con altri soggetti nei contesti sociali, attraverso codici e con codici in quanto oggetto
della propria attività, è dovuto al fatto che permette di superare una serie di problemi, fra i
quali il rapporto fra la natura della comunicazione nel contesto didattico e in quello
extradidattico (Vedovelli, 2010)

Il docente secondo Balboni (1994):

Deve studiare i modi e i mezzi di raccordo tra la realtà linguistica extra-scolastica e il lavoro in
classe, in modo di far sì che da un lato si raccolga in aula il prezioso e vivo contributo
dell'esterno, aiutando l'allievo ad acquisirlo, sistematizzarlo e interrelarlo con quanto già
conosce, e dall'altro che la lezione rimandi a sua volta al mondo esterno, che ponga le
condizioni per far sì che l'input che gli studenti riceveranno all'esterno risulti comprensibile.
Verso un'educazione linguistica democratica
La scuola tradizionale ha insegnato come si deve dire una cosa. La scuola democratica
insegnerà come si può dire una cosa, in quale fantastico infinito universo di modi distinti di
comunicare noi siamo proiettati nel momento in cui abbiamo da risolvere il problema di dire
una cosa. Possiamo dire una cosa disegnando, cantando, mimandola, recitando,
ammiccando, additando, e con parole; possiamo dirla in inglese, in cinese, in turco, in
francese, in greco, in piemontese, in siciliano, in viterbese, romanesco, trasteverino, e in
italiano [...] possiamo dirla tacendo, purché abbiamo veramente voglia di dirla e purché ce la
lascino dire (De Mauro 1981:136).

Breve storia dell'educazione linguistica in Italia

Dall'Unità a oggi (Villarini, 2021)
Quattro fasi storiche
Prima fase: prime scelte per orientare i primi passi del neonato sistema scolastico[1910-1923]
-Modello didattico prevalente per la didattica linguistica è quello grammaticale, tutto centrato
sulla norma e la conoscenza delle regole, e di contrasto frontale all'uso in aula dei dialetti.
-Controffensiva corpo docente: didattica meno formalista e di recupero della competenza
dialettale

Giuseppe Lombardo Radice

- Nuovi programmi per la scuola elementare;
-Attenzione al plurilinguismo italiano-dialetto;
-Apprendente non come una tabula rasa da plasmare, ma come soggetto ricco di cultura,
patrimonio linguistico (dialettale) e visioni del mondo da valorizzare.
- Didattica della lingua da non affidare solo all'ora di italiano, ma da vedersi come un
intervento globale con l'insegnamento linguistico che deve coinvolgere tutta l'esperienza
didattica che il bambino vive a scuola

Seconda fase: regime fascista [1923-1945]

-Declino politica innovativa di Lombardo Radice
-Centralismo linguistico: monolinguismo (italiano)
-Nuovi programmi per la scuola elementare (1931): esclusione dialetti e lingue straniere
(mass media, scuola)
-Effetti negativi sull'importanza e la competenza della L2

Riforma Gentile (1923)

- Scuola elementare: assenza totale di lingue straniere
-«Scuola complementare» (tre anni): inserimento L2
- Ginnasio: studio L2 dal secondo anno del ciclo inferiore
-Liceo classico: L2 solo al biennio iniziale e non considerata come materie curriculare
- Studi magistrale (formazione insegnanti scuola elementare): L2 solo nel primo ciclo (4 anni).
- Istruzione tecnica: L2 entrambi i cicli e in alcuni casi due lingue
- Liceo femminile: durata triennale (1 L2 obbligatoria e 1 facoltativa)
Le lingue straniere non servono o servono a professioni tecniche.

Terza fase: dopoguerra - anni Settanta

-Passaggio monarchia alla Repubblica e democrazia parlamentare
-Lentezza e ritardo rispetto a esigenze linguistiche della società e ai bisogni formativi degli
apprendenti

Programmi per la scuola elementare (1955)

- Visione pedagogica-idealistico-religiosa
- Visione tradizionale di italiano come unica lingua da usare in classe
- Restano in vigore fino al 1985 (da Italia agricola a Italia industriale)

Scuola media inferiore a ciclo unico (tre anni)

- Innalzamento del numero di ore dedicate al loro insegnamento (anche al liceo classico)
- Nascita associazioni docenti
Nascita associazioni insegnanti
- Movimento di Cooperazione Educativa (MCE) - 1951
Celestin Freinet (1896-1966): fautore della «pedagogia popolare»
-Metodo naturale dell'insegnamento di una lingua; centralità dell'individuo e sulla necessità di
lasciare il più possibile spazio alle sue capacità espressivo-creative e di ancorare la didattica
della lingua a situazioni reali che egli possa incontrare nella vita di ogni giorno.
Architrave della didattica della lingua moderna

- Lettera a una professoressa - Scuola di Barbiana - 1967 Don Milani (1923-1967)

-Centralità dell'individuo apprendente, anche se figlio di contadino
- Analfabetismo e competenza esclusivamente dialettale (oltre 60%)
- Correlazione perversa tra uso dei dialetti, gestione dei dialetti a scuola ed esiti della
formazione

• Questione didattica per la scuola: compresenza dialetti e lingua italiana nello stesso territorio
-Visione di scuola e società italiana simile aperta ad altri usi linguistici oltre all'italiano
-Dieci Tesi per l'educazione linguistica e democratica(1975)
Superamento Pedagogia linguistica tradizionale
Didattica inclusiva
Educazione linguistica (Lombardo Radice, 1913)
Centralità del linguaggio verbale (cioè al centro e in relazione alle nostre capacità di
comunicare)

Quarta fase: dagli anni Settanta ad oggi

-Ricadute linguistiche dell'immigrazione straniera in Italia
- Sfide del mondo globale
- Obiettivi linguistici dell'Unione europea
- Erasmus
-1991; introduzione lingua straniera comunitaria a partire dal secondo anno del ciclo
elementare, poi esteso dal primo anno nel 2004

Educazione linguistica democratica

«Finché non si compirà l'autentica rivoluzione copernicana auspicata all'inizio del secolo da
John Dewey, che dovrà vedere il discente al centro degli interventi educativi e scolastici,
l'insegnamento dell'italiano e delle lingue oscillerà tra forme di adultismo contenutistico ed
esercitazioni di didattismo sterile» (Giovanni Freddi).

«Nessuno può più ignorare la necessità di ancorare ogni intervento educativo e istruttivo alla
personalità del discente e pertanto ai fattori e processi di natura cognitiva, affettiva e
sociale che muovono quest'ultimo verso la cultura e la vita. In tale modo le dinamiche
psicologiche dello studente diventano la falsariga del lavoro dell'insegnante, il quale intesse il
suo lavoro attorno a cinque poli:
-chi (personalità dello studente), ilmodello
-che cosa (i contenuti da proporre nell'insegnamento)
-perché (i processi di apprendimento messi in luce dalla psicolinguistica),
-come (tecniche di lavoro e sequenze da adottare),
-a quale fine (mete e obiettivi che si intendono raggiungere)»

Ipotesi sullo sviluppo della competenza linquistico-comunicativa

•Le ipotesi ambientaliste: il comportamentismo
•Le ipotesi mentaliste: la Grammatica Universale
•Le ipotesi interazioniste: il costruttivismo.

Le ipotesi ambientaliste: il comportamentismo

Il comportamentismo: ipotesi dominante nel campo della formazione della competenza
linguistica fino agli anni Sessanta del Novecento circa.
L'apprendimento viene visto come fenomeno basato sulla concatenazione di meccanismi di
stimolo e risposta.
La mente riveste un ruolo marginale e tutto il peso dell'apprendimento ricade sui
comportamenti e sull'interazione dell'individuo con l'ambiente circostante e con gli stimoli che
ne riceve.
Processo di apprendimento visto come una formazione di abitudini (basate sullo schema
stimolo-risposta-rinforzo) che porta un individuo a interagire sempre meglio con il mondo
circostante.
Imitazione: imitando gli altri, si apprende a eseguire quel determinato comportamento.
Riferimento ai fenomeni di apprendimento più semplici
Modellamento: imitazione legata alle forme più complesse di apprendimento
Consiste nell'apprendere attraverso il rinforzo positivo ripetuto di quei comportamenti che,
seppur ancora lontani dal comportamento ottimale, si avvicinano progressivamente
all'obiettivo, come una sorta di modellamento continuo verso la risposta ottimale da parte
dell'individuo che deve apprendere.
Comportamentismo si colloca al polo del continuum che attribuisce massima importanza al
ruolo dell'ambiente (senso ampio: situazione che si incontra, rete di relazioni sociali del quale
facciamo parte, ambiente fisico che condiziona la nostra esistenza).
Stimoli ambientali.

Per i comportamentisti, tutto ciò che sappiamo e che abbiamo appreso è frutto dell'interazione
con l'ambiente circostante.
La mente è considerata, al momento della nascita, priva di cognizioni, che si vanno formando
solo successivamente con le conoscenze derivate dall'interazione con ciò che ci circonda
secondo i meccanismi di imitazione, modellamento e risposta allo stimolo.

