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INSEGNARE

 ITALIANO  L2  
A  cura  di  Pierangela  Diadori  
 
PARTE  PRIMA:  Il  docente  di  Italiano  L2  (cap  1-­‐8)    
 
CAPITOLO  1  La  formazione  iniziale  del  docente  di  L2    
 
In   Italia   i   flussi   migratori   e   i   programmi   accademici   internazionali   hanno   moltiplicato   i  
contatti   interlinguistici,   creando   nuove   opportunità   di   tirocinio   e   lavoro   nel   campo  
dell’italiano  L2  (nelle  scuole,  nei  CPIS-­‐  Centri  Provinciali  per  l’Istruzione  degli  Adulti  –  nei  
centri  di  accoglienza,  nei  centri  linguistici  di  tutti  gli  atenei  italiani).    
Concetto   di   lifelong  learning   à   la   formazione   professionale   è   sempre   più   legata   al   concetto  
di   flessibilità   e   di   evoluzione   nel   corso   di   tutta   la   vita,   e   le   competenze   acquisite   in   un  
settore   lavorativo   possono   essere   utilizzate   in   altri,   purchè   affiancate   da   un   adeguato  
aggiornamento.  
Nel   2004   è   stata   effettuata   un’   indagine,   a   seguito   della   quale   è   stato   pubblicato   il   Profilo  
Europeo  per  la  Formazione  dei  Docenti  di  Lingue.  Un  quadro  di  riferimento  (Kelly  e  Grenfell  
2004,  trad.  It.  Diadori  2010a.):  è  un  elenco  di  aree  tematiche  collegate  a  ciò  che  il  docente  
deve  saper  fare.  Il  Profilo  individua  4   aree   cruciali  che  possono  aiutare  un  ente  (università,  
scuola  private,  azienda)  a  organizzare  i  contenuti  della  propria  offerta  formativa  per  i  futuri  
docenti  di  L2  e  al  tempo  stesso  possono  orientare  il  futuro  docente  nella  scelta  del  percorso    
più  adeguato  ai  propri  bisogni.  
 
1  area:  Struttura:  secondo  il  Profilo,  la  struttura  di  un  percorso  formativo  focalizzato  sulla  
figura  professionale  del  docente  di  italiano  L2  dovrebbe:  
-­‐ integrare  lo  studio  accademico  e  l’esperienza  pratica  di  insegnamento;  
-­‐ essere   flessibile   e   modulare,   offrendo   opportunità   differenziate   per   la   formazione  
iniziale   e   per   quella   in   servizio   (i   docenti   esperti   hanno   bisogni   diversi   rispetto   a  
coloro  che  sono  all’inizio);  
-­‐ tener  conto  delle  leggi  vigenti  a  livello  locale  o  internazionale  per  il  reclutamento  dei  
docenti,   facendo   in   modo   che   ogni   percorso   formativo   intrapreso   possa   essere  
spendibile  e  accreditabile,  anche  mediante  accordi  diretti  con  le  imprese  e  i  datori  di  
lavoro;  
-­‐ offrire   occasioni   per   sperimentare   un   ambiente   interculturale   e   multiculturale,   sia  
attraverso  l’analisi  di  lezioni  di  italiano  L2  videoregistrate,  sia  partecipando  ad  una  
rete  di  contatti  con  partner  all’estero  (visite,  scambi  o  contatti  online).  
 
2  area:  Sapere  e  comprendere  
-­‐ sapere  la  lingua:  la  formazione  iniziale  dei  docenti  non  nativi  deve  comprendere  gli  
strumenti  per  raggiungere  un  livello  di  competenze  minimo  per  insegnare  la  lingua  
(B2/C1),   per   mantenere   questo   livello   e   autovalutarsi   con   regolarità.   I   docenti   di  
madrelingua   italiana,   invece,   dovranno   puntare   a   sviluppare   una   conoscenza  
esplicita   della   lingua,   sviluppando   sensibilità   alla   variabilità   sociolinguistica,   alle  
componenti   pragmatiche   e   non   verbali   della   comunicazione   in   uso   nell’Italia  
contemporanea;  

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-­‐ saper   insegnare   la   lingua:   la   formazione   sulle   metodologie   glottodidattiche   e   sulle  
attuali   tecniche   e   attività   di   classe   deve   spingere   i   futuri   docenti   ad   adottare   degli  
inerventi   consapevoli,   basati   sulla   ricerca   e   l’esperienza,   di   tipo   critico   ed  
esplorativo.   Solo   negli   anni   Settanta   del   secolo   scorso   i   manuali   di   italiano   L2   si  
discostano   da   un   approccio   grammaticale–traduttivo,   per   orientarsi   verso   quello  
comunicativo;  
-­‐ saper  usare  le  tecnologie  dell’informazione  e  della  comunicazione:  avere  familiarità  
con   i   nuovi   media   è   utile   sia   per   la   progettazione   che   per   l’organizzazione   e   la  
scoperta   delle   risorse,   così   come   per   l’ideazione   di   compiti   da   suggerire   agli  
studenti;  
-­‐ saper  valutare.  
 
3   area:   Strategie   e   abilità:   un  percorso  formativo  focalizzato  sulla  figura  professionale  
del  docente  di  italiano  L2  dovrebbe  offrire  opportunità  di  sviluppo  concreto  di  strategie  
e  abilità  didattiche  che  permettano  di:  
-­‐ adattare  al  contesto  educativo  e  ai  bisogni  individuali  degli  apprendenti  l’approccio  
didattico,  i  materiali  e  le  risorse  disponibili;  
-­‐ favorire  l’autonomia  nell’apprendimento  della  L2,  i  metodi  per  imparare  a  imparare,  
la  pratica  riflessiva  e  l’autovalutazione;  
-­‐ sperimentare  l’apprendimento  integrato  di  lingua  e  contenuto;  
-­‐ abituarsi   all’osservazione   e   alla   revisione   fra   pari   (osservando   i   colleghi   mentre  
insegnano,   facendosi   osservare   da   loro,   discutendo   insieme   sui   problemi   e   le   loro  
soluzioni),  o  collaborando  alla  realizzazione  di  corpora  di  lezioni  videoregistrate;  
-­‐ prevedere   di   applicare   i   principi   della   ricerca-­‐azione   (individuazione   di   un  
problema  di  apprendimento/insegnamento-­‐studio  della  letteratura  sull’argomento-­‐
scelta  di  un  procedimento  in  classe  che  mira  alla  soluzione  del  problema);  
-­‐ sviluppare  rapporto  con  enti  formatori  nei  diversi  Paesi.  
 
4   area:   Valori:   nella   propria   formazione,   il   futuro   docente   di   L2   dovrebbe   essere  
sensibilizzato   a   una   serie   di   valori   da   trasmettere   ai   propri   allievi   attraverso  
l’insegnamento  linguistico,  ad  esempio:  
-­‐ i   valori   sociali   e   culturali   generalmente   associati   all’apprendimento   di   una   L2  
(l’inclusione,  la  cittadinanza  europea  nel  rispetto  delle  differenze,  il  pensiero  critico,  
la  valorizzazione  della  creatività  individuale,  la  protezione  del  patrimonio  artistico  e  
naturale,  la  cultura  alimentare,  le  tradizioni  letterarie);  
-­‐ il   mantenimento   della   pluralità   delle   lingue   e   delle   culture   (plurilinguismo   e  
apprendimento  delle  lingue/culture  straniere);  
-­‐ il  lavoro  in  squadra;  
-­‐ l’apprendimento  permanente  (life-­‐long  learning).  
 
Le  competenze  da  acquisire  (la  griglia  EPG)  2013  
Nel   Profilo   non   si   fa   cenno   alle   competenze   linguistiche   in   lingue   diverse   dalla   propria  
lingua  madre  e  dalla  L2  di  insegnamento,  ma  à  è  evidente  che  il  docente  di  L2  sarà  molto  
facilitato  dalla  conoscenza  di  due  o  più  lingue  straniere  (posto  di  rilievo  lo  hanno  le  lingue  
classiche,   per   il   loro   ruolo   nella   formazione   del   lessico   internazionale   di   base   latina   o  
greca).  

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Un   progetto   di   ricerca   nel   2013     ha   elaborato   un   quadro   di   riferimento   per   la   formazione   e  
lo  sviluppo  dei  docenti  di  L2  in  Europa,  che  si  è  concretizzato  in  una  griglia  di  descrittori  di  
competenze  (European  Profiling  Grid)  articolata  su  3  fasi  di  sviluppo:  
1  fase  àdocenti  in  formazione  che  non  hanno  ancora  ottenuto  una  qualifica  ma  che  in  certi  
casi  lavorano  già  come  docenti;  
2   fase   àdocenti   che   hanno   appena   ottenuto   una   qualifica   ma   sono   ancora   relativamente  
inesperti;  
3  fase  à  docenti  che  hanno  affrontato  un’ulteriore  formazione  e  possono  assumere  speciali  
incarichi  di  responsabilità,  come  per  esempio  l’assistenza  e  la  direzione  di  altri  insegnanti.  
Ciascuna   fase   è   divisa   in   ulteriori   fasi   à   asse   orizzontale   della   griglia:   sei   livelli   di  
competenza.   Asse   verticale:   alcune   aree   cruciali   relative   alla   padronanza   e   alla  
consapevolezza   nella   lingua   obiettivo,   alle   qualifiche   ottenute   (diploma,   certificazioni,  
lauree   in   didattica   della   lingua),   alle   competenze   fondamentali   (metodologia   relative   alle  
tecniche,   agli   approcci,   alle   teorie   sulla   lingua   e   sull’apprendimento)   e   alle   abilità  
complementari   relative   alla   professione   (progettazione   didattica,   interazione,   cioè   la  
gestione   e   il   monitoraggio   della   classe,   competenza   interculturale   competenze  
informatiche),  professionalità  (condotta  professionale,  gestione  amministrativa).    
 
Strumenti  per  l’autovalutazione  
Il   Portfolio   Europeo   per   la   Formazione   degli   Insegnanti   di   Lingue   (PEFIL)   è   un   documento  
pensato  per  coloro  che  stanno  iniziando  a  insegnare  la  L2.  Esso  aiuta  il  docente  di  L2  alle  
prese   con   le   prime   esperienze   in   classe   a   valutare   le   proprie   competenze   didattiche   e   a  
monitorare   i   propri   progressi,   promuovendo   anche   la   discussione   con   i   colleghi,   con   i  
formatori  e  con  i  mentor  (193descrittori  del  PEFIL).  
 
CONTESTO    
Il   docente   di   italiano   L2   in   formazione   iniziale   può   entrare   in   contatto   con   uno   o   più   profili  
di  apprendneti  estremamente  diversi  tra  loro.  Da  questo  nasce  la  constatazione  che  c’è  la  
necessità   di   interpretare   tutte   le   variabili   del   contesto   per   poter   costruire   il   proprio  
intervento   (variabili   relative   ai   bisogni   dei   destinatari,   alle   motivazioni   allo   studio,   alla  
lingua  e  cultura  di  origine,  alle  altre  lingue  note,  agli  obiettivi  professionali).  
Conoscenza   del   QCER   à   indispensabile   per   individuare   i   livelli   iniziali   di   competenza   e  
progettare   il   percorso   in   base   a   questi   e   agli   obiettivi   da   raggiungere,   cosí   come   sarà  
importante   interpretare   le   coordinate   istituzionali   e   nazionali   in   cui   si   inquadra  
l’intervento  formativo  per  adeguare  a  queste  le  proprie  scelte  didattiche.    
 
METODOLOGIA  
Il  docente  di  L2  dovrà  mediare  tra  le  coordinate  contestuali,  gli  obiettivi  da  raggiungere  e  le  
opzioni  metodologiche  a  sua  conoscenza  e/o  a  sua  disposizione.  
Il  docente  in  formazione  iniziale  dovrà  domandarsi  se  è  in  grado  di  adottare  l’approccio,  il  
metodo  e  le  tecniche  adeguate  per  aiutare  gli  studenti  a  sviluppare  i  diversi  tipi  di  abilità  
(scritte   e   orali,   in   ricezione,   produzione   e   interazione),   per   promuovere   le   conoscenze  
esplicite  sulla  L2.  In  questo  ambito  rientra  la  capacità  di  selezionare  i  testi  più  adeguati  ai  
bisogni,   agli   interessi   e   alle   competenze   linguistiche   dei   destinatari   +   saper   valutare   e  
selezionare  una  serie  di  attività  che  aiutino  l’apprendente  ad  apprendere  il  lessico  (=  essere  
a  conoscenza  delle  tecniche  didattiche  più  appropriate).    

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RISORSE    
Lavagna   (o   altre   attrezzature   in   classe),   laboratorio   linguistico,   materiali   che   il   docente  
stesso  cerca,  seleziona  e  adatta  per  i  suoi  studenti  in  base  alle  loro  esigenze  specifiche.  
Importanza   di   informarsi   e   aggiornarsi   continuamente   sui   materiali   didattici   via   via  
pubblicati,   sulle   tecnologie   educative   che   possono   avere   ricadute   positive  
sull’apprendimento,   sulle   aree   in   cui   è   più   utile   una   integrazione   e   quelle   invece   in   cui  
l’offerta  individuale  è  ampia  e  diversificata.  
 
PROGETTAZIONE  DIDATTICA  
Questa   fase   richiede   un   particolare   sforzo   per   chi   ha   iniziato   da   poco   l’attività   di  
insegnamento.   Le   indicazioni   metodologiche   e   i   materiali   contenuti   nel   libro   di   testo  
possono  fornire  una  guida  ma  non  bastano  per  realizzare  un  intervento  didattico  di  qualità.  
Nella  fase  di  progettazione  è  importante  e  necessario  mettere  a  fuoco  gli  obiettivi,  i  tempi  e  
le  risorse  a  disposizione,  scegliendo  i  contenuti  e  il  formato  didattico  che  il  docente  reputa  
di  saper  gestire  meglio,  dopo  aver  negoziato  con  gli  studenti  alcune  scelte  metodologiche.    
 
REALIZZAZIONE  DIDATTICA  
Gestione  dei  tempi  +  flessibilità  nell’affrontare  fatti  imprevisti.  Un  aiuto  lo  danno  le  analisi  
delle   lezioni   videoregistrate,   che   permettono   di   individuare   i   punti   di   snodo   delle   attività   e  
le  caratteristiche  dell’interazione  fra  docente  e  allievi.  
Per  l’italiano  L2  sono  in  corso  ricerche  sul  parlato  del  docente  (native  o  non  native)  e  sulle  
modalità   linguistiche   e   pragmatiche   che   caratterizzano   ad   esempio   le   spiegazioni,   le  
istruzioni,  le  correzioni.    
 
APPRENDIMENTO  AUTONOMO  
Riguarda   le   capacità   del   docente   di   stimolare   l’autonomia   nell’apprendimento,  
strutturando   le   lezioni   e   progettando   compiti   che   aiutino   gli   apprendenti   a   riflettere   e  
autovalutarsi.    
L’idea  di  life-­‐long   learning  stimola  la  sperimentazione  di  forme  di  apprendimento  guidato,  
che  si  alternano  o  si  sovrappongono  ad  altre  di  apprendimento  autonomo.  <<Sono  capace  
di  fornire  agli  apprendenti  il  sostegno  necessario  per  permettere  loro  di  svolgere  il  lavoro  a  
casa  in  maniera  autonoma>>.  
 
VALUTAZIONE  DELL’APPRENDIMENTO  
Saper   costruire   gli   strumenti   per   la   valutazione,   saperli   usare   e   saper   riflettere   sui   loro  
risultati  in  modo  da  orientare  il  proprio  intervento  didattico,  saper  analizzare  gli  errori  in  
L2   e   individuare   i   processi   che   li   determinano   alla   luce   dell’interlingua,   saperli   gestire  
mediante  una  varietà  di  strategie  di  correzione:  su  tutte  queste  competenze  il  PEFIL  spinge  
il  docente  in  formazione  a  riflettere.    
 
AUTOVALUTAZIONE  >  RICERCA-­‐AZIONE  
Il   docente   in   formazione   viene   chiamato   a   riflettere   sul   proprio   intervento   didattico   per  
valutare   se   c’è   stato   un   momento   specifico   in   cui   è   stato   in   grado   di   realizzare   la   ricerca-­‐
azione.  Un  attento  e  capillare  lavoro  si  autovalutazione  farà  emergere  punti  di  forza  e  punti  
di  debolezza  del  proprio  operato  
 

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CAPITOLO    2  Approcci  e  metodi  per  la  didattica  della  L2    
 
Quai   sono   le   tendenze   di   sviluppo   della   glottodidattica   contempornaea?   Quali   sono   gli  
orientamenti   seguiti   in   maniera   più   o   meno   chiara   dagli   operatori   scolastici,   dagli  
insegnanti  di  lingue,  dagli  autori  di  materiali  didattici?  
Rapida  panoramica  degi  approcci  dominanti  nella  metodologia  delle  lingue  straniere  dalla  
metà  del  XX  secolo  ad  oggi.  
 
LA  SINDROME  DEL  PENDOLO  
L’oscillazione  avviene    tra  momenti  in  cui  prevale  l’analisi  della  lingua  oggetto  e  momenti  in  
cui  si  tende  all’uso  della  stessa.  Avviene  sempre  un  avanzamento  glottodidattico,  per  cui  si  
torna  sulle  stesse  posizioni  di  anni  prima  ma  su  un  piano  più  elevato  (ogni  fase  lascia  tracce  
che  incideranno  su  tutte  le  fasi  successive  del  movimento).    
3   diversi   modelli   tipologici   (la   prospettiva   tipologica   prova   a   focalizzare   gli   elementi  
comuni  ai  vari  approcci  e  ciò  che  li  differenzia.      
Parametri   fondamentali   à   la   teoria   linguistica   a   cui   si   richiama   l’approccio   (approcci  
formali,   strutturali,   trasformazionali);   la   teoria   psicologica   soggiacente   (ad   esempio  
approcci   di   tipo   cognitive);   la   strumentazione   impiegata   (approcci   audiovisivi,  
informatizzati,   multimediali);   l’organizzazione   dell’intervento   didattico   (approcci  
individualizzati,  intensivi,  di  immersione  totale).  
 
Approccio   deduttivo:   si   basa   sul   principio   che   la   lingua   oggetto   si   apprende   attraverso  
regole  grammaticali  che  portano  il  discente  al  controllo  conscio  della  lingua.  
Il  metodo  grammaticale-­‐traduttivo  à  fortemente  incentrato  sulla  grammatica,  intesa  come  
analisi  formale  basata  sugli  schemi  classici:  
-­‐  l’istruzione  è  impartita  nella  lingua  madre  degli  studenti;  
-­‐  scarso  uso  della  lingua  oggetto  di  apprendimento;  
-­‐    si  dà  risalto  alla  morfosintassi,  all’analisi  della  forma  e  della  flessione  delle  parole;  
-­‐  lettura  precoce  di  difficili  testi  classici;  
-­‐   l’esercizio   tipico   è   la   traduzione   di   frasi   dalla   lignua   straniera   alla   lingua   materna   e  
viceversa;  
-­‐  il  risultato  è  l’incapacità  di  usare  la  lingua  per  la  comunicazione;  
-­‐  l’insegnante  non  deve  necessariamente  essere  fluente  nella  L2.  
I   libri   di   testo   ispirati   a   questo   metodo   sono   organizzati   in   ‘lezioni’,   ciascuna   delle   quali  
inizia  con  la  presentazione  di  regole  ed  eccezioni,  seguite  da  una  lista  di  vocaboli  ricorrenti,  
e  degli  esercizi,  costituiti  principalmente  da  frasi  da  tradurre  (spesso  sono  frasi  isolate).    
Il  metodo  cognitivo  à  si  fonda  sulla  linguistica  generativo-­‐trasformazionale  (Chomsky).  Gli  
esseri   umani   sono   predisposti   a   imparare   una   lingua   à   grazie   all’esistenza   di   un  
meccanismo  innato,  il  Language  Acquisition  Device.  L’apprendente  non  è  una  tabula  rasa,  
ma   possiede   sin   dall’inizio   un   proprio   bagaglio   di   strategie   cognitive.   Concetto   della  
centralità   dell’allievo,   il   vero   soggetto   dell’educazione.   Con   questo   metodo   si   passa   ad  
esercizi   di   tipo   meccanicistico   e   attività   di   problem   solving.   Questo   metodo   non   si  
differenzia   troppo   da   quello   traduttivo:   il   concetto   fondamentale   è   che   la   competenza   (la  
conoscenza  delle  regole)  debba  precedere  l’esecuzione.    
 

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Approccio   induttivo:   si   realizza   in   una   serie   di   metodi   che   hanno   come   comune  
denominatore  il  fatto  che  la  lingua  oggetto  prima  è  colta  nella  sua  globalità,  poi  attraverso  
una   fase   di   analisi   il   discente   giunge   per   induzione   a   produrre   la   lingua   necessaria   per  
nuovi  contesti  situazionali.    
Il  metodo  diretto  à  non  è  ammesso  alcun  uso  della  L1  (l’insegnante  parla  esclusivamente  
in   L2);   le   lezioni   cominciano   con   dialoghi   e   aneddoti   in   stile   conversativo,   in   L2;   azioni   e  
figure   sono   usate   per   chiarire   i   significati;   la   grammatica   viene   appresa   induttivamente;   i  
testi   letterari   vengono   letti   per   il   piacere   di   farlo   e   non   vengono   analizzati  
grammaticalmente;   anche   la   cultura   straniera   viene   appresa   induttivamente;   l’insegnante  
deve  essere  native  speaker  o  avere  una  competenza  pari  alla  madrelingua.  
Principio   fondamentale:   la   lingua   è   sentita   come   organismo   vivo,   non   cristallizzabile   in  
strutture  grammaticali  da  apprendere  a  priori.  
Varianti  del  metodo  diretto  sono  il  metodo  dell’immersione  totale  o  intensivo  
Il   metodo   audio   orale   à   durante   la   Seconda   Guerra   Mondiale,   negli   Stati   uniti   si   sentí   il  
bisogno   di   un   metodo   per   far   apprendere   rapidamente   le   lingue   straniere   ai   militari   che  
venivano  spediti  sui  vari  fronti.  Questo  metodo  ha  i  seguenti  tratti:  
-­‐la  teoria  psicologica  a  cui  si  fa  riferimento  è  il  neocomportamentismo  o  neobehavorismo  
(basato  su  una  serie  intensiva  di  stimuli  sotto  forma  di  esercizi  di  ripetizione);  
-­‐il   metodo   trae   spunto   dalla   linguistica   strutturale,   che   consiste   in   una   classificazione   di  
elementi  costitutivi  di    strutture  linguistiche;  
-­‐  la  scelta  e  la  graduazione  del  lessico  e  delle  strutture  sono  basate  sull’analisi  contrastiva  
tra   L1   e   L2:   si   presentano   strutture   simmetriche   tra   le   due   lingue   per   produrre   un   transfer  
positivo,  per  poi  passare  a  quelle  dissimetriche,  in  cui  l’interferenza  è  negativa  e  ci  possono  
essere  errori  che  vanno  corretti;  
-­‐   l’analisi   degli   errori   diventa   fondamentale   (testing:   scelta   multipla   o   test   strutturali   che  
verificano  un  elemento  per  volta);  
-­‐  la  frase  è  considerata  l’unità  minima  di  significato,  quindi  la  lingua  deve  esere  presa  per  
strutture  complete,  non  per  vocaboli  isolati;  
-­‐   preminenza   dell’oralità   rispetto   allo   scritto,   e   delle   abilità   ricettive   rispetto   a   quelle  
produttive;  
-­‐  l’insegnante  è  informante,  ossia  un  parlante  nativo  della  L2  che  ha  il  compito  di  emettere  
stimoli  e  verificare  risposte;  l’insegnante  diventa  sempre  più  tecnico;  
-­‐   l’allievo   non   è   una   tabula   rasa   su   cui   si   imprimono   meccanicamente   le   strutture   a   forza   di  
pattern  drills.  
Si   ricorre   a   un   impiego   massiccio   del   laboratorio   linguistico   per   lunghe   esercitazioni  
strutturali   (trasformazioni   di   frasi,   riformulazioni   e   sostituzioni   semplici   o   multiple).  
Merito   dell’approccio   strutturalista:   aver   superato   l’immobilismo   dell’approccio  
formalistico.   Il   modello   neocomportamentista   trascura   ogni   strategia   cognitiva  
dell’apprendente.    
 
Approccio   comunicativo:   nasce   al’inizio   degli   anni   Settanta.   Nel   saggio   dell’antropologo  
statunitense  Dell  Hymes  si  contrappone  la  competenza  comunicativa  intesa  come  capacità  
di   usare   una   lingua   in   modo   appropriato   ad   uno   scopo   linguistico   e   ad   una   data   situazione,  
alla   competenza   linguistica   chomskyana,   ossia   la   capacità   del   parlante-­‐ascoltatore   ideale   di  
riconoscere   e   produrre   enunciati   grammaticalmente   corretti.I   l   linguisti   J.L.   Austin   e   J.  
Rogers   introducono   la   nozione   di   ATTO   LINGUISTICO,   ciò   che   noi   compiamo   quando  

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parliamo  (presentarsi,  chiedere  per  avere,  confrontare,  ecc).  Per  afferrare  il  senso  profondo  
di   un   enunciato   bisogna   possedere   la   competenza   pragmatica,   che   ci   consente   di   capire  
l’intenzione   comunicativa   di   chi   parla.   La   teoria   degli   atti   linguistici   è   la   base   per   la  
costruzione  dei  sillabi  nozionali-­‐funzionali  elaborati  a  partire  dagli  anni  Settanta.  
Teoria   della   Gestalt   o   della   forma:   quando   ci   troviamo   dinanzi   ad   un   oggetto   mai   visto,  
prima  lo  percepiamo  nella  sua  globalità  e  poi  lo  cogliamo  nei  singoli  dettagli.    
Con  questo  approccio  si  procede  dalla  lingua  in  atto  nella  sua  globalità  per  poi  analizzarne  
le   componenti   distinte   (nel   metodo   formalistico   invece   si   partiva   dai   singoli   elementi   per  
assemblarli  in  unità  significative  più  grandi).    
Il  metodo  situazionale  à  l’approccio  comunicativo  viene  accompagnato  dal  recupero  della  
dimensione  culturale  nello  studio  di  una  lingua  straniera  e  dall’assunzione  di  testi  di  lingua  
viva  come  punto  di  partenza  di  un’unità  didattica.    
La  LS  è  presentata  all’interno  di  situazioni  realistiche,  di  vita  del  Paese.  
Il   metodo   nozionale-­‐funzionale   à   studi   promossi   dal   Consiglio   d’Europa   negli   anni  
Settanta.   Il   Progetto   Lingue   Vive   elabora   un   sillabo   composto   da   una   serie   di   unità  
capitalizzabili  corrispondenti  a  tranches  della  lingua.  Ogni  lingua  è  stata  divisa  in  due  grossi  
settori:  un  livello  soglia  (grado  minimo  di  competenza  comunicativa  necessario  all’adulto  
per   socializzare   nel   Paese   straniero),   e   i   livelli   superiori   di   lingua   generale   e   delle   varie  
lingue  settoriali.    
Il  concetto  di  bisogno  linguistico  ha  portato  una  maggiore  accuratezza  nella  formazione  del  
corpus  di  lingua  da  insegnare  ai  vari  livelli.    
Il   sillabo   è   sviluppato   secondo   le   categorie   di   “funzioni”   (salutare,   ringraziare..)   che   si  
realizzano  tramite  esponenti  linguistici  in  ogni  lingua.  
Nella  metà  degli  anni  Settanta  si  sono  creati  in  ogni  lingua  i  vari  livelli  soglia,  dei  repertori  
in   cui   compaiono,   seppur   con   impostazioni   diverse,   le   situaizoni   comunicative   che  
rientrano   nel   livello   di   sopravvivenza,   le   funzioni   che   vi   si   svolgono,   le   nozioni   che  
intervengono,  gli  esponenti  linguistici.    
Il  metodo  Strategic  Interaction  à  teorizzato  da  Robert  J.  Di  Pietro,  inizio  anni  80  del  secolo  
scorso.   L’interazione   verbale   tra   due   persone   consiste   nella   realizzazione   di   obiettivi  
personali   che   si   ottengono   per   mezzo   di   negoziazioni.   Quindi   un   discorso   non   ha   solo   un  
valore   letterale,   ma   un   significato   strategico.   Attraverso   una   sequenza   di   copioni   lo  
studente  impara  a  gestire  una  serie  di  situazioni  via  via  più  complesse.  Secondo  Di  Pietro  
insegnare   la   lingua   straniera   vuol   dire   riproporre   in   classe   la   complessità   dello   scambio  
comunicativo  nella  vita  reale.  à  uso  della  lingua  in  situazioni  verosimilmente  reali.    
Il  metodo  Project  Workà  l’apprendimento  di  un  alingua  avviene  tramite  interazioni  con  il  
mondo  reale  che  hanno  luogo  al  di  fuori  dell’aula.  Questo  approccio  cerca  di  indirizzare  lo  
studio  della  lingua  alla  realizzazione  di  un  progetto  àil  project  learning  è  definibile  come  
una  serie  di  task  collegati  fra  loro.  Un  progetto  si  caratterizza  perchè  diamo  agli  studenti:  
un   obiettivo   da   raggiungere   (un   prodotto   finito,   come   un   depliant,   un   sito   web..),   una   certa  
quantità  di  tempo  a  disposizione,  l’esposizione  di  questo  obiettivo  a  un  pubblico  (es.  il  resto  
della   classe),   infine   studenti   e   insegnanti   dovranno   accordarsi   su   come   raggiungeranno  
questo  obiettivo.  
Il  metodo  Lexical  Approach  à  è  solo  a  partire  dagli  anni  Novanta  che  in  Inghilterra  viene  
proposto   un   metodo   ispirato   all’approccio   comunicativo   incentrato   sul   lessico   e   non   più  
solo   sulla   grammatica.   Secondo   i   rappresentanti   del   Lexical   Approach   il   lessico   non   è  
formato  da  unità  lessicali  isolate  fra  loro,  ma  si  sviluppa  sulla  base  di  rapporti  semantici  tra  

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le  parole.  È  quindi  giusto  parlare  di  chunks  che  costituiscono  una  parte  fondamentale  del  
lessico.  
I  tratti  costitutivi  di  una  didattica  L2  secondo  l’approccio  comunicativo:  
-­‐   particolare   attenzione   all’uso   della   lingua   (questo   approccio   non   si   interessa  
esclusivamente  degli  aspetti  strutturali  e  delle  regole  grammaticali);  
-­‐  la  lingua  oggetto  di  insegnamento  è  il  più  possibile  autentica;  
-­‐  la  pianificazione  comunicativa  viene  fatta  sulla  base  delle  funzioni  che  si  intendono  via  via  
presentare,   mentre   la   presentazione   della   grammatica   avviene   secondo   una   progressione  
ciclica,  considerando  lo  stesso  elemento  più  volte  e  sotto  aspetti  diversi;  
-­‐   si   afferma   il   concetto   di   unità   didattica   intesa   come   un   complesso   di   procedure   atte   a  
presentare  la  lingua  nella  sua  pienezza  comunicativa;  
-­‐   sono   i   bisogni   dell’apprendente   a   regolare   la   scelta   e   la   graduazione   delle   situazioni,   delle  
funzioni  e  delle  nozioni  che  costituiscno  il  corpus  da  insegnare;  
-­‐   la   figura   dell’insegnante   è   fondamentale.   Col   passare   del   tempo   l’insegnante   si   limita   a  
ricoprire  un  ruolo  di  guida,  facilitatore.  
 
