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La didattica dell'italiano

come lingua seconda:


problemi e metodi
(modulo 202)

Monica Barni, Massimo Vedovelli, Andrea Villarini

Università di Siena per Stranieri

Ultima revisione 25 Settembre 2007


ICoN – Italian Culture on the Net M.Barni, M.Vedovelli, A.Villarini - La didattica dell’italiano…

Presentazione del modulo

In questo modulo si introduce alle tematiche dell'educazione linguistica in italiano. Viene prima di
tutto definito il quadro generale teorico-metodologico e storico dell'educazione linguistica in
italiano. Si parte dall'idea che è impossibile scindere le caratteristiche dell'italiano come oggetto di
intervento formativo come L1 da quelle della sua identità come oggetto di apprendimento da parte
di stranieri (italiano L2).

Si passa successivamente alla caratterizzazione dell'italiano diffuso fra gli stranieri: le sue nuove
caratteristiche, il legame con le identità tradizionali, i nuovi pubblici e le loro nuove esigenze.

Nella seconda parte del modulo (vedi UD 3, UD 4, UD 5) si analizza un modello di glottodidattica


dell'italiano L2 facendo riferimento ai parametri indicati dai più recenti documenti di politica
linguistica promossi dalle istituzioni comunitarie europee.

Nella terza parte del modulo (vedi UD 6, UD 7) si presentano le tematiche della valutazione della
competenza in italiano L2, sempre facendo riferimento ai modelli diffusi dalle istituzioni
comunitarie europee.

In generale, il modulo cerca di presentare un quadro di glottodidattica dell'italiano L2 che sia in


sintonia con i più aggiornati riferimenti teorico-metodologici europei.

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Guida al modulo

Scopo del modulo

Scopo del modulo è far comprendere le caratteristiche di un modello di glottodidattica dell'italiano


che tenga conto delle specificità storico-linguistiche e culturali da un lato, della necessità di
collegarlo ai più avanzati quadri europei di riferimento dall'altro.

Lista degli obiettivi

UD 1 - L'educazione linguistica in Italia

Obiettivo di questa unità didattica è conoscere la storia dell'educazione linguistica in Italia, tenendo
conto che questo concetto è entrato a far parte dei più recenti documenti europei di politica
linguistica.

Sottoobiettivo: conoscere la storia dell'educazione linguistica in Italia.

Sottoobiettivo: saper definire il ruolo che il concetto di "educazione linguistica" ha


avuto negli anni recenti, che hanno visto il rinnovamento profondo dell'offerta
formativa di italiano.

Sottoobiettivo: saper evidenziare gli stretti legami fra la glottodidattica dell'italiano


L1 e L2.

UD 2 - La didattica dell'italiano L2 per gli adulti

Obiettivo di questa unità didattica è conoscere le caratteristiche principali della didattica


dell'italiano agli adulti, per ciò che concerne l'insegnamento linguistico.

Sottoobiettivo: saper presentare i principali risultati delle ricerche di linguistica


acquisizionale.

Sottoobiettivo: saper delineare le problematiche dell'educazione linguistica rivolta


agli adulti, soprattutto per ciò che riguarda l'italiano L2.

UD 3 - La didattica dell'italiano L2 entro il quadro europeo delle lingue

Obiettivo di questa unità didattica è conoscere le linee di politica linguistica delle istituzioni
comunitarie, in riferimento alla condizione dell'italiano L2.

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Sottoobiettivo: saper esporre la politica linguistica delle istituzioni comunitarie in


rapporto all'italiano.

Sottoobiettivo: saper presentare i nuovi progetti comunitari degli anni Novanta.

Sottoobiettivo: saper esporre i principi generali del Quadro comune europeo di


riferimento.

UD 4 - Il Quadro comune europeo di riferimento e la didattica dell’italiano L2

Obiettivo di questa unità didattica è conoscere le caratteristiche del modello glottodidattico adottato
dal Quadro comune europeo di riferimento e le implicazioni sulla didattica dell'italiano L2.

Sottoobiettivo: saper spiegare la rilevanza del concetto di "competenza linguistico-


comunicativa".

Sottoobiettivo: saper motivare la centralità del testo nella comunicazione didattica.

UD 5 - Livelli e profili di competenza linguistico-comunicativa in italiano L2

Obiettivo di questa unità didattica è conoscere il modello dei profili di competenza linguistico-
comunicativa proposto dal Quadro comune europeo di riferimento in rapporto alla didattica
dell'italiano L2.

Sottoobiettivo: saper descrivere i tre profili fondamentali di competenza linguistico-


comunicativa.

UD 6 - La verifica e la valutazione delle competenze in L2

Obiettivo di questa unità didattica è comprendere il ruolo e lo scopo della verifica e della
valutazione delle competenze in lingua straniera, con particolare riferimento all'italiano L2.

Sottoobiettivo: saper spiegare il ruolo della valutazione nel processo formativo.

Sottoobiettivo: saper discutere i molteplici scopi della valutazione.

Sottoobiettivo: saper ricostruire la dialettica fra esplicitezza e indeterminatezza nella


valutazione della competenza in L2.

UD 7 - Gli strumenti per la verifica delle competenze in L2

Obiettivo di questa unità didattica è comprendere le procedure e i criteri di costruzione delle prove
di valutazione della competenza in L2.

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Sottoobiettivo: saper sintetizzare le caratteristiche fondamentali di una prova.

Sottoobiettivo: saper spiegare la differenza fra vari tipi di prove: soggettive,


oggettive, semistrutturate.