Le ipotesi mentaliste: La Grammatica Universale

Tale ipotesi si riferisce all'ipotesi di Noam Chomsky (1928 -) relativa all'esistenza di una
grammatica generativa universale
Nel 1959, Chomsky apri ad una visione dell'apprendimento del linguaggio diametralmente
opposta rispetto al comportamentismo. Tale visione conferisce un peso enorme a ciò che è
presente nella mente sin dalla nascita, più che a ciò che un individuo esperisce al contatto con
l'ambiente esterno.

Ipotesi della povertà dello stimolo:

Per Chomsky è impossibile per un individuo padroneggiare in poco tempo e molto bene un
sistema tanto complesso e articolato come il linguaggio solamente facendo riferimento al
meccanismo dello stimolo e della risposta di stimolo. Nemmeno l'individuo più stimolato
dall'ambiente circostante è in grado di ricevere così tanti stimoli e così adeguati da giustificare
il raggiungimento in cosi breve tempo della competenza linguistica.
L'ipotesi chomskiana contesta l'eccessiva attenzione che le ipotesi ambientaliste riservano a
ciò che è osservabile, trascurando invece ciò che per lui rappresenta la chiave per capire
come possa un individuo arrivare ad apprendere una lingua: la struttura del linguaggio
presente nella mente umana.
Ribaltamento totale di prospettiva:
Inutile prendersi cura dell'ambiente circostante e delle interazioni che un individuo può avere o
non avere con esso. E' invece utile analizzare ciò che sta nella mente, la struttura soggiacente
alla formazione delle parole e delle frasi, che consente all'individuo di apprendere
velocemente qualsivoglia lingua parlata sulla terra.
Come fa un essere umano ad apprendere una lingua basandosi sui rapporti con l'ambiente
quando sappiamo che l'apprendimento di una lingua per realizzarsi percorre un arco
temporale di almeno 6/8 anni e che questi anni sono soprattutto i primi anni di vita?
Chomsky sostiene che tutto ciò non è possibile senza l'intervento di qualcosa preesistente alla
nascita, geneticamente programmato in grado di consentire a un individuo di apprendere una
lingua.
In altre parole, la rapidità e l'efficacia del processo di apprendimento sono possibili solo
perché non si parte da zero.
Per «non partire da zero», secondo Chomsky, è opportuno possedere un organo
geneticamente programmato pronto per entrare in funzione una volta a contatto con il mondo
esterno.
Dispositivo chiamato Language Acquisition Device (LAD) E
 LAD: esso si applica solo all'apprendimento delle lingue e fornisce agli esseri umani una sorta
di modello di funzionamento del sistema linguistico in generale, e conseguentemente di tutti i
sistemi linguistici che sono apprendibili nell'ambiente circostante.
Altra tesi importante di Chomsky:
Le lingue del mondo variano notevolmente l'una dall'altra, ma esse sono generate da una
grammatica (una struttura di regole) che è uguale per tutte; e la cui conoscenza da parte
dell'individuo è inconscia, come la conoscenza del sistema respiratorio: non sappiamo come
1esso funziona ma sappiamo respirare.
Per sottolineare la capacità di generare le varie lingue seguendo meccanismi di successiva
trasformazione dalla regola universale alle regole della lingua X o Y, a questa grammatica è
stato dato il nome di Grammatica generativo- trasformazionale (detta anche grammatica
universale, GU)
Il compito dell'ambiente è solo quello di indicare verso quale lingua orientare l'apprendimento
e lo sviluppo della grammatica di superficie a partire dal nucleo di regole contenute nella
grammatica generativa
Il bambino riesce quindi ad apprendere velocemente la propria lingua perché possiede già un
sistema di regole universali da cui attingere per riconoscere e usare le strutture del linguaggio
usato nel contesto in cui cresce.

Le ipotesi interazioniste: il costruttivismo

Il costruttivismo vede nell'apprendimento linguistico il frutto dell'azione congiunta e co-
occorrente tra l'ambiente circostante e le predisposizioni innate di un individuo.
Basi teoriche:
1. Indagini corpora linguistici; ridefinizione dell'Input linguistico a disposizione dei parlanti: i
dati linguistici a disposizione del bambino non sono così poveri e sgrammaticati.
2. Nuovi studi sul funzionamento del cervello quando è alle prese con il compito linguistico:
non è possibile separare nettamente il compito dell'apprendimento linguistico dagli altri compiti
eseguiti dal cervello; in realtà il tutto rimane integrato; per studiare i meccanismi di
acquisizione si debba prendere visione dell'uso linguistico reale, in funzione della realtà
circostante e della concreta situazione comunicativa entro la quale il parlante si trova ad
operare.
3. Non è possibile separare l'oggetto dell'apprendimento dal soggetto che apprende.

L'apprendimento di una lingua straniera

Apprendimento lingua madre:

>Processo complesso
>Interazione di vari fattori (interni ed esterni)
>Relativamente rapido
>Risultati certi (tranne alcune eccezioni)

Apprendimento lingua straniera

>Lingua diversa dalla propria
>Periodo successivo all'infanzia
>Processo molto più lungo e complicato
>Risultati incerti
>Piena competenza non più norma ma eccezione

Ipotesi dell'identità
Ipotesi contrastiva
Ipotesi di Krashen
Ipotesi di Chomsky
Ipotesi dell'acculturazione
Ipotesi dell'interazione

Ipotesi dell'identità
L'apprendimento di una lingua (sia essa L1 o una L2) si fonda su un meccanismo genetico
(LAD) che, essendo universale, orchestra qualunque forma di apprendimento linguistico.
Ipotesi contrastiva
Riferimento all'ipotesi comportamentista.
Mettere a contrasto le lingue parlate dagli studenti con quella oggetto di apprendimento per
individuare a priori le difficoltà che essi possano incontrare nel percorso di sviluppo della
competenza.
- Interferenza
- Falsi amici

5 ipotesi di Krashen:
Ipotesi dell'acquisizione / apprendimento
Ipotesi del filtro affettivo
Ipotesi del monitor
Ipotesi dell'input comprensibile
Ipotesi dell'ordine naturale

Ipotesi dell'acquisizione / apprendimento

Esistono due sistemi conoscitivi differenti:
> Acquisizione inconscia, attiva anche per la L1, più profonda e che gestirebbe l'interazione
spontanea in vigore fuori dall'aula
> Apprendimento conscio, frutto di regole apprese in ambiente scolastico che porterebbe
alla conoscenza formale di una lingua
Per Krashen ciò che viene appreso formalmente NON passa a livello inconscio dove stanno
invece le regole acquisite

Ipotesi del filtro affettivo

Per far passare il più alto numero di informazioni contenute nell'input necessario che la
barriera emotiva, cioè il filtro affettivo resti il più possibile abbassato.
Come si abbassa un filtro affettivo? Lavorando sui fattori interni (attitudine, memoria,
motivazione stile cognitivo, ansia) dell'apprendente e sulle regole linguistiche contenute
nell'input
Ambiente scuola: ansiogena (giudizio insegnante, competizione studente, superamento
prove)
Ambiente fuori dall'aula: filtro affettivo basso

Ipotesi del monitor

Una volta collocate nell'organizzatore inconscio della conoscenza delle regole, le informazioni
prima di diventare output vengono revisionate da un dispositivo conscio e volontario,
chiamato monitor, che è il luogo dove entrano in funzione le conoscenze apprese
formalmente ed esplicitamente soprattutto nei contesti guidati.

Ipotesi dell'input comprensibile

Per garantire uno sviluppo della competenza, l'apprendente deve essere sottoposto a forme
di input un po' più complesso del proprio livello di competenza, cioè su quelle parti input non
immediatamente comprese. Formula: i+1 a cui si
it
Ipotesi dell’ordine naturale
If L studente
trova lo

Le strutture di una L2 vengono apprese secondo un ordine naturale indipendentemente dalle

strategie didattiche adottate o dalla L1 degli apprendenti e determinate solo dal dispositivo
inconscio detto organizzatore.
Filtro, organizzatore e monitor consentono all'informazione in ingresso di essere rielaborata e
prodotta nell'output di uscita.