Approccio   umanistico-­‐affettivo:   mette   in   risalto   la   dimensione   psicologica  
dell’apprendimento.  
La   pedagogia   steineriana   à   l’insegnamento   è   centrato   sull’apprendente,   tanto   da   non  
prevedere   nè   un   curriculo   prestabilito   nè   un   manuale   di   riferimento;   il   contatto   precoce  
con   due   lingue   straniere   è   premessa   indispensabile   per   creare   una   personalità  
cosmopolita;  il  docente  di  madrelingua  deve  creare  un’atmosfera  adeguata  (gioco,  musica,  
attività   basate   su   percezione   sensoriale,   movimento   del   corpo..);   l’insegnamento   deve  
avvenire  solo  oralmente  nei  primi  anni,  facendo  leva  sui  sentimenti  e  sull’immginazione  del  
bambino.    
A   partire   dagli   anni   Settanta   del   Novecento   si   sviluppano   negli   Stati   Uniti   una   serie   di  
metodi   per   l’insegnamento   della   L2   definiti   umanistico   affettivi:   il   referente   di   questi  
metodi  è  la  psicologia  affettiva  di  Abram  H.  Maslow  e  Carl  Rogers.  Questi  metodi  pongono  
al   centro   dell’attenzione   gli   aspetti   psicologici   dell’apprendimento,   dando   particolare  
rilevanza   all’atmosfera   di   classe,   all’ambiente   rilassante,   alla   motivazione   e   al  
coinvolgimento  dell’apprendente.    
La  maggior  parte  dei  metodi  umanistici  si  ispira  alla  psicologia  clinica.  
Il   metodo   Community   Language   Learning   à   secondo   il   gesuita   Charles   A.   Curran,  
psicologo  e  psicoanalista  –  il  rapporto  tra  studente  e  insegnante  è  analogo  a  quello  che  si  
instaura   tra   counselor   e   client.   La   responsabilità   dell’apprendimento   è   affidata   agli  
studenti,  una  piccola  comunità  mossa  dagli  stessi  obiettivi.  Gli  studenti  parlano  tra  loro  in  
lingua  materna,  e  quando  chiedono  la  consulenza  dell’insegnante,  questo  traduce  in  lingua  
straniera  e  fa  ripetere  e  registrare  l’intera  sequenza.    
Il   metodo   Total   physical   Response   à   cosí   chiamato   a   causa   deo   totale   coinvolgimento  
psichico   e   fisico   del   discente   durante   l’apprendimento.   Psicologo   J.   Asher:  
l’apprendimento   è   un   processo   lento   e   non   è   possibile   sviluppare   tutte   e   4   le   abilità,   quindi  
conviene   concentrarsi   su   una,   il   saper   ascoltare.   Asher   propone   di   insegnare   le   lingue  
mediante   l’esposizione   a   una   sequenza   di   comandi   che   comportano   l’esecuzione   di   gesti,  
spostamenti   e   comunque   azioni   non   verbali   (preminenza   accordata   alla   comprensione  
orale,  mentre  la  produzione  orale  viene  rinviata  fino  a  quando  l’allievo  si  sentirà  in  grado  di  
parlare  nella  lingua  straniera.    

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Il   metodo   Silent   Way   à   cosí   chiamato   per   via   del   predominante   silenzio   dell’insegnante.  
Ideatore:  Caleb   Gattegno,  docente   di   matematica   e   pedagogista,  attivo  in  Francia  e  negli  
Stati   Uniti.   Dato   che   l’insegnante   non   spiega,   ma   fornisce   semplicemente   il   modello   e  
corregge  raramente,  l’attività  cognitiva  degli  allievi  è  stimolata  al  massimo  grado.    Gattegno  
ha   ideato   diversi   sussidi   per   questo   metodo,   e   il   più   particolare   è   costituito   dai   regoli   di  
Cuisenaire:  l’insegnante  mostra  un  regolo  e  introduce  un  breve  enunciato,  a  cui  fa  seguito  
una   fase   di   silenzio   perchè   ognuno   possa   assimilare   l’enunciato.   Altro   strumento   è   la  
tabella   delle   grafie,   in   cui   sono   raggruppate   tutte   le   grafie   corrispondenti   a   ciascun  
colore/suono.   I   segni   alfabetici   sono   raggruppati   in   base   alla   pronuncia   nella   lingua  
maternal  degli  allievi.  
Il   metodo   suggestopedico   à   coniato   negli   anni   Sessanta   dal   medico   e   psicoterapeuta  
bulgaro   Georgi   Lozanov.   Efficacia   della   suggestione   nel   processo   di   apprendimento.  
Occorre   creare   attorno   all’allievo   un’atmosfera   serena,   piacevole   e   rilassata.  
Infantilizzazione   –   per   imparare   senza   stress   l’adulto   deve   tornare   bambino   +   uso   della  
musica  in  classe,  che  rende  la  mente  degli  allievi  molto  ricettiva  all’informazione.    
Il   corso   è   incentrato   su   un   copione   teatrle,   composto   da   10   scene:   a   inizio   lezione  
l’insegante   legge   una   scena   che   gli   allievi   ascoltano   comodamente   seduti.   L’insegnante  
legge   il   testo   in   lingua   straniera   seguendo   il   ritmo   della   musica   di   sottofondo.   La   lettura  
viene   poi   fatta   con   una   diversa   musica   di   sottofondo   e   gli   allievi   che   ascoltano   ad   occhi  
chiusi.  A  seguire  poi  attività  comunicative  riferite  al  brano  letto.    A  casa  l’allievo  è  invitato  a  
rileggere   il   brano   prima   di   addormentarsi   e   a   rileggerla   il   mattino   seguente.   Questo  
procedimento  favorirebbe  la  capacità  di  memorizzazione  di  strutture  a  lungo  termine.    
Il   metodo   Neurolinguistic   Programming   à   sviluppato   nella   metà   degli   anni   Settanta   dal  
matematico   e   psicologo   Richard   Bandler   e   dal   linguista   J.   Grinder.  Il  comportamento  
nella  L2  è  determinato  a  livello  neuro-­‐linguistico  e  può  essere  riprogrammato  agendo  sul  
modo   di   comunicare   a   livello   verbale   e   non   verbale   dall’apprendente.   Questo   metodo  
accentua   l’importanza   della   dimensione   neurolinguistica   e   sensoriale  
nell’apprendimento/insegnamento   della   L2,   dando   spazio   agli   stili   di   apprendimento   dei  
singoli   e   favorendo   tecniche   differenziate   di   memorizzazione   tramite   canali   sensoriali  
diversi.   Partendo   dale   proprie   preferenze,   sarà   possibile   organizzare   l’insegnamento   in  
modo   da   favorire   gli   stili   di   ciascuno,   organizzando   le   lezioni   secondo   tre   modelli  
fondamentali   à1)   lezione   visiva   –   materiali   scritti,   iconici,   a   colori,   organizzati   sul  
computer  o  sulla  lavagna    +  uso  di  filmati  o  altri  inout;  2)  lezione  uditiva  –  voce  del  docente  
o   altre   fonti   sonore   +   musica,   interazione   in   classe,   possibilità   di   registrarsi;   3)   lezione  
cinestetica   –   attività   collaborative,   con   esercizi   che   coinvolgono   i   movimenti   del   corpo   e  
una  organizzazione  fisica  del  gruppo  classe.  
Mirroring   –   reciproco   adattamento   dei   comportamenti   non   verbali   (tra   allievo   e  
insegnante)  –  es.    un  gesto  dell’insegnante  viene  ripetuto  dall’allievo.  
Il  Natural  Approach  à  metodo  di  impostazione  cognitivista,  con  alcuni  elementi  che  hanno  
a  che  fare  con  la  dimensione  psico-­‐affettiva  dell’apprendimento  linguistico.  Psicolinguista  
californiano  Stephen  Crashen  –  teoria  di  Krashen  sull’acquisizione  della  seconda  lingua:  
-­‐   ipotesi   del   filtro   affettivo   –   servirebbe   per   spiegare   come   le   variabili   fortemente  
caratterizzate   da   componenti   affettive   siano   causa   della   variabilità   nell’acquisizione   della  
L2;  
-­‐   ipotesi   della   distinzione   fra   acquisizione   e   apprendimento:   l’acquisizione   è   un  
processo   inconsapevole,   con   effetti   sulla   memoria   a   lungo   termine,   con   interessamento  

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dell’emisfero   destro   nella   decodifica   dell’input;   l’apprendimento   è   conscio,   attiva   le  
strategie   cognitive   dell’emisfero   sinistro   (di   tipo   analitico),   caratterizzato   da   un’attivazione  
lenta   e   da   un’archiviazione   nella   memoria   a   breve   termine.   Secondo   Krashen   la   L2   si  
impara   veramente   solo   quando   non   si   ha   l’impressione   di   imparare   (in   modo  
inconsapevole,  attivando  i  processi  di  acquisizione);  
-­‐  ipotesi   dell’ordine   naturale:  i  processi  mentali  che  permettono  l’acquisizione  seguono  
un  percorso  naturale  che  la  conoscenza  delle  regole  non  può  modificare  sensibilmente.;  
-­‐   ipotesi   dell’input   comprensibile:   l’acquisizione   è   comprensibile   solo   a   condizione   che  
l’input  sia  comprensibile.  L’apprendente  procede  secondo  il  continuum  dell’ordine  naturale  
e  acquisisce  strutture  che  sono  appena  oltre  il  proprio  livello:  se  l’input  ha  la  struttura  i+1  
l’apprendente  può  progredire  di  un  gradino,  se  no  no.  Il  processo  di  acquisizione  dipende  
dunque  dall’input  e  non  dalla  produzione  linguistica  o  dalla  ripetizione.  
-­‐   ipotesi   del   monitor:   secondo   Krashen   dopo   un   aprima   elaborazione   del   materiale  
linguistico  a  livello  inconscio,  entra  in  azione  un  altro  dispositivo  consapevole  (il  monitor)  
che  permette  al  soggetto  di  utilizzare  le  proprie  conoscenze  metalinguistiche  controllando  
e   verificando   l’output.   Idea   di   fondo:   l’apprendimento   linguistico   risente   di   fattori  
ambientali,   ma   soprattutto   di   fattori   interni   all’apprendente,   che   individua   in   due  
dispositivi   psicolinguistici   inconsci   (il   filtro   affettivo   e   l’organizzatore)   e   uno   cosciente   (il  
monitor)   à   l’ambiente   linguistico   fornisce   l’input   linguistico;   l’input   passa   attraverso   il  
filtro  affettivo,  che  può  bloccarlo  o  trasmetterlo  all’organizzatore;  l’organizzatore  inconscio  
elabora  i  dati  e  li  organizza  in  un  sistema  (in  questo  livello  di  elaborazione  si  verificano  gli  
errori   e   le   costruzioni   transitorie   dell’interlingua);   il   materiale   linguistico   cosí   elaborato  
viene   poi   rivisto   in   maniera   consapevole   dal   monitor,   derivante   dallo   studio   della  
grammatical  e  responsabile  ad  esempio  delle  autocorrezioni.  
 
Secondo   il   neurolinguista   Fabbro,   esistono   evidenze   scientifiche   che   dimostrano   la  
differenza   tra   acquisizione   e   apprendimento   e   il   coinvolgimento   di   stutture   cerebrali  
diverse   a   seconda   che   si   tratti   di   processi   di   acquisizione   (sistemi   emozionali,   strutture  
corticali  e  sottocorticali)  o  di  apprendimento  (aree  della  corteccia  cerebrale).  
La   teoria   di   Krashen   postula   l’acquisizione   come   processo   individuale.   Per   imparare   una  
lingua   non   basta   studiarla,   ma   occorre   acquisirla   attraverso   un   coinvolgimento   in   attività  
significative  sia  sul  piano  affettivo  che  cognitivo.    
 
Inzio   del   XXI   secolo   à   l’evoluzione   del   concetto   di   competenza   ha   subito   alcui  
approfondimenti   teorici   da   parte   di   linguisti   e   filosofi   del   linguaggio   in   ambito  
anglosassone  -­‐-­‐  >  negli  anni  Settanta  emergono  in  Europa  alcune  teorie  dell’apprendimento  
che  fanno  riferimento  a  un’idea  di  lingua  come  strumento  di  comunicazione.  
-­‐ Chomsky  nel  1968  introduce  il  concetto  di  competenza  linguistica;  
-­‐ J.   Austin   e   J.   Searle   elaborano   la   teoria   degli   atti   linguistici   e   mettono   a   fuoco   il  
concetto  di  competenza  pragmatica  e  di  appropriatezza  socioculturale;  
-­‐ Dell   Hymes   nel   1972   introduce   il   concetto   di   competenza   comunicativa,   intesa  
come  capacità  del  parlatne  di  esprimere  giudizi  sul  proprio  enunciato  e  di  scegliere  
le  forme  più  apprppriate  ai  propri  scopi.  
 
Si  tratta  di  una  rivoluzione  copernicana.  Tuttavia  il  passaggio  al  Terzo  millennio  porta  con  
sè  molti  cambiamenti:  emerge  una  sorta  di  sfiducia  nel  metodo  didattico:  

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-­‐ si   supera   il   concetto   stesso   di   metodo,   che   confluisce   in   un   generico   approccio  
eclettico,   in   cui   si   integrano   i   principi   della   linguistica,   della   glottodidattica,   della  
psicolinguistica  e  delle  neuroscienze  cognitive,  allo  scopo  di  facilitare  e  accelerare  i  
processi  di  apprendimento  della  L2.    
-­‐ si  diversificano  i  ruoli  del  docente  e  si  accentua  l’autonomia  dell’apprendente,  anche  
grazie   all’idea   di   ‘educazione   che   dura   tutta   la   vita.   Inoltre,   grazie   all’impulso   alla  
ricerca   dai   flussi   migratori   e   dalla   mobilità   studentesca   si   studiano   i   fenomeni  
dell’acquisizione  della  L2  in  contesti  di  apprendimento  spontaneo  e  guidato,  gli  esiti  
del   contatto   fra   lingue   distanti,   le   possibilità   di   apprendimento   facilitato   à  
cambiamento  di  prospettiva:  al   concetto   di   unità   didattica   si   affianca   quello   di  
unità   di   apprendimento   e   unità   di   lavoro,   e   la   linguistica   acquisizionale   fa   da  
contrappunto  alla  glottodidattica  e  alla  linguistica  educativa.    
 
Teoria   psicolinguistica   di   Pienemann:   cerca   di   spiegare   lo   sviluppo   dell’interlingua   e  
ipotizza   quali   strutture   linguistiche   possono   essere   elaborate   ad   un   dato   punto   del   suo  
sviluppo   in   L2.   Tra   i   risultati   della   ricerca   sull’acquisizione   della   lingua   c’è   il   fatto   che  
l’apprendimento   procede   per   stadi   o   tappe   obbligate.   Secondo   la   teoria   di   P.   (della  
processabilità),   ogni   stadio   è   rappresentato   da   un   insieme   di   regole   che   si   sviluppa   sulla  
base  dello  sviluppo  dello  stadio  precedente  à  requisito  per  l’apprendimento  dell’insieme  
di  regole  dello  stadio  immediatamente  successive.  
 
Fine   del   XX   secolo:   serie   di   documenti   che   avranno   un   effetto   sulle   metodologie   di  
insegnamento   dei   singoli   docenti,   ma   anche   sui   curricoli,   sulle   certificazioni,   sui   materiali  
didattici,  sulle  scelte  e  sul  modo  di  apprendere  dei  soggetti  interessati  à  QCER:  tiene  conto  
delle  nuove  esigenze  sociali  nel  campo  dell’insegnamento  delle  lingue  moderne  in  Europa,  
dovute   alla   crescente   mobilità   delle   persone,   all’ampliamento   dell’istruzione   e   alla  
costituzione   di   una   Comunità   Europea   che   tra   gli   obiettivi   ha   la   promozione   del  
plurilinguismo.  
Nonostante   la   crisi   economica   di   inizio   millennio   à   teorie   e   ricerche   europee  
sull’apprendimento  della  L2  (es.  traduzione  del  QCER  in  molte  lingue  anche  extraeuropee).  
 
Linee  di  tendenza  più  significative  per  la  didattica  delle  lingue  moderne,  emerse  dal  
QCER:  
-­‐ apprendimento   orientatao   all’azione   e   alla   comunicazione   interculturale:   il   QCER  
sollecita  i  docenti  di  lingue  europei  a  favorire  l’apprendimento  orientato  all’azione,  
centrato  sull’uso  di  testi  e  temi  rilevanti  per  l’apprendente.  Il  fine  ultimo  è  interagire  
in   L2   per   raggiungere   i   propri   scopi   comunicativi,   ma   anche   raggiungere   una  
competenza   di   mediazione   orale   e/o   scritta,   in   modo   da   poter   mettere   in  
comunicazione  persone  che  non  ne  avrebbero  altrimenti  la  possibilità.    (+  vedi  p.  36  
elenco  puntato).  
-­‐ apprendimento   cooperativo:   modo   di   apprendere   che   potenzia   le   strategie   di  
interazione  fra  pari,  i  cui  processi  di  apprendimento  vengono  condivisi  e  analizzati  
nel  gruppo,  come  avviene  in  rete  nelle  comunità  virtuali  e  nei  forum  di  discussione.  
Perchè   il   lavoro   di   gruppo   si   qualifichi   come   CL,   devono   essere   presenti   i   seguenti  
elementi:  1)  positiva  interdipendenza;  2)  responsabilità  individuale;  3)  interazione  

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faccia  a  faccia;  4)  uso  appropriato  delle  abilità  nella  collaborazione;  5)  valutazione  
del  lavoro.  
-­‐ apprendimento   autonomo:   mette   in   risalto   la   necessità   dell’autoaiuto   del   singolo,  
attraverso   strategie   individuali.   Attraverso   metodi   didattici   come   il   Silent   Way,  
strumenti  di  autovalutazione  come  il  Portfolio  Europeo  delle  Lingue,  si  può  aiutare  
l’apprendente  a  imparare  ad  imparare.    
-­‐ apprendimento   integrato   lingua-­‐contenuto   (CLIL):   possibilità   di   apprendere   la   L2  
insieme  ai  contenuti  disciplinari  à  Content  and  Language  Integrated  Learning.  Può  
essere   applicata   dalla   scuola   dell’infanzia   alla   secondaria   di   secondo   grado   fino  
all’università.   4   elementi   costitutivi   fondamentali   ed   estremamente   connessi   in   ogni  
intervento   formativo   ispirato   a   questa   metodologia:   1.contenuto   (mette   a   fuoco  
l’introduzione  in  classe  di  nuove  conoscenze  disciplinari,  da  cui  devono  svilupparsi  
le   abilità   e   la   capacità   di   comprensione   della   materia);   2.comunicazione  
(interazione   in   classe   fra   docente   e   studenti);   3.abilità   cognitive   (legate  
all’impegno   in   attività   di   pensiero   di   ordine   superior   –   superamento   del   semplice  
trasferimento  di  saperi  dall’esperto  all’inesperto);  4.cultura   (la  consapevolezza  del  
concetto  di  sè  e  di  altro  da  sè,  i  fenomeni  legati  all’identità  e  alla  cittadinanza).  
-­‐ apprendimento  attraverso  l’esperienza:  LTTA  (Language  Teaching  through  the  Arts  
–  abbinamento  lingua/musica,  lingua/teatro,  lingua/cinema,  lingua/danza.  Si  stanno  
profilando   le   caratteristiche   specifiche   di   una   metodologia   che   subordina  
l’apprendimento   della   L2   alle   possibilità   di   esprimersi   creativamente   attraverso  
varie   forme   di   arte.   I   metodo   LTTA   mette   in   stretta   correlazione   l’apprendimento  
della   L2   con   l’esperienza,   in   particolare   con   l’esperienza   artistica,   che   sviluppa   il  
talento   individuale,   crea   una   condizione   psicologica   positiva   nell’apprendente   e   lo  
spinge  a  focalizzare  il  messaggio  (in  L2)  più  che  la  forma.  
-­‐ apprendimento   plurilingue   e   Translanguaging:   poco   dopo   il   trattato   di   Maastricht  
(1991),   viene   firmato   un   documento   in   cui   si   promuoveva   l’idea   di   una   società  
europea  basata  sulla  conoscenza  e  sull’educazione  permanente  (lifelong   learning),  i  
cui  cittadini  abbiano  la  competenza  attiva  in  almeno  3  lingue    (la  madrelingua,  una  
lingua   veicolare   e   una   lingua   a   scelta   per   i   propri   bisogni   o   interessi).   Nel   QCER  
emerge   la   sollecitazione   al   mantenimento   del   plurilinguismo   europeo   come  
ricchezza   e   caratteristica   distintiva   e   imprescindibile.   Il   plurilinguismo   a   scuola   va  
saputo   gestire   come   risorsa   e   non   come   limite   e   può   aprire   a   tutti   i   Paesi   nuove   e  
interessanti   prospettive   finora   riservate   a   contesti   da   più   tempo   orientate   al  
plurilinguismo.   Da   tener   conto   un   recupero   dell’apprendimento   delle   lingue  
classiche,   da   valorizzare   in   quanto   fortemente   produttivo   dal   punto   di   vista   della  
consapevolezza  linguistica.    
Questioni   principali   della   metodologia   DIL   (Didattica   Integrata   delle   Lingue):  
nella   scuola  permette  di  realizzare  un  curriculo  linguistico  unitario,  che  tenga  conto  
delle   differenze   di   acquisizione   della   L1,   della   L2   o   di   un’altra   lingua   non   materna  
successive   a   questa;   favorisce   lo   sviluppo   nei   docenti   di   una   più   alta   professionalità,  
basata  sulla  capacità  di  interagire  con  i  colleghi  di  altre  lingue,  creando  una  rete  di  
anticipazioni  e  retroazioni  speculari  rispetto  alla  competenza  strategica  plurilingue  
che  si  vuole  che  gli  allievi  acquisiscano  come  effetto  della  DIL.  In  generale,  favorisce  
l’apprendimento   di   diversi   sistemi   linguistici   mediante   un   reciproco   rinforzo;  
permette  all’allievo  di  anticipare,  comprendere  consapevolmente  e  successivamente  

  12  
interiorizzare   certi   processi   mentali   interlinguistici;   si   basa   su   due   principi  
fondamentali   àil  principio  di  anticipazione   (l’apprendimento   della   L1   e   poi   della  
L2   e   poi   della   L3   vengono   visti   come   anticipatori   di   altri   apprendimenti  
linguistici);   il  principio  di  retroazione  (ogni  apprendimento  linguistico  provoca  una  
ristrutturazione   di   ciò   che   è   stato   appreso   prima);   spinge   i   docenti   all’uso   di  
strategie   comparative;   sviluppa   negli   apprendenti   una   competenza   strategica  
trasversale;   favorisce   il   recupero   e   lo   sviluppo   di   competenze   parziali   e  
l’intercomprensione  fra  lingue  affini.  
Translanguaging   –   processo   di   complesse   pratiche   discorsive   plurilingui,   che  
impegnano  allievi  e  docente,  allo  scopo  di  attivare  diverse  competenze  e  saperi  in  tutte  
le   lingue   del   repertorio   degli   studenti,   sia   attraverso   una   riflessione   su   atteggiamenti  
linguistici   e   sensibilità   semiotica,   sia   con   la   proposta   di   progetti   per   la   valorizzazione  
delle  lingue  minoritarie  e  immigrate.  
 
 
CAPITOLO  3  L’interazione  nella  classe  di  L2    
 
L’interazone   didattica   –  a  partire  dal  secondo  dopoguerra  prendono  il  via  ricerche  sulle  
dinamiche   comunicative   all’interno   della   classe   (forte   esigenza   di   ampliare   il   tasso   di  
scolarizzazione  dei  giovani).  Inizi  anni  Settanta  –  si  afferma  il  filone  di  ricerca  dell’analisi  
del   discorso.   Tra   i   principi   dell’analisi   del   discorso   troviamo   un   nodo   concettuale  
importante  per  la  comunicazione  in  classe:  il  formato  triadico  dell’interazione  insegnante-­‐
studente-­‐insegnante.   Questo   scambio   vede   coinvolte   tre   mosse,   la   initiation   (mossa   di  
apertura   del   docente),   la   response   (mossa   di   risposta   dell’apprendente)   e   il   feedback   o  
follow  up  (ulteriore   mossa   del   docente   che   può   avere   natura   di   accettazione,   riparazione,  
commento.    
Dopo   la   diffusione   dei   presupposti   teorici   dell’analisi   del   discorso,   si   è   verificato   un  
cambiamento   di   rotta   verso   un   tipo   di   studio   qualitativo,   che   facesse   emergere   bene   i   tratti  
dell’interazione  in  classe  à  analisi  della  conversazione  (due  studiosi  californiani,  Sacks  e  
Schhegloff):  il  parlato  ha  una  precisa  architettura  e  i  suoi  elementi  costituenti  seguono  un  
ordine  rigorosamente  organizzato.  Il  senso  delle  parole  e  degli  enunciati  è  costruito  turn  by  
turn.    
Negli   anni   Ottanta   e   poi   Novanta   si   assiste   ad   una   ripresa   negli   studi   in   contesti   anche  
istituzionali  (tribunali,  questure,  studi  medici..).  
Struttura  interna  –  componente  fondamentali  dell’interazione  didattica:  la  lingua,  mezzo  
e   oggetto   di   insegnamento.   Il   docente   è   fonte   di   riferimento   metalingustico   e   modello   di  
lingua   viva.   Spesso   sono   utilizzate   le   domande   come   display   questions,   che   vengono  
utilizzate  per  testare  lo  studente  piuttosto  che  per  colmare  una  mancanza  di  informazioni.  
Gli   studenti   si   aspettano   correzioni   esplicite   degli   errori.   Uso   frequentissimo   del   formato  
triadico   (mossa   up,   initiating,   da   parte   del   docente   –   mossa   down,   response,   dello   studente  
–  feedback,  valutazione,  da  parte  del  docente).  In  caso  di  feedback  negativo  (o  correttivo)  la  
sequenza   resta   aperta,   perchè   il   docente   cercherà   di   condurre   l’apprendente   a   una  
conclusione   di   successo   tramite   un   percorso   strategico   mirato.   Dunque,   l’interazione   in  
classe  ha  un  carattere  spesso  artificioso.  
Asimmetria   di   ruoli   e   di   potere   –   il   contesto   classe   rappresenta   una   situazione   di  
asimmetria  plurima.  Principio  che  regola  l’alternanza  del  turno  di  parola:  nelle  interazioni  

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in   classe   il   potere   gestionale   (l’apertura),   la   lunghezza   e   l’alternanza   dei   turni   è   una  
prerogativa   dell’insegnante:   spetta   al   docente   decidere   chi,   quando,   su   che   cosa   e   per  
quanto   parlare,   e   sceglie   anche   chi   parlerà   nel   turno   successivo.     La   predominanza   del  
parlato   del   docente   si   stempera   durante   tasks   che   prevedono   lavori   di   gruppo   e   attività  
ludiche   in   cui   i   flussi   comunicativi   sono   impostati   su   una   base   prioritaria   studente-­‐
studente.    
3  formati  didattici  con  3  macrotipi  di  organizzazione  interazionale:  
1.   a   stella   àla   lezione   è   di   tipo   frontale   (monologo   del   docente   e   interventi   degli   alunni  
con  presa  di  parola  non  libera);  
2.   a   reticolo   àinterventi   liberi   di   docente   e   alunni   (disposizione   a   cerchio   o   a  
semicerchio);  
3.  a  isolotti  à  lavori  di  gruppo,  prevalenza  di  interventi  tra  pari  e  intervento  del  docente  
solo  su  richiesta  della  classe.  
All’interno   di   una   interazione   di   tipo   istituzionale,   l’asimmetria   di   potere   può   derivare  
anche   da   fattori   esterni:   ad   esempio   le   capacità   relazionali,   lo   status   e   il   ruolo   istituzionale,  
la  professione.    
Importanza   del   concetto   insegnante-­‐regista:   figura   guida,   risorsa   e   organizzatore  
dell’interazione.   Questo   ruolo   viene   realizzato   sul   piano   pratico   attraverso   una   serie   di  
strategie   e   strutture   messe   in   atto   sulla   base   di   un’agenda   nascosta   di   un   iter   che  
l’insegnante   prevede   di   seguire   durante   la   lezione   e   che   può   ri-­‐orientare   in   tempo   reale  
secondo  quanto  emerge  dal  discorso  e  dal  contestO  in  classe.    
 
Il   parlato   del   docente   –   rintracciare   line   generali   nel   parlato   del   docente   è   un’impresa  
difficile,   ma   si   possono   delineare   dei   tratti   e   delle   strategie   fondamentali   nella   lingua  
dell’insegnante.   Il   teacher   talk   rientra   tra   le   varietà   di   lingua   modificate,   cioè   le   varietà  
utilizzate  in  casi  in  cui  la  competenza  linguistica  dell’interlocutore  è  limitata.    
Modificazioni   àmodifiche   strutturali   o   pre-­‐modificazioni:   l’input   proposto   in   classe  
dal  docente  di  lingua  è  caratterizzato  da  tre  tipi  di  modificazioni  strutturali:  
1)  semplificazione  –  opera  a  livello  morfosintattico,  lessicale  e  fonologico;  
2)  regolarizzazione  –  il  docente  sceglie  di  utilizzare  strutture  basiche;  
3)   elaborazione   –   l’enunciato   viene   sviluppato   e   ampliato   per   una   maggiore  
comprensibilità.    
Modifiche   interazionali:   modified   interaction   –   prevalenza   del   formato   triadico,   la  
gestione   e   la   lunghezza   dei   turni,   la   scelta   dell’argomento   e   altri   aspetti   dominati   dalla  
figura  del  docente.    
Tra   gli   elementi   riscontrabili   nel   parlato   del   docente   possono   essere   rintracciati   gli  
indicatori  fatici.  Questi  sono  distinguibili  in  2  categorie,  a  seconda  del  ruolo  che  ricoprono  
all’interno  del  parlato:  indicatori   fatici   metatestuali  –  i  connettivi  che  hanno  la  funzione  
di   segnalare   la   struttura   e   l’articolazione   del   discorso;   indicatori   pragmatico-­‐fatici   –  
indicano   l’atteggiamento   che   il   parlante   assume   nei   confronti   del   suo   interlocutore  
(richiami  di  attenzione,  di  contatto,  di  incitamento,  di  riconoscimento..).    
Particolare   rilievo   hanno   gli   elementi   prosodici   (il   ritmo,   le   pause,   il   tono,   la   velocità   di  
emissione).  Lo  stesso  vale  per  gli  elementi  extralinguistici,  come  la  gestualità,  la  cinesica  e  
tutte  le  espressioni  corporali  e  facciali  che  permettono  al  docente  di  esprimere  la  volontà  di  
un  rapporto  più  diretto  con  la  classe.    