Sottoobiettivo: essere in grado di realizzare strumenti di verifica della competenza in


italiano L2.

Contenuti del modulo

Il modulo è composto dal testo delle unità didattiche.

Attività richieste

Lettura e studio dei testi che compongono il modulo. Svolgimento degli esercizi.

Materiale facoltativo di approfondimento

Lettura di alcune pagine tratte dai seguenti moduli:

- m00086 [dialetti e varietà regionali dell'italiano]: UD 5, UD 6, UD 7


- m00096 [la questione della lingua]: 7.6, 7.7
- m00201 [l'acquisizione dell'italiano come lingua seconda: problemi e metodi]: UD 5 e UD 6
- m00371 [valutazione e misurazione dell'apprendimento linguistico]: UD 2
- m00386 [psicolinguistica I]: 1.3

Lettura della scheda:

- immigrazione in Italia: gli ultimi dati e le recenti norme legislative

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Indice delle unità didattiche

UD 1 - L'educazione linguistica in Italia

In questa unità didattica si presenta una breve storia dell'educazione linguistica in Italia. Partendo
dalla situazione linguistica al momento della creazione dello Stato italiano, si arriva alla descrizione
della situazione attuale degli studi dedicati all'insegnamento dell'italiano.

1.1 - Gli inizi dell'educazione linguistica in Italia

1.2 - La figura di Lombardo Radice e la nascita in Italia del concetto di "educazione


linguistica"

1.3 - I cambiamenti degli anni Sessanta

1.4 - Il rinnovamento degli anni Settanta

1.5 - Gli sviluppi recenti: dagli anni Ottanta ai giorni nostri

UD 2 - La didattica dell'italiano L2 per gli adulti

In questa unità didattica si presentano le caratteristiche principali della didattica dell'italiano agli
adulti. In particolare, si analizzano le trasformazioni avvenute negli ultimi venti anni.

2.1 - L'educazione linguistica degli adulti

2.2 - Vecchi e nuovi pubblici di italiano L2

2.3 - La didattica dell'italiano L2 per il nuovo pubblico di utenti

2.4 - I principali risultati raggiunti dalla ricerca

2.5 - I materiali per la didattica dell'italiano per stranieri

UD 3 - La didattica dell'italiano L2 entro il quadro europeo delle lingue

In questa unità didattica si presentano le principali caratteristiche della situazione dell'italiano come
L2 in rapporto alle altre lingue a grande diffusione internazionale, facendo riferimento alle linee di
politica linguistica delle istituzioni comunitarie.

3.1 - L'italiano nel mercato delle lingue

3.2 - La politica linguistica delle istituzioni comunitarie e l'italiano

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3.3 - I nuovi progetti comunitari degli anni Novanta

3.4 - Il Quadro comune europeo di riferimento per la diffusione delle lingue

3.5 - Principi generali del Quadro comune europeo di riferimento

UD 4 - Il Quadro comune europeo di riferimento e la didattica dell’italiano L2

In questa unità didattica si presentano le caratteristiche del modello glottodidattico adottato dal
Quadro comune europeo di riferimento e le implicazioni sulla didattica dell'italiano L2.

4.1 - Il modello pragmatico dell'apprendimento/insegnamento

4.2 - La competenza linguistico-comunicativa

4.3 - Il ruolo della dimensione testuale

4.4 - La centralità del testo nella comunicazione didattica

4.5 - Criteri di gestione dei testi nella didattica dell'italiano L2

UD 5 - Livelli e profili di competenza linguistico-comunicativa in italiano L2

In questa unità didattica si presentano le caratteristiche del modello di profili di competenza


linguistico-comunicativa proposto dal Quadro comune europeo di riferimento in rapporto alla
didattica dell'italiano L2.

5.1 - Tre profili di competenza e un modello di generazione di altri profili

5.2 - L'apprendente A - Basico

5.3 - L'apprendente B - Indipendente

5.4 - L'apprendente C – Pienamente competente

5.5 - Dalla programmazione alla valutazione

UD 6 - La verifica e la valutazione delle competenze in L2

In questa unità didattica si definiscono i concetti principali, il ruolo e lo scopo della verifica e della
valutazione delle competenze in lingua straniera.

6.1 - Definizione di verifica e valutazione

6.2 - Il ruolo della valutazione

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6.3 - Esplicitezza e indeterminatezza nella valutazione della competenza in L2

6.4 - L'oggetto della valutazione

6.5 - Gli scopi della valutazione

UD 7 - Gli strumenti per la verifica delle competenze in L2

In questa unità didattica si introduce alla costruzione delle prove di valutazione della competenza in
L2.

7.1 - Le caratteristiche fondamentali di una prova

7.2 - Prove oggettive, soggettive, semistrutturate

7.3 - Vantaggi e svantaggi delle prove oggettive e soggettive

7.4 - Istruzioni per realizzare strumenti di verifica

7.5 - L'analisi statistica dei dati

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UD 1 - L'educazione linguistica in Italia

In questa unità didattica si presenta una breve storia dell'educazione linguistica in Italia. Partendo
dalla situazione linguistica al momento della creazione dello Stato italiano, si arriva alla descrizione
della situazione attuale degli studi dedicati all'insegnamento dell'italiano.

1.1 - Gli inizi dell'educazione linguistica in Italia

1.2 - La figura di Lombardo Radice e la nascita in Italia del concetto di "educazione


linguistica"

1.3 - I cambiamenti degli anni Sessanta

1.4 - Il rinnovamento degli anni Settanta

1.5 - Gli sviluppi recenti: dagli anni Ottanta ai giorni nostri

1.1 - Gli inizi dell'educazione linguistica in Italia

Dalla costituzione dello Stato italiano (1861) fino a dopo la Seconda guerra mondiale, l'Italia era
caratterizzata da un'economia fondamentalmente agricola e pastorale.