La Grammatica Universale applicata all'acquisizione di L2

GU intesa come conoscenza innata di una grammatica in grado di generare tutte le lingue
del mondo e quindi responsabile di tutte le forme di apprendimento linguistico, si può
applicare anche alle L2.
Riferimento alle ipotesi innatiste dell'apprendimento di una lingua straniera, che riducono al
minimo l'influenza dei fattori ambientali per determinare l'esito del processo.
In che modo le regole grammaticali contenute nella grammatica della lingua madre e nella
GU si rendono accessibili durante il percorso di apprendimento di una nuova lingua?
L'apprendimento di una nuova lingua viene considerato come un riposizionamento dei
parametri già selezionati per la L1.
GU: NON somma di tutte le possibili regole di tutte le possibili lingue del mondo. MA insieme di
principi e parametri.
Principi: valgono per tutte le lingue del mondo. Ad es la dipendenza della struttura, secondo
cui le lingue si basano su relazioni strutturali che sussistono all'interno della frase e non sulla
sequenza degli elementi che le compongono.
Parametri: giustificano le variazioni sintattiche tra le lingue del mondo. Ad esempio
«espressione del soggetto obbligatoria o non obbligatoria»

Due visioni:
>Nell'apprendimento della L2 si torna ad attingere direttamente alla GU senza la mediazione
della L1 già appresa.
>Esiste una forma di mediazione e le regole apprese per arrivare a padroneggiare la L1
negoziano l'accesso alla GU nel momento in cui l'apprendente inizia il nuovo processo di
acquisizione linguistica.
Fattore età:
Superato il periodo critico, collocato al termine della pubertà, è molto complicato
apprendere perfettamente una nuova lingua. L'atrofizzazione del dispositivo genetico di
acquisizione linguistica e la GU in esso contenuta cessa di essere accessibile impedendo
pertanto il raggiungimento della piena competenza linguistico-comunicativa in L2.

Il filtro affettivo (Villarini, 2021)

•Ruolo della sfera affettiva
•Filtro affettivo: stati emozionali che possono intervenire nell'elaborazione dell'input
impedendo che diventi intake.
•Perché si verifichi l'acquisizione non basta che l'input sia comprensibile, ma è necessario che
non venga attivato il filtro affettivo
•Il filtro rappresenta una rete che i dati linguistici devono attraversare per arrivare
all'organizzatore dell'apprendente(un dispositivo innato simile al LAD chomskiano).
•Se il filtro viene attivato, i dati vengono collocati nella memoria a breve termine e NON
passano ai centri dell'acquisizione stabile e definitiva.

L'ipotesi dell'acculturazione
Secondo questa ipotesi, l'apprendimento di una L2 è essenzialmente un processo di nuova
alfabetizzazione attraverso la progressiva acquisizione di un nuovo sistema linguistico e della
cultura a esso associata.
Riferimento alle ipotesi ambientaliste, per l'importanza data ai fattori sociali (comunità, ruolo
sociale, interazione con i parlanti) nel determinarel 'apprendimento di una L2.
Due fattori importanti:
Distanza sociale e psicologica di colui che apprende dalla lingua e dalla comunità dei parlanti
che la usano.
Quanto più questa distanza sarà accentuata, tanto minori saranno le possibilità di successo
del processo di acquisizione, fino a casi di ridotta acquisizione anche per apprendenti immersi
da tempo nella nuova lingua.
Pidginizzazione: acquisizione ridotta o fallita
Distanza sociale - comunità costrette all'apprendimento: lingue povere come numero di parole
e come funzionalità comunicative
Creolizzazione: comunità dominante vs indigeni: aumento opportunità comunicative e
riduzione della distanza sociale e avvicinamento alla lingua obiettivo.
Apprendimento lingue comunità di migranti

L'ipotesi dell'interazione
Legata alle ipotesi connesse al ruolo dell'ambiente esterno all'individuo.
Lo sviluppo della competenza L2 deriva essenzialmente dall'interazione tra il parlante nativo e
l'apprendente.
Interazione con i nativi e negoziazione dell'Input
-Riformulazione
-Ripetizione
-Approfondimento
L'input si modifica in continuazione diventando sempre più adeguato e convergente verso il
livello di comprensione dell'apprendente che è in grado di capire e dedurre il sottoinsieme di
regole della L2 che è servito per generarlo.
Con il tentativo di rendere l'output più adeguato allo scopo comunicativo, chi apprende ha la
possibilità di dirigere la propria attenzione verso aspetti problematici.
Anche i feedback (dei nativi) devono essere adeguati, cioè in grado di indirizzare l'attenzione
dell'interlocutore apprendente verso le sue esigenze reali.

Alcuni approfondimenti(Diadori, Palermo, Troncarelli, 2009)

Comportamentismo: Introdotto nella didattica linguistica da Bloomfield

Apprendimento linguistica: imitazione, frequenza e rinforzo

Rinforzo: consiste nel feedback che l'apprendente riceve dall'ambiente quanto realizza una
risposta a seguito di uno stimolo.

Rinforzo positivo: quando la risposta corretta è ricompensata, inducendo l'apprendente ad

associarla allo stimolo ricevuto.

Rinforzo negativo: quando la risposta errata non viene ricompensata, in modo da inibire
l'associazione con uno stimolo ricevuto.

Interferenza: fonte di potenziale errore che si verifica quando la lingua madre e la lingua
straniera presentano differenza strutturali, poiché il discente è indotto a trasferire le proprie
abitudini linguistiche alla lingua che sta apprendendo.
Quando le due lingue presentano analogie strutturali, il transfer ha esito positivo.
E' possibile prevedere le difficoltà di apprendimento e guidare l'apprendente al superamento
degli effetti negativi provocati dal transfer dalla L1.
L'individuazione tramite l'analisi contrastiva, delle strutture critiche consente di contrastare
l'interferenza causata da transfer negativo attraverso nuovi condizionamenti, da attuare con
l'overlearning, cioè con la presentazione allo studente di un grande numero di stimoli-risposta,
relativi alle strutture.

Cognitivismo / principi cognitivisti: apprendimento è il risultato di un processo mentale creativo

dovuto alla predisposizione, specificatamente umana, ad imparare la lingua. Un meccanismo
innato di acquisizione, che Chomsky definisce LAD, consente infatti all'individuo, a partire dai
dati linguistici a cui è esposto, di formulare ipotesi sul funzionamento del sistema linguistico e
di verificarle, operando un confronto con l'input ottenuto dall'ambiente.

La teoria comportamentista, non indagando sui processi mentali e non riconoscendo una
elaborazione dell'input fornito dall'apprendente, ritiene che il risultato dell'apprendimento
(output) non si discosti dai dati forniti. In altre parole il discente apprende l'insieme di strutture
che gli vengono presentate e su cui può fare pratica.

Il cognitivismo invece prevede una elaborazione dei dati in input da parte del dispositivo
mentale innato, dando come esito dell'apprendimento la conoscenza implicita di un sistema di
regole linguistiche. L'input a cui l'apprendente è esposto differisce quindi dall'intake, cioè da
come risultato dei processi di elaborazione attivati dal LAD.

Gli studi italiani sull'acquisizione delle lingue seconde Villarini(2021)

>Inizio studi acquisizione delle lingue seconde grazie all'immigrazione
>Questione dell'italiano degli immigrati
LA
Linguistica acquisizionale (LA): settore delle scienze del linguaggio che si occupa
specificatamente della descrizione degli stadi di apprendimento dell'italiano da parte di
apprendenti spontanei, principalmente adulti migranti residenti in Italia. Non studia le tecniche
didattiche, i modelli operativi o i metodi per insegnare l'italiano. Intende fornire a chi insegna
indicazioni per fotografare le sequenze di sviluppo dell'italiano utilizzabili per gestire
adeguatamente i percorsi di apprendimento.
Oggi non solo apprendimento spontaneo e non solo italiano lingua seconda
LA dialoga con altri settori scientifici: sociologia, psicologia, linguistica
>Anni Settanta: Italia: da paese di emigranti a paese di immigrati 70 Sociologi 80 linguisti
>Svolta per l'insegnamento dell'italiano in Italia
>Nuovi connotati: teorie, materiali, figure professionali, percorsi formativi ecc.)
>Arrivo adulti migranti e assenza di offerte formative specifiche (né programmi, né materiali,
né docenti preparati)
>Mondo della didattica (iniziative volontaristiche) vs mondo della ricerca
>Progetto di Pavia:
- Progetto interuniversitario (Pavia, Bergamo, Torino, Trento, Roma, Siena Stranieri)
- Corpus interrogabile di testi orali
- Individuazione di sequenze naturali di sviluppo di punti discreti della competenza linguistico-
comunicativa (temporalità e modalità)

>Perché studi sull'apprendimenti spontanei?

-Migranti adulti
-Condizioni sociali degli apprendenti
-Impreparazione sistema formativo
-Apprendimento spontaneo, privo dei condizionamenti volontari o involontari era ritenuta più
naturale di quello guidato e quindi più facile da insegnare.
-Studi condotti in altri paesi (Germania, Svizzera, Francia) per analisi comparative

>Gli stadi di sviluppo e gli universali di apprendimento

-Idea di apprendimento come sequenza naturale di sviluppo(apprendenti spontanei)
-Interlingua: personale rete di regole, caratteristiche personali cognitive, strategie interattive e
conversazionali
-Stadio di sviluppo: varie interlingue raggruppate in stadi di sviluppo omogenei per numero e
qualità di regole possedute ( classi di apprendenti pari livello)
-Transizione implicazionale: transizione da un livello all'altro interlinguistico (cioè realizzare i
compiti linguistici di uno stadio solo se si è già in grado di gestire quelli del precedente),
presenta tratti di variabilità (fase di transizione prevede coesistenza di regole appartenenti a
stadi differenti)
-Errore: errore non sistematico è il segnale che l'apprendente sta per compiere un passaggio
di stadio di sviluppo (compito del docente assecondarlo)

>Cinque stadi di sviluppo

-Prebasico: pochissime regole
possedute e pochissimo lessico
-Basico
-Secondo stadio
-Terzo stadio
-Quarto stadio: competenza densa
di regole, paragonabile a quella
del nativo

>Sei livelli del QCER

- Tengono in considerazione fattori
di crescita meno linguistici e più
legati al saper agire in società.