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Nel  parlato  del  docente  si  rintracciano  poi  delle  strategie  di  trasparenza,  relative  ad  aspetti  
pragmatici   e   lessicali:   ci   si   limita   a   forme   lessicali   rintracciabili   in   un   vocabolario   basico   ad  
alta  frequenza;  si  raggiunge  la  trasparenza  anche  attraverso  l’uso  di  parafrasi,  ripetizioni  di  
concetti  tramite  sinonimi.  
Altro   aspetto   rintracciabile   nel   parlato   del   docente   è   la   presenza   delle   pratiche   di   glossa,  
espressioni   che   permettono   di   capire   le   intenzioni   del   parlante   e   agevolare   una   corretta  
interpretazione   degli   enunciti   prodotti.   Le   pratiche   di   glossa   sono   legate   al   contesto   e  
spesso   si   identificano   con   deittici   spazio-­‐temporali   (adesso,   ora,   poi,   prima,   qui,   siamo   in  
classe..).    
 
Il   contesto   didattico   e   la   correzione   dell’errore   –   uno   dei   primi   studi   sul   trattamento  
dell’errore   è   quello   condotto   da   Hendrickson   nel   1978   à   gli   errori   degli   apprendenti  
dovrebbero   essere   corretti?   Quando   dovrebbero   essere   corretti?   Quali   errori   dovrebbero  
essere  corretti?  Come  dovrebbero  essere  corretti?  Chi  dovrebbe  fare  le  correzioni?  
Uno  dei  fattori  chiave  riguarda  l’età  degli  apprendneti:  adulti  e  bambini  non  regaiscono  allo  
stesso  modo  di  fronte  alla  correzione.  Vanno  inoltre  considerate  le  differenze  tra  culture.  
Alcune   ricerche   dimostrano   poi   come   sia   complicato   determinare   esattamente   il   tipo   di  
errore  commesso.  La  correzione  sia  in  grammatica  che  in  altre  aree  linguistico-­‐pragmatiche  
è  una  situazione  attesa  dallo  studente,  un  processo  utile  tramite  cui  ci  si  può  migliorare  e  
accrescere  la  consapevolezza  della  L2.  
Un   buon   insegnante   dovrebbe   essere   in   grado   di   determinare   quando   intervenire:   se   il  
focus   è   su   un   aspetto   morfosintattico   e   lo   studente   non   procede   in   modo   giusto   con  
l’applicazione  della  regola  grammaticale  sarà  compito  del  docente  intervenire;  se  il  focus  è  
incentrato   sul   contenuto   o   su   aspetti   prettamente   comunicativi,   la   correzione   dell’errore  
potrebbe   interrompere   il   flusso   del   parlato   e   distogliere   l’attenzione   dallo   scopo   principale  
di  quell’attività.    
A  livelli  bassi,  quando  l’esigenza  primaria  è  farsi  capire  per  comunicare,  il  docente  tenderà  
a  correggere  poco  gli  aspetti  morfologici,  e  più  quelli  lessicali  e  pragmatici  che  potrebbero  
compromettere  la  comprensione  del  messaggio.  
 
I  tipi  di  correzione  secondo  la  classificazione  di  Lyster  e  Ranta  (1997):    
-­‐ explicit  correction;  
-­‐ recast   (riformulazione)   –   il   docente   riformula   tutto   escluso   l’errore,   che   viene  
corretto   à   è   la   strategia   più   utilizzata:   permette   di   agire   sull’errore   fornendo  
l’esempio   positivo,   ha   il   vantaggio   di   non   interrompere   il   flusso   comunicativo,  
lasciando  che  il  focus  rimanga  sul  contenuto.  
-­‐ clarification   request   –   il   docente   chiede   allo   studente   di   chiarire   l’enunciato,  
tramite  ripetizione  o  riformulazione;  
-­‐ metalinguistic   feedback   –   l’insegnante   dà   indicazioni   per   far   capire   allo   studente  
che  nell’enunciato  prodotto  ci  sono  degli  errori  (es.  il  verbo  tornare  vuole  l’ausiliare  
essere);  
-­‐ elicitation  –  l’insegnante  può  chiedere  esplicitamente  al  suo  studente  di  completare  
il  suo  enunciato  (anche  tramite  pause);  
-­‐ repetition  –  l’insegnante  ripete  la  forma  errata  prodotta  dallo  studente  cercando  di  
sottolineare  tale  errore  con  un’intonazione  particolare.  
 

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Strategie   di   autoriparazione   e   correzione   etero–iniziata   ma   auto-­‐conclusa   à   l’insegnante  
attiva   percorsi   in   cui   fornisce   solo   indicazioni,   mentre   la   risposta   corretta   finale   è   data  
dall’apprendente.   Tale   pratica   consente   la   riflessione   e   la   successiva   comprensione  
dell’errore,  ossia  l’effettivo  scopo  del  processo  correttivo.    
Correzione   correttiva   corale   –   usata   in   classi   di   bambini   à   la   correzione   come   evento  
pubblico,  come  occasione  per  aprire  una  discussion  collettiva.  
Quando  correggere?  –  il  momento  in  cui  si  verifica  il  processo  correttivo  può  influenzare  
la   reazione   e   i   risultati   attesi.   Alcuni   studiosi   propendono   per   una   correzione   posticipata,  
altri  per  un  intervento  immediato  sulle  deviazioni.    
SUBITO  –  difficoltà  di  pronuncia,  problem  di  comprensione  del  messaggio  
POST  –  spiegazioni  esplicite  su  questioni  strutturali.  
 
CAPITOLO  4  Tecnologie  per  la  didattica  della  L2      
 
Dall’inizio   del   XXI   secolo   la   diffusione   di   Internet   e   delle   tecnologie   dell’informazione   e  
della   comunicazione   ha   molto   modificato   il   modo   di   condurre   le   lezioni   di   lingua.   La  
convergenza  digitale,  facendo  confluire  più  mezzi  e  più  canali  di  comunicazione  in  un  unico  
device,   ha   condotto   alla   sovrapposizione   dei   tradizionali   settori   di   intervento   delle  
tecnologie   utilizzate   nella   didattica.   Le   tecnologie   non   sono   quindi   semplici   sussidi   per  
presentare   testi   e   condurre   esercitazioni,   ma   anche   mezzi   per   scoprire   nuovi   ambienti,   per  
esplorare  altri  ambiti  culturali  e  raggiungere  nuovi  pubblici  dell’italiano.    
Le   tecnologie   di   rete   nella   didattica   d’aula:   reperire   testi   appartenenti   a   differenti  
tipologie   testuali,   a   diversi   generi   e   veicolati   attraverso   più   canali   di   comunicazione   è  
diventato,  grazie  alla  rete,  un  compito  semplice  anche  per  coloro  che  insegnano  a  migliaia  
di  km  di  distanza  dall’italia.  à  REPERIBILITÀ.    
Anche  la  FRUIZIONE  è  stata  notevolmente  agevolata  dalla  diffusione  di  computer,  tablet  e  
smartphone:   testi   scritti   possono   essere   facilmente   riprodotti   e   condivisi   con   la   classe,  
quelli   audio   video   possono   essere   fruiti   collettivamente,   a   seconda   dei   supporti   tecnologici  
disponibili.  
La  rete,  inoltre,  consente  di  realizzare  un’ampia  gamma  di  attività  per  favorire  lo  sviluppo  
di  abilità  di  comprensione  e  produzione,  a  seconda  della  configurazione  tecnologica  di  cui  
si   dispone.     Con   una   LIM   ad   esempio,   possono   essere   presentati   contenuti   multimediali   e  
possono   essere   svolte   attività   di   comprensione   e   manipolazione   del   testo   da   parte   della  
classe.   Anche   un’aula   multimediale   in   cui   ogni   studente   la   propria   postazione   e   ha   la  
possibilità   di   collegarsi   in   rete   consente   ulteriori   possibilità   di   lavoro.   Le   informazioni  
raccolte  in  rete  dagli  studenti  possono  essere  raccolte  per  realizzare  un  blog  o  un  testo  in  
scrittura  collaborative  che  permette  di  esplicitare  e  condividere  con  il  gruppo  le  scelte,  le  
abilità  e  le  operazioni  cognitive  coinvolte  nella  produzione  del  testo.    
+   possibilità   di   usare   la   lingua   di   apprendimento   in   reali   interazioni   comunicative   con  
parlanti  nativi  o  con  altri  apprendenti  della  stessa  lingua  straniera.  
Il   superamento   dei   confini   fisici   della   classe   consente   l’estensione   delle   attività   proposte   in  
aula  anche  al  di  fuori  della  lezione  (strumenti  di  condivisione:  dropbox,  goggle  drive,  etc).  
Si   può   poi   procedere   ad   invertire   le   fasi   di   lavoro,   ricorrendo   alla   metodologia   della   flipped  
classroom:  l’insegnante  può  preparare  o  selezionare  materiali  da  distribuire  tramite  la  rete,  
come   testi   o   filmati   su   cui   lo   studente   svolge   delle   attività   di   comprensione.   In   classe  
possono   essere   poi   svolte   delle   attività   orientate   al   confronto   di   opinioni,   alla   riflessione  

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sulle   forme   linguistiche   presenti   nel   testo.   Attraverso   questo   modo   di   procedere   si  
promuove  lo  sviluppo  attivo  di  competenze  da  parte  dello  studente  che  può  diventare  più  
autonomo.    
Corsi   di   lingua   online   à   corsi   a   distanza   o   in   formato   blended   learning,   in   cui   la  
formazione  in  aula  e  in  rete  si  combinano.  Modo  più  semplice  per  attuare  lezioni  a  distanza:  
Skype,   Hangouts,   Join   me,   Uberconference,   Mikogo.   La   lezione   può   svolgersi   seguendo  
modelli  operativi  utilizzati  anche  nella  didattica  in  presenza,  ma  occorre  avere  strumenti  su  
cui   scrivere   e   annotare   informazioni   da   condividere   con   gli   studenti   (es.   Ziteboard,  
GoogleDocs).  
La   formazione   linguistica   a   distanza   può   essere   svolta   utilizzando   una   piattaforma   e-­‐
learning,   che   consiste   in   un   ambiente   software   specifico   per   lo   sviluppo   e   l’erogazione   di  
corsi   online,   all’interno   del   quale   è   possibile   implementare   e   gestire   materiali   per  
l’apprendimento,   monitorare   i   percorsi   formativi   degli   studenti   e   accedere   a   una   serie   di  
strumenti  di  comunicazione  e  di  servizi  (forum,  chat,  tutoring  online).    
Piattaforme   OPEN   SOURCE   =   utilizzabili   gratuitamente   da   tutti   per   sviluppare   corsi  
formativi   in   rete.   Sono   piattaforme   open   source   MOODLE,   molto   diffusa   in   ambito  
universitario,  e  Edmodo,  utilizzato  nel  mondo  scolastico.  
Un   corso   in   cui   la   dimensione   sociale   della   conoscenza   possa   rivestire   un   ruolo   importante  
richiede  di  allestire  in  piattaforma  un  ambiente  per  l’apprendimento  in  cui  l’organizzazione  
dello   spazio   risulti   subito   chiara,   lo   studente   sappia   agevolmente   come   muoversi,   dove  
trovare  i  materiali  di  studio,  le  risorse  di  rete  e  gli  strumenti  per  interagire  con  la  comunità  
di   apprendimento.   Le   attività   proposte   devono   focalizzare   l’attenzione   sul   processo  
dell’apprendere,  nella  convinzione  che  la  competenza  consista  soprattutto  nel  sapere  come,  
piuttosto   che   solo   sul   sapere   dichiarativo,   e   devono   essere   previsti   tempi   adeguati   per  
lavorare   in   gruppo,   discutere   sul   contenuto   del   compito   e   sulle   modalità   di   realizzazione,  
consultare  il  tutor  e  seguirne  le  indicazioni  (è  importante  creare  ambienti  multirelazionali  
in   cui   gli   studenti   sono   orientati   e   seguiti   da   tutor   esperti,   in   cui   la   collaborazione   e   il  
support  tra  pari  rappresenta  un’opportunità  per  migliorare  il  processo  di  apprendimento  e  
per  mantenere  sempre  la  motivazione).    
Una   modalità   di   formazione   online   è   quella   di   MOOC   (Massive  Open  Online  Courses):   oggi  
risultano  circa  200  i  corsi  di  lingua  offerti,  tra  cui  primeggiano  quelli  di  lingua  inglese  e  di  
lingua   cinese.   Un   corso   di   lingua   efficace   non   può   limitarsi   a   una   videolezione   ma   deve  
configurarsi   come   un   percorso   strutturato   con   sezioni   interrelate,   dedicate   allo   sviluppo   di  
diverse  abilità  e  competenze.  
Il   cuore   di   un   MOOC   è   costituito   da   videoregistrazioni   implementate   su   una   piattaforma,  
fornita   da   un   provider.   Il   percorso   di   apprendimento   è   generalmente   articolato   in   alcune  
settimane   di   corso,   in   cui   le   attività   sono   accompagnate   da   interazioni   con   studenti   e   tutor.  
Nell’insegnamento  delle  lingue  straniere  l’articolazione  settimanale  deve  essere  conciliata  
con  formati  didattici  che  possono  sostenere  l’apprendimento  linguistico  (una  settimana  di  
corso  può  quindi  contenere  più  unità  di  apprendimento).    
Uno   dei   limiti   delle   piattaforme   disponibili   per   la   creazione   e   la   diffusione   di   MOOC   è   la  
ridotta   gamma   di   attività   realizzabili.   Gli   strumenti   per   sviluppare   il   percorso   didattico  
difficlmente   consentono   di   andare   oltre   domande   a   scelta   binaria   e   a   scelta   multipla,  
l’abbinamento,  il  drag  and  drop  e  il  completamento  di  frasi.    
La   creazione   di   un   MOOC   linguistico   in   grado   di   stimolare   la   motivazione   e   sostenere  
l’apprendimento  è  fortemente  dipendente  da  alcuni  requisiti:  

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-­‐  le  competenze  glottodidattiche  e  tecnologiche  degli  sviluppatori;  
-­‐  la  dinamicità  dei  video  proposti;  
-­‐  la  varietà  di  risorse  di  apprendimento  messe  a  disposizione;  
-­‐  le  sollecitazioni  rivolte  alla  comunità  di  apprendimento.  
 
Apprendere   l’italiano   attraverso   i   MOOC   è   possibile   dal   2016:   il   Weesley   College   (Massach.  
USA)   ha   messo   in   rete   il   primo   MOOC   per   l’apprendimento   dell’italiano   L2   (Italian  
Language   and   Culture:   Beginner).   Il   corso   è   stato   rielaborato   nel   2018:   nella   versione  
attuale   il   corso   ha   una   durata   di   8   settimane   (4   unità   di   apprendimento,   con   materiali  
audio,  video  e  scritti  con  approfondimenti  grammaticali  e  attività  di  impiego  guidato  delle  
forme   linguistiche   presentate.   A   questo   primo   corso,   sono   seguiti   quello   di   livello  
intermedio  e  avanzato.    
A  qualche  mese  di  distanza  dal  MOOC  statunitense  è  stato  realizzato  il  primo  corso  massivo  
di   italiano   L2   realizzato   da   un   ateneo   italiano   (Università   per   stranieri   di   Siena),   sul  
provider   britannico   FutureLearn   e   rivolto   a   principianti   assoluti,   di   una   durata   di   6  
settimane.  Ogni  settimana  comprende  3  unità  di  apprendimento,  strutturate  in  modo  tale  
che  gli  atti  linguistici  presentati  siano  ripresi  nelle  sezioni  successive  per  approfondirne  il  
valore   funzionale   della   comunicazione,   gli   aspetti   lessicali   e   grammaticali.   Esistono   dei  
discussion   point,   cioè   linee   di   discussione   su   forum,   a   cui   gli   studenti   sono   chiamati   a  
partecipare  attraverso  una  consegna  mirata.    
Giunto  alla  sesta  edizione,  Introduction  to  Italian  ha  coinvolto  più  di  90.000  apprendenti  in  
vari  Paesi  del  mondo.    
Limiti  e  sviluppi  dei  MOOC:   rigidità   delle   piattaforme,   costi,   l’enorme   numero   di   studenti  
che   partecipa   ai   corsi   (es.   per   l’interazione),   rigidità   dei   tempi   di   erogazione   del   corso  
(calendario   prestabilito,   con   apertura   preceduta   da   un   periodo   di   reclutamento   degli  
studenti   iscritti   relativamente   lungo).   Per   rendere   più   flessibile   la   partecipazione   ai   MOOC,  
molti   provider   hanno   prima   introdotto   i   programmi,   che   articolano   la   trattazione   di   un  
argomento   in   più   corsi   erogati   nell’arco   dell’anno   accademico,   in   modo   da   offrire   un  
impegno  a  lungo  termine  dello  studente.    
 
CAPITOLO   5   I   livelli,   le   competenze   e   le   attività   linguistico-­‐comunicative   in   L2   nel  
QCER  (2001/2018)    
 
Il  QCER  (Quadro  comune  europeo  di  riferimento  per  le  lingue)  costituisce  una  guida  e  un  
punto   di   riferimento   per   tutti   coloro   che   operano   nel   campo   dell’insegnamento   e  
dell’apprendimento  delle  lingue.  Si  tratta  di  un  documento  di  consultazione  e  di  riferimento  
poichè   <<vuole   fornire   strumenti   concettuali   e   terminologici   unitari   per   discutere   su   una  
materia   condivisa   fra   tutti   i   sistemi   formativi   europei,   cioè   l’educazione   linguistica;  
riflettervi   e   discuterne   nella   salvaguardia   della   diversità>>.   Il   suo   obiettivo   primario   è  
promuovere   la   qualità   dell’insegnamento   delle   lingue,   e   auspicare   un’Europa   di   cittadini  
plurilingui  e  di  mentalità  aperta  al  rispetto  per  l’identità  e  la  diversità  delle  culture,  infine  
quello   di   mettere   a   disposizione   dei   punti   di   riferimento   comuni   (fare   in   modo   che  
un’educazione  linguistica  inclusive  di  qualità  sia  un  diritto  di  tutti  i  cittadini).    
Principi   e   finalità   del   QCER   2001:   definire   esplicitamente   gli   obiettivi   e   gli   esiti  
dell’educazione   linguistica   a   tutti   i   livelli.   La   definizione   degli   aspetti   della   competenza   si  
esprime  sotto  forma  di  ‘’sono  in  grado  di’’.    

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I  livelli:   livelli   di   riferimento   per   la   verifica   delle   competenze.   Il   QCER   propone   un   modello  
di   misurazione   articolato   in   3   profili   di   apprendenti   e   6   livelli   di   competenza,   che  
corrispondono   a   interpretazioni   superiori   o   inferiori   della   classica   suddivisione   in   livello  
elementare,  intermedio  e  avanzato.  Nelle  formulazioni  di  ciascun  livello  si  seleziona  ciò  che  
è  saliente  o  nuovo  a  quell  livello.  
Le   competenze:   il   QCER   descrive   in   modo   esaustivo   ciò   che   chi   studia   una   lingua   deve  
imparare  per  usarla  per  comunicare,  e  indica  quali  conoscenze  e  abilità  deve  sviluppare  per  
agire   in   modo   efficace.   Si   pone   la   necessità   per   l’apprendente   di   acquisire   abilità   e  
competenze   funzionali   alle   diverse   situazioni   comunicative.   L’idea   di   lingua   proposta   nel  
QCER   è   di   tipo   pragmatico   sociolinguistico.   Secondo   un   approccio   orientato   all’azione,   il  
documento  descrive  e  distingue  le  competenze  in  generali  e  linguistico-­‐comunicative.  
Competenze   generaliàil   sapere   (come   conoscenza   del   mondo);   il   saper   fare   (sapere  
procedurale,   abilità   pratiche);   il   saper   essere   (competenza   esistenziale,   tratti   della  
personalità);  il  saper  apprendere  (la  capacità  di  imparare,  che  coinvolge  il  sapere,  il  saper  
fare  e  il  saper  essere).    
Competenze   linguistico-­‐comunicativeàla   competenza   linguistica,   la   competenza  
sociolinguistica,  la  competenza  pragmatica.  
 
Le  attività  linguistico-­‐comunicative  àil  QCER  supera  il  modello  tradizionale  delle  4  abilità  
e   propone   un’organizzazione   più   vicina   all’uso   reale   della   lingua,   fondato   sull’interazione   e  
sulla   co-­‐costruzione   del   significato.   Dalle   4   abilità   tradizionali   derivano   ricezione   e  
produzione,   comprensive   entrambe   di   orale   e   scritto.   L’interazione   comprende   sia   la  
ricezione   che   laproduzione,   la   mediazione   include   la   ricezione,   la   produzione   e  
l’interazione.      
Nel   QCER   2001   il   concetto   di   mediazione   viene   accennato   e   viene   posto   l’accento   su   due  
concetti  chiavi:  la  co-­‐costruzione  del  significato  nell’interazione  e  il  costante  passaggio  tra  il  
livello   individuale   e   sociale   nell’apprendimento   della   lingua   (mediatore   come  
intermediario  tra  gli  interlocutori  àcentralità  della  dimensione  sociale).    
 
Il   QCER   2018:   la   ratio   e   gli   obiettivi:   ampliamento   dei   descrittori,   specie   quelli   sulla  
mediazione,  sulla  competenza  plurilingue/pluriculturale  e  sulla  lingua  dei  segni.  Sono  state  
integrate  le  scale  dei  descrittori  del  2001,  piuttosto  che  modificare  i  descrittori.  Gli  obiettivi  
principali  del  QCER  2018  riguardano:  
-­‐  arricchire  la  descrizione  dei  livelli,  specie  per  il  livello  A1  e  i  livelli  avanzati,  introducendo  
anche  i  descrittori  per  il  ivello  pre  A1;  
-­‐   sviluppare   descrittori   per   le   attività   inguistiche   della   mediazione   e   per   le   ‘reazioni’   alla  
letteratura’;  
-­‐   integrare   le   scale   dei   descrittori   per   gli   aspetti   della   competenza   linguistico-­‐comunicativa  
e  ampliare  le  scale  descrittive  per  le  attività  linguistiche;  
fornire  una  serie  di  descrittori  anche  per  le  competenze  plurilingue  e  pluriculturale;  
-­‐  applicare  i  descrittori  del  QCER  alla  lingua  dei  segni.  
 
Ampliamento  dei  livelli  comuni  di  riferimento:  il  QCER  è  organizzato  su  due  assi,  quello  
orizzontale   (dei   descrittori   che   descrivono   le   differenti   attività   ed   aspetti   della  
competenza)   e   l’asse   verticale   (che   rappresenta   il   progresso   nella   padronanza   di   queste  
categorie).  I  6  livelli  possono  essere  raggruppati  in  tre  categorie:  

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-­‐  utente  principiante  (A1-­‐A2);  
-­‐  utente  indipendente  (B1-­‐B2);  
-­‐  utente  competente  (C1-­‐C2).  
L’abilità   linguistica   è   un   continuum   e   il   QCER   sottolinea   che   gli   utilizzatori   possono  
ulteriormente   articolare   i   livelli   di   riferimento   in   sottolivelli,   introducendo   il   concetto   dei  
livelli   potenziati,   che   rappresentano   un   livello   avanzato   di   competenza   raggiunto   ad   un  
livello  che  non  soddisfa  ancora  lo  standard  minimo  del  livello  di  riferimento  successivo,  ma  
in  cui  iniziano  a  comparire  le  caratteristiche  del  livello  superiore.  Nel  QCER  2018  compare  
il  livello  pre-­‐A1.  
 
I   descrittori   per   la   mediazione:  l’uso  della  lingua  implica  molto  spesso  la  concomitanza  di  
più   abilità   e   inoltre   spesso   si   usa   la   lingua,   non   per   comunicare   un   messaggio,   ma   per  
concepire  un’idea  mediante  ciò  che  viene  chiamato  “mettere  in  lingua”  (languaging)  àper  
parlare   di   un’idea   ed   esprimere   i   propri   pensieri,   o   facilitare   la   comprensione   e   la  
comunicazione.  Lo  sviluppo  di  descrittori  per  la  mediazione  è  stata  la  parte  più  complessa  
dell’ampliamento  del  QCER  2018.  
Attività   di   mediazione   à   nella   mediazione   chi   usa/apprende   la   lingua   agisce   come   un  
attore  sociale  che  crea  dei  ponti  e  aiuta  a  costruire  o  trasmettere  un  significato  all’interno  
della   stessa   lingua   (mediazione   intralinguistica)   e   talvolta   da   una   lingua   all’altra  
(mediaizone  interlinguistica).    
Il  termine  mediazione  è  anche  utilizzato  per  descrivere  un  processo  sociale  e  culturale  che  
consiste  nel  creare  le  condizioni  per  comunicare  e  cooperare,  affrontare  e  stemperare  con  
successo  situazioni  delicate  ed  eventuali  tensioni.  
Le  scale  si  riferiscono  a  tre  modalità  in  cui  la  mediazione  può  presentarsi  e  attuarsi.  Ecco  gli  
elenchi  delle  attività  indicate  nel  QCER  2018  per  ognuna  delle  tre   modalità   di   mediazione  
(TESTUALE  –  CONCETTUALE  –  COMUNICATIVA):  
-­‐ mediare  a  livello  testuale:   significa   trasmettere   il   contenuto   di   un   testo   a   persone  
che  non  vi  accedono,  spesso  a  causa  di  barriere  linguistiche,  culturali,  semantiche  o  
tecniche.   In   relazione   alla   mediazione   a   livello   testuale   il   QCER   2018   offre   un  
approfondimento   sulle   reazioni   alla   letteratura.   4   fondamentali   tipi   di   reazioni:   1)   il  
coinvolgimento   (avere   una   reazione   personale   alla   lingua,   allo   stile   e   al   contenuto,  
sentirsi   attirati   da   un   aspetto   dell’opera   o   da   un   suo   personaggio);   2)  
l’interpretazione;   3)   l’analisi;   4)   la   valutazione   (esprimere   un   giudizio   critic  
sull’opera).    
Scala   “Esprimere   una   reazione   personale   rispetto   a   testi   creativi   e   letterari”   à   è  
incentrata  sull’effetto  che  un’opera  letteraria  ha  sull’utente/apprendente  da  un  punto  di  
vista  soggettivo.  I  concetti  chiave  resi  operativi  nella  scala  sono:  spiegare  ciò  che  gli/le  
piace,   descrivere   i   personaggi,   collegare   aspetti   dell’opera   alla   propria   esperienza,  
collegare   sentimenti   ed   emozioni,   dare   un’interpretazione   personale   dell’opera.   A  
livello   A1   chi   usa/apprende   la   lingua   è   in   grado   di   dire   se   gli   è   piaciuta   l’opera,   di  
parlare   dei   personaggi,   collegare   certi   aspetti   dell’opera   alla   propria   esperienza,   in  
modo   sempre   più   dettagliato   (fino   al   livello   B1);   al   livello   B2   è   in   grado   di   dare  
spiegazioni   più   elaborate,   commentare   le   forme   espressive   e   lo   stile   e   dare   la   sua  
interpretazione   sullo   sviluppo   della   trama,   i   personaggi;   a   livello   C1   C2,   è   in   grado   di  
dare  interpretazioni  ampie  e  approfondite,  sostenendole  con  esempi.    

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Scala   “Analizzare   e   esprimere   un   giudizio   critico   su   testi   creativi   e   letterari”   à   gli  
aspetti  analizzati  riguardano  il  significato  degli  eventi  che  costituiscono  la  trama  di  un  
romanzo,   il   trattamento   di   temi   analoghi   in   altre   opera   e   le   relazioni   tra   queste   opera.   I  
concetti   chiave   resi   operativi   nella   scala   sono:   confrontare   opera   diverse,   dare  
un’opinione   motivata   su   un’opera,   valutare   in   modo   critico   gli   aspetti   dell’opera.   In  
questa  scala  non  ci  sono  descrittori  per  i  livelli  A1  e  A2.  A  livello  B2  chi  usa/apprende  la  
lingua   è   in   grado   di   analizzare   somiglianze   e   differenze   tra   le   opere,   dare   un’opinione  
motivata   e   confrontarsi   con   i   punti   di   vista   degli   altri.   Al   livello   C1   l’analisi   verte   sul  
modo   in   cui   l’opera   interessa   il   pubblico,   chi   usa/apprende   la   lingua   sa   riconoscere  
caratteristiche   linguistiche   e   stilistiche   più   fini,   svelare   le   connotazioni   e   apprezzare  
criticamente  il  modo  in  cui  la  struttura,  la  lingua  e  i  procedimenti  retorici  sono  utilizzati  
in  un’opera  letteraria  per  particolari  scopi.    
-­‐ mediare   a   livello   concettuale  à  la  mediazione  a  livello  concettuale  si  riferisce  al  
processo   che   facilita   l’accesso   al   sapere   e   ai   concetti   per   persone   che   non   sono   in  
grado  di  accedervi  direttamente.  La  mediazione  dei  concetti  comprende  due  aspetti  
complementari:  costruire  ed  elaborare  significati;  facilitare  e  incentivare  condizioni  
che  favoriscano  lo  scambio  e  lo  sviluppo  concettuale.    
La   lingua   è   uno   strumento   usato   per   pensare   a   un   argomento   e   per   parlarne   in   un  
processo   dinamico   co-­‐costruttivo.   Come   si   può   facilitare   l’utente/apprendente  
nell’accesso  al  sapere  e  ai  concetti  attraverso  la  lingua?  Ci  sono  2  modi:    
1)  lavoro  collaborativo  in  insiemi;    
2)  quando  è  presente  un  facilitatore,  un  insegnante.  Vengono  presentati  due  insiemi  di  
descrittori  relativi  al  collaborare  in  gruppo  e  al  condurre  un  gruppo  di  lavoro.    
 