Al momento dell'unità d'Italia la situazione linguistica era la seguente. Solamente circa il 2,5% della
popolazione era in grado di usare l'italiano, e di questi solo 160.000 vivevano fuori da Roma e dalla
Toscana (De Mauro 1963). Inoltre, tre quarti della popolazione si dichiarava analfabeta (con punte
del 90% in Sardegna).

L'italiano in pratica era una lingua usata da pochi e quei pochi la usavano solo per scrivere e per
parlare in situazioni molto formali. Il resto della vita linguistica del paese si svolgeva in dialetto o in
una delle dodici lingue parlate dalle minoranze che da molti secoli erano presenti sul territorio
nazionale (vedi il modulo Dialetti e varietà regionali dell'italiano, UD 5, UD 6 e UD 7).

La definizione di un piano nazionale di educazione linguistica rappresentava, dunque, un problema


di primaria importanza.

La questione dell'educazione linguistica riguardava:

1. quale italiano insegnare;

2. la presenza del dialetto e delle lingue minoritarie;

3. l'importanza delle lingue classiche (latino e greco antico) nella formazione scolastica delle nuove
generazioni;

4. la diffusione delle lingue straniere.

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La scelta fatta dalla scuola all'epoca è stata quella di negare qualsiasi diritto di cittadinanza per i
dialetti e di puntare tutto sulla diffusione dell'italiano che, lo ribadiamo, era in pratica una vera e
propria lingua straniera. Il mantenimento del dialetto non veniva considerato una condizione
privilegiata di bilinguismo, ma piuttosto la fonte di ogni errore in italiano.

Grande importanza veniva data all'insegnamento delle lingue classiche (latino e greco antico) viste
come uno strumento indispensabile per la formazione di personalità disciplinate, equilibrate e
"solide".

La lingua straniera insegnata era solo il francese, tranne che per la scuola tecnica dove era previsto
l'eventuale insegnamento dell'inglese o del tedesco.

Dal punto di vista metodologico, l'insegnamento si basava sul tradizionale metodo grammaticale-
traduttivo adottato per ogni lingua insegnata, di conseguenza non c'era nessuna differenza nel
metodo tra l'insegnamento del francese e del latino. Tutto veniva basato sulla presentazione di una
lista di regole fonologiche, morfologiche e sintattiche con la precisa indicazione per la loro
traduzione nella L2.

1.2 - La figura di Lombardo Radice e la nascita in Italia del concetto di "educazione


linguistica"

Giuseppe Lombardo Radice è stato, negli anni Venti, il responsabile della Direzione Scuola
Elementare del Ministero dell'Educazione Nazionale ed in tale veste ha predisposto i programmi
che danno corpo alla Riforma Gentile (la prima grande riforma del sistema scolastico italiano),
curato l'aggiornamento degli insegnanti e la scelta di nuovi libri di testo.

La sua figura è importante perché Radice è tra i primi a elaborare il concetto di "educazione
linguistica". Questo concetto è centrale negli studi sull'insegnamento dell'italiano e delle lingue
straniere in Italia, anche se purtroppo per molto tempo è rimasto in minoranza negli studi di
glottodidattica e nei programmi per la diffusione delle lingue in Italia.

Egli considera l'educazione linguistica come un'educazione al parlare chiaro evitando parole e frasi
troppo difficili e privilegiando sempre la semplicità e la chiarezza. Il maestro è considerato il
modello che gli allievi seguono. Di conseguenza egli deve, nel suo uso quotidiano della lingua,
essere sempre semplice e chiaro. Inoltre, Lombardo Radice vede in ogni docente (non solo quello di
italiano o di lingue straniere) un insegnante di lingua.

Qui di seguito presentiamo in maniera sintetica alcune delle riflessioni principali che Lombardo
Radice dedica all'educazione linguistica.

1. L'apprendimento linguistico viene visto come l'interazione tra imitazione di un modello e libera
creazione individuale.

2. Non bisogna partire dalla grammatica per promuovere l'apprendimento linguistico.

3. L'apprendimento linguistico deriva dalla libera formazione di regole che nascono dal confronto
fra il proprio linguaggio e quello degli altri nello sforzo di adeguare il proprio pensiero a quello
degli altri.

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4. L'errore viene visto come il prodotto di una competenza linguistica ancora in costruzione.

Infine, molto importante è la posizione di Lombardo Radice sul dialetto. In una fase della storia
della glottodidattica in Italia nella quale i dialetti vengono considerati come qualcosa da eliminare,
egli valuta le parlate locali come l'unico punto di partenza possibile per un insegnamento linguistico
e invita i maestri a considerarle non come un nemico, ma come uno strumento utilissimo a
disposizione per favorire l'apprendimento dell'italiano.

Questa visione dell'educazione linguistica è alla base delle idee più innovative che si svilupperanno
circa quarant'anni dopo (vedi 1.3).

1.3 - I cambiamenti degli anni Sessanta

Il 31 dicembre 1962 viene unificata, in unico ciclo di tre anni uguale per tutti, la scuola media
inferiore. Da allora tutti i ragazzi, terminati i cinque anni del ciclo di studi elementare, devono
obbligatoriamente frequentare i tre anni di scuola media. Al termine di questi tre anni, devono
sostenere un esame che consente di ottenere la licenza media.