>Universali di apprendimento
-Qualunque sia la lingua madre di
partenza, ogni apprendente per
raggiungere la lingua obiettivo
segue le medesime sequenze di sviluppo uguali per tutti.
-Obiettivo LA: individuare quali sono questi universali, rintracciarli nelle sequenze di sviluppo
che si mostrano identiche in apprendenti osservati a intervalli regolari e con L1 di partenza
diverse
-Universali di apprend.:operano durante le prime fasi del processo di apprendimento di una L2
-Non più universali ma quasi-universali di apprendimento: si parla sempre meno di universali e
di regole valide per tutte le lingue indistintamente

>Condizioni socioculturali
-Stile di vita dell'apprendente, abituali consumi linguistici e culturali, progetto di vita in Italia,
quantità e qualità delle interazioni comunicative in L2
-Giustificare le ragioni di alcuni risultati di sviluppo della competenza linguistico-comunicativa
dell'apprendente
-Correlazione esiti dell'apprendimento e stile di vita adeguato di tipo positivo. Non frutto di
automatismi.

>Linguistica acquisizionale oggi LA

-Nuovi ricercatori e studi
-Nuove sedi di ricerca
-Nuovi tratti osservati
-Nuove prospettive di analisi
-Verso direzioni non sempre riconducibili ad una sintesi omogenea
-Studi di linguistica teorica
-Risultati raggiunti dalla Linguistica acquisizionale
1. Cornice teorico-metodologica: ricerca sul campo e raccolta dati
2. Centralità dell'apprendente per sviluppare stadi di sviluppo della competenza
3. Sequenza di variabilità interlinguistiche (sequenze universali o quasi universali dei tratti
fonetici, sintattici e morfosintattici)
4. Livello di competenza (certificazioni di competenza e materiali didattici)
5. Formazione del docente di italiano L2
-Non si è mai occupata di indicare strategie didattiche o modelli operativi da attuare in aula
-Si è occupata di fotografare gli stadi di apprendimento interlinguistico provando a vedere se
fosse possibile rintracciare delle linee comuni di sviluppo.
>Dalla linguistica acquisizionale alla didattica acquizionale
-Rapporto stretto tra ricerca acquisizionale e didattica/formazione docenti di lingua
-Frattura e scollatura: ipotesi teoriche basate sull'evidenza delle indagini e prassi didattica;
sacrificato il docente, escluso dalle indagini sul campo ma chiamato ad applicarle; risultati
indagini spesso visti come inutili dai docenti
>Dalla linguistica acquisizionale alla didattica acquizionale:
Due precondizioni
1. Disseminazione e conoscenza dei risultati ottenuti dalla linguisticaa cquisizionale da parte
dei docenti
2. Studi di linguistica acquisizionale: più attenzione al mondo della didattica e alle sue istanze.

Didattica acquisizionale NON significa imporre alla didattica le scelte della linguistica
acquisizionale ma creare uno spazio per il confronto tra mondo della ricerca e la didattica,
dove siano ascoltati le ragioni e i bisogni di tutti, partendo proprio dall'inclusione degli
apprendenti guidati a lungo non considerati dalla ricerca acquisizionale.
Sperimentazione continua e scambi di opinioni tra docenti in aula e ricercatori.

>Linguistica acquisizionale (LA) vs glottodidattica : tre visioni

•Mondi paralleli: apprendimento spontaneo, fuori aula, descrivere le fasi si sviluppo
dell'interlingua VS apprendimento guidato, in aula, dimensione applicativa
•Insegnabilità: solo seguendo le sequenze naturali e implicazionali si ha apprendimento;
violazione ordine naturale acquisizione sottopone l'allievo a uno sforzo inutile (perdita tempo e
energie). LA disciplina propedeutica per la didattica
•Dialogo tra LA e didattica (collegamento fra i risultati della ricerca teorica e l'agire in classe)

L’analisi degli errori

Alcune premesse:
fino agli anni Sessanta
-Focus su L1 e L2
-Poca attenzione all'apprendente
-Errore elemento predicibile. Mettendo a confronto i due sistemi linguistici
-Errore da sanzionare. Per evitare che l'eventuale rinforzo positivo dell'apprendente portasse
all'acquisizione della regola nella sua forma deviante
-Errore come indicatore di carenza, qualcosa da correggere e utile solo come strumento per la
valutazione finale
-Errori contati e con lo stesso peso a prescindere dalla tipologia

A partire dagli anni Sessanta

-Attenzione all'apprendente
-Errore come espressione della competenza in divenire
-Errore come strumento per indagare l'insieme di regole che si vanno formando nella testa
dell'apprendente
-Attenzione sul piano della valutazione dell'errore e sul significato da dare a una produzione
deviante dalla norma
-Errore NON più il semplice frutto di fenomeni di interferenza (L1 e L2) MA come l'esito di una
strategia di apprendimento, un tentativo fallito di soluzione di un problema comunicativo.
-Uso della lingua straniera in classe per osservare ciò di cui hanno bisogno gli apprendenti
-Valorizzazione clima-classe
-Errore non è il risultato di una 'non regola', ma di una regola che deviante (in tutto o in parte)
da quelle vigenti nella lingua target.
-Errori NON più contati MA pesati e analizzati
-Errori NON tutti uguali e NON segno di una carenza di apprendimento

Tipologie di errori:
-Sviste:
•Non dicono niente rispetto allo stadio di sviluppo della competenza di chi lo compie
•Possono capitare anche ai competenti (mistakes vs errors)
•Frutto non di deficit della competenza, semmai di disattenzione, stanchezza e fretta
nell'esecuzione (lapsus)
-Errori non sistematici:
•A volte l'apprendente applica correttamente la regola, altre volte no.
•La regola è quindi in via di apprendimento, ma non è stata ancora correttamente incardinata
nel sistema generale di regole posseduto dall'apprendente.
•L'insegnante deve intervenire per stabilizzare la competenza a un livello più evoluto
-Errori sistematici:
•Ogni volta che l'apprendente, chiamato a produrre una determinata regola, la produce in
modo non corretto.
•E' il livello più grave dell'errore: chi lo produce ha incamerato una regola in modo deviante.
•Potrebbe mettere a rischio l'evoluzione di parti più ampie della conoscenza che richiedono
l'utilizzo di quella regola
•L'insegnante deve intervenire per disinnescare quella regola appresa e fare in modo che il
sistema dell'apprendenti incameri la forma corretta.
-Fossilizzazioni

L'interlingua Villarini(2021)
Varietà interlinguistica di apprendimento
>Introdotto da Larry Selinker nel 1972
>Indica il sistema linguistico in formazione al quale attingono gli apprendenti quando
producono enunciati in una lingua diversa dalla propria
>Parametro di riferimento in riferimento allo sviluppo della competenza linguistica
>Apprendimento linguistico non unidimensionale con un inizio e una fine.
>Progressiva occupazione di uno spazio pluridimensionale, via via più ampio.
//Quesito
Nell'eventuale percorso L1 - Interlingua - L2 Quando si esce dalla L1 e quando si entra nelle
L2?
Ipotesi dell'interlingua
Sistema altro in via di strutturazione e di ampliamento che può essere ad esempio:
Specie negli stadi iniziali
Grammatica approssimativa
Composto da poche parole
In grado di gestire un numero limitato di situazioni comunicative

Interlingua: «una rete di regole che si configura come un sistema di regole altro, diverso dalla
L1 di partenza e dalla L2 di arrivo, ma che si fonda anche su regole provenienti da queste due
lingue»
>Regole che l'apprendente deriva dall'input che riceve fuori dell'aula o in aula.
>Regole riconosciute e assimilate si collocano nella mente dell'apprendente e creano una
rete.
>Rete fatta di nodi e legami in relazione tra di loro (anche quando essi sono in numero
limitatissimo come negli stadi iniziali di sviluppo)

Caratteristiche interne del sistema interlinguistico:

Dinamico
Creativo
Variabile
Soggetto a fossilizzazioni
Dinamico, cioè:
- in perenne movimento, sollecitato e messo in tensione dalla continua esigenza di un
apprendente di riconoscere e acquisire nuove regole che l'esposizione alla nuova lingua gli
propone
-Ogni forma di apprendimento è dinamica (sia la L1 che la L2)
-I peggioramenti e i miglioramenti si notano soprattutto con la L2
Creativo, cioè
-le regole NON sono solo il frutto dell'interferenza, né di un'ipotetica grammatica universale
che soggiace in profondità a tutte le lingue del mondo, MA che possono anche essere il
risultato di un'elaborazione autonoma da parte del parlante senza alcun riferimento ai sistemi
di partenza o di arrivo
Variabile, nel senso che
-ogni interlingua è diversa da quella di una qualsiasi altra persona
-ogni individuo non produce mai lo stesso tipo di enunciato, anche quando il significato da
esprimere è il medesimo.
-ogni apprendente ha una propria interlingua

//Quesito: come costruire una classe di pari livello se ogni interlingua è diversa dall'altra?
-Il processo di apprendimento non è monodimensionale
-Studenti non stesso punto, meglio stesso spazio
-Studenti stessa classe, stesso livello di interlingua= stesso stadio, condividono la conoscenza
di determinate regole MA non conoscono tutti le stesse regole.