  Stabilire   le   condizioni   (1   Sviluppare   le   idee   (2   insieme  
insieme  di  descrittori)   di  descrittori)  
Collaborare  in  un  gruppo   Facilitare   l’interazione   Cooperare   al   processo   di  
collaborative  tra  pari   costruzione  del  significato  
Condurre   il   lavoro   di   un   Gestire  le  interazioni   Promuovere   e   sostenere   lo  
gruppo   sviluppo   di   concetti   in   un  
discorso  
 
-­‐ mediare   a   livello   comunicativo   à   l’obiettivo   della   mediazione   comunicativa     è  
facilitare   la   comprensione   e   dare   forma   a   una   comunicazione   efficace   tra  
utenti/apprendenti   che   possono   avere   punti   di   vista   individuali,   socioculturali,  
sociolinguistici   diversi.   Il   contesto   della   mediazione   corrisponderà   spesso,   ma   non  
necessariamente,  a  un’attività  in  cui  i  partecipanti  hanno  condiviso  obiettivi  comuni.  
La  mediazione  della  comunicazione  si  riferisce  prima  di  tutto  agli  incontri  personali.  
I  descrittori  di  questa  sezione  riguardano  direttamente  gli  insegnanti,  i  formatori,  gli  
studenti,   i   professionisti   che   desiderano   ampliare   la   loro   consapevolezza   e  
competenza   nella   mediazione   comunicativa,   per   ottenere   migliori   risultati   nei   loro  
modi  di  comunicare  in  una  o  più  lingue  particolari.  
 
Facilitare   la   creazione   di   uno   Agire   come   intermediari   in   Facilitare   la   comunicazione  
spazio  pluriculturale   situazioni  informali   in   situazioni   delicate   e  
conflittuali  
Promuovere   la   comprensione   delle   Comunicare   in   modo   informale   il   Esaminare   i   diversi   punti   di   vista  

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differenze  culturali   significato  di  una  conversazione   dei  participanti  e  sviluppare  i  punti  
di  vista  espressi  
Dimostrare   sensibilità   e   rispetto   Trasmettere   informazioni   Definire  un  terreno  comune  e  delle  
per  i  diversi  punti  di  vista  e  culture   importanti   possibilità   di   concessioni   tra   i  
partecipanti  
Anticipare,   affrontare,   superare   Ripetere  il  significato  di  ciò  che  si  è   Tentare   di   modificare   il   punto   di  
malintesi   dovuti   a   differenze   detto   in   discorsi,   esposizioni   orali,   vista   di   uno   o   più   partecipanti   per  
socioculturali  e  sociolinguistiche   relazioni   avvicinarsi   a   un   accordo   o   a   una  
soluzione  
 
Competenze   linguistico-­‐   communicative   à   il   QCER   presenta   scale   di   descrittori   per   gli  
aspetti   della   competenza   linguistico-­‐comunicativa,   organizzate   in   competenza   linguistica,  
competenza  pragmatica,  competenza  sociolinguistica.    
-­‐padronanza   fonologica:   nell’aggiornamento   della   scala   gli   autori   hanno   ritenuto   più  
appropriato   pore   particolare   attenzione   alla   <<comprensibilità>>   come   componente  
principale  del  controllo  fonologico.  L’attenzione  rivolta  all’accento  e  alla  sua  correttezza  a  
svantaggio   della   intelligibilità   ha   pregiudicato   lo   sviluppo   dell’insegnamento   della  
pronuncia.   2001:   per   l’elaborazione   della   scala   sono   state   identificate   4   aree   principali  
(articolazione-­‐prosodia-­‐accentazione-­‐intelligibilità)   e   i   relativi   descrittori   resi   operativi  
sulla  base  di  tre  categorie:    
1.padronanza   fonologica   generale,   i   concetti   chiave   resi   operativi   nella   scala   sono  
intelligibilità,   entità   dell’influenza   delle   altre   lingue   parlate,   padronanza   dei   suoni,  
padronanza  dei  tratti  prosodici;  
2.articolazione   dei   suoni,  l’attenzione  è  rivolta  alla  familiarità  e  alla  confidenza  con  i  suoni  
della  lingua  di  arrivo.  Il  concetto  chiave  reso  operativo  nella  scala  è  il  grado  di  chiarezza  e  
di  precisione  nell’articolazione  dei  suoni;  
3.tratti   prosodici,   l’attenzione   è   rivolta   alla   capacità   di   utilizzare   efficacemente   i   tratti  
prosodici   per   trasmettere   il   significato   in   modo   sempre   più   preciso.   I   concetti   chiave   resi  
operativi   nella   scala   sono:   padronanza   dell’accento   tonico,   dell’intonazione   e   del   ritmo,  
capacità   di   utilizzare   e   variare   l’accento   e   l’intonazione   per   mettere   in   evidenza   un  
messaggio  particolare.    
 
Competenza  plurilingue  e  pluriculturale  à  la  visione  plurilingue  del  QCER  2018  valorizza  
la   diversità   culturale   e   linguistica   dell’individuo.   L’approccio   plurilingue   mette   l’accento  
sull’integrazione.  
 
Competenze   nella   lingua   dei   segni   à   il   QCER   inizia   a   svolgere   un   ruolo   importante   nella  
formazione   e   qualificazione   professionale   degli   insegnanti   e   degli   interpreti   di   lingua   dei  
segni   e   più   in   particolare   nell’azione   per   il   riconoscimento   delle   lingue   dei   segni   e   delle  
qualifiche  professionali  di  chi  opera  in  questo  ambito.  
La   caratteristica   fondamentale   della   lingua   dei   segni   è   che   questa   presuppone   una   capacità  
di   rappresentazione   diagrammatica   dello   spazio     visivo   e   una   nozione   più   ampia   del  
termine  testo.  Progetto  ProSign.    
 
 
 
 
 

  22  
CAPITOLO  6  La  correzione  degli  errori  in  L2    
 
Il  concetto  di  errore:  dall’AC  (analisi  contrastiva)  all’interlingua  
Secondo   l’ipotesi   forte   dell’AC   la   prima   lingua   dell’apprendente   interferisce   con  
l’acquisizione/apprendimento   della   seconda   di   modo   che   gli   errori   sono   prevedibili   e  
inventariabili   in   base   alla   conoscenza   dei   due   sistemi   linguistici   implicati.   Tale   ipotesi  
postula   che   dove   le   strutture   della   L1   differiscono   da   quelle   della   L2   si   riscontrerebbero  
errori   che   riflettono   la   natura   della   L1   e   si   avrebbe   un   transfert   negativo;   il   transfert  
sarebbe   positivo   se   la   L1   e   la   L2   hanno   strutture   uguali   e   la   L1   favorisce   la   corretta  
esecuzione   in   L2.   L’AC   nella   sua   ipotesi   forte   ha   ottenuto   conferma   della   sua   validità   a  
livello   fonetico   ma   non   a   livello   sintattico   e   in   misura   modesta   a   livello   morfologico   e  
lessicale.   Importante:   non   ha   dimostrato   che   l’apprendimento   è   facilitato   quando   i   due  
sistemi    linguistici  sono  simili  e  ostacolato  quando  sono  diversi.  
L’AC   porta   alla   conseguenza   della   previsione   dell’errore,   mentre   non   tutti   gli   errori  
possono   essere   spiegati   con   la   LM   poichè   nell’apprendimento   intervengono   anche   fatti   di  
natura  psicologica,  sociale,  didattica,  patologica.  
Ipotesi  debole  (Whitman  e  Jackson):  analisi  degli  errori  (AE)  –  una  lingua  si  impara  anche  
attraverso   la   produzione   di   errori.   L’errore   viene   considerato   una   preziosa   fonte   di  
conoscenza   del   processo   di   apprendimento.   Ogni   stadio   dell’apprendimento   può   essere  
considerato   come   un’interlingua,   un   sistema   intermedio   tra   le   due   lingue   coinvolte,   che  
differisce   da   apprendente   ad   apprendente   in   base   all’interazione   di   vari   fattori   (età,  
situazione,  esposizione  alla  lingua).  L’interlingua  si  può  concepire  come  un  continuum  con  
grado   0   di   competenza   della   LS   da   una   parte   e   con   la   competenza   del   native   dall’altra  
all’interno  del  quale  si  situano  i  vari  livello  di  apprendimento.  
Anche  l’AE  presenta  con  dei  limiti:  l’assenza  di  errori  non  prova  una  competenza  linguistica  
perchè   gli   apprendenti   evitano   le   strutture   che   ritengono   difficili   ed   è   arduo   classificare   gli  
errori  perchè  possiedono  più  di  una  causa.  
 
Aspetti   psicolinguistici:   l’apprendente,   il   processo   d’insegnamento,   la   prospettiva  
linguistica.  
Nella   misura   in   cui   l’apprendimento   è   un’interazione   di   fattori   interni   ed   esterni,   la  
spiegazione   degli   errori   richiede   un   modello   di   analisi   specifico   e   pluridimensionale   che  
include  anche  elementi  che  vanno  al  di  là  delle  loro  caratteristiche  osservabili.    
Ogni   apprendente   ha   esperienze   diverse   e   attua   strategie   di   apprendimento   personali  
nell’apprendere  in  generale.  
Le  ricerche  sulla  produzione  linguistica  di  studenti  di  varie  nazionalità  mostrano  che  errori  
simili   si   trovano   in   student   di   LM   diverse   e   che   quindi   non   derivano   esclusivamente   da  
interferenza   di   due   sistemi   linguistici   in   contatto,   bensí   di   errori   di   tipo   evolutivo,   i   quali  
portano   a   supporre   che   il   processo   di   acquisizione   delle   lingue   sottostia   a   meccanismi  
universali,  di  tipo  creativo.  
L’errore  in  rapporto  alla  norma  standard  e  all’uso  à  criteri  possibili  per  categorizzare  
gli  errori:  
-­‐ formali,   in   cui   si   isola   il   messaggio   dal   contesto.   Fornisce   indicazioni   solo   su   singoli  
elementi.   L’errore   formale   riguarda   l’ortografia,   la   fonetica,   la   morfosintassi   dello  
standard;  

  23  
-­‐ di  uso,  in  cui  l’osservazione  si  applica  al  testo  definito  nella  sua  funzione  per  vedere  
la  rispondenza  alla  tipologia  testuale  in  questione.    
L’errore   in   rapporto   alla   norma   pedagogica   à   le   vicende   delle   teorie  
sull’apprendimento   producono   diverse   posizioni   nei   confronti   dell’errore,   nel   quale   si  
sintetizza  la  natura  stessa  dei  metodi  e  degli  approcci:  
-­‐ metodo  grammaticale-­‐traduttivo:  errori  morfosintattici  e  lessicali;  
-­‐ metodi  audio-­‐orali  :  errori  di  natura  fonetica;  
-­‐ approccio   comunicativo   minimalista:   errori   di   tipo   pragmatico,   scarsa   attenzione  
alla  componente  morfosintattica;  
-­‐ approccio   comunicativo   massimalista:   non   esiste   una   correttezza   assoluta,   perchè  
gli   obiettivi   linguistici   devono   integrarsi   con   il   contesto   che   stabilisce  
l’appropriatezza  el  messaggio;  
-­‐ approcci  umanistico-­‐affettivi:  l’apprendente  è  l’artefice  del  proprio  apprendimento  
e  quindi  l’errore  è  strettamente  legato  al  modo  in  cui  viene  da  lui  percepito.  
 
Osservati  secondo  criteri  psicolinguistici,  si  possono  definire  sia  gli  errori  interni  che  quelli  
esterni  al  sistema  linguistico.  Questa  analisi  si  è  spostata  dal  prodotto  (errore)  al  processo  
(la  causa):  
-­‐ transfer  linguistico  da  L1  a  L2;  
-­‐ transfer  da  insegnamento,  cioè  l’influenza  delle  tecniche  didattiche  usate;  
-­‐ strategie  di  apprendiemnto  sollecitate  dal  desiderio  di  apprendere  e  perfezionare  il  
nuovo  sistema;  
-­‐ strategie  di  comunicazione;  
-­‐ ipergeneralizzazione  (es.  la  problema)  
 
Un’impostazione   pedagogica   che   tenga   conto   dei   livelli   descrittivi   più   profondi   deve  
contenere   formulazioni   comprensibili     di   regole,   situarle   e   mostrarne   l’applicabilità   con  
esempi  concreti,  e  avere  una  chiara  visione  di  ciò  che  si  accetta  come  corretto,  appropriato,  
efficace,   cioè   della   percezione   linguistica   e   metalinguistica   dell’apprendente   e   dei   suoi  
scopi.Tale  impostazione  tiene  conto  che  l’errore  può  essere  dovuto  a:  
-­‐ consegne  imprecise  che  lasciano  agli  studenti  la  libertà  di  costruire  la  loro  risposta  a  
piacimento;  
-­‐ assenza  di  un  modello  unico  di  riferimento;  
-­‐ una  sensibile  lunghezza  della  risposta  che  in  genere  va  di  pari  passo  con  il  numero  
ridotto  di  compiti  che  si  esigono  e  destinata  a  compensare  tale  numero.    
 
L’errore  in  rapporto  al  contesto  situazionale  e  al  canale  à  l’errore  è  la  deviazione  dalla  
norma  rispetto:  
-­‐ a   una   competenza   generale   che   è   la   somma   della   componente   linguistica,   della  
componente   discorsiva,   della   componente   referenziale,   della   componente  
socioculturale;  
-­‐ all’interazione   comunicativa.   Gli   errori   comunicativi   o   pragmatici   derivano   da  
ignoranza   della   situazione   comunicativa   e   delle   regole   che   devono   essere   adottate   a  
seconda  dei  casi.  

  24  
Tradizionalmente  l’errore  avviene  nelle  componente  linguistica  e  referenziale.  Tra  tutte  le  
variabili  della  lingua,  quelle  legate  ai  fattori  diafasici  (il  contesto  di  situazione)  e  diamesici  
(il  canale  di  comunicazione)  rivestono  grande  importanza  nella  didattica.  
Fattori   diafasici:   molto   spesso   per   l’italiano   ci   si   accontenta   di   risolvere   il   prblema  
presentando   alcuni   elementi   dei   registri   alti/bassi,   mentre   le   varietà   funzionali-­‐contestuali  
della  lingua  comportano  scelte  più  complesse  anche  a  livello  lessicalee  morfosintattico.  
Fattori  diamesici:  un  testo  scritto  possiede  caratteristiche  diverse  da  uno  parlato.  Il  canale  
trasmesso  presenta  vari  gradi  di  difficoltà  di  comprensione  e  produzione.  
 
Autovalutazione  e  consapevolezza  dell’errore.  
Lo   sviluppo   della   LS/L2   implica   una   graduale   automatizzazione   di   processi   cognitivi  
sempre  più  complessi  che  differiscono  a  seconda  dell’età.    
La   consapevolezza   dell’errore   è   fondamentale   purchè   questa   non   si   riduca   a   una   notazione  
del  carattere  più  o  meno  vagamente  punitivo  da  parte  dell’insegnante  ma  sia  una  scoperta  
dell’alunno.    
Gli  errori  più  semplici  da  individuare  sono  quelli  formali,  i  più  difficili  quelli  pragmatici,  e  
ancora  è  più  semplice    correggere  e  capire  un  errore  di  contenuto  in  una  produzione  scritta  
che  in  una  orale.    
 
Una  possibile  classificazione  degli  errori  in  italiano  come  LS  e  L2  
Due   macrocategorie   à   errori   formali   ed   errori   pragmatici.   Le   direzioni   di   ricerca   che   si  
prospettano  sono:  
-­‐  studiare  e  approntare  una  descrizione  delle  più  ricorrenti  difficoltà  strutturali  dell’italiano  
indipendentemente  dalla  LM  di  chi  lo  apprende:  l’italiano  è  una  lingua  con  un  alto  livello  di  
morfologizzazione   à   problemi   soprattutto   nelle   fasi   iniziali   dell’apprendimento,   che  
possono   essere   superati   in   apprendimento   guidato.   Le   percentuali   più   alte   di   errore   si  
riscontrano  nella  scelta  delle  preposizioni,  nell’impiego  del  congiuntivo,  nell’uso  dei  tempi  
passati  e  nella  scelta  e  uso  dei  pronomi  personali.    
-­‐  analizzare   le   caratteristiche   dell’interlingua   degli   apprendenti   in   funzione   contrastive,   sia  
linguistica   che   pragmatica,   dando   peso   alla   soggettiva   attribuzione   del   peso   di   ciascun  
errore   e   del   corrispondente   relativo   sforzo   per   eliminarlo.   Possediamo   già   alcuni   dati  
relativi   all’autovalutazione   che,   suddivisi   per   gruppi   linguistici   (anglofoni,   francofoni,  
ispanofoni,  tedescofoni,  greci,  giapponesi),  vedono  tra  gli  errori  più  frequenti  (anche  se  con  
differenti   ordini   di   importanza):   congiuntivo,   preposizioni,   tempi   passati,   pronomi  
personali,  accordi  di  genere  e  numero,  fenomeni  di  enfasi,  forme  impersonali,  scelta  e  uso  
corretto  del  lessico).    
 
Gli   stranieri   prestano   attenzione   quasi   solo   a   livelo   formale   (anche   a   livello   avanzato  
dell’apprendimento   della   LS/L2).   Sul   piano   pragmatico   l’italiano   degli   stranieri   non   si  
avvicina  per  espressività  e  incisività  a  quello  dei  native.  
Cause  più  significative  àdifficoltà  interne  del  sistema  italiano,  assenza  di  una  vision  della  
competenza   comunicativa   che   tenga   conto   in   eguale   misura   delle   sue   due   principali  
component,  quella  linguistica  e  quella  pragmatica.  
 
La  correzione  dell’errore:  quando,  come,  che  cosa,  chi  

  25  
La  rilevazione  degli  errori  si  effettua  durante  tutta  l’azione  didattica.  L’insegnante  in  ogni  
momento  mette  alla  prova  i  saperi  dei  propri  studenti:  ogni  fase  didattica  è  preziosa  per  il  
rilevamento  degli  errori.    
CHI   à   la   correzione   spetta   sia   allo   studente   che   all’insegnante.   L’insegnante   dovrebbe  
possedere:    
-­‐ la   coscienza   del   ruolo   dell’errore   nell’insegnamento   di   LS/L2   come   strumento  
diagnostico,  classificandolo  secondo  tipologie  diverse;  
-­‐ l’abilità   di   usare   l’errore   come   base   di   conoscenza   per   adattare   il   programma   in  
funzione  degli  studenti;  
-­‐ la   consapevolezza   del   valore   dell’errore   nell’UD,   la   coscienza   del   nesso   tra   gli  
obiettivi  di  un  intervento  didattico  e  gli  errori  specifici  e  del  peso  da  assegnare  agli  
errori  in  rapporto  all’attività  svolta,  all’età  dell’allievo,  al  livello  di  istruzione.  
CHE   COSA   à   errori   occasionali   (presistematici),   che   si   presentano   prima   di   conoscere   le  
regole;   errori   cristallizzati   (sistematici)   prodotti   nel   momento   in   cui   l’apprendente   tenta   di  
scoprire  il  funzionamento  di  un  sottosistema  facendo  ipotesi.  L’insegnante  può  intervenire  
e   spiegare   le   false   ipotesi;   errori   superflui   (postsistematici)   dovuti   a   distrazione,   urgenza,…  
Vanno   spiegati   e   corretti;   errori   linguistici,   discorsivi,   referenziali,   socioculturali,  
comunicativi.  
 
Non   tutti   gli   errori   hanno   la   stessa   rilevanza.   La   loro   gravità   è   alla   discrezione   degli  
insegnanti  e  dipende  da  vari  fattori:    
-­‐ sillabo  
-­‐ obiettivo  del  corso  
-­‐ età  degli  studenti  
-­‐ tempo  dedicato  alla  presentazione,  spiegazione,  pratica  degli  aspetti  linguistici  
-­‐ correttezza  nella  presentazione/richiesta  dei  compiti  
 
Non   sempre   gli   errori   si   manifestano   esplicitamente.   COME   correggere?   Le   correzioni  
dell’insegnante   devono   essere   sempre   effettuate   adeguatamente   alle   capacità   dello  
studente   e   senza   urtarne   la   sensibilità,   siano   esse   di   tipo   rivelativo,   risolutivo,  
classificatorio  o  misto.    
 
L’analisi  degli  errori  permette  agli  insegnanti  di:  
-­‐ conoscere  le  strategie  di  apprendimento  dei  propri  allievi  
-­‐ valutare  il  proprio  modo  di  insegnare  
-­‐ formare  una  coscienza  linguistica    
-­‐ essere  critici  nei  confronti  dei  materiali  didattici  
 
 
CAPITOLO  7  La  valutazione  linguistica  dela  L2    
 
VALUTAZIONE  =  tentativo  di  attribuire  un  valore  a  un  oggetto,  un  prodotto  o  un  processo,  
in   relazione   a   uno   o   più   criteri.   Ogni   valutazione   si   basa   su   una   serie   di   scelte,   che  
riguardano   il   metodo   e   la   natura   della   valutazione   stessa,   e   su   alcune   premesse   che  
condizionano  i  risultati  ottenuti.    
 

  26  
Questioni  terminologiche:  
VERIFICA   à   il   concetto   di   verifica   si   lega   all’idea   di   accertamento   di   un   risultato   auspicato,  
visto  come  obiettivo  di  un  percorso  didattico.  La  verifica  implica  la  raccolta  di  informazioni  
che   devono   confermare   o   smentire   il   raggiungimento   del   risultato   sulla   base  
del’apprendimento  dei  contenuti  proposti  nel  percorso  da  parte  degli  studenti.    
MISURAZIONE   à   consiste   propriamente   nell’attribuzione   di   numeri   o   valori   significativi  
secondo  una  scala  all’elemento  da  misurare.  Ci  si  avvale  di  un  sistema  di  misura  scelto  ad  
hoc  che  permette  di  attribuire  un  peso  aglia  spetti  che  si  vogliono  misurare.    
VALUTAZIONE   à   rappresenta   il   passaggio   in   cui   alla   raccolta   dei   dati   significativi   e   alla  
misurazione  segue  la  loro  interpretazione,  basata  su  inferenze  e  riflessioni.  Interpretazione  
dei  dati  raccolti,  attraverso  l’espressione  di  un  giudizio.    
AUTOVALUTAZIONE   à   processo   che   comporta   il   coinvolgimento   degli   interessati.   Si  
sviluppa   fondamentalmente   nel   contesto   classe   o   comunque   di   apprendimento   guidato.  
Questa   pratica   ha   uno   scopo   matetico.   Consistente   nel   far   sì   che   i   corsisti   prendano  
coscienza   del   proprio   apprendimento   e   nel   riflettere   su   di   esso   e   sulle   modalità   in   cui  
procedere   per   ottenere   altri   progressi.   I   processi   di   autovalutazione   hano   un   ruolo  
importante   nel   mantenimento   della   motivazione,   come   momento   di   autoriflesisone   sulle  
competenze  raggiunte  e  sulle  modalità  con  cui  svilupparle  ulteriormente.    
CERTIFICAZIONE  à  è  una  procedura  di  valutazione  con  obiettivi  e  caratteristiche  precisi.  
Ha  lo  scopo  di  fotografare  le  competenze  in  un  dato  momento  in  relazione  a  dei  paramentri  
standard  prestabiliti  e  in  base  a  cui  formulare  un  giudizio.  Lo  scopo  finale  è  attestare  delle  
competenze,  dove  possedute,  con  l’emissione  di  un  certificato.    
 
L’utilità   della   valutazione:   la  valutazione  inserita  all’interno  di  un  percorso  didattico  ha  lo  
scopo   di   verificare   se,   in   un   dato   lasso   di   tempo   o   a   conclusione   di   un   intero   percorso  
formativo,   il   risultato   di   apprendimento   raggiunto   dagli   allievi   è   qualitativamente   e  
quantitativamente  conforme  agli  obiettivi  prestabiliti.    
Valutazione   in   un   momento   preliminare   –   fornisce   informazioni   sulle   conoscenze   già  
possedute  per  decider  del  livello  e  della  classe  in  cui  uno  student  deve  essere  inserito.    
Il   concetto   di   base   è   che   la   valutazione   linguistica   non   sia   buona   o   cattiva,   ma   deve  
rispondere   allo   scopo,   per   aiutare   a   prendere   decisioni   informate   in   contesti   e   con   scopi  
diversi.  
Il  Language  testing  ha  quindi  l’obiettivo  di  fornire  risposte  congruenti  ai  diversi  scopi  e  a  
prendere  decisioni  fondate  nella  valutazione  linguistica,  attraverso  la  realizzazione  di  test  e  
attività  flesibili  allo  scopo  per  cui  sono  state  pensate.  
 
Il  concetto  di  Target  Language  Use  (TLU):  il  contenuto  e  il  costrutto  della  valutazione  
Non  possiamo  pensare  a  un  tipo  di  valutazione  in  sè  perfetta  e  valida  in  assoluto,  ma  ad  una  
valutazione  che  risulti  utile  e  adeguata  alle  situazioni  e  ai  compiti  linguistici  che  si  vogliono  
testare,  pertinente  e  riferita  agli  usi  e  ai  contesti  in  cui  il  candidato  o  lo  student  si  troverà  ad  
operare.    
Una  buona  ed  efficace  valutazione  deve  prevedere  quei  compiti  e  quelle  varietà  della  L2  che  
il  soggetto  che  si  sottopone  alla  valutazione  si  troverà  più  probabilmente  a  gestire.  
In  un  esame  di  certificazione  linguistica,  tarata  su  un  dato  livello  di  competenza,  i  testi  e  i  
compiti   richiesti   dovranno   riguardare   innanzitutto   la   lingua,   le   strutture   grammaticali,   il  
lessico   utilizzabili   nello   svolgere   azioni   e   funzioni   interessate   nei   contesti   sociali   di  

  27  
maggiore  interesse  e  nello  stesso  tempo  calibrate  con  quell  livello  di  competenza.  A  tutto  
questo  si  associa  la  scelta  del  costrutto:  i  costrutti  di  un  test  devono  essere  rappresentati  
nell’oggetto  principale  della  valutazione  e  negli  item  che  compongono  le  prove.    
 
Il  quadro  della  validità  dei  test:  i  requisiti  della  valutazione  
Questo   quadro   è   un   modello   sistematico   che   indica   le   qualità   principali   che   costituiscono  
l’utilità  e  la  validità  di  un  test.  Si  tratta  dei  principali  requisiti  su  cui  si  basa  una  valutazione  
utile  ed  efficace.  
Usefulness   =   reliability   (affidabilità   à   legata   alla   consistenza   della   misurazione   e   deve  
mantenersi   adeguata   al   mutare   di   diverse   caratteristiche   che   riguardano   la  
somministrazione  o  la  valutazione  del  test)  +  construct  validity  (N.B.  un  test  si  dice  valido  se  
misura   accuratamente   quelo   che   vuole   misurare   e   se   costituisce   un   esempio  
rappresentativo   delle   abilità   linguistiche   oggetto   di   misurazione)   +   authenticity   (consiste  
nel   grado   in   cui   la   procedura   di   valutazione   o   il   test   si   lega   alla   vita   reale   di   chi   vi   si  
sottopone,prevedendo   compiti   analoghi   a   quelli   previsti   nell’ambiente   esterno   à   rapport  
tra   la   valutazione   e   la   realtà,   TLU   domain)   +   interactiveness   (grado   in   cui   le   diverse  
caratteristiche   individuali   e   le   diverse   aree   della   competenza   sono   implicate   nella  
realizzazione  dei  task  richiesti  nella  valutazione  stessa  à  rapporto  tra  la  valutazione  e  le  
diverse   caratteristiche   di   chi   si   sottopone   alla   valutazione   stessa   )   +   impact   (le   possibili  
conseguenze   che   possono   derivare   dalla   somministrazione   di   un   test   o   di   una   procedura   di  
valutazione   sulla   società,   sugli   individui   e   sul   loro   apprendimento)   +   practicality  
(applicabilità  –  si  intende  la  possibilità  che  la  valutazione  o  la  somministrazione  del  test  sia  
compatibile   con   le   risorse   a   disposizione   in   termini   di   risorse   umane,   material   ed  
economiche  e  tempi).    
 
Altri  requisiti  dei  test  e  delle  procedure  di  valutazione:  
-­‐ la   pertinenza:   riguarda   la   relazione   tra   l’oggetto   della   valutazione   e   i   contenuti  
proposti  durante  il  corso;  
-­‐ l’accettabilità:  misura  quanto  una  prova  sia  percepita  utile  e  quindi  valida;  
-­‐ la   comparabilità:   il   grado   in   cui   la   procedura   stessa   produca   risultati   tra   loro  
confrontabili,  anche  se  svolti  in  tempi  e  luoghi  diversi.  
 
I  diversi  tipi  di  valutazione  
Distinzione   fondamentale   tra   i   test   di   profitto   (achievement   test),   destinati   a   valutare  
l’apprendimento  dei  contenuti  di  un  corso,  e  i  test  di  padronanza  (proficiency  test),  basati  
sulla   rilevazione   della   competenza,   individuata   da   criteri   standard   preventivamente  
determinati.  
La   valutazione   può   essere   erogata   in   diverse   forme,   tempi   e   modalità.   Il   concetto   di  
valutazione   non   si   esaurisce   però   nella   somministrazione   di   un   test,   ma   si   concretizza   in  
diverse  pratiche  proponibili  in  momenti  diversi,  a  seconda  dello  scopo.    
 