In questa scuola media unificata, l'educazione linguistica si articola su tre livelli: la lingua italiana,
il latino (che viene integrato con l'italiano nel secondo anno e diventa facoltativo nel terzo) e la
lingua straniera.

L'unificazione del ciclo di studi della scuola media è innovativa per questi motivi:

1. la sua struttura unitaria;

2. l'estensione dell'obbligo scolastico ai quattordici anni;

3. la parziale eliminazione del latino.

L'impianto dei programmi di insegnamento linguistico, però, rimane quello tradizionale adottato
sino ad allora.

L'istituzione della scuola media unificata resta comunque un momento importante perché è il
segnale che qualcosa si sta muovendo nel sistema formativo italiano dopo anni di immobilismo.
Possiamo dire che gli anni Sessanta in genere segnano un momento di svolta nell'educazione
linguistica in Italia. Un cambiamento, però, che non nasce tanto dalle istituzioni e dalle leggi, ma
piuttosto dai movimenti di opinione che grandi personalità (non solo linguisti) promuovono proprio
in quegli anni.

Nasce negli anni Sessanta una nuova questione della lingua (vedi il modulo La questione della
lingua, 7.7) dopo quella che aveva segnato il periodo a cavallo dell'unificazione del paese (avvenuta
nel 1861). Una nuova questione della lingua che coincide con il passaggio da un'Italia
sostanzialmente agricola e pastorale ad un'Italia sempre più industriale, con l'avvento dei sistemi di
comunicazione di massa (dapprima radio e cinema e dopo la televisione) che trasforma dalle
fondamenta il paese e ripropone con rinnovata energia il problema (rimasto irrisolto) di quale
italiano insegnare e del ruolo dei dialetti. A questo si affianca il problema della diffusione delle
lingue straniere e del rapporto tra la lingua nazionale e la competenza nelle lingue straniere
necessaria per muoversi nel mercato del lavoro internazionale.

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Il dibattito sulla nuova questione della lingua mette in gioco una serie di risorse intellettuali che
seguendo almeno tre filoni portano ad una vera e propria rivoluzione della glottodidattica in Italia e,
partendo dal problema dell'insegnamento della lingua italiana, sono arrivate a modificare in meglio
anche l'approccio per l'insegnamento delle lingue straniere.

Il primo filone è quello rappresentato da intellettuali come Pier Paolo Pasolini, Italo Calvino e
Leonardo Sciascia che animarono il dibattito, con articoli su giornali e riviste e interventi alla radio
e in televisione, sulla questione della lingua e sull'insegnamento e la diffusione delle lingue in Italia.

Il secondo è quello rappresentato dagli insegnanti che operando in prima linea si posero il problema
di rinnovare l'educazione linguistica in Italia e ridiscutere la presenza del dialetto e delle lingue
straniere. Tra questi, ricordiamo i maestri elementari Don Milani (vedi il modulo La questione della
lingua, 7.6) e Mario Lodi che animarono delle innovative esperienze di insegnamento e seppero
mettere in pratica le nuove teorie sull'insegnamento delle lingue.

Il terzo, infine, è rappresentato dai teorici del linguaggio ed esperti di didattica delle lingue che
riuscirono a dare spessore scientifico alle riflessioni in atto in quel periodo sulla stampa e nelle
scuole tra gli insegnanti più illuminati. Tra questi segnaliamo, in particolare, Tullio De Mauro e
Renzo Titone.

Tullio De Mauro è certamente il linguista che più si è speso per il rinnovamento della scuola in
Italia in un'ottica di promozione di un'educazione linguistica multilingue e non centrata
esclusivamente sull'italiano standard, con una ripresa dei dialetti e una maggiore diffusione delle
lingue straniere.

Tullio De Mauro

Renzo Titone, invece, ha saputo guidare il rinnovamento glottodidattico italiano aprendolo agli
studi in atto negli Stati Uniti e nel resto del mondo, ponendo le basi, di fatto, per la nascita della
disciplina della glottodidattica in Italia e per un nuovo approccio nell'insegnamento delle lingue.

1.4 - Il rinnovamento degli anni Settanta

Negli anni Settanta continua e si completa una nuova fase per l'insegnamento delle lingue straniere
che era iniziata negli anni Sessanta.

Il combinarsi di mutamenti sociali (il consolidamento di un'economia di tipo industriale), politici (il
movimento del Sessantotto che nella scuola trovò uno dei luoghi più stimolanti di dibattito e
riflessione) e culturali (l'affermarsi di nuove discipline legate alla linguistica, come ad esempio la
psicolinguistica e la linguistica applicata, e di nuove teorie come quelle del linguista americano

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Noam Chomsky; vedi il modulo Psicolinguistica e acquisizione/elaborazione della madrelingua,


1.3) portò ad un radicale cambiamento nella percezione dell'educazione linguistica e nei metodi di
insegnamento delle lingue.

La stessa categoria degli insegnanti, che fino ad allora era rimasta arretrata professionalmente
(tranne casi isolati) ed ancorata a vecchie metodologie di insegnamento delle lingue, comincia ad
essere uno dei motori del rinnovamento.

Ad esempio, nel 1974 nasce, all'interno della Società di Linguistica Italiana, l'associazione di
insegnanti GISCEL (Gruppo di Intervento e di Studio nel Campo dell'Educazione Linguistica) con
l'intento di operare secondo due direttrici nel campo dell'educazione linguistica: una teorica e una
operativa.