Soggetto a forme di fossilizzazione degli errori,

>Caratteristica prototipica di tutti i sistemi linguistici in evoluzione
>Qualsiasi sistema, anche il sistema di regole interlinguistiche, tende verso una forma di
equilibrio per consentire all'apprendente di affrontare le situazioni comunicative quotidiane.
>Tuttavia, il mantenimento delle stesse regole nel tempo non è un buon segnale per lo stato di
salute del sistema nel suo complesso.
>La quiete prolungata può portare nei casi più gravi a forme di fossilizzazione che possono
essere viste come errori sui quali ci si adagia e che a lungo andare diventano difficili da
rimuovere.

L'errore nella didattica dell'italiano L2

Alcune premesse
•Correzione dell'errore e valutazione dell'insegnante
- Forte stress emotivo da parte dello studente
- Priorità processo d'insegnamento per il docente
- Docente alla ricerca dell'errore e non delle competenze dello studente
- Errore visto come un fatto negativo, un nemico da abbattere
- Retaggio metodologico: impostazione strutturalistica
- Approccio umanistico affettivo
- Centralità dell'apprendente
- Studente: non ha più paura di sbagliare e stato d'ansia e filtro affettivo viene abbassato
(difesa psicologica che la mente chiama in causa quando si agisce in stato di ansia, quando si
ha paura di sbagliare, si teme di mettere a rischio la propria immagine. Blocca o rallenta il
processo di apprendimento)
- Docente: non più alla caccia dell'errore, l'errore fa parte del processo di apprendimento)

•Analisi e correzione degli errori in italiano L2/ LS

-Natura dell'errore
-Tipologie d'errore
-Livelli dell'errore
-Correzione dell'errore (chi, come, quando, dove)

Natura dell'errore
•Approccio negativo: demonizzazione dell'errore e ripercussioni psicologiche sullo studente;
•Approccio positivo: errore come risultato naturale di un processo di produzione linguistica;
- Non si nasce competente in una lingua
- Anche i madrelingua commettono degli errori: distrazione, concitazione, esitazione, ansia,
lapsus, vuoti di memoria, difficoltà a mantenere il filo del discorso, interferenze linguistiche e
culturali
•Errore: risultato di una mancata conoscenza da parte dell'apprendente: ad esempio il
congiuntivo per un apprendente principiante di livello A1.
•Sbaglio: è un fatto momentaneo, non sistematico, che il parlante può autocorreggere, anche
con l'aiuto dell'insegnante. E' il tipo di errore che commette il parlante nativo.
•Fossilizzazione: l'errore può essere eliminato
•Cristalizzazione: l'errore non può più essere eliminato

Cause dell'errore
•Interferenza: influenza della L1 sulla L2. Transfer positivo per le aree in cui i due sistemi
coincidono; Transfer negativo nel caso in cui divergono. Il transfer positivo favorisce
l'apprendimento, il transfer negativo lo ostacola e lo rallenta, generando errori di interferenza.
Errori di interferenza lingue vicine; francofoni, ispanofoni
Errori di interferenza lingue lontane: asiatici
•Transfer dalla lingua madre (o da altra lingua acquisita)
•Generalizzazione regola grammaticale (ad esempio attraverso i materiali didattici)
•Evitare la difficoltà (ad esempio uso dell'infinito da parte dello studente)
•Ipergeneralizzazione : estensione di una regola anche ai casi in cui essa non è applicabile
(esempio: cane per tutti gli animali)
•Strategie comunicative tipiche della lingua madre

Livelli d'errore
Livello grammaticale e sintattico
Livello funzionale o degli atti comunicativi
Livello lessicale
Livello fonologico (pronuncia e intonazione)
Livello di registro linguistico
Livello pragmatico, della comunicazione
Livello culturale o interculturale

Correzione dell'errore
•Feedback: occasioni in cui il percorso del singolo studente viene monitorato e la performance
linguistica valutata dall'insegnante. Può avvenire in itinere durante l'esecuzione delle attività o
verso la fine di un'unità didattica durante la fase di verifica della stessa.
-Valutazione sommativa: a mezzo di test o altre prove di verifica per valutare i progressi
compiuti dallo studente a seguito di un percorso concluso
-Valutazione formativa: ha lo scopo di tenere sotto controllo il processo d'apprendimento in
atto.
•Feedback
Correzione dell'errore non solo nel momento della valutazione di una verifica sommativa, ma
parte integrante del lavoro del docente in un qualsiasi momento della lezione. Ogni qualvolta
allo studente vengono proposte attività mirate alla verifica della comprensione di un brano
scritto o orale si è di fronte a una forma di feedback.

Strategie correttive: qualità del feedback

•Correzione comunicativa :quella in cui si segnalano solo gli errori scritti che compromettono
l'efficacia del messaggio senza dare informazioni aggiuntive (adatta a un pubblico di livello
principiante)
•Correzione rilevativa : in cui si sottolineano in modo puntuale le devianze senza però fornire
chiarimenti sul tipo di errore. Non aiuta lo studente se questo non è ancora in grado di
riconoscere i propri errori perché la regola dovrebbe già essere sistematizzata.
•Correzione risolutiva: si definisce quella in cui il docente segnala l'errore e riscrive
correttamente la parola o la frase. Lo studente ha una chiara visione della forma corretta, ma il
suo è un ruolo definito passivo.
•Correzione classificatoria: è quella che impegna più delle altre l'insegnante perché il suo
scopo è quello di dare informazioni sul tipo di errore presente. E opportuno classificare il tipo
di errore in base al livello linguistico degli apprendenti. Vantaggio: rende consapevoli e attivi gli
studenti e li porta alla soluzione in modo autonomo.
•Correzione mista: si riferisce a tutte le categorie viste prima che vengono applicate secondo
le circostanze (livello linguistico, argomento trattato, tipo di errore, obiettivi prestabiliti, ecc.)

Tipi di correzione secondo la classificazione di Lyster e Ranta (1997)

•Correzione esplicita: insegnante fornisce in modo esplicito la forma corretta.
•Riformulazione: l'insegnante riformula tutto o parte dell'enunciato escluso l'errore.
•Richiesta di chiarimenti: l'insegnante chiede allo studente di chiarire, tramite ripetizione o
riformulazione, l'enunciato per problemi di comprensione o accuratezza
•Feedback metalinguistico: l'insegnante dà indicazioni e suggerimenti o fa commenti per far
capire allo studente che nella formulazione prodotta ci sono errori che lui stesso dovrebbe
individuare
•Elicitazione: l'insegnante può chiedere esplicitamente allo studente di completare il suo
enunciato
•Ripetizione: l'insegnante ripete la forma errata prodotta dallo studente cercando di
sottolineare tale errore con un'intonazione particolare

Quando correggere?
•Immediata: l'insegnante propone direttamente un intervento correttivo;
•Posticipata: l'insegnante programma la correzione
in un secondo momento.

Fattori che interagiscono nel processo di apprendimento

Età
Genere
Attitudine
Memoria
Motivazione
Stile cognitivo
Ansia
Fattori sociali:
- Input: foreigner talk, teacher talk
- Ambiente: aula, rete sociale di contatti
•Età
Età critica, Soglia critica, soglia prossimale, periodo critico
-12-14 anni
-Visione rigida: Lenneberg (una sola età critica)
-Visione flessibile: Richard Ellis (esistono più età critiche)
-Livello fonetico, lessicale, sintattico, pragmatico
-Gli anziani
>Età: metodi, programmi, ritmi e materiali diversi

>Genere: non esistono differenze genetiche tali da garantire agli uni e agli altri un vantaggio
nell'apprendimento.
Femmine:
- atteggiamento più positivo e favorevole nei confronti della conoscenza linguistica
- contesto sociale, donne risultano spesso penalizzate a livello di fruizione dell'input

>Attitudine: inclinazione naturale verso gli specifici compiti che ruotano intorno alla
comprensione e all'uso del sistema linguistico; capacità di arrivare prima e meglio di altri a
padroneggiare una lingua straniera.
Non un attitudine ma una serie di attitudine diverse (carattere, abilità, lingue conosciute,
capacità uditive, ecc.) che concorrono a rendere più rapido e fluido l'apprendimento
linguistico.