Le   diverse   pratiche   della   valutazione   del   QCER:   il   QCER   individua   diversi   tipi   di  
valutazione,   in   coppie   opposte   o   comunque   corrispondenti   a   scopi,   momenti   e/o  
caratteristiche  tra  loro  alternative:  
 
valutazione   di   profitto:   si   fa   VS   valutazione   della   competenza:   il   focus   è   sull’accertamento   di   una   o  

  28  
riferimento   alle   pratiche   di   più   competenze   utili   nella   vita   reale   e   indipendentemente   dalla  
valutazione   di   un   percorso   formativo   frequenza  di  un  corso.  
o   di   parte   di   esso,   con   cui   si   vuole    
accertare   il   raggiungimento   degli  
obiettivi  previsti  
valutazione   riferita   alla   norma:   si   VS   valutazione  riferita  al  criterio  ogni  individuo  viene  valutato  in  modo  
tratta   di   classificare   gli   esiti   in   una   indipendente  ma  in  base  a  uno  o  più  criteri  
graduatoria  
valutazione   in   base   a   criteri   di   VS    
padronanza   il   test   deve   rispondere   in   valutazione   in   base   a   criteri   di   progressività   si   registrano   in   un  
modo   affermativo   o   negative   rispetto   continuum   di   soluzioni   tutti   i   risultati   possibili   relativi   a   quella  
a  un  concetto  di  padronanza  stabilito  e   specifica   abilità   o   competenza,   senza   un   livello   minimo   di  
rappresentato   da   un   livello   minimo   o   discriminazione  richiesto.  
soglia  di  accettabilità  dei  risultati    
valutazione   continua   riguarda   il   VS   valutazione   puntuale   tiene   conto   del   risultato   di   un’unica   prova  
monitoraggio   delle   attività   degli   (disolito   finale   o   iniziale),   da   cui   si   prende   atto   e   sulla   base   di   cuisi  
student  durante  tutto  il  corso   prendono  decisioni  
valutazione   formativa   si   svolge   VS   valutazione   sommativa   totalizza   i   risultati   raggiunti   in   una  
durante  tutto  il  corso  e  si  realizza  con   valutazione  unica  finale  
interventi  di  tipo  diagnostico  
valutazione  diretta  quando  l’oggetto  di   VS   valutazione   indiretta   quando   la   valutazione   di   un’attività   richiede  
valutazione   risulta   essere   in   corso   e   l’utilizzo  di  un  ulteriore  medium  
quindi   un’attività   direttamente  
riscontrabile  
valutazione   delle   prestazioni   quando   VS   valutazione   delle   conoscenze   mira   a   considerare   l’acquisizione   di  
lo  scopo  è  misurare  delle  performance   conoscenze  specifiche  
valutazione  soggettiva     VS   valutazione  oggettiva  si  basa  su  risposte  il  cui  valore  non  deve  essere  
oggetto   di   interpretazione   del   valutatore,   ma   immediatamente  
trasformabili  in  misura  o  valore  di  ciò  che  si  vuole  misurare  
classificazione   in   base   a   una   scala   VS   in  base  a  una  lista  di  controllo  
punteggio  classificazione  in  base  a  una  
scala  a  punti  
giudizio   in   base   all’impressione   VS   in  base  a  criteri  
soggettiva  
valutazione   olistica   nel   QCER   ne   è   un   VS   valutazione   analitica   ne   è   un   esempio   la   tavola   relativa   agli   aspetti  
esempio   la   scala   della   competenza   qualitatividel  parlato  
linguistico-­‐comunicativa,   separate   per  
livelli  
valutazione   di   serie   prevede   un   VS   valutazione   di   categorie   è   il   risultato   della   scomposizione   in   criteri   o  
insieme   o   serie   di   prove   e   si   basa   categorie  di  analisi  di  un’unica  perdormance  
sull’attribuzione   di   un   punteggio  
olistico  a  una  prestazione  o  attività  
Eterovalutazione   fatta   da   un   VS   Autovalutazione   può   avere   come   scopo   quello   di   rinsaldare   la  
insegnante  o  da  un  valutatore     motivazione   di   uno   student   (valutazione   meno   tecnica   ma  
semplificata)  
 
 
I   diversi   tipi   di   test   e   di   valutazione   secondo   lo   scopo:   lo   scopo   principale   della  
valutazione  è  aiutare  a  prendere  decisioni,  basate  su  informazioni  e  dati  raccolti.    
Le   informazioni   possono   essere   raccolte   in   momenti   e   con   scopi   diversi,   in   base   a   quali  
possiamo  descrivere  la  funzione  dei  test  e  delle  procedure  di  valutazione.  Ancora,  possiamo  
distinguere  le  procedure  di  valutazione  in  base  al  contesto  in  cui  vengono  proposte:  
PROCEDURE   PROPOSTE   NEL’AMBITO   DI   PERCORSI   DI   FORMAZIONE   LIGNUISTICA:  
Placement  test  

  29  
Diagnostic  test  (valutazione   svolta   nell’ambito   di   un   corso   per   evidenziare   i   punti   di   forza  
e  di  debolezza  delle  performance  e  quindi  delle  cmpetenze  degli  student.  Può  avvenire  in  
momenti  diversi  del  corso  a  cuisi  riferisce)  
Achievement   test   (fase   finale   di   un   corso   o   in   scadenze   predetemrinate   di   questo,   per  
valutare  il  percorso  svolto  e  i  risultati  raggiunti  rispetto  ai  contenuti  proposti  nel  percorso  
intero  o  nelle  fasi  già  svolte).    
 
Le  procedure  di  valutazione  linguistica  sono:  
Proficiency   test   (test  che  mirano  a  valutare  la  padronanza  dei  parametri  predeterminati  
che  indicano  a  competenza/e  e  le  attività  inguistiche  da  valutare,  indipendentemente  da  un  
corso)  
Screening   test   (test   di   padronanza   che   mirano   a   rilevare   un   livello   o   grado   minimo   del  
possesso  della  competenza  per  prendere  decisioni  riguardo  un’assunzione  lavorativa  o  un  
incarico  professionale).  
 
Il  formato  dei  test:    
-­‐ test  fattoriali:  mirano  all’individuazione  di  un  solo  oggetto  di  valutazione  alla  volta.  
Possono   essere   a   risposta   chiusa   (scelta   binaria,   scelta   multipla,   completamento,  
abbinamento,   riordino,   sostituzione,   trasformazione,   editing,   i   test   performativi)   o  
aperta  (risposta  breve  o  estesa);  
-­‐ test  integrati:   sono   normalmente   di   test   di   tipo   aperto,   che   richiedono   l’attivazione  
di  performance  che,  in  quanto  integrate,  mettono  in  gioco  la  pratica  di  più  abilità  o  
competenze  e  coinvolgono  quindi  la  processazione,  in  attività  prodttive  e/o  ricettive  
di   più   testi.   Es.:   interazione,   prendere   appunti,   il   dettato,   la  
manipolazione/trasformazione  di  un  testo,  il  riassunto,  la  parafrasi.  Nell’ambito  dei  
test  integrato  troviamo  anche  i  test  pragmatici,  che  considerano  come  oggetto  della  
valutazione  l’agire  in  lingua.    
 
Il  processo  e  le  fasi  di  valutazione:  la  realizzazione  della  valutazione  si  articola  in  tre  fasi  
principali:  
1) PIANIFICAZIONE:   definizione   delle   specifiche.   Si   precisano:   lo   scopo   e   il   momento  
del   test;   che   cosa   si   vuole   effettivamente   ricercare   e   valutare;   il   livello   di  
competenza  a  cui  il  test  deve  corrispondere,  il  profile,  il  contest,  la  motivazione,  gli  
stili  cognitive  e  quegli  aspetti  dei  destinatari  a  cui  il  test  è  rivolto;  il  formato  del  test;  
i  criteri  per  la  misurazione  dei  risultati  ottenuti.  
2) STESURA:   si   procede   alla   messa   a   punto   della   procedura   di   valutazione   (reerimento  
dei  testi,  costruzione  delle  attività,  scrittura  delle  istruzioni,..).  
3) SPERIMENTAZIONE:   somministrazione   delle   diverse   prove   a   un   campione,   che  
risulti  rappresentativo  dell’universo  a  cui  il  test  è  destinato.    
 
CAPITOLO  8  La  certificazione  di  italiano  L2    
 
Le  3  università  che  rilasciano  le  certificazioni  sono:    
1.  l’Università  per  stranieri  di  Siena  
2.  l’Università  per  stranieri  di  Perugia  
3.  la  Terza  Università  di  Roma  

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 +  Società  Dante  Alighieri  
Sono  riconosciute  dal  Ministro  degli  Affari  Esteri.  Obiettivo:  promuovere  una  cultura  della  
valutazione   certificatoria   per   l’italiano   a   stranieri,   attraverso   un   sistema   di   qualità   basato  
sul  rispetto  degli  standard  scientifici  fissati  a  livello  internazionale.    
 
Certificare   e   valutare:   la   valutazione   sommativa   serve   a   verificare   se   gli   obiettivi   della  
formazione,   individuate   in   rapporto   agli   specifici   bisogni   degli   apprendenti,   siano   stati  
raggiunti,  e  viene  realizzata  da  chi  ha  impartito  la  formazione.  La  valutazione  certificatoria,  
invece,   è   un’operazione   di   verifica   della   competenza   linguistica   che   deve   portare   alla  
emissione   di   un   certificato,   che   accerti   il   possesso   di   requisiti   in   base   a   determinati  
prametri  standard.  Obiettivo  delle  prove  proposte  da  un  esame  di  certificazione  è  verificare  
il   grado   di   competenza,   intesa   come   capacità   di   uso   della   lingua   straniera   in   determinati  
contesti   socioculturali   e   sociolinguistici,   e   rendere   chiaramente   comprensibili   anche   ad  
altri  il  livello  di  competenza  linguistica  che  una  persona  possiede.    
 
 
Le  caratteristiche  principali  di  una  valutazione  certificatoria  sono:  
-­‐ l’essere   realizzata   da   un   ente   esterno   rispetto   a   chi   impartisce   e   da   chi   riceve   la  
formazione  (=  svincolata  dai  contesti  di  formazione  della  competenza  e  dai  metodi  
di  insegnamento  usati);  
-­‐ il  dover  tendere  a  raggiungere  un  buon  grado  di  validità  ed  affidabilità  per  rendere  
possibile  il  riferimento  della  competenza  degli  apprendenti  a  parametric  generali;  
-­‐ il   dover   mirare   a   garantire   la   spendibilità   sociale   della   competenza   linguistico-­‐
comunicativa.    
 
Perchè  una  certificazione  per  l’italiano  come  lingua  straniera?  
È   solo   dal   1993   che   esistono   certificazioni   ufficiali   delle   competenze   per   l’italiano.   Nel  
1982,  in  occasione  del  convegno  organizzato  a  Roma  dai  Ministeri  degli  Affari  Esteri  e  della  
pubblica  Istruzione  si  parlò  per  la  prima  volta  di  certificazione  per  l’italiano  e  qualche  anno  
dopo   fu   affidata   la   realizzazione   di   uno   studio   di   fattibilità   al   Dipartimento   di   Scienze   del  
Linguaggio   dell’Università   di   Roma   La   Sapienza,   per   la   creazione   di   una   certificazione  
nazionale.  Bipartizione  in  due  livelli:  
-­‐1.  Rivolto  a  chi  aveva  imparato  la  lingua  italiana  solo  all’estero;  
-­‐2.  Rivolto  a  chi  era  entrato  in  contatto  anche  direttamente  con  la  realtà  italiana;  
La   maggior   parte   degli   apprendenti   la   nostra   lingua   era   spinto   da   motivazioni  
generalmente  culturali  e  non  strettamente  legate  a  motivi    turistici  o  di  sopravvivenza.    
Ma,   negli   ultimi   25   anni   à   si   è   trasformato   il   pubblico   che   studia   l’italiano   all’estero   e  
anche   in   Italia:   alle   motivazioni   culturali   si   sono   aggiunte   quelle   strumentali   e   di  
integrazione  sociale.    
Immigrati  à  hanno  spostato  il  fulcro  dello  studio  dell’italiano  dall’estero  all’Italia.  
Sono  le  caratteristiche  della  nuova  realtà  dell’italiano  diffuso  tra  stranieri  che  hanno  spinto  
a  elaborare  modelli  teorici  e  applicative  più  articolati.  
 
Le  certificazioni  di  italiano    
CELI  àCertificato  di  conoscenza  della  lingua  italiana  (Università  per  Stranieri  di  Perugia).  
Secondo   un   modello   di   competenza   linguistica   comunicativa   la   lingua   è   presentata   come  

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uno   strumento   di   comunicazione,   in   cui   le   competenze   di   tipo   pragmatico   sono   quelle  
fondamentali.   È   articolato   su   6   livelli   progressivi,   rivolti   ad   una   generica   utenza   adulta.  
(Certificati   CELI   i   –   per   persone   immigrate   in   Italia,   articolati   in   3   livelli,   CELI   a   per  
adolescenti).     Ogni   livello   è   autonomo   e   per   accedere   alle   prove   d’esame   non   è   richiesto   un  
particolare   titolo   di   studio.     Gli   esami   CELI   sono   suddivisi   in   4   sezioni:   prova   di  
comprensione  di  testi  scritti,  prova  di  produzione  di  testi  scritti,  prova  di  comprensione  di  
testi  orali,  prova  di  produzione  orale.  A  partire  dal  CELI  3  si  aggiunge  una  quinta  prova,  di  
competenza  linguistica,  per  la  verifica  delle  competenze  grammaticali  e  lessicali.    
 
CERT.IT  à  realizzato  dall’Università  di  Roma  3,  è  diventato  operativo  nel  1994.  Gli  esami  
sono   articolati   nelle   4   abilità   (ascolto,   lettura,   scrittura,   parlato),   cui   si   aggiunge   la   prova   di  
usi   e   forme   dell’italiano,   cioè   la   verifica   della   conoscenza   analitica   del   sistema  
morfosintattico  e  degli  usi  della  lingua.  Le  prove  sono  valutate  a  Roma.    
La  CERT.IT  ha  al  suo  attivo  alcuni  progetti  di  ricerca  sulle  prove  certificatorie,  in  particolare  
sulla   certificazione   per   la   cittadinanza   e   per   i   migranti,   nonchè   sulla   valutazione   delle  
competenze  di  intercomprensione.    
 
CILS   à   Certificazione   di   Italiano   come   Lingua   Straniera   dell’Università   per   Stranieri   di  
Siena  (Centro  CILS).  La  CILS  misura  la  competenza  linguistica  e  comunicativa  in  sviluppo.  È  
articolata  in  livelli.  
 
  LIVELLI  QCER   LIVELLI  CILS  
A  Basici  user   A1  Breakthrough   CILS  A1  
A2  Waystage   CILS  A2  
Denominati  inizialmente  PRECILS  
B  Indipendent  user   B1  Threshold   LIVELLO   1   CILS   –   verifica   le  
  capacità   communicative   necessarie  
per   usare   la   lingua   Italiana   in   modo  
  adeguato  nelle  situazioni  più  frequenti  
  della  vita  quotidiana  
B2  Vantage  level   LIVELLO  2  CILS  
C  Proficient  user   C1  Effective  proficiency   LIVELLO  3  CILS  
C2  Mastery   LIVELLO   4   CILS   –   prevede   una  
capacità   del   candidato   di   dominare  
una   vasta   gamma   di   situazioni  
communicative,   dale   situazioni  
informali  e  formali  di  comunicazione  a  
quelle  professionali.  
 
PRECILS  –  proposti  come  nuovo  strumento  per  quanti  hanno  bisogno  di  attestazione  della  
loro   competenza   linguistica   e   comunicativa,   anche   se   in   una   fase   iniziale   del   loro  
apprendimento   dell’italiano.   Sono   stati   elaborati   diversi   modelli   di   certificazione   per   le  
diverse  tipologie  di  pubblico  che  si  accostano  allo  studio  della  lingua  italiana.  Tali  moduli  
sono   diversi   per   contesti   comunicativi,   tipi   e   generi   testuali,   contenuti.   (Moduli:   A1   e   A2,  
integrazione  in  italia;  A1  e  A2  adulti  all’estero;  A1  e  A2  bambini;  A1,  A2,  B1  adolescenti).    
Da   Maggio   2019   la   CILS   offre   anche   un   esame   di   livello   B1,   adeguato   agli   scopi   della  
cittadinanza  italiana.    

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Il  Centro  CILS  ha  elaborato  una  Certificazione  sull’italiano  in  ambto  economico-­‐produttivo  
(CILS-­‐EC   B2)   e   una   denominate   CILS-­‐DIT/C2   per   docent   stranieri   nel   sistema   scolastico  
italiano  (in  collaborazione  col  centro  DITALS).  Sono  in  preparazione  esami  di  italiano  per  
l’arte  e  per  le  professioni  sanitarie.    
Esame   –   composto   in   5   parti.   Tutta   la   valutaizone   dell’esame   avviene   attraverso   una  
piattaforma,   comprese   le   prove   di   produzione   orale,   che   vengono   audio-­‐registrate.   Il  
punteggio   complessivo   varia   da   48   punti   (nei   livelli   A1,   A2,   B1   per   gli   scopi   della  
cittadinanza)   a   100   punti   (negli   altri   livelli).   Per   ottenere   la   certificazione   è   necessario  
raggiungere   la   soglia   della   sufficienza   in   ogni   abilità   di   cui   si   compone   l’esame.   Ai   candidati  
che   non   ottengono   la   sufficienza   in   tutte   le   abilità   viene   rilasciato   un   attestato   di  
capitalizzazione,   nel   quale   sono   indicate   le   abilità   superate   e   quelle   non   superate   (entro   18  
mesi  il  candidato  può  presentarsi  a  sostenere  solo  le  abilità  in  cui  ha  fallito).  
 
PLIDA  –  Certificato  di  Competenza  in  Lingua  Italiana  della  Società  Dante  Alighieri  à  
attesta   la   competenza   in   lingua   italiana   come   straniera   per   i   6   livelli   previsti   dal   QCER.  
Offre   due   livelli   di   certificazione   (uno   rivolto   al   pubblico   adulto,   A1,   A2,   B1,   B2,   C1,   C2)   e  
uno  rivolto  al  pubblico  di  adolescenti,  il  PLIDA  Juniores  (A1,  A2,  B1,  B2).  
Il   certificate   PLIDA   è   destinato   a   persone   la   cui   lingua   madre   non   è   l’italiano.   Non   sono  
fissati   limiti   di   età   per   l’iscrizione   all’esame.   Ogni   candidato   puô   scegliere   il   livello   per   il  
quale   candidarsi   e   non   è   necessario   aver   superato   prima   i   livelli   inferiori.   Punteggio  
minimo:  72/100  (da  raggiungere  in  ciascuna  abilità).  Prove  corrette  entro  60  giorni.  
 
L’importanza  della  pluralità  del  sistema  certificatorio  italiano  
Questa  pluralità  consente  alla  nostra  lingua  di  collocarsi  nel  mercato  globale  delle  lingue  in  
una   posizione   forte   perchè   attrae   pubblici   differenziati   per   caratteristiche   e   motivazioni   à  
indicatore  di  ricchezza  di  elaborazione  scientifica.  
 
 
PARTE  SECONDA:    Gli  apprendenti  di  italiano  L2  (cap  9-­‐18)    
 
CAPITOLO  9  Le  variabili  nell’apprendimento  della  L2  
 
Nell’apprendimento   della   L2   sono   molte   le   variabili   in   gioco.   Tali   variabili   possono  
dipendere   dale   lingue   coinvolte,   dai   fattori   esterni   o   da   caratteristiche   individuali   del  
soggetto  che  apprende.    
 
VARIABILI  LINGUISTICHE  
Le   lingue   in   gioco   sono   tra   le   variabili   più   direttamente   correlate   con   il   decorso   e   con   gli  
esiti  dell’apprendimento.  Possono  avere  un  influsso  sull’apprendimento:  
-­‐ le  caratteristiche  interne  della  L2;  
-­‐ le  caratteristiche  della  L2  messe  a  confronto  con  la  L1  
-­‐ la  specificità  dell’apprendimento  della  L2  da  parte  di  soggetti  già  bi-­‐  o  trilingui  
 
Lo   studio   delle   caratteristiche   della   lingua   di   apprendimento   in   relazione   alla   lingua   madre  
degli   apprendenti   ha   permesso   fin   dal   passato   di   usare   le   tecniche   contrastive   e   in  
particolare   la   traduzione   come   mezzo   privilegiato   di   insegnamento.   Ecco   alcune  

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caratteristiche   tipologiche   che   rappresentano   una   panoramica   delle   innumerevoli  
combinazioni   L1-­‐L2   che   possono   entrare   in   gioco   e   di   cui   un   docente   di   L2   non   può   non  
tener  conto:  
-­‐ famiglie   linguistiche:   indoeuropea,   sino-­‐tibetana,   nigero-­‐congolese,   afro-­‐asiatica,  
austronesiana   (classificate   secondo   la   loro   genealogia,   cercando   di   ricollegarle   ad  
un’antica  lingua  comune).  
-­‐ tipologie   linguistiche:   isolante   (ogni   parola   è   costituita   da   un   solo   morfema),  
flessiva   (le   parole   sono   internamente   complesse,   composte   da   morfemi   che  
veicolano   anche   più   di   una   funzione   e   che   possono   anche   fondersi   insieme),  
aglutinante   (le   parole   hanno   una   struttura   complessa,   essendo   composte   dalla  
giustapposizione  di  più  morfemi-­‐  di  solito  fissi  e  riconoscibili-­‐  disposti  in  una  catena  
anche   lunga),   polisintetica   (concentrano   all’interno   della   stessa   unità   un   certo  
numero   di   morfemi   –   lessicali   o   grammaticali-­‐   condensando   in   una   sola   parola  
informazioni   che   richiederebbero   la   costruzione   di   un’interafrase).   Lingue   SOV  
(latino),  SVO  (italiano),  VSO  (arabo),  VOS  (malgascio).  Lingue  postdeterminanti  (con  
costruzione  a  destra,  come  l’italiano  –  testa  +  modificatore)  e  predeterminanti  (con  
costruzione   a   sinistra,   come   l’inglese   o   il   tedesco).   Lingue   subject   prominent  
(tendono  a  organizzare  la  frase  in  base  alla  struttura  informative,  secondo  lo  schema  
soggetto-­‐predicato   verbale   >   latino,   italiano)   e   topic   prominent   (tendono   a  
organizzare   la   frase   in   base   alla   struttura   informativa,   secondo   lo   schema   topic-­‐
comment>  cinese,  giapponese).  
-­‐ sistemi   di   scrittura:   logografici   (le   unità   rappresentate   nella   grafia   sono   della  
prima  articolazione  del  linguaggio,  i  significati  –  in  cinese,  ad  esempio,  un  carattere  
corrisponde  a  una  parola),  fonografici  (le  unità  rappresentate  nella  grafia  sono  della  
seconda  articolazione  del  linguaggio,  i  significanti,  e  le  parole  vengono  costituite  da  
una   sequenza   i   simboli   grafici   à   possono   essere:   alfabetici   (basati   sulla  
corrispondenza   quasi   univoca   grafema/fonema),   sillabici   (basati   sulla  
corrispondenza  fra  un  grafema  e  una  sillaba).  
-­‐ l’ipotesi   Sapir-­‐Whorf:   ipotesi   nota   anche   come   relativismo   o   determinismo  
linguistico.  Le  strutture  delle  diverse  lingue  esercitano  un’influenza  sul  processo  di  
categorizzazione  dei  parlanti,  e  ogni  lingua  rappresenta  un  proprio  modo  di  vedere  
la   realtà.   L’individuo   viene   influenzato   nel   suo   sviluppo   cognitive   dale   form  
linguistiche   e   culturali   del   proprio   gruppo   sociale.   Accezione   forte   della   teoria:   la  
lingua   determina   il   pensiero   e   le   forme   del   comportamento.   Accezione   debole:   la  
lingua   può   al   Massimo   predisporre   le   persone   a   pensare   e   ad   agire   in   un   modo  
piuttosto  che  in  un  altro.    
-­‐ tratti  che  dividono,  tratti  che  accomunano:  analisi   contrastiva  -­‐laddove   le   lingue  
differiscono     è   probabile   che   emergano   degli   errori   caratteristici,   facilmente  
prevedibili   mettendo   a   confrontO   i   due   sistemi   linguistici.   Studi  
sull’intercomprensione  fra  parlanti  di  lingue  affini  –  valorizzano  gli  elementi  comuni  
e   le   competenze   parziali   di   cui   i   parlanti   dispongono,   indipendentemente  
dall’esposizione   o   dallo   studio   di   una   lingua   imparentata   con   la   propria   lingua  
madre.   SAE   (Standard   Average   European   -­‐   i   tratti   caratterizzanti   delle   lingue  
europee  –  in  Europa  è  possibile  rintracciare  una  serie  di  tratti  che,  dovuti  a  contatti  
storici  prolungati  nel  tempo  e  a  una  vicinanza  culturale,  sono  tali  da  caratterizzare  le  

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lingue  d’Europa  rispetto  ad  altri  gruppi  linguistici,  tanto  da  far  parlare  di  una  sorta  
di  koinè  –lega  linguistica).  
-­‐ interdipedenza  linguistica:  lo  sviluppo  di  competenze  linguistico-­‐comunicative  in  
una  lingua  non  maternal  si  basa  sul  concetto  di  interdipendenza  linguistica.  Questa  
ipotesi  presuppone  che,  data  una  sufficiente  competenza  in  entrambe  le  lingue,  ciò  
che   viene   appreso   attraverso   una   lingua   è   trasferibile   nell’altra   lingua   (transfer   di  
padronanza).   Da   questa   ipotesi   scaturisce   l’assunto   che   lo   studio   di   una   L2   aiuti   a  
rafforzare   la   L1,   invece   di   inibirla,   e   aiuti   anche   a   sviluppare   quelle   abilità   logico-­‐
cognitive  chiamate  CALP  –  cognitive  academic  language  proficiency).  
 
N.B  Studiare   una   terza   o   quarta   lingua   in   età   adolescenziale   o   adulta   –   è   importante   per   un  
docente  ricordare  che  se  il  cervello  di  un  monolingue  si  differenzia  da  quello  di  un  bilingue,  
questo   si   differenzia   a   sua   volta   dal   cervello   di   chi   acquisisce   una   lingua   successiva   alla  
seconda.  I  processi  cognitivi  e  le  mappe  mentali  diventano  sempre  più  complessi  e  si  può  
verificare   che   l’acquisizione   della   L2   non   utilizzi   la   L1   come   sistema   di   riferimento,   ma  
piuttosto  un’altra  lingua  nota.    
Non  soltanto  le  nozioni  linguistiche  acquisite,  ma  anche  le  esperienze  raccolte  nel  processo  
di  apprendimento  della  prima  lingua  straniera  esercitano  un’influenza  che  non  può  essere  
ignorata,   come   purtroppo   spesso   ancora   accade   in   pratiche   didattiche   che   prevedono   di  
partire  ogni  volta  da  zero  quando  si  intraprende  lo  studio  di  una  nuova  lingua  straniera.    
 
VARIABILI  AMBIENTALI  
L’ambiente  è  una  macro-­‐variabile  che  ha  un  ruolo  nell’apprendimento  della  L2.    
Il  contesto  educativo:  apprendimento   spontaneo;   a   contatto   con   un   docente   in   una   classe  
di   studenti   della   propria   cultura   (apprendimento   guidato);   in   una   classe   multilingue   nel  
Paese   in   cui   si   parla   la   lingua   oggetto   di   studio.   Il   diverso   impatto   di   questi   contesti  
sull’apprendimento  rappresenta  l’oggetto  di  ricerca  di  molti  filoni  di  studio  sulla  didattica  
della   L2,   alcuni   dei   quali   hanno   messo   in   risalto   le   seguenti   variabili:   l’insegnante  
madrelingua,   il   contatto   con   i   parlanti   nativi,   il   formato   didattico.   à   tutte   e   tre   queste  
condizioni  sono  importanti  ma  non  sufficienti  per  un  apprendimento  di  successo.    
Il   contesto   sociale:  esiste  una  correlazione  fra  dati  linguistici  e  variabili  sociali.  Incidono  
sull’acquisizione  della  L2  il  contatto  coi  nativi  nel  tempo  libero,  il  livello  di  istruzione  della  
famiglia,  il  contesto  sociale  e  lavorativo  in  cui  si  è  inseriti.  
L’input  linguistico  in  L2:   ipotesi   dell’input   comprensibile   di   Krashen   à   a   partire   dai   testi  
a   cui   è   esposto   (testi   orali,   scritti,   trasmessi,   realizzati   in   lingua   standard   o   substandard,  
presenti  nel  contest  classe  o  nell’ambiente  esterno,  costituiti  da  materiale  lessicale  ricco  e  
non  modificato  oppure  da  poche  parole  o  frasi  ),  e  dalle  conoscenze  pregresse,  il  soggetto  
processa  mentalmente  i  modelli  linguistico-­‐comunicativi  a  cui  è  esposto,  li  confronta  con  la  
L1   e   con   le   altre   lingue   note   e,   sopo   una   prima   fase   di   imitazione   e   ripetizione   di   chunks  
non  analizzati,  passa  alla  fase  di  elaborazione  di  ipotesi  sul  funzionamento  della  L2,  in  base  
alle   quali   metterà   in   moto   lo   sviluppo   della   propria   personale   interlingua.   à   solo  
comprendnendo   almento   parzialmente   i   messaggi   formulate   in   L2   il   soggetto   potrà  
rielaborarli   mentalmente.   Più   vario   e   comprensibile   è   l’input,   maggiore   è   anche   il  
repertorio   di   casi   con   cui   l’apprendente   si   confronta   per   verificare   le   proprie   ipotesi   sul  
funzionamento   della   L2.   L’input   varia   necessariamente   anche   in   base   al   contesto   di  
apprendimento.  

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MA   l’input   comprensibile   non   basta!   Secondo   l’ipotesi   interazionista,   l’input   deve   essere  
anche  interattivo  à  importanza  delle  altre  variabili  esterne  determinate  dai  rapporti  con  
gli   altri   e   dall’atteggiamento   psicologico   che   l’apprendente   instaura   con   loro   e   con   la  
cultura  che  rappresentano.  
Le  interazioni  in  L2:  possono  avvenire  con  parlanti  nativi  o  non  nativi,  utilizzando  diversi  
canali,   e   possono   riflettere   i   ruoli   degli   interlocutori.   Lo   stesso   QCER   sollecita   i   docent   a  
promuovere   un   apprendimento   della   L2   che   abbia   una   spendibilità   sociale.   Se   è   vero   che  
l’apprendimento   viene   favorite   da   un   input   facilitato,   negoziato   e   interattivo,   non   sempre  
l’interazione  è  indolore,  basandosi  spesso  su  incomprensioni  e  equivoci  interculturali,  oltre  
che   interlinguistici   >   le   teorie   interazioniste   e   l’ipotesi   dell’input   modificato   e   interattivo  
mettono  in  luce  l’importanza  del  rapport  interpersonale  nell’apprendimento  (buona  parte  
dell’acquisizione   della   L2   si   basa   su   fenomeni   di   adattamento   all’interlocutore   e   di  
creazione  di  automatismi  attraverso  la  pratica  e  l’imitazione).  
Il   tempo   a   disposizione   e   la   sua   organizzazione:   differenza   tra   la   facilità   con   cui  
qualsiasi   bambino   impara   la   propria   lingua   (età,   grande   plasticità   cerebrale   +   tempo  
prolungato  trascorso  con  genitori,  fratelli,  compagni,  e  tutti  coloro  che  si  prendono  cura  del  
bambino   in   generale)   e   l’apprendimento   della   L2,   che   si   svolge   in   orari   dedicati   allo   studio,  
o  in  età  adulta  durante  corsi  intensivi  o  estensivi  ma  sempre  piuttosto  limitati  nel  tempo  à  
problemi  che  si  aggiungono  a  quelli  di  tipo  neurologico  e  psico-­‐fisico  che  caratterizzano  i  
vari   periodi   ‘sensibili’   successivi   all’infanzia.   MA:   è   possibile   ottimizzare   i   tempi  
dell’apprendimento   grazie   a   un   formato   che   aumenti   la   densità   comunicativa   in   classe   e  
con   un’adeguata   organizzazione   dell’unità   del   lavoro   da   parte   del   docente,   così   come  
l’apprendente   può   ampliare   il   proprio   tempo   di   esposizione   alla   L2   nel   prioprio   tempo  
libero  (le  opportunità  di  esposizione  alla  L2  sono  strettamente  connesse  alla  motivazione  
allo  studio).  
 