Proprio il GISCEL propone nella sua prima giornata di studio (1975) le Dieci tesi per
un'educazione linguistica democratica. Le Dieci tesi, scritte dai linguisti Tullio De Mauro e
Raffaele Simone, rappresentano il manifesto in cui vengono raccolte le conclusioni a cui è giunto il
dibattito sul rinnovamento della didattica dell'italiano.

Il decennio si chiude con i Nuovi programmi per la scuola media (1979) che segnano un punto di
arrivo per i movimenti di rinnovamento glottodidattico della scuola italiana iniziati circa quindici
anni prima.

Nei Nuovi programmi per la scuola media (in vigore ancora oggi) le indicazioni metodologiche per
l'insegnamento sia dell'italiano che delle lingue straniere sono assolutamente innovative rispetto ai
programmi precedenti. L'impianto generale è di tipo comunicativo, un grande accento viene posto
alle attività di uso della lingua, e l'insegnamento della grammatica (anche se resta centrale) viene
modificato nella direzione di una riflessione sulla lingua condotta in maniera induttiva dall'allievo.
Inoltre entrano nei programmi i riferimenti alla scansione per unità didattiche e all'utilizzo costante
dei sussidi audiovisivi di qualsiasi tipo.

1.5 - Gli sviluppi recenti: dagli anni Ottanta ai giorni nostri

Dopo i grandi mutamenti degli anni Sessanta e Settanta, negli anni Ottanta si assiste ad una fase di
consolidamento e di riflessioni sui risultati ottenuti nella fase di slancio precedente.

La riflessione si concentra su aspetti generali come la natura della comunicazione e le influenze che
la psicolinguistica e la linguistica testuale possono avere sulla glottodidattica. Inoltre emergono
studi su aspetti particolari come, ad esempio, l'insegnamento degli usi settoriali di una lingua (la
lingua dell'economia o della medicina).

Emerge con più forza l'esigenza di diffondere le lingue straniere. Da sempre, infatti, l'Italia ha avuto
percentuali pessime di popolazione in grado di comunicare in una lingua straniera. Questo problema
è diventato più grave in questi ultimi anni proprio per la trasformazione in atto nelle nostre società,
sempre più indirizzate verso un processo di mondializzazione che rischia di tagliare fuori tutti
coloro che non sono in grado di capire e farsi capire in almeno una lingua straniera. Le nuove
tecnologie (computer, Internet ecc.), inoltre, richiedono oramai una competenza in lingua straniera
obbligatoria (inglese soprattutto) senza la quale non si è in grado di lavorare e comunicare con gli
altri.

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Tra le iniziative istituzionali prese per colmare questa lacuna, segnaliamo l'istituzione nel 1985
dell'insegnamento di una lingua straniera nel ciclo di studi elementare.

Negli anni Ottanta, infine, comincia a farsi notare il fenomeno dell'immigrazione straniera. Questo
fenomeno (vedi UD 5) segnerà fortemente il concetto di educazione linguistica, ponendo il
problema della formazione in italiano L2 e della presenza di nuove comunità di parlanti lingue
diverse dall'italiano sul territorio nazionale. Questo tema ha impegnato molte delle energie che la
glottodidattica ha messo in campo negli anni Novanta.

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UD 2 - La didattica dell'italiano L2 per gli adulti

In questa unità didattica si presentano le caratteristiche principali della didattica dell'italiano agli
adulti. In particolare, si analizzano le trasformazioni avvenute negli ultimi venti anni.

2.1 - L'educazione linguistica degli adulti

2.2 - Vecchi e nuovi pubblici di italiano L2

2.3 - La didattica dell'italiano L2 per il nuovo pubblico di utenti

2.4 - I principali risultati raggiunti dalla ricerca

2.5 - I materiali per la didattica dell'italiano per stranieri

2.1 - L'educazione linguistica degli adulti

La situazione linguistica italiana è particolare e diversa da quella di tutti gli altri paesi europei e con
esempi simili in poche altre parti del mondo. Una situazione dove la lingua nazionale è stata in
realtà, fino agli anni Novanta, una vera L2 per molti italiani. Un paese con, fino a qualche tempo fa,
percentuali altissime (specie tra gli adulti e gli anziani) di analfabeti e non scolarizzati. Con la più
bassa percentuale di laureati tra i paesi più industrializzati. Un paese, in pratica, in cui solo adesso si
può considerare vinta la battaglia per una reale e diffusa alfabetizzazione linguistica.

Secondo l'ultima rilevazione dell'ISTAT, infatti, il 94% della popolazione dichiara attualmente di
parlare in italiano, anche se rimane vivo l'uso dei dialetti.

I fattori che hanno portato alla diffusione della lingua nazionale sono diversi. I principali sono i
seguenti.

1. I mezzi di comunicazione di massa: prima la radio, i giornali e il cinema e successivamente (a


partire dagli anni Cinquanta) la televisione, infatti, hanno diffuso nelle case degli italiani un flusso
continuo di input linguistico in italiano.

Si diffonde la televisione

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2. La scuola, che ha contribuito a diffondere in ogni angolo del paese l'uso scritto e parlato della
lingua italiana.

3. Le migrazioni interne che dal dopoguerra hanno messo a contatto italiani provenienti dal sud con
gli italiani residenti nel nord e favorito la diffusione di un idioma comune in grado di garantire la
comprensione reciproca.

Una emigrante meridionale in una stazione del Nord

Le basi per un sistema di formazione linguistica degli adulti privi di una competenza in italiano
vengono poste negli anni Settanta. Il sistema era basato sui cosiddetti "corsi 150 ore". Questi corsi
erano pensati per un pubblico di italiani privi di licenza media e non alfabetizzati in italiano. In
particolare i corsi erano per i lavoratori delle fabbriche che avevano abbandonato la scuola da
ragazzi in cerca di un lavoro.