>Memoria: non inutile e dannosa, ma consente di ottenere risultati migliori

Responsabile dei processi di assimilazione, immagazzinamento e richiamo delle informazioni
Non tutta l'informazione ricevuta dall'utente riesce ad essere processata. Solo quella che è in
grado di cogliere diventa informazione linguistica che inizia il suo percorso per essere
immagazzinata e trattenuta nel cervello in vista della produzione e della ricezione.
•Memoria sensoriale: consente di trattenere le informazioni per il tempo necessario a iniziare a
decifrarli. Fissazione in memoria di quello che stiamo ascoltando di durata minima, ma
necessaria per far scattare il meccanismo della comprensione. Memoria volatile o RAM.
•Memoria a breve termine (memoria di lavoro) Consente di mantenere in vita informazioni
importanti per un lasso di tempo breve (comunque più lungo rispetto alla memoria sensoriale).
Si attiva quando manteniamo a mente un'informazione il tempo necessario per svolgere un
determinato compito, concluso il possono darsi due opzioni:
-Il dato viene disperso (perché non più utile e non immagazzinato)
-La memoria a lungo termine
•Memoria a lungo termine Spazio della memoria dove risiedono le informazioni stabilmente
acquisite e ben immagazzinate. Informazioni quasi indelebili. (velocità, quantità informazioni,
recupero al momento del bisogno)
Due tipi di magazzini:
-Eventi che ci sono accaduti (dimensione affettiva e personale)
-Nozioni più astratte (riguardano i concetti, una memoria semantica dove ricadono le
informazioni linguistiche acquisite nell'arco della nostra vita).

>Motivazione : Non esiste apprendimento senza motivazione

1. Culturale
-Inserimento società ospite (immigrati)
-Aspetti intrinseci della lingua (sintassi, bellezza, ecc)
-Piacere e amore per espressioni culturali (musica, cinema, letteratura, ecc.)
2. Strumentale
-Apprendere per raggiungere obiettivi specifici (lavoro, studio, visto)
-Apprendere non per scelta ma per necessità
-Migliorare le proprie competenze (test linguistico)
•Motivazioni culturali: sono spinte meno intense verso l'obiettivo ma più durature nel tempo.
•Motivazioni strumentali: più forti ma tendono ad esaurire la loro spinta propulsiva una volta
raggiunto l'obiettivo prefissato

>Stile cognitivo
Modo che ogni individuo ha per elaborare un’informazione e per affrontare un compito.
>Analitico/Globale
>Sistematico/Intuitivo
>Impulsivo/Riflessivo
>Verbale Visivo
>Convergente/Divergente
>Dipendente / Indipendente dal campo
Stili cognitivi: strategie e operazioni mentali che il discente mette in atto più o meno
consapevolmente per imparare una lingua. Non esistono strategie di insegnamento buone per
tutti.
Stile cognitivo apprendente vs stile insegnamento

-Analitico/Globale: Da una visione d'insieme dell'oggetto da apprendere all'analisi degli

elementi particolari; o il percorso contrario.
-Riflessivo: risponde in maniera meno immediata e con più precisione
-Impulsivo: tempi decisionali più contratti, incorrendo in qualche errore nella risposta fornita
-Verbale: codice verbale per fissare in memoria le informazioni (riassunti, appunti.
-Visivo: riferimento a codice visivo-spaziale (schemi, tabelle, mappe concettuali, immagini..)
-Convergente: Utilizzo di tutte le informazioni disponibili convergendo verso un'unica soluzione
-Divergente: Utilizzo di un sistema più creativo, vagliando soluzioni differenti
-Dipendente: Apprendenti portati ad elaborare le informazioni facendo ampio riferimento al
contesto generale in modo da decifrarle adeguatamente
-Indipendente dal campo: Apprendenti riescono ad isolare dal contesto con più facilità le
informazioni e vi si appoggiano meno per decifrarle.

Stile cognitivo
•Stile visivo: attenzione focalizzata su ciò che si VEDE
- visivo-linguistico (impara attraverso la lettura e la scrittura
-visivo-spaziale (impara attraverso grafici, tabelle, disegni e videoproiezioni)
•Stile auditivo: attenzione focalizzata su ciò che si ASCOLTA lettura ad alta voce, dialogo con
altri studenti, registrazione e riascolto delle lezioni
•Stile cinestetico : toccare oggetti e di essere in movimento. Essere coinvolti in varie attività

>Ansia linguistica
Stato di apprensione che porta l'apprendente a reagire nervosamente nelle situazioni che
richiedono l'uso di una L2
-ansia facilitante (agevola l'apprendimento);
-ansia debilitante (paralizza l'apprendente).
Fattori ansiogeni: tipo di compito, personalità docente, situazione didattica, gruppo classe..
•Fattori esterni
- Fattori sociali: ambiente classe e fuori dell'aula, famiglia

Input linguistico: tutto il materiale linguistico (scritto o orale) a disposizione dell'apprendente.

Se la motivazione può essere considerata come il carburante che consente a un processo di
apprendimento di mettersi in moto e continuare a muoversi, l'input è definibile come la strada
lungo la quale esso si muove e prende questa o quell'altra direzione.

Input fuori dell'aula vs Input in aula:

•Aula: insegnante controlla la maggior parte dell'input che viene fatto circolare attraverso le
scelte didattiche
•Fuori dell'aula:
-Ricco: quantità e qualità, varietà, tonalità, pronunce differenti; parole, frasi e modi di dire
-Diversificato: contesti sociali diversi e tempi di uso lunghi
-Non prodotto ai fini didattici: stesso input dei nativi, contesto spontaneo.
Dicotomia testo autentico e testo non autentico.

metodi e approcci didattici

>Metodo grammaticale-traduttivo
>Metodo audio-orale
>Metodo diretto
>Approccio comunicativo
> Approcci umanistico-affettivi:
-Total Physical Response
-Silent Way (metodo del silenzio)
-Approccio suggestopedico
>Approccio integrato

Villarini(2021)
Fine Ottocento: prime formalizzazioni di proposte metodologiche
Tecniche: attività ed esercizi proposti a prescindere dal metodo o dell'approccio.
Strategia: modo in cui il docente attua il suo piano didattico
Definizioni controverse: approcci, metodi, strategie e tecniche.
Approccio e metodo: tre visioni
1. Approccio e metodo sono in relazione gerarchica: metodo (piano generale e ordinato di
azioni per lo sviluppo della competenza linguistico-comunicativa); approccio (scelte
metodologiche);
2. Approccio e metodo sono completi sinonimi;
3.a. Metodo: modi di insegnare le lingue più tradizionali e strutturati
3.b. Approccio: modi di insegnare meno strutturati e più aperti alle variazioni legate alle
istanze dei corsisti

Metodo grammaticale-traduttivo
Inizio: Antichità
Obiettivo: basato sull'insegnamento delle regole grammaticali per fini traduttivi di testi scritti.
Attività:
1.presentazione regole e relative eccezioni senza un reale legame con l'uso concreto,
affidando a frasi decontestualizzate il compito di illustrarle.
2. Lessico presentato sotto forma di liste di parole con traduzione al fianco, senza
contestualizzarle
Ruolo docente:
-decide tutto senza tener conto dei bisogni formativi degli studenti.
-Attenzione rivolta alla grammatica da insegnare

Metodo Audio-orale
Inizio: anni quaranta del novecento (GII)
Obiettivo:
-Esigenze belliche: addestrare velocemente ed efficacemente soldati americani per esprimersi
nelle lingue delle potenze nemiche (italiano, francese e tedesco)
- Esigenza comunicativa: comunicazione orale e non dei testi letterari)
Attività:
-Ascolto e ripetizione orale di interazioni comunicative fisse
-Pattern comunicativi semirigidi (al ristorante, dal medico, in aeroporto, ecc.) dove è sufficiente
modificare un elemento per arrivare a risolvere un gran numero di situazioni comunicative.
-Corsi intensivi
Ruolo del docente:
-Dipendenza degli studenti dalle decisioni prese dal docente.
-Assenza bisogni degli apprendenti

Metodo Diretto
Inizio: -Inizi Novecento
Obiettivo:
-Coinvolgimento dello studente.
-Lezioni nella lingua obiettivo di insegnamento - L2
-Ascolto produzioni in L.2.
-Attenzione all'oralità e all'apprendimento spontaneo
Attività:
- Dagli argomenti semplici agli argomenti complessi.
-Classi con pochi studenti
Ruolo del docente:
-Costretto ad usare la L2

Approccio comunicativo
Spartiacque tra i metodi tradizionali e la modernità.
Obiettivo:
-Centralità dell'apprendente (ritmi, bisogni, motivazioni)
-Insegnare a comunicare.
-Nozione di interlingua (ciò che l'apprendente pensa).
-Errore per inquadrare la conformazione del sistema interlinguistico.
Attività:
-Grammatica, non da eliminare.
-Rinegoziare la questione della grammatica in aula
-Attività metalinguistica
-Usi comunicativi e strategie di comunicazione attivate dalla comunità del parlanti della Lingua
obiettivo e dei suoi aspetti culturali

Approccio umanistico-affettivi
Periodo di riferimento: Dagli anni Settanta
Obiettivo:
-Caratteristiche dell'apprendente
-Aspetti psicoaffettivi
Alcuni Approcci
-Total Physical Response: Ascolto e movimento del corpo
-Silent Way: perdita della centralità del docente
-Approccio suggestopedico: creare attorno all'apprendente un clima rilassato e ricco di stimoli
piacevoli.