VARIABILI  INDIVIDUALI  
Queste   riguardano   le   diverse   caratteristiche   del   soggetto   a   livello   neurologico   e  
psicologico-­‐affettivo:    
-­‐   età   di   esposizione   alla   L2:   l’esposizione   precoce   alla   seconda   lingua   resta   una   causa   di  
successo   e   di   armonico   sviluppo   psichico,   con   molteplici   b=vantaggi   cognitive,   affettivo-­‐
sociali,   sensorio-­‐percettivi.   Esistenza   di   un   periodo   critico   (Lenneberg,   1967):   (anche)  
l’acquisizione   della   L2   ha   più   probabilità   di   successo   se   il   bambino   viene   esposto   alla  
seconda   lingua   prima   dei   10-­‐12   anni.   Le   competenze   morfologiche,   sintattiche   e   lessicali  
relative  alla  seconda  lingua  possono  essere  acquisite  anche  in  periodi  della  vita  successive  
e  anche  in  età  molto  avanzata  à  esistenza  di  più  periodi  sensibili.  Ogni  abilità  linguistica  
avrebbe   dunque   una   propria   soglia   critica,   che   corrisponde   a   momenti   particolari   dello  
sviluppo   biologico   e   cerebrale   del   soggetto:   prima   infanzia   (caratteristiche   fonetico-­‐
intonative);   adolescenza   (tratti   morfo-­‐sintattici);   età   adulta   (lessico,   non   ha   periodi  
sensibili  oltre  i  quali  viene  difficilmente  appreso).  
-­‐  il  genere:  non  sono  molti  gli  studi  sperimentali  in  questo  campo.  Una  maggiore  attenzione  
e   dedizione   allo   studio   delle   ragazze   ,   così   come   alcune   caratteristiche   cerebrali   diverse  
(maggiore  spessore  del  corpo  calloso  che  collega  i  due  emisferi  pare  una  caratteristica  più    
diffusa   fra   le   donne   che   frag   li   uomini)   sono   possibili   cause   di   successo   lievemente  
maggiore  nell’acquisizione  della  L2.  

  36  
-­‐   la   motivazione   all’apprendimento:   riguarda   le   cause   di   fondo   che   hanno   portato  
l’apprendente  a  intraprendere  lo  studio  della  L2  e  che  possono  sostenere    con  maggiore  o  
minore  energia  il  livello  di  attenzione  e  gli  sforzi  nell’apprendimento:  
v  motivazione   culturale:   integrativa   (indica   la   spinta   dell’apprendente   verso   un  
rapido   e   complete   inserimento   nella   società   ospite,   il   deesiderio   di   comunicare   cn  
un   numero   più   vasto   di   parlanti   o   di   assimilare   la   cultura   del   Paese   ospite);  
intrinseca  (è  legata  alla  percezione  della  lingua  stessa  di  apprendimento,  quando  si  
giudicano  positive  alcune  sue  caratteristiche).  
v motivazione   strumentale:   generale   (di   lungo   periodo,   quando   lo   studio   serve   per  
trovare   lavoro,   conseguire   un   titolo   di   studio>bisogno   di   conoscere   la   L2);  
particolare  (di  breve  periodo,  quando  lo  studio  serve  per  superare  un  test  >dovere  
di  conoscere  la  L2);  
v dalla   motivazione   all’attenzione:   l’attenzione   può   essere   messa   in   relazione   con   i  
processi   per   cui   scegliamo   le   informazioni   da   elaborare   e   memorizzare,   ;’energia  
necessaria  ai  nostril  processi  di  elaborazione,  la  quantità  di  material  mentale  usato  
nell’elaborare  le  informazioni.  Il  successo  dell’apprendimento  è  dovuto  al  livello  di  
attenzione   che   la   motivazione   suscita   nell’apprendente.   Il   docente   può   fare   leva  
sulle   spinte   che   lo   studente   trova   in   se   stesso   (es.   la   passion   per   la   L2   e   la   sua  
cultura).   Come?   Usando   tecniche   didattiche   e   manuali   che   tengano   conto   della  
rilevanza   personale   per   il   soggetto,   della   relazione   con   i   suoi   busogni   e   problem,   del  
livello  di  novità  e  complessità,  delle  interferenze  ambientali  e  psico-­‐fisiche  ridotte.  
 
Oggi   si   ritiene   che   i   vari   ripi   di   motivazione   siano   equiparabili   dal   punto   di   vista   del  
successo   dell’apprendimento:   le   motivazioni   culturali   durano   più   a   lungo   nel   tempo;   le  
distinzioni   fra   i   vari   tipi   di   motivazione   possono   sfumare   o   coesistere;   è   la   somma   di   più  
motivazioni   a   garantire   il   successo   dell’apprendimento   e   ad   avere   effetti   positivi;   la  
motivazione   si   interseca   con   altri   atteggiamenti   psicologici   verso   la   L2,   quindi   la  
motivazione  è  legata  alle  caratteristiche  dell’individuo,  ma  anche  alla  società  e  al  prestigio  
che  in  essa  rivestono  la  L1  e  la  L2  del’apprendente.    
 
-­‐ il   filtro   affettivo:   ipotesi   del   filtro   affettivo   di   Steven   Krashen,   secondo   la   quale   il  
soggetto,  per  poter  elaborare  e  interiorizzare  l’input  in  L2,  ha  bisogno  di  torvarsi  in  
una  condizione  psicologica  rilassata,  in  un  clima  interpersonale  sereno.  
v l’ansia   -­‐     si   tratta   di   una   variabile   individuale   che   può   insorgere   in   relazione   a   un  
particolare  compito  comunicativo,  in  situazione  di  test  formali,  quando  si  ha  paura  
di   essere   giudicati,   quando   si   vive   negativamente   lo   shock   linguistico   e   culturale.  
L’ansia   di   solito   è   piu   alta   negli   apprendenti   adulti,   nei   primi   tadi  
dell’apprendimento  o  in  situazioni  formali.  Si  distingue  tra:  ansia  facilitante  (stress  
positivo,   caratterizzato   da   uno   stadio   di   attenzione   vigile   che   agevola  
l’apprendimento),  e  ansia  debilitante  (stress  negativo,  che  paralizza  e  inibisce).    
v i   rapporti   interpersonali   –   coi   compagni,   col   docente.   Spesso   in   classe   possono  
emergere   fenomeni   di   inibizione   psicologica   (ansia   da   prestazione,   tecniche   di  
correzione   dell’errore   poco   attente   all’autostima   degli   studenti..).   Viceversa,   un  
clima  sereno  e  collaborative  può  favorire  e  accelerare  l’apprendimento.  
v la  percezione  della  L2  e  della  cultura  ad  essa  associate:   rapporto   personale   del  
soggetto   con   la   stessa   L2   e   con   la   cultura   che   ad   esso   sono   associate.  

  37  
L’atteggiamento   dell’apprendente   può   essere   influenzato   da:   il   suo   atteggiamento  
verso   la   L2   e   la   sua   cultura;   i   suoi   pregiudizi   relative   alla   facilità   o   difficoltà   di  
apprendimento  della  L2.    
-­‐    la  personalità    
v il   carattere:   sicurezza/insicurezza,   livellodi   autostima,   tendenza  
all’estroversione/introversione,   tendenza   all’initazione/anticonformismo,  
inclinazione  al  rischio,  sensibilità  al  rifiuto,  egoism/empatia  verso  gli  altri,  grado  di  
inibizione,  tolleranza  verso  l’ambiguità  
v l’attitudine  alle  lingue:   inclinazione   individuale   verso   le   particolari   abilità   in   gioco  
nell’apprendimento   linguistico.   Nel   1959   Peter   Skehan   mette   in   evidenza   che  
l’attitudine   è   in   parte   innata   e   in   parte   acquisita,   interpretandola   come   residuo   di  
una   certa   precocità   nell’apprendimento   della   L1,   risultato   di   un’esposizione  
precocealla   L2,   prodotto   di   fattori   educativi   che   vanno   al   di   là   dell’istruzione  
scolastica  (es.  classe  sociale,  livello  di  istruzione  dei  genitori).    
v l’intelligenza:   inter   +   legere   =   scegliere   fra   tanti.   Secondo   lo   studioso   psicologo  
statunitense   Gardner,   esistono   in   ogni   individuo   8   tipi   di   intelligenze   (linguistica,  
logica,  musicale,  spaziale,  cinestetica,  interpersonale,  intrapersonale,  naturalistica).  
L’intelligenza  ha  a  che  fare  con  le  attività  di  problem  solving  con  cui  ogni  individuo  
si  confronta  ogni  giorno.  Ognuno  di  questi  8  tipi  di  i.    è  correlata  a  particolari  aree  
cerebrali   e   può   risultare   più   congeniale   a   certi   tipi   di   compiti   comunicativi   nella  
classe  di  L2:  (relazioni  scritte  e  orali,  dibattiti  e  giochi  linguistici>linguistica;  analisi  
linguistica,   riflessione   su   nessi   logici,   riordino   di   parti   di   frasi   o   di   testi>logica;  
attenzione   alla   pronuncia   e   all’intonazione,   memorizzazione   di   testi   cantata>  
musicale;   uso   di   grafici   e   diagrammi>   spaziale;   role-­‐play,   giochi>cinestetica;   lavori  
di   gruppo>   interpersonale;   studio   autonomo>intrapersonale;   classificazioni,  
descrizioni>   naturalistica).   Teoria   di   R.   Sternberg,   che   considera   l’intelligenza  
sostanzialmente  di  tre  tipi:  pratica  (applicare  e  usare  la  L2),  analitica  (analizzare  la  
L2  e  confrontarla  con  la  L1  e  le  altre  lingue  note),  creative  (creare  e  inventare  in  L2).  
Il   successo   nell’apprendimento   della   L2   è   influenzato   da   tutti   i   tipi   di   intelligenza  
individuate  dai  due  studiosi.  
v lo   stile   cognitivo:  <<il  modopreferito  dall’individuo  di  elaborare  l’informazione  o  di  
affrontare   un   compito   >>   (Larsen-­‐Freman   e   Long,   1991).Esistono   diversi   stili  
cognitive  che  possono  avere  importanti  ricadute  anche  sugli  stili  di  apprendimento  
della   L2:   dipendente   dal   campo   (isolando   con   difficoltà   i   fenomeni   dal   contesto),  
indipendente   dal   campo   (capacità   di   rispondere   correttamente     e   in   breve   tempo  
alle  sollecitazioni  impreviste  provenienti  dalla  realtà),  analitico  (di  chi  scompone  il  
compito   in   unità   discrete),   globale   (di   chi   privilegia   l’insieme   e   affronta   i   compiti  
nella   loro   dimensione   generale),   analitico-­‐mnemonico   (di   chi   procede   in   modo  
analitico   alla   scoperta   delle   regole   o   attraverso   la   memorizzazione   di   parole   e  
segmenti   della   L2),   visivo-­‐tattile-­‐uditivo-­‐cinestetico   (di   chi   predilige  
l’apprendimento   attraverso   lettura   o   schemi,   attività   manuali,   ascolto   di   canzoni   o  
registrazioni,  coinvolgimento  fisico,  vision  di  filmati).  
v lo  stile  e  le  strategie  di  apprendimento:  per  stile  di  apprendimento  si  intende  la  
tendenza   personale   a   preferire   un   certo   modo   di   apprendere   e   studiare,   e   si  
configura   come   la   sua   realizzazione   in   contesto   educativo.   I   suoi   principali   fattori  
sono:  la  dimensione  percettiva,  la  dimensione  processuale,  la  dimensione  personale,  

  38  
la   dimensione   metalinguistica,   la   dimensione   caratteriale.   Strategie:   metacognitive,  
cognitive,  sociali  e  affettive.  Indipendentemente  dallo  stile  sognitivo  che  caratterizza  
ognuno  di  noi,  è  possibile  esplorare  nuove  strategie  di  apprendimento.  
v le   caratteristiche   socioculturali   dell’apprendente:   sono   styate   fatte   delle  
ricerche   sulle   strategie   di   apprendimentopreferite   in   base   alla   provenienza   etnico-­‐
linguistica,   per   individuare   una   correlazione   fra   metodi   di   istruzione   e   stili   di  
apprendimento.    
-­‐   preconoscenze   e   enciclopedia   del   mondo:   Alice   Omaggio   Bradley   parla   di   3   tipi   di  
background  knowledge:  linguistic  information  (il  livello  di  competenza  linguistica  nella  L2  
raggiunto   fino   a   quell   momento),   knowledge   of   the   world   (le   nozioni   enciclopediche  
accumulate   fino   a   quell   momento   dal   soggetto),   knowledge   of   discourse   structures  
(preconoscenze   sulle   varie   tipologie   e   sui   vari   generi   testuali   e   sul   modo   in   cui   sono  
organizzati  nella  cultura  di  riferimento  del  soggetto).  
 
CAPITOLO  10  Principi  di  linguistica  acquisizionale    
 
La   linguistica   acquisizionale   è   quell   settore   della   linguistica   che   si   occupa   in   maniera  
specifica  dello  studio  delle  sequenze  di  apprendimento  dell’italiano  da  parte  di  apprendenti  
adulti,   che   vivono   in   Italia   e   apprendono   l’italiano   in   maniera   spontanea.   Essa   fornisce  
indicazioni   per   fotografare   le   sequenze   di   sviluppo   dell’italiano   e,   conseguentemente,  
provare   attraverso   l’utilizzo   di   queste   sequenze   a   gestire   al   meglio   il   processo   di  
apprendimento   che   avviene   in   classe.   (***gli   studi   sulle   sequenze   di   apprendimento,   se  
inquadrati  dalla  giusta  prospettiva,  possono  essere  di  grande  ausilio  per  un  insegnante***).    
Le  origini  della  linguistica  acquisizionale:  lo  studio  dell’italiano  e  delle  discipline  che  gli  
ruotano   intorno   non   è   un   fenomento   recente.   Ciò   che   è   recente   è   il   cambio   di  
motivazioniche  spingono  ad  apprendere  la  propria  lingua.  
Fine  degli  anni  Settanta  >  trasformazione  del  nostro  Paese  da  Paese  di  emigranti  a  Paese  di  
immigrati.   Da   quell   momento,   la   presenza   straniera   immigrate   ha   posto   nuovi   quesiti   a  
tutto  il  mondo  dell’italiano  L2.  
 
1981   Primo   articolo   dedicato   all’argomento   àla   ricerca   si   è   mossa   subito,   quasi   in   concomitanza  
con  l’avvio  del  fenomeno  migratorio  in  Italia!  
1985   Inizia   il   Progetto   Pavia   à   progetto   interuniversitario,   con   sede   a   Pavia   e   con   sedi  
partecipanti  sparse  tra  Bergamo,  Torino,  Trento,  Roma,  Siena  
1988   Convegno  di  presentazione  dei  primi  risultati  
1992   Primo  convegno  generale  sull’italiano  L2  
1993   Primo  lavoro  di  sintesi  dei  risultati  
1999   Inizia  il  progetto  Linguistica  acquisizionale  
2003   Volume  curato  da  Giacalone  di  raccolta  dei  principali  risultati  della  linguistica  acquisizionale  
 
à  gli  obiettivi  del  progetto  Pavia  si  concentrarono  sulla  creazione  di  un  corpus  di  parlato  
di   apprendenti   adulti   sufficientemente   ampio   da   poter   essere   interrogato   avendo   il  
ragionevole   convincimento   che   le   risposte   siano   state   statisticamente   significative,   sulle  
modalità  di  archiviazione  del  corpus  dei  dati  e  sulla  individuazione  di  sequenze  naturali  di  
sviluppo   di   punti   discreti   della   competenza   linguistico-­‐   comunicativa   (i   primi   ad   essere  
indagati  furonola  modalità  e  la  temporalità).  
Perchè  la  ricerca  si  incamminò  lungo  questa  direzione?  

  39  
-­‐ molti   dei   primi   ricercatori   erano   già   a   lavoro   o   in   contatto   con   loro   omologhi  
oltreconfine   e   proseguirono   in   Italia   applicando   modelli   teorici   e   tecniche   di  
indagine  già  sperimentate  in  altri  Paesi;  
-­‐ l’apprendimento   spontaneo,   privo   del   condizionamento   del   docente,   è   da   ritenersi  
più  naturale  di  quello  guidato,  e  avendo  come  obiettivo  quello  di  indagare  le  vie  di  
sviluppo   naturali   della   competenza   linguistico-­‐comunicativa,   sono   gli   apprendenti  
spontanei  che  vanno  studiati;  
 
La  nozione  di  interlingua  
Termine   proposto   da   Selinker   nel   1972,   che   indica   un   sistema   linguistico   a   sè   stante,   che  
risulta   dal   tentativo   di   produzione   da   parte   dell’apprendente   di   una   norma   della   Lingua  
obiettivo.   L’adozione   della   nozione   di   interlingua   sposta   l’attenzione   dal   prodotto   (i  
risultati,   le   performances   degli   apprendenti)   al   processo   (come   e   perchè   gli   apprendenti  
arrivano  a  produrre  determinate  forme  di  italiano).  La  competenza  in  L2  è  vista  come  un  
insieme   di   regole,   ossia   un   insieme   di   nodi   e   legami   in   relazione   tra   di   loro.   Uno   delgi  
obiettivi   degli   studi   acquisizionali   è   quello   di   ricercare   queste   regole,   per   individuare   se   ne  
esistono   di   universali,   partendo   dall’analisi   delle   produzioni   apprendenti   e   dai   loro  
eventuali  erorri  à  errori:  strumento  potentissimo  perchè  consentono  di  indagare  lo  stato  
del   sistema   di   regole   presente   nella   testa   dell’apprendente,   di   individuarne   le   lacune   e   i  
punti  sui  quali  intervenire,  ma  anche  di  fare  delle  previsioni  sui  suoi  sviluppi  future.      
Ogni   interlingua   non   è   mai   stabile,   acquisita   una   volta   per   tutte   e   per   sempre,   ma   è   in  
perenne   movimento.   La   vettorialità   di   questo   movimento   può   essere   anche   regressiva.   Il  
movimento   non   riguarda   il   sistema   di   regole   nel   suo   complesso,   ma   singole   regole   o  
sottoinsiemi  limitati  di  regole  (nodi  e  sottoinsiemi  di  nodi).  
 
Altri  presupposti  della  linguistica  acquisizionale:  
§ Ogni   apprendente   ha   una   sua   personale   rete   di   regole,   frutto   delle   caratteristiche  
personali   e   cognitive,   della   propria   L1   di   partenza   e   delle   modalità   interattive   e  
conversazionali   per   mezzo   delle   quali   ha   raggiunto   quell   determinate   stadio   di  
sviluppo.   Però   è   possibile   raggruppare   queste   varie   interlingua   in   stadi   omogenei   di  
sviluppo.   La   transizione   da   uno   stadio   all’altro   interlinguistico   è   di   tipo  
implicazionale   e   presenta   dei   tratti   di   variabilità   (può   prevedere   una   fase   di  
coesistenza  di  regole  appartenenti  a  stadi  diversi  fra  loro).  Gli  stadi  individuati  dalla  
linguistica   acquisizionale   sono   5:   1)   iniziale   o   prebasico   –   pochissime   regole   e  
pochissimo   lessico;   5)   molto   avanzato   con   una   competenza   densa   di   regole  
paragonabile  a  quella  di  un  parlante  native.  
§ Possono   esistere   degli   universali   ([er   meglio   dire   dei   quasi-­‐universali)   di  
apprendimento:   qualunque   sia   la   lingua   madre   di   appartenenza,   ogni   apprendente  
per  raggiungere  la  lingua  obiettivo  segue  delle  sequenze  di  sviluppo  uguali  per  tutti.  
Uno   degli   obiettivi   della   linguistica   acquisizionale   è   rintracciare   questi   universali.  
Essi  tendon  a  depotenziarsi  nella  fase  avanzata  dell’apprendimento,  quando  entrano  
in  gioco  altri  fattori,  come  quelli  sociolinguistici.    
§ La   competenza   linguistica   di   un   apprendente   è   molto   influenzata   dale   condizioni  
sociolinguistiche  entro  le  quali  si  sviluppa.    
§ Le  conoscenze  pregresse  maturate  con  lo  sviluppo  della  propria  L1  sono  considerate  
uno  dei  fattori  determinant  nello  strutturarsi  della  nuova  competenza  (L2).  

  40  
 
Lo   stato   attuale   della   ricerca   acquisizionalee   i   suoi   rapporti   con   la   didattica   delle  
lingue:   uno   dei   risultati   della   disciplina   sta   nell’aver   messo   al   centro   della   riflessione   la  
figura   dell’apprendente,   al   fine   di   individuarne   i   percorsi   adottati   per   il   raggiungimento  
della   competenza   in   lingua   italiana.   Altro   risultato   è   la   concettualizzazione   dell’idea   di  
sviluppo   della   competenza   come   una   sequenza   di   varietà   interlinguistiche   con   relativa  
definizione  di  alcune  delle  loro  caratteristiche  interne,  nei  termini  di  sequenze  di  sviluppo  
universali  o  quasi  universali  di  tratti  fonetici,  sintattici,  morfo-­‐sintattici.  Queste  sequenze  in  
pratica  sono  delle  fotografie  sugli  stati  di  avanzamento  della  grammatica.    
***I   risultati   ottenuti   dalla   ricerca   non   dicono   niente   rispetto   al   come   insegnare,   ma   al  
limite   forniscono   indicazioni   rispetto   alla   definizione   di   un   sillabo   per   la   didattica   della  
nostra  lingua***.  
Con  la  linguistica  acquisizionale,  alle  competenze  di  tipo  pedagogico  e  didattico  del  docente  
si  sono  aggiunte  quelle  di  tipo  linguistico.  
Decisivo  è  infine  il  contributo  della  linguistica  acquisizionale  alla  definizione  del  concetto  di  
livello  di  competenza  e  delle  sue  caratteristiche  interne.  
Purtroppo   c’è   ancora   una   scollatura   tra   mondo   della   ricerca   e   mondo   della   didattica  
àproblema  aperto.  Punto  di  vista  più  proficuo  per  la  didattica  della  lingua  italiana:  trovare  
una  via  di  accord  tra  la  linguistica  acquisizionale  e  la  glottodidattica  è  possibile  e  si  deve  (in  
più  punti  del  QCER  c’è  l’esplicito  riferimento  a  un  fare  didattica  in  classe  tenendo  sempre  in  
considerazione  i  processi  di  acquisizione  che  generano  l’uso  linguistico,  e  quindi  i  tratti  di  
regolarità  ricercati  dalla  linguistica  acquisizionale.    
Per  realizzare  in  classe  forme  di  didattica  acquisizionale:  1.  i  docenti  devono  aumentare  la  
conoscenza   dei   risultati   ottenuti   dale   ricerche   di   linguistica   acquisizionale;   2.   La   ricerca  
acquisizionale  dovrebbe  aprirsi  maggiormente  sul  versante  di  studi  che  guardano  con  più  
attenzione  al  mondo  della  didattica  e  alle  sue  istanze.  
 
CAPITOLO  14  Italiano  L2:  profilo  studenti  universitari    
 
La  progettazione  di  ogni  percorso  formativo  non  può  prescindere  da  un’attenta  analisi  dei  
bisogni  dei  nostril  utenti  e  da  una  riflessione  sui  fattori  che  possono  e  devono  influenzare  le  
nostre   scelte   metodologiche   e   organizzative.   I   fattori   che   interagiscono   all’interno   del  
contesto  didattico  e  sulla  base  dei  quali  deve  essere  calibrate  la  progettazione  sono:  
-­‐ il  soggetto  (l’apprendente);  
-­‐ l’oggetto   di   apprendimento   (la   lingua   e   l’uso   che   ne   fa   l’utente   in   funzione   della  
società  e  della  cultura  all’interno  della  quale  si  trova  ad  interagire);  
-­‐ l’agente   (il   docente   ma   anche   i   mezzi   dei   quali   si   avvale   e   le   modalità   didattiche   alle  
quali  sceglie  di  fare  riferimento).  
 
Studente   universitario:   soggetto   dale   caratteristiche   definite   e   omogenee   rispetto   a  
moltelici   aspetti   (età,   motivazione,   livello   di   istruzione,   dinamiche   relazionali   sia   fra  
compagni  che  con  i  docenti).  Possono  variare  due  paramentri  fondamentali:  
-­‐ il  livello  di  competenza  nella  lingua  oggetto  di  studio  
-­‐ il  contesto,  il  luogo  nel  quale  si  svolge  l’apprendimento  (contetso  di  apprendimento  
LS   vs   contesto   di   italiano   L2=lo   studente   straniero   che   impara   la   nostra   lingua   in  
Italia).  

  41  
I  programmi  universitari  e  lo  studente  straniero  in  Italia  
I  programmi  universitari  di  mobilità  (Erasmus,  Socrates,  Leonardo,  EILC,  LLP,  Marco  Polo  e  
Turandot>   accordo   con   il   Ministero   dell’Educazione   Cinese)   hanno   intensificato   il   processo  
di   internazionalizzazione   degli   atenei   (dal   1999).   Migliaia   di   studenti   universitari   hanno  
potuto   continuare   la   propria   formazione   universitaria   nelle   facoltà   di   altri   Paesi.   I  
programmi  riguardano  anche  la  formazione  linguistica  nella  lingua  del  Paese  di  arrivo.    
 
Il   profilo   studente   universitario  à  quando  giunge  in  Italia  lo  student  dei  programmi  di  
mobilità   ha   già   ricevuto   una   preparazione   linguistica   di   base   nel   proprio   Paese.   I   corsi   di  
lingua   italiana   in   cui   viene   inserito   nel   Paese   d’arrivo   prevedono   un   livello     minimodi  
competenza  linguistica  pari  a  B1  o  livello  soglia  del  QCER.  Lo  studio  della  lingua  è  di  grande  
aiuto  per  lo  studente,  ma  comporta  anche  un  impegno  aggiunto  ad  altri.  
Nello   studente   universitario   è   ravvisabile   una   chiara   spinta   motivazionale,   presente   per  
due  motivià  lo  studio  e  la  vita  in  Italia.  
Il   corso   di   lingua   avrà   successo   se   l’insegnante   riuscirà   ad   integrarlo   alle   altre   attività  
relative   allo   studente.   L’insegnante   di   italiano   L2   dovrà   quindi   enucleare   le   situazioni  
comunicative   vissute   dallo   studente   e   dovrà   prevederne   altre   che   lo   studente   potrà  
affrontare  in  futuro.    
Approccio  andragogico  >  la  consapevolezza  del  priprio  ruolo  e  dei  propri  compiti  apporta  
allo   studente   universitario   altrettanta   consapevolezza   riguardo   i   propri   obiettivi.  
L’insegnante   vede   in   questo   tipo   di   allievo   la   necessità   di   rispettare   maggiormente   le   sue  
proprie  modalità  di  apprendimento  e  i  suoi  rapidi  ritmi  di  processazione  delle  informazioni  
ricevute.   Alla   stessa   stregua   dell’adulto   lo   student   universitario   ha   necessità   di   spiegazioni,  
chiarimenti,   e   soprattutto   motivazioni   intermini   di   giustificazioni   di   un   obiettivo   in  
relazione  ai  suoi  studi  e  alla  sua  vita.  
Il   corso   di   lingua   rivolto   a   studenti   universitari   deve   sempre   avere   un’impostazione  
pragmatica  =  mantenere  una  stretta  corrispondenza  tra  la  realtà  esternae  quanto  il  docente  
spiega.  
I   metodi   induttivi   risultano   più   adeguati   a   questo   tipo   di   destinatario,   perchè   una   volta  
raggiunta  la  propria  autonomia,  potrà  riapplicare  da  solo  il  percorso  e  le  strategie  messe  in  
atto  sotto  la  guida  del  docente.  
Modelli  operativi  da  utilizzare:  la  fase  di  elicitazione-­‐motivazione  non  deve  occupare  molto  
tempo,   poichè   lo   student   universitario   conosce   già   in   gran   parte   sia   il   contenuto   che   il  
motive  per  cui  quell’argomento  viene  presentato.  Inoltre,  qesteo  tipo  di  utente  mostra  una  
certa  fretta  di  arrivare  all’obiettivo,  spesso  anche  in  maniera  frettolosa  e  disordinata.    
 
Lo  studente  universitario  USA  in  Italia  
Caratteristiche  salienti  dello  studente  USA:    
-­‐  profilo  costituito  prevalentemente  da  apprendenti  di  sesso  femminile,  di  età  compresa  tra  
i  19  e  i  21  anni  (undergraduate  –  97%;  graduate  solo  il  2,2%,  dottorandi  0,2%).  
Tra  i  fattori  motivazionali:  
-­‐ ragioni  di  tipo  personale  e  culturale  (curiosità  di  conoscere  nuovi  sistemi  simbolici  e  
comunicativi,  la  volontà  di  viaggiare  per  osservare  da  vicino  il  patrimonio  artistico  e  
culturale);  
-­‐ riallacciare  il  legame  con  le  proprie  origini  familiari;  
Organizzazione  dei  programmi:    

  42  
-­‐ programmi   short   term   (massimo   8   settimane   di   permanenza,   38%),   mid-­‐length   (1  
semestre,  58%),  long-­‐term  (1  anno,  4%).  
Caratteristiche  comuni  agli  study  abroad:  
-­‐ una   costante   presenza   di   lezioni   di   lingua   italiana   con   varia  frequenza  e  vario  livello  
di   competenza   (corsi   intensivi   o   che   implicano   solo   3   ore   settimanali)   +   corsi   di  
cultura   italiana   (Literature,   Art   History,   History   and   Civilization,   Tourism,   Business  
and  Economics,..)  à  spesso  offerti  in  lingua  inglese  per  facilitare  il  focus  on  content.    
 
Specialmente   negli   studenti   undergraduate   non   si   nota   un   grande   divario   a   livello   di  
preparazione  accademica  e  hanno  un’impostazione  didattica  più  o  meno  omogenea:  
 -­‐presenza  di  un  syllabus  che  ordina  e  delimita  i  contenuti  nozionali;  
-­‐costante  presenza  di  assignment,  quiz,  paper,  midterm  test,  final  exam  (l’attribuzione  dei  
grades  non  è  molto  flessibile  perchè  deve  rispettare  precisi  criteri  matematici  e  statistici).  
 