A partire dal 1997, poi, sono stati attivati dal Ministero della pubblica istruzione i "Centri territoriali
permanenti per l'istruzione e la formazione in età adulta" (CTP). Queste strutture hanno il compito
di intercettare e porre rimedio ai bisogni formativi di persone adulte che si sono allontanate dalla
scuola e sono prive, quindi, di una formazione di base adeguata alla complessità del mondo del
lavoro e della vita sociale in generale.

Con la presenza sempre più diffusa sul territorio italiano dei CTP , la formazione linguistica degli
adulti diviene molto più strutturata e potenziata rispetto agli originali "corsi 150 ore" e integrata con
la formazione in lingua straniera, in informatica o in matematica di base. L'obiettivo, infatti, è
quello di consentire agli adulti italiani non scolarizzati di recuperare tutte le competenze di base
(non solo quelle linguistiche) necessarie per affrontare una società sempre più complessa come è
quella attuale.

2.2 - Vecchi e nuovi pubblici di italiano L2

L'italiano è sempre stato una lingua diffusa fra gli stranieri. Infatti, nonostante sia
approssimativamente fra le prime venticinque lingue del mondo per numero di parlanti (è parlata da
70.000.000 di persone circa), è comunque tra le prime dieci lingue per numero di apprendenti.

Il pubblico che si rivolge all'italiano L2, però, si è molto modificato nel corso di questi ultimi venti
anni.

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Una ricerca compiuta alla fine degli anni Settanta ha stabilito che il pubblico di persone che si
rivolgevano ai corsi di italiano L2 era costituito principalmente da donne, aveva un'età compresa tra
i 17 e i 26 anni e soprattutto era attratto dall'italiano per accrescere la propria cultura. La lingua
italiana attraeva, quindi, perché portatrice di una cultura millenaria che spazia dall'arte, alla grande
letteratura fino alla musica lirica. Inoltre il pubblico dei corsisti era quasi tutto residente all'estero.

Questa indagine però fotografava alla perfezione la situazione esistente, ma non riusciva a cogliere i
mutamenti in atto che a partire dagli anni Ottanta hanno radicalmente modificato le caratteristiche
del pubblico di italiano L2.

Il mutamento di pubblico è stato causato dalla trasformazione dell'Italia da paese di emigranti in


paese meta per molte persone provenienti dai paesi più poveri in cerca di lavoro.

Attualmente, infatti, risiedono in Italia circa 2.700.000 di immigrati (compresi i clandestini privi di
permessi di soggiorno; vedi la scheda Immigrazione in Italia: gli ultimi dati e le recenti norme
legislative). Questi rappresentano i nuovi utenti di italiano L2. Essi si distinguono dal pubblico
precedente per almeno tre motivi:

1. risiedono in Italia e perciò coinvolgono strutture e personale prima del tutto estranei alle
tematiche relative all'insegnamento dell'italiano L2 a stranieri. Molti di loro, inoltre, cominciano a
frequentare le scuole italiane sollevando problemi nuovi e mai affrontati in precedenza dagli
insegnanti italiani.

2. sono spinti ad apprendere l'italiano per motivi fortemente strumentali (per cercare un lavoro,
trovare una casa, costruire una rete di affetti).

3. sono nella maggioranza dei casi adulti lavoratori che apprendono l'italiano in maniera spontanea
fuori dalle aule, a contatto diretto con i parlanti madrelingua. Anche se sono in aumento coloro che
apprendono in modo guidato (in aula, guidati da un tutor) o perché in età scolare o perché scelgono
di frequentare i corsi di lingua per adulti.

La presenza straniera immigrata ha comportato radicali cambiamenti nelle tecniche e nei materiali
per l'insegnamento dell'italiano e ha attivato linee di ricerca nel campo della glottodidattica.

2.3 - La didattica dell'italiano L2 per il nuovo pubblico di utenti

La presenza straniera immigrata in Italia ha causato dei radicali cambiamenti nella didattica
dell'italiano per stranieri.

L'interesse per lo studio dell'apprendimento dell'italiano L2 è sempre esistito, ma indubbiamente a


partire dagli anni Ottanta (il primo articolo sull'argomento, infatti, è di Vedovelli ed è del 1981)
questo ha subito un'impennata nell'interesse degli studiosi che, con rinnovata energia, si sono
dedicati allo studio delle caratteristiche del processo di apprendimento dell'italiano come L2 da
parte di immigrati adulti. Alcuni studi sono nati anche sulla scia di esperienze analoghe presenti in
altri paesi europei che prima dell'Italia sono stati coinvolti dal fenomeno dell'immigrazione straniera
(ad esempio, Germania, Francia o Svizzera).

Lo sviluppo degli studi dedicati all'argomento, che ha portato alla creazione di una vera e propria
nuova branca di studi linguistici, è frutto, quindi, di due condizioni:

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1. la pressione delle questioni pratiche (garantire un successo nello sviluppo della competenza
linguistica di un nuovo pubblico di apprendenti);

2. il clima culturale che in quel periodo aveva pervaso la linguistica europea.