Approccio integrato
Non esiste un metodo ideale!
La centralità dell'apprendente,
bisogni linguistici,
stili cognitivi
Motivazioni
e altri fattori interni ed esterni
impongono un cambiamento costante del metodo in base alle situazioni.
-Patto formativo studente-docente
-Attività in aula e fuori aula
- Ridurre il filtro affettivo (barriera emotiva) prendendo in considerazione i fattori interni ed
esterni.

Gli italiani nel mondo: coordinate teoriche

De Mauro et al. (1963):

-Dialettofonia
-Analfabetismo
Bevilacqua, De Clementi, Franzina (2009):
-Partenze
-Arrivi
Vedovelli(2011):
-Ipotesi del parallelismo
-Ipotesi della discontinuità
-Ipotesi dello slittamento

L'italiano nel mondo: alcune indagini

Baldelli (1981): La lingua di Dante, dell'arte, dell'architettura
De Mauro et al. (2002): La lingua del lavoro
-Spendibilità sociale
-Mercato delle lingue
-Sistema Italia
-Quarta lingua più insegnata nel mondo
Giovanardi, Trifone (2010)
Turchetta, Vedovelli (2018): Visibilità e vitalità dell'italiano nel mondo; l'italiano delle 3°
e4°generazioni
Italiano Globale (2021): stato di salute lingua italiana
slide

Le grandi indagini relative all'italiano nel mondo

Indagine di Baldelli (Fine anni Settanta): 700 mila - 1,5 milione
Indagine Freddi (1981): tecniche didattiche, materiali didattici
Indagine De Mauro (2002): quali-quantitativa; nuove motivazioni
Indagine Balboni e Santipolo (2003): docenti, aule, manuali
Indagine Giovanardi e Trifone (2010): IIC e lettori universitari
Indagine Italiano globale (2021): qualitativa; stato salute italiano

Enti di diffusione dell'italiano nel mondo

Istituti Italiani di Cultura: (L. 401/90); 84 IIC nel mondo
Società Dante Alighieri: (R. D. 347/1893) 401 comitati
Scuole italiane all'estero (D.Lgs 64/ 2017)
Lettorati di italiano (lettori MAECI e lettori locali)
Italiano nelle università straniere (dipartimenti, unità, materia)
Scuole pubbliche e centri linguistici locali

Pubblico e motivazione allo studio dell'italiano

«Maestro di lingua»: persone colte, nobili, artisti, letterati: Grand Tour (17° secolo)
Religiosi, Commercianti, Militari: motivi pratici ed economici
Adulti e Anziani: università popolari: Volkshochschulen, Studienfoerbund
Bambini e Adolescenti stranieri: scuole, università, centri privati
Bambini, Adolescenti di origine italiana, coniugi: motivi familiari
Cibernauti (Internet, TV). TV: Modello, Specchio, Trampolino

Vecchie e nuove motivazione allo studio dell'italiano

-Arte, Letteratura, Musica, Architettura, ecc.
-Studio Universitario
-Lavoro in Italia e all'estero
-Cittadinanza (tra lingua scelta e lingua richiesta)
-«Prodotto di Nicchia»
-Nuove mobilità: Erasmus, Funzionari, Turismo, MPTurandot, Italian study Abroad
-Nuovi pubblici: sportivi, carcerati, richiedenti asilo, univerecc.

Profilo dell'italiano nel mondo

-Lingua ufficiale: San Marino, Vaticano, Svizzera (Canton Ticino)
-Lingua coloniale (periodo coloniale): Libia, Etiopia,
Eritrea, Somalia
-«Lingua viciniore»: Albania, Grecia, Nord Africa,
Malta, Corsica
-Lingua di contatto
-Lingua di origine

Alcuni dati relativi all'italiano in Africa (2020):

-Studenti: da 100 mila (2010) a 200 mila (2020) -Docenti: da 1.500
(2010) a 2.100 (2020) -Candidati certificazioni di italiano: da 1,383 (2010)a 3.884 (2018)
-Continente in crescita

Progettazione e programmazione didattica

> Curricolo
>Sillabo
>Analisi dei bisogni
>Programma
>Manuali / strumenti didattici

Curricolo
•Identificazione dei bisogni
•Determinazione degli obiettivi
•Definizione dei contenuti
•Selezione o creazione dei materiali
•Sviluppo di programmi di insegnamento/apprendimento
•Metodi di insegnamento e apprendimento impiegati
•Testing e valutazione
Curricolo: Modello operativo che definisce un profilo formativo e quindi indica le mete, gli
obiettivi e i contenuti che costituiscono l'oggetto di un corso o di un programma adattato.
Includono anche sezioni che offrono:
- parametri per variare il curricolo a seconda delle caratteristiche della situazione didattica,
della natura degli allievi, del quartiere in cui si opera, delle dotazioni glottotecnologiche
disponibili, ecc.;
- una guida metodologica relativa alle tecniche didattiche che si consiglia di utilizzare per
raggiungere gli obiettivi;
-una serie di parametri per la verifica e la valutazione del raggiungimento degli obiettivi.
Il curricolo dunque, supporta il docente nel complesso compito di selezione e graduazione dei
contenuti linguistici

Curricolo italiano L2
-Necessità di superare il modello tradizionale del curricolo poiché:
a) in ogni classe sono presenti allievi di provenienza linguistica e culturale diversa;
b) gli allievi hanno livelli di competenza diversificati;
c) le motivazioni di cui sono consapevoli sono molto diversificate;
d) le situazioni di insegnamento sono diversificate;
e) spesso ci sono più insegnanti impegnati nell'azione di facilitazione e sostegno
dell'apprendimento.

- Estrema variabilità delle singole situazioni

Scenario 1: curricolo tradizionale rischia di uniformare situazioni troppo eterogenee
Scenario 2: scelta del "non curricolo" può ignorare delle indicazioni scientifiche sulla 12 utili
alla programmazione
Scenario 3: «curricolo integrato» in grado di integrare più bisogni, diversi punti di partenza ed
avere differenti punti d'arrivo:
a) analisi dei bisogni degli alunni;
b) definizione degli obiettivi generali del curricolo linguistico
c) selezione dei contenuti che saranno oggetto di insegnamento
d) indicazioni utili a graduare nel tempo i contenuti individuati
e) indicazioni per operare scelte precise sul piano della gestione della classe.
Sillabo
•domini e contesti d'uso specifici di una tipologia di apprendenti
•usi della lingua distinti per abilità (ricezione, interazione, produzione, mediazione)
•tipologie e generi testuali
•strutture fonologiche e morfosintattiche
•lessico di riferimento
Sillabo:Insieme di conoscenze e abilità che consentiranno l'esecuzione di determinate
prestazioni linguistiche.
La selezione delle forme linguistiche da far rientrare nel sillabo può essere operata sulla base
delle indicazioni fornite dall'analisi dei bisogni che, oltre a permettere l'individuazione degli
obiettivi, consentono anche di restringere il numero degli elementi da includere come contenuti
del progetto didattico a quelli effettivamente impiegabili nelle attività e nei compiti, che
costituiranno la futura performance dello studente nei domini d'uso connessi agli scopi per cui
vuole apprendere la lingua.
Parte dell'attività curricolare che si riferisce alla specificazione e al graduazione dei contenuti
d'insegnamento.

Esistono diversi tipi di sillabo:

-sillabo strutturale, basato esclusivamente su unità linguistiche (orientato alla teoria
dell'interlingua)
-sillabo nozionale-funzionale, basato su nozioni e atti linguistici
-sillabo task-based, basato su compiti (didattica del fare)
-sillabi integrati o ibridi (basati ad esempio su strutture e funzioni grammaticali e funzioni
oppure su compiti e funzioni).
-Sillabi formali: organizzati secondo criteri linguistici e volti soprattutto al raggiungimento
dell'accuratezza nella produzione
-Sillabi funzionali: selezionano e sequenziano i contenuti in relazione alle esigenze linguistiche
degli apprendenti.
-Sillabi procedurali: considerano centrali le attività svolte dallo studente attraverso l'esecuzione
di un compito pedagogico, ma sono costruiti secondo categorie linguistiche e le decisioni
inerenti i contenuti e l'organizzazione sono prese dall'insegnante.
-Sillabi processuali: l'apprendente è coinvolto nel processo decisionale relativo al corso di
lingua. Struttura che guidi lo studente a prendere decisioni sul proprio apprendimento,
facendolo diventare più autonomo. Negoziazione tra docente e studenti delle decisioni relative
al corso di lingua.