La   scelta   dei   libri   di   testo   à   spesso   le   caratteristiche   dei   textbooks   (con   il   focus  
prevalentemente  grammaticale,  la  presenza  di  liste  di  lemmi,  quiz,  eserciziari,  rari  role-­‐play  
e  attività  task  based)  li  fanno  preferire  ai  manuali  per  italiano  L2  adottati  nei  corsi  di  centri  
linguistici  e  altri  istituti  in  Italia,  perchè  questi  presentano  dei  limiti  (es.  una  progressione  
non  sempre  corrispondente  al  syllabus  previsto  dalla  casa  madre).  
 
 
Lo  studente  cinese  in  Italia  
 I  programmi  Marco  Polo  e  Turandot  sono  nati  in  base  ad  accordi  governativi  italo-­‐cinesi,  
che   prevedono   un   lungo   soggiorno   per   student   sinofoni   iscritti   a   corsi   di   laurea   triennale   e  
magistrale   presso   università   o   istituzioni   di   alta   formazione   artistica   e   musicale   italiane.  
Per   iniziare   i   corsi   accademici   gli   studenti   devono   possedere   un   livello   di   competenza  
linguisica  Italiana  iniziale  pari  al  B1/B2  del  QCER.  I  corsi  dei  centri  linguistici  organizzati  
dagli  atenei  sono  di  solito  organizzati  in  due  moduli  complementari,  il  modulo  base  (aspetti  
morfosintattici  e  funzionali)  e  modulo  tematico  (linguaggio  settoriale).  
La  L1  può  creare  non  poche  difficoltà  a  livello  ortografico,  morfosintattico  e  lessicale.  
Concetti  presi  in  considerazione  nelle  scuole  cinesi  à  4R  (ricezione  –  ripetizione  -­‐    revision  
–  riproduzione):  metodo  che  rimanda  al  metodo  grammaticale-­‐traduttivo  (non  viene  data  
particolare   importanza   alla   comunicazione   e   agli   aspetti   funzionali   della   lingua).   Questa  
impostazione  si  riflette  nello  stile  di  apprendimento  degli  studenti:  precision,  accuratezza  e  
lentezza  degli  interventi  in  classe  (paura  del  rischio  e  di  perdere  la  faccia).  
Le  buone  pratiche  suggeriscono  agli  insegnanti  di  non  forzare  tempi  e  metodi  di  studio,  ma  
di   far   capire   le   modalità   e   il   valore   delle   attività   proposte,   cercando   di   far   capire   che   gli  
errorisono  un  passo  avanti  nell’acquisizione  della  nuova  lingua.  
I  docent  hanno  la  possibilità  di  scegliere  tra  i  manuali  ad  hoc  per  questo  specific  profile  di  
apprendente   oppure   di   adottare   libri   di   testo   utilizzati   nei   corsi   per   studenti   di   diversa  
madrelingua.    
 
L’oggetto  di  insegnamento  
Non  può  consistere  nei  soli  elementi  strettamente  linguistici,  ma  deve  riguardare  anche  le  
abilità  e  le  competenze  socio-­‐culturali  e  pragmatiche.    

  43  
La   dimensione   orizzontale   à   descrizione   dele   caratteristiche   del   linguaggio   oggetto   di  
studio   (pr   gli   std   univ:   quasi   esclusivamente   linguaggio   tecnico   specialistico).   Alcuni  
parametri   di   base   che   accomunano   tutti   i   linguaggi   disciplinary,   distinguendoli   dalla   lingua  
comune:  
• lessico:   determinante   per   individuare   la   disciplina   e   i   diversi   settori   nei   quali   si  
articolano  spesso  le  diverse  discipline.  Il  lessico  specialistico  si  caratterizza  a  livello  
lessicale  tramite  meccanismi  volti  a  determinare  il  passaggio  dei  vocaboli  da  parola  
a  termine:  
-­‐ termini   mutuati   dalla   lingua   comune:   i   linguaggi   settoriali   utilizzano   in   maniera  
assai   rilevante   termini   appartenenti   alla   lingua   comune,   ai   quali   all’interno   di   ogni  
specific   linguaggio   viene   attribuita   un’accezione,   diversa   e   specifica   (es.   organo  
àsignificato  doverso  a  second  ache  si  tratti  di  ambito  giuridico  o  medico);  
-­‐ prestiti;  
-­‐ neologismi:  specificatamente  create  all’interno  delle  diverse  discipline.  
 
Nei  linguaggi  specialistici  è  stata  riscontrata  la  tendenza  alla  denotatività.  
• morfologia:  i  fenomeni  individuati  come  specifici  sono  fenomeni  che  nei  linguaggi  
settoriali   si   ripetono   più   di   altre   strutture,   che   spesso   vengono   proprio   evitate  
(motivazione   di   tali   scelte:   rendere   i   linguaggi   specialistici   quanto   più   possibile  
oggettivi  e  neutri,  evitando  ogni  possibile  influenza  sul  destinatario  ).  
• Aggettivi:   esclusione   di   aggettivi   graduabili   e   di   sostantivi   alterati,   che  
richiederebbero  un  giudizio  di  valore  da  parte  dell’autore;  
• Formazione  delle  parole:  composizione  e  affissazione.  
• Sintassi:  i  linguaggi  specialistici  tendon  a  privilegiare  forme  e  strutture  che  danno  
minore   importanza   alla   persona   che   svolge   o   che   subise   l’azione,   come   la   forma  
passive  o  la  forma  impersonale,  ma  anche  la  nominalizzazione;  
• Testualità:   in   alcune   discipline   c’è   una   prevalenza   del   testo   argomentativo  
(discipline   scientifiche:   usato   per   la   descrizione   di   un   processo).   Altri   tipi   di   testo  
molto  frequenti  nei  linguaggi  specialist  sono  i  testi  descrittivi  o  i  testi  prescrittivi  e  
regolativi.  
 
La   dimensione   verticale   àfa   riferimento   agli   ambiti   all’interno   dei   quali   i   linguaggi  
settoriali   vengono   utilizzati.     Necessario   il   ricorso   a   un   linguaggio   di   livello   divulgativo   in  
caso   di   comunicazione   tra   specialisti   e   profane.   Quando   lo   scambio   comunicativo   avviene  
tra   spcialisti   il   linguaggio   utiilizzato   è   di   livello   altamento   specialistico   (tendenza  
all’implicitezza).   C’è   poi   il   linguaggio   altamente   formalizzato,   che   è   quello   tipico   di  
discipline  come  la  musica  o  la  matematica.  
La   dimensione   vertical   non   determina   solo   il   livello   del   linguaggio   specialistico   utilizzato,  
ma   anche   il   tipo   di   scambio   comunicativo   che   prevale   in   tale   contesto,   e   i   compiti  
comunicativi  che  devono  essere  svolti  all’interno  di  tale  ambito.    
 
La  dimensione  didattica  à  ha  lo  scopo  di  determinare:  
• la   scelta   delle   fonti   (testi   che   dovranno   costituire   l’input   didattico):   i   criteri   per   la  
selezione  dei  testi  da  utilizzare  sono  la  complessità  linguistica,  la  tipologia  testuale,  
la   struttura   discorsiva,   la   presentazione   attraverso   canali   diversi,   la   lunghezza   del  

  44  
testo,  l’interesse  per  l’apprendente.  È  fondamentale  presentare  agli  studenti  sia  testi  
scritti   (con   graduale   avvicinamento   al   linguaggio   specialistico)   che   testi   orali  
(possono  essere  utiizzati  inizialmente  brani  videoregistrati  ,  tratti  da  documentari  o  
da   programmi   tratti   da   divulgazione   scientifica,   per   poi   passare   ad   autentiche  
lezioni   accademiche,   e   arrivare   a   brani   di   parlato   spontaneo.   La   tipologia   testuale  
sarà   influenzata   dalla   disciplina   di   studio   (es.   testi   regolativi   e   argomentativi   in  
ambito  giuridico,  argomentativi  in  economia  o  in  discipline  scientifiche,  etc);  
• la   definizione   dei   compiti   linguistico-­‐comunicativi   da   affrontare:   per   poter  
sopravvivere   linguisticamente   in   ambito   accademico,   lo   studente   dovrà  
comprendere   lezioni   di   livello   universitario;   comprendere   testi   di   studio   di   livello  
universitario;   essere   in   grado   di   scrivere   una   breve   relazione   o   una   tesi;   saper  
interagire   con   docent   e   compagni   e   con   i   docenti;   essere   in   grado   di   sostenere   un  
esame  orale.    
• la   selezione   delle   abilità   da   sviluppare:   capacità   di   comprendere   lunghi   momenti  
parlati   (con   linguaggio   specific   e   tecnico),   essere   in   grado   di   prendere   appunti   à  
ricezione  orale,  interazione  scritta/orale/  Comprendere  testi  scritti  nei  quali  ricorre  
un   linguaggio   specifico   e   tecnico   à   ricezione   scritta,   lettura/   essere   in   grado  
scrivere   una   breve   relazione   o   una   tesi   à   effettuare   un   lavoro   di   manipolazione  
testuale   partendo   da   testi   scritti,   saper   parafrasare   un   testo,   sintetizzare   un  
argomento,   saperlo   riprodurre   per   iscritto   o   riesporre,   anche   parlando   su   traccia  
scritta   /   saper   interagire   con   docenti   o   compagni   à   essere   in   grado   di   sostenere   un  
dialogo,   utilizzando   se   necessario   un   linguaggio   specifico   e   tecnico   (interazione  
orale)/  essere  in  grado  di  sostenere  un  esame  orale  à  capacità  di  sostenere  turni  di  
discorso  utilizzando  un  linguaggio  specifico  e  tecnico.  
 
Il  docente  
Il  docente  di  lingua  seconda  deve  muoversi  didatticamente  come  un  facilitatore,  come  colui  
che   guida   graudalmente   lo   studente   ad   ‘agire’   in   maniera   kinguisticamente   adeguata  
all’ambiente  o  agli  ambienti  in  cui  lo  studente  vive.  Lo  student,  dal  canto  suo,  si  rivolge  al  
docente   per   la   risoluzione   dei   suoi   bisogni   comunicativi   riguardanti   il   mondo   universitario  
e  la  vita  in  Italia,  spiegando  in  maniera  dettagliata  le  sue  esigenze  e  i  suoi  scopi.  Il  docente  
dovrà   essere   competente   in   tutti   i   campi   inerenti   la   glottodidattica   e   conoscere   alla  
perfezione  tutte  le  varietà  linguistiche  del  repertorio  italiano.  
Il   docente   di   lingua   avvia   all’evidenziazione   delle   caratteristiche   formali,   del   meccanismo   e  
all’uso  della  lingua  specialistica.  Dovrà  avere  nozioni  basilari  della  material,  ma  lascerà  ai  
docent   delle   facoltà   universitarie   il   compito   loro   proprio   di   insegnare   la   chimica,   la   fisica  
nucleare,..  
Flessibilità  di  metodologia  e  di  contenuti  à  criterio  fondamentale  in  didattica.    
 
 
 
 
 
 
 

  45  
PARTE  TERZA:  Analisi  e  progettazione  dei  materiali  didattici  (cap  19-­‐24)    
 
CAPITOLO  19  I  manuali  di  italiano  L2:  indicazioni  per  una  scelta  consapevole    
 
La   scelta   del   manuale,   un   dibattito   ancora   in   corso:   lo   studioso   McGrath   (2002)   evidenzia   i  
vantaggi   che   il   libro   di   testo   offre   sia   per   gli   studenti   che   per   gli   insegnanti.   Il   manuale  
consente   di   orientarsi   all’interno   del   processo   di   apprendimento/insegnamento;   fornisce  
loro   esempi   di   lingua;   integra   e   dà   sostegno   a   quanto   il   docente   propone   in   classe;   fornisce  
agli  studenti  schemi  di  riferimento  e  ulteriori  attività  di  esercitazione;  offre  al  docente  una  
guida  strutturata  e  un  support  linguistico,  culturale  e  metodologico.  Tutto  questo  solo  se  il  
manual  corrisponde  alle  esigenze  del  docente  e  della  classe.    
Occorre  aspettare  gli  anni  70  del  secolo  scroso  per  poter  assistere  ad  una  prima  diffusione  
di  testi  pensati  per    l’insegnamento  della  nostra  lingua  e  addirittura  gli  anni  80  per  poter  
vedere   n   vero,   fondamentale   cambiamento   nell’editoria   dell’italiano   a   stranieri  
(Mondadorim   Bulzoni,   Marzocco,   Hoepli,   La   Scuola,   Le   Monnier,   Zanichelli   à   le   più  
conosciute  e  attive  nel  settore  dell’Italiano  L2).  Anni  90:  case  editrici  specializzate  à  Alma,  
ELI.  Questo  maggiore  interesse  delle  case  editrici  per  l’italiano  L2  è  da  attribuirsi  al  forte  
increment  del  numero  di  utenti  interessati  all’apprendimento  della  nostra  lingua.  L’editoria  
propone   via   via   manuali   che   recepiscono   a   pieno   le   esigenze   delle   diverse   fasce   di   età   degli  
apprendenti   e   che   cercano   di   venire   incontro   ai   nuovi   bisogni   di   integrazione   e   accoglienza  
che  si  sono  venuti  a  creare.    
Fine  del  secolo  scorso:  inizio  del  processo  di  immigrazione  +  introduzione  dei  progetti  di  
scambio  universitario.  Nel  nuovo  secolo,  tra  le  motivazioni  allo  studio  della  lingua  italiana  
subentrano  anche  quelle  professionali.    
Questo   maggiore   interesse   per   l’italiano   ha   aumentato   enormemente   sia   il   numero   che   le  
caratteristiche   deimanuali   a   disposizione   dei   docenti,   consentendo   una   maggiore  
possibilità   di   scelta,   ma   anche   richiedendo   più   competenze   adeguate   per   effettuare   una  
selezione   consapevole.   Gli   studiosi   si   sono   quindi   impegnati   per   fornire   strumenti   tramite   i  
quali   i   docenti   possono   essere   in   gradi   di   analizzare   e   valutare   i   manuali   e,   di   conseguenza,  
di  scegliere  quello  che  al  meglio  si  presta  a  rispondere  alle  necessità  della  propria  classe.  
La  valutazione  dei  manuali  può  essere  realizzata  in  diversi  modi:  
-­‐ giudizio   impressionistico:   basato   sul   parere   di   altri   docenti   o   sulla   raccolta   di  
informazioni  generiche;  
-­‐ momento  in  cui  la  valutazione  si  svolge:  un  manuale  può  essere  valutato  sia  durante  
l’uso   in   classe   o   a   posteriori,   ma   si   può   anche   proporre   uno   strumento   utile   per  
scegliere   il   libro   di   testo   che   meglio   possa   soddisfarci,   valutandolo   cioè   prima   di  
adottarlo  e  proporlo  alla  propria  classe;  
 
McGrath   ha   creato   una   griglia   di   analisi   ben   chiaramente   strutturata,   individuando   una  
serie  di  parametric  riferiti  sia  all’apprendente  che  al  contesto  di  apprendimento  ai  quali  il  
docento  può  fare  riferimento  per  la  scelta  del  manuale.    
 
Indicazioni  utili  per  la  scelta  del  manual  da  utilizzare  con  la  propria  classe:  
Parametri  di  riferimento  à  l’oggetto  di  insegnamento,  il  soggetto  che  apprende,  l’agente,  
al  quale  è  affidato  il  compito  di  gestire  il  processo  didattico.  All’interno  di  ognino  di  questi  
tre  parametric  si  possono  rilevare  alcune  sottovariabili:  

  46  
-­‐   OGGETTO:   le   variabili   son   oil   modello   di   lingua   oggetto   di   insegnamento,   il   ruolo   che  
l’approccio  assegna  alla  grammatical  e  l’obiettivo  principale  di  tale  approccio.  
-­‐   SOGGETTO:   la   variabile   relativa   al   soggetto   tiene   conto   del   ruolo   dell’apprendente   nel  
processo   di   apprendimento/acquisizione   e   del   modo   con   il   quale   questi   viene   preso   in  
considerazione;  
-­‐  AGENTE:  la  variabile  relativa  all’agente  riguarda  il  ruolo  e  l’atteggiamento  del  docente,  le  
sue  modalità  di  rapport  con  gli  apprendenti  e  di  gestione  della  classe,  le  scelte  che  compie  
riguardo  alle  attività  da  proporre  e  alle  tecniche  da  adottare  per  sviluppare  la  competenza  
linguistico-­‐comunicativa   degli   studenti.   È   all’interno   di   questa   variabile   che   rientrano   i  
mezzi  dei  quali  si  avvale  il  docente  che  dovrà  devidere  anche  quale  manuale  scegliere.  
 
Il   metodo   grammaticale-­‐traduttivo   à   XIX   secolo,   ha   come   presupposto   l’assimilazione  
dell’apprendimento   di   una   qualsiasi   lingua   straniera   a   quello   del   latino   e   del   Greco.   Questo  
porta   a   considerare   la   lingua   come   un   modello   di   riferimento   static   e   a   sopravvalutare   la  
lingua   scritta   a   discapito   di   quella   parlata.   La   grammatica   viene   insegnata   in   maniera  
deduttiva:   utilizzando   sempre   e   soltanto   la   L1   il   docente   presenta   regole   astratte,   che  
l’allievo   deve   limitarsi   a   memorizzare   e   applicare   in   esercizi   di   coniugazione   e   di  
trasformazione  di  frasi.  Il  docente  è  in  un  rapporto  di  netta  superiorità  nei  confronti  dello  
student.  Non  vi  è  infatti  nessuna  considerazione  riguardo  al  soggetto.  Insegnamento  basato  
quasi  esclusivamente  su  attività  di  tipo  grammaticale,  traduzione  di  brani,  coniugazione  dei  
verbi,   il   riassunto,   il   tema:   la   lettura   ad   alta   voce   dei   testi   in   lingua   rappresenta   l’unica  
forma  di  oralità  presente  in  questo  metodo.  I  mezzi:  i  manuali  di  studio.    
 
Il   metodo   audio   orale   à   questo   metodo   è   influenzato   dale   ipotesi   di   tipo  
comportamentista  in  ambito  psicologico  e  dale  teorie  linguistiche  di  matrice  strutturalista.  
Partendo   dal   presupposto   che   il   linguaggio   può   essere   appreso   dagli   esseri   umani   come  
qualsiasi   altro   comportamento,   il   metodo   audio   orale   porta   a   considerare   l’allievo   un  
oggetto  sul  quale  agire  meccanicamente.  La  lingua  insegnata  è  costituita  da  modelli  di  frase,  
che  l’allievo  è  chiamato  ad  ascoltare  e  ripetere.  La  lingua  orale  è  l’obiettivo  preponderante  
dell’insegamento.  Il  ruolo  del  docente  è  ridotto  a  quello  di  un  tecnico  adibito  alla  gestione  
dea  macchina.  
In   questi   manuali,   che   come   per   le   altre   lingue   non   presentano   testi   input   ma   solo   frasi  
stimolo   da   ripetere   o   manipolare   in   maniera   ripetitiva,   è   spesso   il   titolo   stesso   a   contenere  
l’indicazione  del  tipo  di  impostazione  seguita.    
 
L’approccio   comunicativo:   dal   metodo   situazionale   al   metodo   nozionale-­‐funzionale  
à   passaggio   dal   comportamentismo   al   cognitivismo:   causa   principale   dell’abbandono  
dell’approccio   strutturalista.   È   grazie   al   determinante   contributo   derivante   dagli   studi   di  
ambito  linguistico,  antropologico  e  sociolinguistico  che  si  affermò  il  concetto  di  competenza  
comunicativa   e   che   l’approccio   comunicativo   divenne   il   punto   di   riferimento   per  
l’insegnamento  delle  lingue.  
Il   metodo   situazionale:   primo   esempio   di   applicazione   dell’approccio   comunicativo.   Questo  
metodo   propone   come   oggetto   di   insegnamento   un   modello   di   lingua   scritta   e   orale.   Il  
sillabo   viene   costruito   facendo   riferimento   alle   situazioni   all’interno   delle   quali   potrebbe  
avere   bisogno   di   interagire   un   individuo   adulto   durante   la   sua   permanenza   in   un   Paese  

  47  
straniero.   Per   quanto   riguarda   la   grammatical,   vengono   insegnate   le   strutture,   che  
occorrono  per  realizzare  gli  atti  comunicativi.    
Obiettivo   primario   del   metodo   situazionale   comincia   ad   essere   la   competenza  
comunicativa,  ovvero  la  capacità  di  interagire,  di  operare  con  la  lingua  per  raggiungere  un  
obiettivo.  Il  progetto   Livello  soglia  prende  per  la  prima  volta  in  considerazione  i  bisogni  del  
soggetto.  L’agente  assume  il  ruolo  di  regista,  animatore,  guida  gli  apprendenti  a  comunicare  
in   lingua.   Scompare   il   laboratorio   linguistico   e   viene   per   la   prima   volta   introdotto   nella  
didattica   il   videoregistratore.   Le   attività   e   gli   esercizi   presentati   nei   manuali   sono   adesso  
introdotti   da   testi   input   consistenti   in   brevi   dialoghi.   Tramite   tali   testi   input   vengono  
presentate   situazioni   communicative   e   nei   manuali   si   cerca   di   fornire   anhe   alcuni   elementi  
di  civiltà  italiana.    
Il   metodo   nozionale-­‐funzionale:   evoluzione   del   metodo   situazionale.   La   capacità   di  
prendere   appunti,   di   riassumere,   di   parafrasare   un   testo,   di   tradurre,   ma   anche   di  
comprendere  un  testo  audiovisivo  diviene  parte  integrante  dell’oggetto  di  apprendimento,  
e  cioè  della  competenza  comunicativa.  Si  tende  a  proporre  come  oggetto  di  insegnamento  
una   lingua   che   sia   quanto   più   possibile   vicina   a   quella   utilizzata   nella   comunicazione  
autentica   fuori   dalla   classe   e   che   rispecchi   usi   e   valori   della   cultura   che   con   tale   lingua  
vengono  trasmessi.  
La   conoscenza   delle   strutture   della   lingua   assume   comunque   un   ruolo   importante,   in  
quanto  viene  vista  come  il  mezzo  che  consente  di  realizzare  quello  che  è  ritenuto  l’obiettivo  
primario  di  questo  metodo,  ovvero  la  capacità  di  comunicare.  Le  regole  non  sono  più  intese  
come   un   dogma,   bensì   come   meccanismi   da   scoprire,   e   quindi   sistematizzare,   attraverso  
l’analisi   di   campioni   significativi   di   lingua   reale,   che   prima   devono   essere   compresi   e  
analizzati  e  dai  qualid  eve  partire  il  processo  di  riflessione  autonoma  e  consapevole  dello  
studente.  
Se  il  metodo  situazionale  si  era  preoccupato  dei  bisogni  linguistici  dell’apprendente,  con  il  
metodo   nozionale-­‐funzionale   il   discente   diviene   il   centro   del   processo   didattico.   La   vera  
rivoluzione  di  questo  metodo  è  l’introduzione  dell’unità  didattica  nell’insegnamento.    
Motivazione>globalità>analisi>sintesi>riflessione>controllo:   sequenza   prevista   dall’unità  
didattica   à   anche   l’ambito   psicologico   ha   un   ruolo   fondamentale   all’interno   dell’approccio  
comunicativo.  Il  docente  tende  a  diventare  sempre  più  colui  che  ha  il  compito  di  facilitare  
l’apprendimento.  Con  questo  metodo  entrano  nella  didattica  altri  mezzi:  videoregistratore,  
laboratorio  linguistico.  
Approccio   umanistico   affettivo   :   anni   Sessanta-­‐Settanta   del   secolo   scorso.   I   metodi  
inquadrabili  nell’ambito  dell’approccio  umanistico-­‐affettivo  hanno  in  comune  una  massima  
attenzione   nei   confronti   dell’allievo   e   del   suo   rapporto   con   il   docente.   L’agente   ha   il  
dedicato   compito   di   guidare   l’allievo   e   facilitarlo   in   un   percorso   che   lo   porti,   oltre   che  
all’apprendimento   linguistico,   anche   alla   sua   autorealizzazione   personale   e   sociale.   Tra   i  
metodi  che  fanno  riferimento  all’approccio  umanistico-­‐affettivo:  il  metodo  suggestopedico  
e  il  TPR  (Total  Physical  Response).  L’ideatore  del  metodo  suggestopedico,  G.  Losanov,  pone  
come  obiettivo  fondamentale  del  metodo  quello  di  mettere  a  proprio  agio  gli  apprendenti  
tramite   accorgimenti   volti   a   creare   un’atmosfera   positiva   (es.   musica   di   sottofondo).  
L’ideatore   del   metodo   TPR,   Asher,   ha   come   scelta   quella   di   non   forzare   almeno   nei   primi  
anni  di  apprendimento  la  produzione  orale  da  parte  degli  studenti.  
L’apprendimento   cooperativo:   dobbiamo   pensare   alla   competenza   comunicativa   come  
interazione   sociale,   e   al   soggetto   come   membro   di   una   comunità.   L’agente,   il   docente,   è  

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colui  che  deve  formare  e  gestire  i  gruppi,  monitorare  il  lavoro  senza  interferire,  valutare  gli  
allievi:   è   in   pratica   un   tutor.   Per  quanto   riguarda   i   manuali   di   L2,   è   solo   da   poco   tempo   che  
l’apprendimento  cooperative  ha  trovato  spazio.  
 
L’integrazione   di   approcci   e   metodi:   rapporto   fra   manuali   e   approcci   e   metodi   di  
riferimento.  Il  metodo  nozionale-­‐funzionale  non  può  essere  applicato  a  qualsiasi  contesto  
di   apprendimento   e   con   ogni   più   diversa   tipologia   di   apprendenti.   Questo   ha   portato   anche  
gli   autori   di   testi   a   cercare   un   equilibrio   nell’impostazione   dei   manuali,   nei   quali   sempre  
più  gli  aspetti  comunicativi  vengono  integrati  da  quelli  linguistici,  alla  ricerca  di  quello  che  
è  stato  definite  approccio  integrato  o  eclettico.  
 
Analisi  di  manuali  
Griglia   utile   per   procedere   all’analisi   e   alla   valutazione   di   manuali   e   testi   per   la   didattica  
ell’italiano   L2.   Breve   descrizione   dei   diversi   criteri   di   valutazione   proposti.   L’analisi   del  
manual  ci  consente  anche  di  evincere  le  teorie  alle  quali  il  testo  fa  riferimento  e  l’approccio  
o  i  diversi  approcci  e  metodi  che  ne  hanno  suggerito  l’impostazione.    
I  paramentri  di  analisi  e  valutazione  dei  manuali:  
-­‐ i  dati  bibliografici  à non  possono  essere  ritenuti  in  assoluto  dati  neutri;  
-­‐ destinatari   à   primo  paramentro  che  il  docente  deve  prendere  in  considerazione:  
ETÀ   –   MOTIVAZIONE   (in   alcuni   casi   generic,   in   altri   specifica)   –   CONTESTO   DI  
INSEGNAMENTO  –  LINGUA  MADRE  DEI  DESTINATARI;  
-­‐ obiettivo   principale   à   può   consistere   in   una   sola   e   distinta   abilità   (es.   ricezione  
scritta   –   lettura;   produzione   scritta   –   scrittura..),   oppure   in   una   delle   diverse  
competenze   che   contribuiscono   a   comporre   la   competenza   linguistico-­‐comunicativa  
così   come   viene   definite   dal   QCER:   competenza   lessicale,   grammaticale,   testuale,  
socio-­‐culturale,   ecc.   È   comunque   utile   cercare   di   mettere   a   fuoco   l’obiettivo  
principale   di   ogni   testo,   verificando   quale   competenza   abbia   maggiore   spazio   e  
quale  venga  invece  trascurata;  
-­‐ tipologia  à  manuali   VS   volume   di   sussidio.   Questo   parametro   ci   può   aiutare   anche  
nell’identificazione  del  tipo  di  approccio  o  di  metodo  al  quale  il  testo  fa  riferimento.  
In  ambito  di  tale  parametro  è  da  prendere  in  considerazione  la  presenza  o  meno  di  
supporti  che  integrin  oil  manual;  
-­‐ indicazioni   per   il   docente   à   utili   anche   come   guida   a   un   diverso   e   ulteriore  
utilizzo  del  testo  (chiavi  delle  attività,  trascrizioni  dei  brani,  audio,  video);  
-­‐ veste   grafica   à   impaginazione   (la   disposizione   del   testo   e   delle   immagini   nelle  
pagine,  l’equilibrio  fra  questi  diversi  tipi  di  testo,  la  modalità  di  presentazione  delle  
attività  che  l’apprendente  deve  svolgere,  la  progression  e  la  forma  scelte  per  la  loro  
numerazione);  schemi  (meglio  gli  schemi  chiari  e  leggeri,  nei  quali  sono  evidenziati  
con  diverso  colore  gli  elementi  sui  quali  concentrare  l’attenzione,  che  possono  fare  
da  guida  efficace  per  l’apprendente);  illustrazioni;  colori  à  le  immagini,  sia  disegni  
che  fotografie,  oltre  che  a  servire  come  decorazione  e  ornament  al  testo  e  a  svolgere  
quindi   una   funzione   fondamentale,   quella   di   motivare   gli   apprendenti,   possono  
rappresentare  un  utile  supporto  didattico.    
-­‐ Indice   à   fornisce   indicazioni   relative   alle   abilità   linguistiche   che   si   mira   a  
sviluppare.  Possono  essere  fornite  informazioni  sul  tipo  di  lessico  presentato  in  ogni  

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unità   o   sugli   eventuali   ampliamenti   culturali,   socio-­‐culturali   o   interculturali.   VS  
Indici  con  elenchi  di  lezioni  o  di  argomenti  grammaticali;  
-­‐ Scansione  del  testo  à  questo  parametro  serve  a  evidenziare  il  modello  operativo  
ai   quali   gli   autori   del   manuale   scelgono   di   fare   riferimento.   È   con   l’approccio  
comunicativo   che   viene   introdotta  l’unità  didattica,  che  a  partire  da  tale  momento   si  
contrapporrà  in  maniera  radicale  alla  lezione.  La  scelta  del  modello  operativo  deve  
tenere  conto  di  quello  che  è  il  fulcro  della  didattica,  ovvero  l’apprendente;  
-­‐ Testi   input   à   il   testo   è   lo   strumento   sul   quale   è   incentrato   tutto   il   processo   di  
apprendimento/insegnamento   di   una   lingua   e   dal   quale   prendono   avvio   tutte   le  
attività  didattiche.  Si  potrà  verificare  se  gli  autori  abbiano  potato  per  l’inserimento  
di  testi  tratti  da  giornali,  riviste,  libri,  Internet,  ecc,  o  abbiano  invece  preferito  creare  
appositamente  testi  adeguati  ai  destinatari.    
 