La prima fase di studi va, come detto, dal 1981 alla metà circa degli anni Ottanta ed è
sostanzialmente una fase pionieristica dove vengono semplicemente indicati i problemi e discussi in
maniera non organica alcuni tratti appresi dagli apprendenti. Subito emerge il problema
dell'insegnamento dell'italiano agli immigrati. Ancora, però, non appare chiara, alla ricerca e al
sistema formativo italiano, la portata dirompente del fenomeno dell'immigrazione straniera e gli
effetti che essa avrà sui corsi di lingua italiana per adulti ed anche sulla formazione del personale
docente impiegato ad insegnare l'italiano come L2.

La seconda fase di studi sull'italiano L2 si apre con l'avvio nella metà degli anni Ottanta di un
grande progetto universitario che aveva come sede organizzativa l'Università di Pavia. Questo
progetto di ricerca, denominato Progetto di Pavia (vedi il modulo L'acquisizione dell'italiano come
lingua seconda: problemi e metodi, UD 5 e UD 6), era coordinato da Anna Giacalone Ramat e
coinvolgeva varie università del nord d'Italia (quelle di Bergamo, Torino, Trento e Udine). Gli
obiettivi principali erano quelli di analizzare le sequenze di sviluppo della competenza linguistica
(ad esempio, lo sviluppo del sistema verbale) o i mezzi per esprimere alcune strutture dell'italiano
(ad esempio le relazioni temporali). Altre ricerche di quel periodo sono state realizzate a Roma.

Agli inizi degli anni Novanta vengono pubblicate le prime conclusioni e vengono realizzati dei
convegni internazionali per discutere queste conclusioni.

Oggi questi centri di studio continuano ad essere attivi ma la situazione è molto più variegata. Molti
sono gli studiosi che si sono aggiunti e che hanno operato in molte altre zone d'Italia, anche per la
maggior rilevanza che ha assunto nel corso di questi anni il fenomeno dell'immigrazione straniera.
Resta comunque una concentrazione di studi al Centro e al Nord con una minore (numericamente)
presenza di studi al Sud.

2.4 - I principali risultati raggiunti dalla ricerca

La ricerca sull'apprendimento dell'italiano L2 ha individuato cinque stadi di sviluppo della


competenza che vanno da uno iniziale pre-basico (composto da qualche parola e pochissime
formule linguistiche utili soprattutto per salutare, negare o assentire) ad uno finale di piena
competenza.

Pur variando di molto da individuo a individuo il ritmo di apprendimento della nuova lingua e
l'esito finale di questo processo, il percorso che porta a parlare correttamente in una L2 è piuttosto
simile per tutti gli apprendenti.

Gli stadi sono definiti "interlingue" (o varietà interlinguistiche di apprendimento) ed hanno le


seguenti caratteristiche principali: autonomia, creatività e dinamicità.

Un'interlingua presenta le seguenti caratteristiche:

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a. è "autonoma" perché le regole che la compongono non si esauriscono nella relazione con la L1 di
partenza e l'italiano lingua d'arrivo, anche se tale relazione persiste nella presenza di regole frutto
dell'interferenza;

b. è "creativa" perché l'apprendente elabora in maniera creativa il flusso di input con il quale entra
in contatto attraverso l'interazione comunicativa con i parlanti madrelingua, basandosi su
conoscenze generali relative al linguaggio e non solamente specifiche delle due lingue in gioco;

c. è "dinamica" perché l'evolversi nel tempo della competenza non è un processo lineare e
unidirezionale verso la lingua d’arrivo, ma è sempre attraversato da fenomeni di progressione e di
regressione della competenza.

L'"errore linguistico sistematico" (inteso come una cosa ben diversa dall'errore frutto di una
momentanea distrazione o di un lapsus linguistico) è considerato come una spia o strumento per
rilevare le dinamiche di sviluppo della competenza in atto in un apprendente.

L'errore, quindi, lungi dall'essere qualcosa su cui intervenire sempre e comunque, diventa una fonte
preziosa a disposizione del docente e che va elaborato solo quando impedisce fortemente il fluire
della comunicazione. Il trattamento dell'errore deve essere mirato non solo al raggiungimento della
correttezza grammaticale, ma anche dell'appropriatezza sociale e culturale di un determinato
enunciato o della sua efficacia pragmatica rispetto al contesto in cui l'apprendente è chiamato a
muoversi.

All'interno della teoria dell'interlingua, è molto importante il concetto di "regola fossilizzata". La


regola (o insieme di regole) fossilizzata è una regola che non progredisce al passo con le altre, ma
rimane ancorata ad un livello di competenza inferiore rispetto a quello generale dell'apprendente in
quel momento. Questa regola fossilizzata può appartenere a tutti i livelli di analisi della competenza
di un apprendente (al livello fonetico - il più colpito -, sintattico, lessicale, morfologico ecc.).

2.5 - I materiali per la didattica dell'italiano per stranieri

Concludiamo questa unità didattica parlando dei materiali in commercio usati per insegnare
l'italiano agli stranieri dagli anni Ottanta a oggi, quelli, in pratica, usati nella fase moderna
dell'insegnamento dell'italiano a stranieri.

Essi sono di tre tipi.

Il primo è composto dai materiali pensati per un pubblico con motivazioni generiche allo studio
dell'italiano (per esempio, La lingua italiana per stranieri di Katerinov e Boriosi Katerinov). In
questi materiali non viene privilegiata nessuna tipologia di apprendenti e la scelta dei contenuti e
degli argomenti trattati è assolutamente generica. Molti di questi materiali sono integrati con
cassette audio e video. Questi materiali molto spesso vengono adattati per i corsi per il nuovo
pubblico di apprendenti immigrati adulti.