Sillabo italiano L2
-Sillabo misto: per task, nozioni strutture grammaticali e funzioni che non proceda per strutture
definitive ma che tenga conto delle teorie sull'acquisizione linguistica e delle ipotesi di
"apprendibilità ed insegnabilità"
Quindi un sillabo che:
a) rispetti le sequenze di apprendimento senza alterare l'ordine naturale
b) operi una distinzione tra input per la comprensione (che può contenere anche forme non
direttamente acquisibili dagli studenti) e input per la produzione
adeguato al livello degli
studenti);
c) fornisca input più ricchi
corrispondenti al potenziale
di acquisizione dello
studente
d) preveda una ripresa
ciclica delle stesse strutture
poiché ognuna di esse può
avere ruoli diversi a livelli
diversi della scala di
processabilità (Pallotti,
1998: 302);
e) eviti la focalizzazione
degli studenti su forme non
apprendibili secondo le teorie della linguistica acquisizionale per quanto concerne la L2.
Scelte le unità del sillabo, il docente dovrà dunque stabilire un loro ordine di presentazione.

Analisi dei bisogni(Diadori, Palermo, Troncarelli)

Bisogno come nozione dinamica che cambia nel tempo e assume sfaccettature diverse a
seconda del livello di apprendimento, delle caratteristiche degli apprendenti e degli usi
linguistici nei vari contesti
-Bisogni soggettivi: necessità relative ai singoli apprendenti e derivati dal grado di sviluppo
cognitivo, dal livello di conoscenza linguistica e culturale, dalle modalità di apprendimento (stili
cognitivi, preferenze, ecc.)
-Bisogni oggettivi: derivati dagli scopi e dalle mete per cui la lingua viene appresa. Viene
messa in relazione alle attività e ai compiti che il discente dovrà essere in grado di svolgere
con la lingua nella realtà quotidiana interna ed esterna al corso, al fine di soddisfare le proprie
esigenze.

Modelli operativi per realizzare un insegnamento linguistico

Lezione: Percorso a tappe di tipo deduttivo, che parte dalla regola grammaticale, ne mostra
degli esempi e procede con esercizi e letture, per poi concentrarsi sul lessico. Metodo
grammaticale-traduttivo. Apprendimento guidato, gruppo numeroso, competenze omogenee e
obiettivi comuni, ruolo del docente (madrelingua o non madrelingua), apprendimento a
distanza: videoregistrazioni, videoconferenza

Unità Didattica (UD):

L'UD si articola nelle sei fasi fondamentali di un approccio olistico e induttivo al testo e ai
materiali didattici proposti dal docente alla classe:
-Motivazione: brain-storming per elicitare le conoscenze già possedute dagli apprendenti
-Globalità: incontro iniziale con il testo con un compito di comprensione generale
dell'argomento, delle sue coordinate, anche grazie all'esplorazione del cotesto e del paratesto.
-Analisi: con attività che portano all'esplorazione del testo nelle sue caratteristiche linguistiche,
testuali, pragmatiche, culturali, ecc.
-Sintesi: attività di reimpiego delle strutture e dei contenuti incontrati nel testo, allo scopo di
fissare o di riutilizzare creativamente i contenuti linguistici e culturali analizzati.
-Riflessione: si sistematizzano i fenomeni linguistici e culturali incontrati nei testi e nelle attività
in classe, in modo da passare in maniera induttiva dal caso particolare alla regola generale
con le sue eccezioni.
-Controllo: il docente verifica se gli obiettivi glottodidattici prefissati sono stati raggiunti. Se
necessario propone attività di rinforzo o di recupero generale

Tecniche per la comunicazione orale

1.Monologo
2. Dialogo
3.Interazione nei gruppi

Monologo
1. Non è una composizione orale (interrogazione)
2. Breve produzione orale su un tema precedentemente assegnato all'apprendente.
3. Monologo su traccia: l'apprendente fa riferimento ad una scaletta
4. «Monologhi isolati» potrebbero essere noiosi e poco motivanti
5. « Serie di monologhi successivi» risulta più coinvolgente.
6. Esercita la capacità di descrivere o di narrare.
7Rafforza i meccanismi di coesione

monologo
1. La preparazione può richiedere molto tempo
2. Può essere utile l'uso delle glottotecnologie
3. Può essere registrato e riascoltato

Il dialogo
1. Contesto
2. Codici extralinguistici
3. Coerenza
4. Regole socioculturali
5. Scelte sociolinguistiche
6. Scelte paralinguistiche
7. Strategie pragmatiche

ROLEPLAY
1. Drammatizzazione
2. Role-taking
3. Role-play propriamente detto
4. Role-making
5. Dialogo aperto
6. Scenario
7. Role-play letterario e storico ecc.

1.Drammatizzazione
Basso grado di creatività, consiste nella ripetizione di un dialogo; serve per lavorare sugli
aspetti fonici e paralinguistici (pronuncia, intonazione, ecc.)
•Testo della letteratura drammatica
•Copione di una scena di film
•Trascrizione di film da parte degli studenti
Vantaggi: elementi fonologici e aspetti intonativi e paralinguistici, ruolo psicologico (riso,
silenzio, pianto, ira, ecc); interazione ascolto e produzione
Limite: poco creativa e dover «mettersi in scena»

2.Role-taking
Si tratta di assumere i ruoli già previsti da un dialogo precedentemente affrontato (ad esempio
nel manuale introducendo alcune modifiche della situazione (data, luogo, persone, oggetti..)
Scopo:
-De-condizionare l'allievo dopo la drammatizzazione
-Personalizzare il dialogo modello
-Accrescere la motivazione

3.Roleplay propriamente detto

Propone una lista di istruzioni da eseguire
Più complesso; creatività maggiore.
In questa tecnica si confondono routines comunicative (ad esempio tutte quelle relative alla
socializzazione) e atti comunicativi veri e propri, quali «chiedere e dare informazioni»;
«chiedere e dire il prezzo», «esprimere i propri gusti»
- Quale lingua usare? L1 o L2?

4.Role-making
> Punto di partenza: ruolo sociale del dialogo
> Massima libertà nella conduzione della conversazione (tipo di saluto, numero di
battute, richieste di informazioni, ecc.)
>Massima libertà nella scelta degli elementi
>Non solo reimpiego creativo dei materiali precedentemente acquisiti, ma la scoperta di
alcune regole costitutive del dialogo come genere comunicativo:interruzione, ripetizione, ecc.
> L'apprendente può usare la lingua straniera in base al proprio livello di acquisizione
> Abbassare i filtri psicologici
>Rientrano nel role-making anche delle simulazioni globali» o i cosiddetti «macro-roleplay» in
cui viene coinvolta l'intera classe.

5.Dialogo aperto
Si tratta di un dialogo in cui figurano le battute di un solo personaggio (che si possono
ritrovare registrate su un supporto audio, video o cartaceo);
Lo studente deve fornire oralmente le battute dell'interlocutore.
L'interazione può essere con un compagno, con l'insegnante o con il supporto audio-video che
propongono la parte dell'altro interlocutore.
Scopo: rafforzare la competenza testuale sia in termini di coerenza (seguire il filo del discorso)
sia in termini di coesione per connettere le proprie battute a quelle del testo.

6.Scenario
•Consiste nel simulare un evento comunicativo molto strutturato (ad esempio un dramma)
•Motivante e coinvolgente
•Regola del dimenticare «Rule of forgetting»(Krashen)
•Attività: un incidente stradale: dibattito davanti alla polizia.
Gli studenti lavorano prima in gruppo per predisporre la lista degli argomenti, finire le mosse
comunicative da attuare, prevedere le argomentazioni, definire le mosse comunicative da
attuare, prevedere le argomentazioni della controparte e così via, poi realizzano lo scenario,
possibilmente videoregistrandolo per poterlo analizzarlo in seguito.

7.Roleplay letterario e storico

•Stimolare «dibattiti» tra scrittori di vari generi letterari,(Dante, Petrarca, Boccaccio, ecc.)
• Simulare delle «interviste impossibili» tra uno studente che impersona uno scrittore e un
allievo che si finge giornalista;
•«Conferenza stampa»: meglio di qualunque interrogazione; può fare cogliere all'insegnante la
profondità della comprensione storia dei suoi studenti.

Esecuzione del roleplay

• Difficoltà nella creazione delle coppie
•Autonomia e centralità dello studente
• Gestione della classe
• Lunghi tempi di preparazione
• Tempi di realizzazione
• Ricorso alla lingua materna
• La correzione degli errori

Valutazione del roleplay

•Efficacia
•Appropriatezza
•Correttezza
• Autonomia
• Scorrevolezza discorsiva
• Uso delle tecnologie: video registrazione

Bisogni sportivi
vedi slide