(Varietà   linguistiche   presenti   à   nella   selezione   dei   testi   da   usare   come   input  
nell’insegnamento   dell’italiano   a   stranieri,   gli   autori   possono   optare   per   la   presentazione  
della   sola   lingua   standard   o   proporre,   come   ormai   tutti   i   manuali   preferiscono,   la   lingua  
neo-­‐standard,  ovvero  quell  ache  rappresenta  il  modello  di  lingua  accettato  cme  corretto  e  
diventato  punto  centrale  del  diasistema  della  lingua  italiana:  è  quindi  possibile  trobvare  nel  
manual  anche  modelli  influenzati  da  variazioni  dovute  a  diversi  fattori  (varietà  diafasiche,  
diatopiche,  diastratiche;  
Tipi  e  generi  testuali  à  ulteriore  caratteristica  da  tenere  in  considerazione  è  la  tipologia  dei  
testi   presentati,   che   può   essere   ristretta   a   quelli   narrativi,   descrittivi,   argomentativi  
(tripartizione  tipologica  fondamentale  tramite  la  quale  si  realizzano  i  processi  generali  del  
funzionamento   cognitive   dell’essere   umano),   oppure   può   anche   essere   ampliata   ad   altre  
tipologie   (testo   espositivo,   regolativo,   scenic,   informativo).   Anche   per   quanto   riguarda   i  
generi   testuali   si   rende   necessario   tenere   presenti   motivazioni   e   interessi   degli  
apprendenti,  e  selezionare  quelli  più  adeguati  ai  destinatari;  
Aspetti   linguistici   ài   testi   presentati   dovranno   essere   selezionati   anche   in   base   alla   loro  
struttura  morfologica,  sintattica,  testuale).  
 
-­‐ Presentazione   della   grammatica  à  la  grammatica  è  uno  degli  elementi  che  meglio  
ci  aiuta  a  determinare  il  tipo  di  approccio  e  le  scelte  didattiche  effettuate  da  un  testo.  
Quello   che   occorre   valutare   in   un   manuale   è   la   modalità   di   presentazione   delle  
regole:   induttiva   (partendo   dal   testo   input)   o   deduttiva   (presentatndo   prima   la  
regola).   Altro   aspetto:   verificare   se   la   grammatica   è   presentata   in   maniera  
normativa   o   se   invece   vengono   fornite   allo   studente   chiare   indicazioni   riguardo   al  
fatto   che   la   lignua   cambia   in   funzione   dell’uso   e   quindi   della   situazione   all’interno  
della   quale   si   sta   comunicando,   del   ruolo   dei   partecipanti,   della   modalità,   dello  
scopo   per   il   quale   si   comunica,   ecc.   Ulteriore   aiuto   al   processo   di   analisi   e  
valutazione   è   fornito   dal   titolo   che,   quando   presente,   viene   dato   alla   sezione  
destinata  agli  aspetti  grammaticali  (scheda  grammaticale,  il  nome,  l’articolo,..).    
-­‐ Istruzioni   à   paramentro   determinante   ai   fini   della   progettazioe   di   un   manual  
davvero  efficace  e  utile.  Le  istruzioni  sono  rivolte  all’apprendente,  che  deve  poterle  
comprendere   anche   senza   l’aiuto   del   docente.   Devono   quindi   essere   formulate  
utilizzando   il   registro   adeguato   al   destinatario   (es.   non   troppo   formali   per   i  
bambini).  Le  istruzioni  devono  essere  formulate  calibrando  il  grado  di  complessità  

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linguistic   in   funzione   degli   apprendenti   e   cercando   quindi   di   evitare   quanto   più  
possibile  forme  linguistiche  e  lessicali  troppo  complesse  (college,  unisci,  abbina,;;).  
Presenza  di  esempi,  supporti  grafici  o  iconici.  Icone:  spesso  sono  l’unico  strumento  
tramite  il  quale  viene  esplicitata  la  modalità  di  svolgimento  delle  attività.    
-­‐ Attività   e   tecniche   à   un   buon   manuale   può   e   deve   presentare   un’ampia   scelta   e  
varietà  di  attività  e  di  tecniche  didattiche,  spaziando  dalle  attività  di  comprensione  
agli   esercizi   grammaticali,   dai   pattern   drills   alle   attività   testuali,   dalle   attività  
communicative   fino   alle   attività   ludiche,   o   a   quelle   cooperative,   avvalendosi   di  
tecniche  varie  e  diversificate:  ciò  che  è  importante  è  che  ogni  attività  venga  proposta  
nel   momento   opportune,   nella   fase   appropriate   dell’unità,   e   che   si   ricorra   alla  
tecnica   adeguata   per   conseguire   di   volta   in   volta   l’obiettivo   che   si   mira   a  
raggiungere.  
 
 
CAPITOLO  20  Criteri  di  progettazione  didattica  per  l’italiano  L2  
 
I  livelli  di  progettazione  didattica  
La   progettazione   didattica   rappresenta   una   componente   fondamentale   dell’attività   di  
insegnamento.   Il   docente   è   chiamato   a   progettare   materiali   e   attività   secondo   criteri  
metodologicamente   condivisi   dalla   letteratura   glottodidattica,   evitando   di   affidarsi   alla  
propria   intuizione   o   esperienza   pregressa.   Il   suo   operato   in   fase   progettuale   dovrebbe  
riguardare   l’intero   percorso   formativo,   di   cui   i   singoli   incontri   costituiscono   parte  
integrante.   L’attività   di   progettazione   di   un   percorso   di   apprendimento   linguistico   si  
articola   in   due   livelli:   1)   macroprogettazione   à   riguarda   l’identificazione   del   profile   di  
utenti   ai   quali   si   intende   rivolgersi   e   l’individuazione   di   alcuni   aspetti   che   connotano   il  
percorso  educativo,  fra  cui  il  contesto  di  insegnamento,  il  modello  progettuale  da  adottare,  
gli   obiettivi   da   conseguire,   i   contenuti   da   presentare,   le   competenze   da   valutare;   2)  
microprogettazione   à   come   organizzare   l’attività   didattica   sul   piano   operative   per  
promuovere   l’apprendimento.   Vengono   individuate   i   testi   attorno   ai   quali   far   ruotare   il  
lavoro   dei   discenti,   la   modalità   di   presentazione   dei   materiali,   il   modello   operative   di  
riferimento,  le  tecniche  didattiche  a  cui  ricorrere  per  lo  sviluppo  di  abilità  e  competenze,  le  
procedure  da  impiegare  per  promuovere  l’interazione  in  classe.  
La  pianificazione  di  un  percorso  di  insegnamento  termina  con  la  creazione  dei  materiali,  da  
elaborare  sulla  base  delle  scelte  effettuate  e  delle  indicazioni  definite  preliminarmente.  
 
MACROPROGETTAZIONE  
Non   può   prescindere   dall’identificazione   degli   studenti   a   cui   il   corso   intende   rivolgersi   e  
dalla   precisazione   di   specifici   aspetti   che   connotano   il   loro   apprendimento   linguistico.   Il  
destinatario   del   corso   necessita   di   imparare   a   realizzare   attività   linguistche   che   gli  
consentono  di  prendere  parte  attiva  alle  interazioni  sociali.  
 
L’identificazione  dei  destinatari:  l’individuazione  degli  scopi  che  spingono  allo  studio  di  una  
lingua   straniera   è   definite   dalla   letteratura   “analisi   dei   bisogni”.   I   bisogni   linguistico-­‐
comunicativi   degli   apprendenti   <sono   il   risultato   di   una   serie   di   costrizioni   interne   ed  
esterne   che   il   soggetto   deve   armonizzare   per   poter   compiere   lo   sforzo   di   apprendere,   in  
vista   delle   interazioni   che   svolgerà   negli   ambienti   più   diversi>.   La   ricerca   di   stampo  

  51  
sociolinguistico  distingue  2  tipologie  di  bisogni:  bisogni  soggettivi  à  necessità  relative  ai  
singoli   student   e   derivati   dal   grado   di   sviluppo   cognitive,   dal   livello   di   conoscenza  
linguistica,   dale   modalità   di   apprendimento;   bisogni   oggettivi   à   dipendenti   dagli   scopi  
per   cui   la   lingua   viene   appresa.   Congiuntamente   ai   bisogni   oggettivi   à   età,   grado   di  
istruzione,  livello  di  competenza  linguistica  e  culturale,  gl  usi  della  lingua  nei  vari  contesti,  
la   lingua   madre,   la   conoscenza   di   altre   lingue,   l’evoluzione   personale   degli   studenti   e   la  
capacità  di  prendere  coscienza  delle  loro  priorità.    
 
 
L’importanza   conferita   ai   bisogni   in   fase   di   progettazione   del   corso   pone   il   docente   in  
condizione   di   dover   ‘osservare’,   in   maniera   sistematica   e   quasi   scientifica,   i   propri   studenti  
in  modo  da  conoscere  a  fondo  le  loro  necessità  linguistiche.  
 
Il  contesto  di  insegnamento/apprendimento:  relativamente  al  contesto  operativo  in  cui  si  
realizza  il  corso,  è  opportune  non  trascurare  alcune  variabili,  tutte  interdipendenti,  quali:  
-­‐ la   connotazione   dell’istituzione   in   cui   si   tengono   le   lezioni   (università,   scuola  
pubblica,   scuola   private,..),   da   cui   conseguono   gli   obiettivi   da   attribuire   all’azione  
formativa;  
-­‐ la   durata   di   ogni   intervento   didattico   e   la   sua   distribuzione/concentrazione   in   un  
period  di  tempo  più  o  meno  ampio;  
-­‐ la  disponibilità  di  risorse  utilizzabili;  
-­‐ la  disponibilità  di  strumentazioni  tecnologiche;  
-­‐ lo  spazio  in  cui  hanno  luogo  le  lezioni;  
 
A   differenza   dei   bisogni   e   di   altri   fattori   legati   all’utente,   che   costituiscono   precondizioni  
dale  quali  la  progettazione  del  percorso  didattico  deve  muovere,  le  variabili  connesse  alla  
situazione   di   apprendimento/insegnamento   possono   subire   modifiche   anche   in   corso  
d’opera,  in  odo  da  garantire  migliori  opportunità  operative  in  vista  del  conseguimento  degli  
obiettivi  del  corso.  
 
La   scelta   del   modello   progettuale:   la   letteratura   glottodidattica   ha   elaborato   alcuni   modelli  
per   la   progettazione   di   interventi   educativi,   incentrati   sulla   selezione   ragionata   dei  
contenuti   da   offrire   e   sulla   pluralità   di   variabili   che   entrano   in   gioco   nel   processo   di  
insegnamento/apprendimento.  
Sebbene  ciascun  modello  si  caratterizzi  in  base  al  quadro  teorico  al  quale  fa  riferimento,  è  
possibile   ricondurre   le   differenti   metodologie   progettuali   a   due   matrici:   1)   con  
ANDAMENTO   LINEARE   (si   fonda   su   una   concezione   dell’apprendimento   inteso   come  
accumulazione   progressive   di   conoscenze   e   abilità,   da   sviluppare   attraverso   il  
conseguimento   di   obiettivi   tassonomici   àesempio   di   modello   con   andamento   lineare:  
quello   per   obiettivi);   2)   con   STRUTTURA   RETICOLARE   (esempio:   modello   per   sfondi  
integratori  àesso  individua  gli  obiettivi  di  apprendimento  in  relazione  ai  diversi  campi  di  
esperienza   del   discente,   conseguiti   attraverso   percorsi   esperienziali   non   lineari,   che  
coinvolgono  attivamente  chi  impara).    
Un   ulteriore   modello   progettuale   è   quello   PER   COMPITI   (Task-­‐based   Learning):   si   fonda  
sulla   concezione   secondo   cui   l’apprendimento   è   il   risultato   del   ricorso   a   meccanismi  

  52  
naturali   di   acquisizione,   messi   in   atto   dallo   student   per   eseguire   attività   linguistiche   che  
richiedono  lo  svolgimento  di  un  compito.    
I   metodi   didattici   afferenti   all’Approccio   comunicativo   costruiscono   la   didattica   sulla  
tripartizione   PPP   (presentazione-­‐pratica-­‐produzione).   Tale   sequenza   si   traduce   in   una  
struttura   tripartite   globalità-­‐analisi-­‐sintesi,   che   ritroviamo   alla   base   della   tradizionale  
unità  didattica  e  dei  successive  modelli  operative  da  questa  derivati.    
Nel  corso  degli  anni  80  matura  la  proposta  del  TBL,  grazie  a  cui  si  afferma  la  centralità  del  
compito   nella   didattica   della   lingua.   Il   lavoro   inizia   con   l’assegnazione   di   un   compito   da  
eseguire,   per   poi   proseguire   con   l’elaborazione   di   riflessioni   esplicite   e   consapevoli   sugli  
aspetti  della  lingua  legati  alla  forma.    
v Fase  pre-­‐compito  (pre-­‐task):  il  docente  avvicina  la  classe  all’argomento  contenuto  
nel   compito,   richiamando   l’attenzione   su   parole   chiave   utili   alla   comprensione   di  
quanto  richiesto  dal  compito.    
v Task  cycle:  suddiviso  a  sua  colta  in  tre  stadi  –  1)mentre  gli  apprendenti  affrontano  
il   compito   a   doppie   il   docente   osserva   il   loro   lavoro   intervenendo   solo   per  
incoraggiare   l’uso   della   L2,   non   per   correggere   eventuali   errori;   2)   planning:   gli  
student   comunicano   ai   componenti   degli   altri   gruppi   quanto   da   loro   fatto   –  
produzione   orale   o   scritta;   3)   report   –   il   docente   supervision   le   operazioni   di  
resoconto  delle  esperienze  ed  esprime  delle  valutazioni  a  riguardo.    
v Analysis:   i   testi   letti   e   ascoltati,   così   come   le   produzioni   degli   student   stessi,  
forniscono  lo  spunto  al  docente  per  guidare  la  classe  a  una  riflessione  sulla  lingua,  in  
modo   che   le   strutture   impiegate   nello   svolgimento   del   compito   diventino   oggetto   di  
osservazione   e   possano   così   essere   integrate   nell’interlingua.  L’attività   di   riflessione  
linguistica   può   garantire   anche   ulteriori   stimuli   per   far   pratica   (Practice)   con   gli  
elementi  della  lingua  che  sono  stati  oggetto  di  indagine.  
 
Concetto  di  COMPITO  à  il  compito  è  presente  nella  vita  quotidiana  e  riguarda  tutti  i  domini  
(personale,   pubblico,   educativo,   professionale).   L’esecuzione   di   un   compito   comporta  
l’attivazione   strategica   di   competenze   che   servono   per   portare   a   termine   delle   azioni  
finalizzate  a  raggiungere  un  risultato  specifico  in  un  preciso  dominio.    
Dal   punto   di   vista   didattico   à   attività   da   realizzare   in   classe,   in   cui   la   lingua   oggetto   di  
studio   è   usata   come   scopo   comunicativo   per   conseguire   un   esito.   Al   di   là   della   natura  
specifica   del   compito,   è   importante   che   la   metodologia   di   progettazione   per   compiti  
preveda   alcuni   punti   saldi,   fra   cui:   la   presentazione   di   un   problema   comunicativo   da  
risolvere,   la   connessione   del   problema   con   attività   del   mondo   reale,   la   preminenza   del  
significato   rispetto   alla   forma,   la   priorità   del   completamento   del   compito,   la   verifica  
dell’esito  del  compito.    
Portare   a   termine   un   compito   richiede   agli   studenti   anche   l’attivazione   strategica   di  
competenze  generali,  fra  cui  l’esperienza  del  mondo,  la  conoscenza  socioculturale  relative  
alla   comunità   di   cui   si   impara   la   lingua,   le   abilità   interculturali   per   mediare   fra   le   due  
culture,  le  capacità  pratiche  richieste  nella  vita  quotidiana.    
 
L’individuazione   degli   obiettivi   di   apprendimento:  fase  essenziale  della  pianificazione  
del   percorso   di   apprendimento,   da   considerare   indipendente   dal   modello   progettuale  
adottato.   La   descrizione   di   un   obiettivo   può   essere   concepita   come   sviluppo   di   competenze  
generali   del   soggetto.   Possono   essere   considerati   come   obiettivi   di   apprendimento,   non  

  53  
solo   le   strategie   di   comunicazione,   ma   anche   le   singole   component   della   competenza  
linguistico-­‐comunicativa.  
 
La   definizione   del   sillabo:   si   distinguono   due   principali   categorie   di   sillabi   à   SILLABI  
PROPOSIZIONALI,   intesi   come   inventari   in   cui   sono   elencati   gli   aspetti   della   competenza  
linguistico-­‐comunicativa   che   diventeranno   poi   oggetto   di   esercitazione   e   riflessione   nei  
materiali   selezionati   durante   la   fase   di   macroprogettazione.   La   scelta   delle   forme  
linguistcihe   da   inserire   in   questo   tipo   di   sillabo   può   essere   condotta   sulla   base   delle  
informazioni  ricavate  dall’analisi  dei  bisogni  dei  discenti;  SILLABI  PROCESSUALI  à  basati  
su   compiti   da   portare   a   termine,   abbinati   a   domande   riguardanti   le   decisioni   che   docente   e  
studenti   devono   prendere   per   svolgere   quanto   richiesto   (maggior   coinvolgimento   del  
discente).  
 
La   verifica   degli   apprendimenti:   gli   strumenti   di   misurazione   delle   competenze  
dipendono  dal  modello  di  progettazione  didattico  adottato.  Oltre  alla  verifca  del  docente,  è  
possibile   considerare   anche   strumenti   di   autovalutazione   formativa,   determinanti   per   lo  
sviluppo  del  grado  di  autonomia  e  di  partecipazione  attiva  dei  discenti.  
 
MICROPROGETTAZIONE  
Il   docente   procede   con   l’organizzazione   degli   incontri.   Ciò   comporta   un’articolazione   del  
percorso   di   apprendimentoin   singoli   segmenti,   ciascuno   dei   quali   deve   consentire   il  
conseguimento  di  un  sottoinsieme  di  obiettivi  prefissati.  
 
Criteri   di   analisi   e   selezione   dei   testi   ai   fini   didattici:  per  capire  se  un  testo  è  adatto  a  
una   determinata   tipologia   di   apprendenti,   è   necessario   considerare   una   serie   di   parametri,  
quali:  
o la  complessità  linguistica:  il  criterio  della  complessità  linguistica  pone  il  docente  di  
fronte   alla   possibilità   di   scegliere   un   testo   controllando   (ed   eventualmente  
gestendo)le   sue   caratteristiche   linguistiche,   affinchè   esso   sia   compatibile   con   la  
doppia   funzione   che   deve   avere   l’input   testuale   nel   processo   di  
insegnamento/apprendimento,   ovvero   rendere   possibile   l’interazione   sociale   e  
sviluppare  la  competenza  dello  studente  L2;  
 
o la   tipologia   testuale:   ai   fini   dell’individuazione   dei   tipi   testuali,   è   possibile   partire  
dalle   tre   tipologie   riconosciute   come   universalmente   valide   (Vedovelli).   Queste  
tipologie  sono  ascrivibili  a  processi  generali  del  funzionamento  cognitivo  dell’essere  
umano   à   testi   narrativi   (capacità   di   seriazione   degli   eventi   lungo   l’asse   del   tempo),  
testi   descrittivi   (capacità   di   disposizione   degli   avvenimenti   nello   spazio),   testi  
argomentativi   (capacità   di   gestire   in   modo   articolato   concetti   astratti)   +   (Lavinio)  
testi   espositivi   (forniscono   informazioni   su   un   tema   attraverso   un   ragionamento),  
testi   regolativi   (il   cui   fine   è   orientare   il   comportamento   tramite   regole,   istruzioni),  
testi   rappresentativi   (includono   scambi   dialogici   o   sequenze   di   azioni  
tendenzialmente  coincidenti  col  tempo  dell’enunciazione).  La  selezione  del  testo  da  
parte  del  docente  deve  prendere  in  considerazione  la  <<familiarità>>  dello  studente  
con  le  regole  di  gestione  di  una  determinata  classe  di  testi;  
 

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o la  struttura  discorsiva:  regole  strutturali  interne  di  un  determinato  testo,  per  la  cui  
individuazione   è   necesario   ricorrere   a   parametri   quali   à   coerenza   testuale  
(connessione   logico-­‐semantica   fra   le   parti   di   un   testo),   coesione   testuale   (rete   di  
segnali   di   collegamento   fra   le   parti   di   un   testo,   es.   segni   di   punteggiatura),  
organizzazione   del   ragionamento,   la   natura   dell’informazione   (volta   a   definire   se   i  
principali  nuclei  informativi  sono  espliciti  o  impliciti),  assenza  di  contraddizioni;  
 
o la   presentazione   attraverso   canali   differenti   (pres.   fisica):   la   scelta   dei   testi   in  
relazione   a   questo   parametro,   deve   considerare   il   livelo   di   competenza   dei  
destinatari,   l’età,   gli   interessi,   gli   stili   cognitivi,   il   filtro   affettivo   +     la   presenza   di  
eventuali   elementi   di   distorsione   e   interferenza   (es.scarsità   del   segnale   audio)   che  
talvolta  connotano  il  testo  e  finiscono  per  aumentare  le  difficoltà  sia  sui  processi  di  
ricezione,  che  sugli  eventi  counicativi  che  dal  testo  devono  prendere  avvio;  
 
 
o la   lunghezza   del   testo:   il   QCER   richiama   l’attenzione   sulla   densità   informativa   e   la  
ridondanza.   <<un’eccessiva   riduzione   del   testo   in   termini   di   lunghezza,  
specialmente   se   effettuata   eliminando   ad   esempio   ripetizioni   volte   a   renderlo   più  
facilmente   accessibile,   potrebbe   al   contrario   restituire   un   testo   più   criptico,  
aumentando  così  il  grado  di  difficoltà..>>;  
 
o l’interesse  per  l’apprendente:  determinante  per  la  motivazione  e  quindi  l’attivazione  
di   tutti   quei   meccanismi   che   tendono   a   favorire   l’acquisizione   della   L2.   Tale  
parametro   deve   spingere   il   docente   a   scegliere   dei   testi   che   soddisfino   bisogi   e  
curiosità  dei  discenti.  È  quindi  necessario  partire  proprio  dagli  interessi  specifici  dei  
discenti,  che  possono  essere  anche  dedotti  direttamente  dal  docente  sia  in  maniera  
informale   attraverso   domande   di   elicitazione,   sia   formale   attraverso   appositi  
questionari.  
 
Modelli  operativi  per  l’insegnamento  della  L2:  i   segmenti   di   cui   si   compone   il   percorso  
formativo   sono   costruiti   tenendo   conto   dei   diversi   modelli   operative   individuate   dalla  
letteratura   glottodidattica,   che   prevedono   a   loro   volta   più   formati   didattici,   congruenti   al  
quadro   teorico   cui   fanno   riferimento   (linguistica,   neurolinguistica,   pedagogia,  
sociolinguistica,  pragmatica).  Breve  panoramica:  
 
UNITÀ   DIDATTICA   (UD)   à   prevede   una   sequenza   di   fasi   ben   definite,   finalizzate   a  
garantire  coerenza  ed  efficacia  alle  attività  da  svolgere  in  classe.  Fasi:  
1. motivazione:  esplorazione  del  contesto  (argoento,  luogo,  ruolo  dei  personaggi),  del  
cotesto  (tipologia  e  genere  testuale)  e  del  paratesto  (titoli,  immagini,  didascalie);  
2. globalità:   primo   incontro   con   il   testo   input.   Fase   che   termina   con   l’accertamento  
delle  informazioni  generali  in  esso  presentate;  
3. analisi:  il  testo  è  osservato,  scomposto  e  ricomposto  in  elementi  che  devono  essere  
esplorati  e  riconosciuti  dai  discenti  attraverso  attività  di  induzione  delle  strutture   e  
del  lessico.  
4. Sintesi:  sono  rafforzati  gli  elementi  esplorati  nella  fase  3.  Esercizi  di  reimpiego.  

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5. Riflessione:   mira   a   sistematizzare   i   fenomeni   incontrati   e   a   favorire   l’acquisizione   di  
una  consapevolezza  più  tecnica  della  lingua.  
6. Verifica   degli   obiettivi   didattici   perseguiti,   tramite   test   forale   o   informale   sui   diversi  
contenuti  affrontati.    
Limiti:   offerta   di   una   tranche   linguistico-­‐comunicativa   realizzata   mettendo   insieme  
contenuti   e   strutture   linguistiche   legati   a   un   unico   contesto   situazionale/culturale;   rigida  
consequenzialità   delle   6   fasi;   durata   complessiva   dell’unità   (4-­‐6ore)   che   non   favorisce  
l’immediata  spendibilità  nel  contesto  esterno  delle  competenze  acquisite  al  termine  di  ogni  
lezione.  Rende  difficile  tenere  alta  la  motivazione,  suddividendosi  in  più  ore  di  lezione  da  
svolgersi  in  incontri  diversi.    
 
UNITÀ  DI  APPRENDIMENTO  à  UdA  o  Unità  di  acquisizione.  Tre  fasi:  
1. Si  presentano  i  contenuti  dell’unità  
2. Rete  di  unità  di  apprendimento  proposte  in  relazione  ad  alter  simili  
3. Riflessione   su   quanto   appreso   e   sistematizzato   +   attività   di   testing   con   correzione  
autonoma  o  collettiva.  
Ciascun  testo  presentato  ai  corsisti  durante  le  diverse  unità  di  apprendimento  è  esplorato  
prima   globalmente   poi   in   modo   analitico.   All’interno   della   stessa   sessione   di   lavoro   in  
classe  è  possibile  passare  anche  a  una  successiva  UdA,  dedicata  ad  altri  contenuti  e  con  altri  
obiettivi  à  varietà  del  lavoro.  
Rappresentatndo  ogni  singola  unità  di  apprendimento  un’entità  a  sè,  il  docente  ha  maggiori  
margini   di   seleizone   dei   percorsi   considerati   più   adatti   ai   propri   discenti   à   libertà   nella  
scelta  dei  percorsi,  che  consente  di  posticipare  o  addirittura  saltare  unità  percepite  come  
troppo  complesse  o  poco  motivanti.  
UD-­‐  valutazione  sommativa  VS  UdA-­‐  test  di  valutazione  in  itinere.  
 
UNITÀ   DIDATTICA   CENTRATA   SUL   TESTO   àUDt   –   caratterizzata   dallo   sfruttamento  
intensivo   dell’input   testuale.   Tale   input   testuale   è   considerato   nodo   centrale   dell’unità,  
come  strumento  di  interazione  e  comunicazione,  modello  di  lingua  rappresentativo  di  usi  
comunicativi,   di   variabili   sciolinguistiche   e   pragmatiche,   di   tipologie   di   generi   testuali.  
L’input   testuale   trasmette   stimuli   per   la   discussione   e   fornisce   occasioni   di   analisi,  
esercitazione  e  riflessione.  Tutto  il  lavoro  ruota  intorno  al  testo.  Fasi  
1. Contestualizzazione   culturale   e   comunicativa:   si   forniscono   le   coordinate  
situazionali  relative  al  testo  input  presentato  
2. Lavoro  sull’input  testuale:  attività  di  comprensione,  analisi  e  riflessione  del  testo  
3. Output   comunicativo:   verifica   del   raggiungimento   degli   obiettivi   ai   quali   l’unità   è  
destinata  –  riutilizzo  produttivo  (reimpiego  dei  contenuti  appresi  in  classe  da  parte  
dello   studente)   à   spinta   a   rimettere   in   azione   fuori   dal   contesto   educativo   gli   usi  
esperiti  dall’apprendente  nella  comunicazione  didattica.  
 
UNITÀ   DI   LAVORO   à   micropercorso   di   apprendimento   guidato,   unitario,   valutabile   e  
concluso  in  sè.  L’UdL  racchiude  in  sè  l’idea  di  un  lavoro  condiviso  condotto  dal  discente  e  
dal   docente,   e   il   principio   che   tale   lavoro   implichi   sforzo   e   soddisfazione   nel  
raggiungimento   degli   obiettivi   prefissati   (preliminarmente   da   docente   e   allievi)   à  
negoziazione  degli  obiettivi  e  delle  modalità  per  espletarli.  Tre  fasi  sequenziali:  

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1. Fase  di  introduzione:  mette  a  disposizione  degli  student  gli  strumenti  necessari  per  
un’adeguata   cmprensione   dei   contenuti   da   trattare   =   fornire   le   coordinate   della  
situazione   comunicativa   che   verrà   proposta   e   introdurre   gli   elementi   lessicali   e  
culturali  relative  al  testo  da  affrontare;  
2. Fase  di  svolgimento:  il  testo  viene  presentato  per  la  prima  volta  alla  classe,  affinchè    
diventi  il  punto  di  partenza  per  attività  di  analisi,  induzione  delle  regole,  esercitative  
e   riflessione/ampliamento   su   specifiche   strutture   grammaticali   o   particolari  
contenuti  tematici;  
3. Fase   di   conclusione:   verifica   delle   performance   degli   allievi   in   relazione   ai   contenuti  
affrontati.  Testing  formale  o  informale.  
Il   docente   ha   modo   di   progettare   un   percorso   didattico   induttivo   (dal   funzionale   al  
formale,   dall’uso   della   lingua   alla   riflessione   metalinguistica),   che   risulti   orientate   alle  
caratteristiche   individuali   e   ai   bisogni   dei   destinatari,   e   che   sfrutti   il   contesto   classe   e  
altri  scenari  di  apprendimento  informale.  
In   questo   modello   operativo   è   la   dimensione   progettuale   a   ricoprire   un   ruolo   di  
primaria  importanza  
 
 
 
 
 
 
DA  LEGGERE    
CAP.11  Italiano  L2:  profilo  bambini  14  
CAP.12  Italiano  L2:  profilo  adolescenti  11  
CAP.13  Italiano  L2:  profilo  adulti  e  senior  8  
CAP.15  Italiano  L2:  profilo  immigrati  11  
CAP.16  Italiano  L2:  profilo  oriundi  italiani  13  
CAP.17  Italiano  L2:  profilo  operatori  turistico-­‐alberghieri  6  
CAP.18  Italiano  L2:  profilo  cantanti  d’opera  9  
 
CAP.21  Il  testo  letterario  per  l’italiano  L2  5  
CAP.22  Il  testo  audiovisivo  per  l’italiano  L2  6  
CAP.23  Il  fumetto  per  l’italiano  L2  11  
CAP.24  Le  immagini  per  l’italiano  L2  8  
 

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