Il secondo è composto dai materiali pensati per il pubblico di immigrati adulti. A partire dagli anni
Novanta, infatti, l'aumento progressivo della presenza di immigrati nei corsi di lingua italiana ha
spinto alcune case editrici a dedicarsi alla pubblicazione di corsi con livelli di lingua e contenuti
rivolti esplicitamente a questo particolare pubblico di apprendenti. Ad esempio, i materiali prodotti
da pedagogisti come Demetrio e Favaro; o i materiali pensati per aiutare ad apprendere il lessico e

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le strutture linguistiche usate in determinati e tipici ambienti lavorativi di un immigrato come l'ABC
dell'edilizia di Iannucci e Livatino.

Il terzo tipo, infine, è rappresentato dai materiali che superano il semplice materiale cartaceo e
utilizzano le nuove tecnologie. Sono i materiali basati su CD-Rom (ad esempio, LISA 2000 -
sistema multimediale per l'insegnamento dell'italiano dell'arte su CD-Rom) o realizzati per i siti
web per l'apprendimento a distanza. Sono materiali che si diffondono sempre di più nei corsi di
lingua o tra chi decide di seguire la strada dell'autoapprendimento. Questo per almeno due motivi:
utilizzano le tecnologie che consentono di superare gli ostacoli posti dal materiale cartaceo (ad
esempio, è possibile passare, spingendo un semplice tasto del proprio computer, dalla lettura di un
testo scritto alla visione di un film o all'ascolto di una frase); si basano su un mezzo (il computer)
molto diffuso tra i più giovani che sono la fascia d'età più numerosa nelle classi di lingua.

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UD 3 - La didattica dell'italiano L2 entro il quadro europeo delle lingue

In questa unità didattica si presentano le principali caratteristiche della situazione dell'italiano come
L2 in rapporto alle altre lingue a grande diffusione internazionale, facendo riferimento alle linee di
politica linguistica delle istituzioni comunitarie.

3.1 - L'italiano nel mercato delle lingue

3.2 - La politica linguistica delle istituzioni comunitarie e l'italiano

3.3 - I nuovi progetti comunitari degli anni Novanta

3.4 - Il Quadro comune europeo di riferimento per la diffusione delle lingue

3.5 - Principi generali del Quadro comune europeo di riferimento

3.1 - L'italiano nel mercato delle lingue

La condizione dell'italiano fuori dei confini nazionali si colloca in un momento di svolta che a
livello planetario riguarda l'intero sistema di diffusione delle lingue e dei corrispettivi sistemi
sociali. In questo momento di svolta si ridisegnano i confini delle identità nazionali e delle
istituzioni sopranazionali: un fattore importante di tale processo è costituito dai sistemi simbolici,
dagli assetti costitutivi delle identità culturali e sociali. Si tratta di sistemi in cui una società si lega
inscindibilmente alle sue manifestazioni culturali e linguistiche, diventando soggetto capace di
promuovere o proporre modelli di identità. In questa situazione le varie lingue a diffusione
internazionale entrano in un gioco dialettico in cui ognuna è sollecitata a confrontarsi con le altre
sui valori costitutivi della propria identità. In tale dialettica ogni lingua-cultura-società si propone
come modello oppure diventa destinatario delle proposte di altri soggetti. La didattica dell'italiano
deve tenere conto del "mercato mondiale delle lingue" se vuole svilupparsi con efficacia.

In questo sistema la posizione dell'italiano appare particolarmente delicata: è infatti dotata di una
grande ricchezza in termini di capacità di proposta, ma è anche portatrice di molti elementi
problematici. Ad esempio segnaliamo i seguenti punti critici:

1. la relativa novità dell'italiano come lingua d'uso parlata da tutti;

2. l'identità linguistica collocata a metà tra un'alta tradizione intellettuale e le spinte innovative
verso nuovi codici;

3. la nuova immagine internazionale dell'Italia non più solo legata a tradizionali stereotipi ma
capace di produrre attese di innovatività e di creatività continua;

4. il rinnovamento del sistema produttivo e la posizione dell'Italia fra i paesi più industrializzati.

Tutti questi aspetti si riflettono nella generale identità linguistica della nostra società e fanno sì che
l'Italia possa avere una posizione non secondaria né marginale entro il sistema mondiale delle
società e delle loro lingue.

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Un elemento centrale per la posizione dell'italiano entro il mercato delle lingue è costituito dalla sua
capacità di adeguare la propria offerta formativa e più in generale la propria politica linguistica alle
linee e ai modelli indicati dalle istituzioni comunitarie europee.

3.2 - La politica linguistica delle istituzioni comunitarie e l'italiano

Tra le principali istituzioni comunitarie europee impegnate nella elaborazione di una politica
linguistica che riguardi anche le metodologie glottodidattiche ricordiamo il Consiglio d'Europa.

Il logo del Consiglio d’Europa

Il Consiglio d'Europa si è fortemente impegnato sin dagli anni Settanta nel rinnovamento dei quadri
teorici e metodologici capaci di orientare i sistemi di offerta formativa dei vari paesi europei. Nella
sua azione il Consiglio d'Europa si è mosso inizialmente per risolvere almeno due ambiti di
problemi:

a. l'insegnamento delle lingue meno diffuse;

b. la soluzione dei problemi linguistici dei migranti adulti e bambini entro i vari paesi europei.

In generale, l'obiettivo delle azioni del Consiglio d'Europa era diffondere la conoscenza di più
lingue possibile fra i cittadini europei: il modello di cittadino europeo era quello del cittadino
plurilingue, capace di parlare e/o capire le lingue degli altri cittadini europei.

La lingua italiana, approssimativamente fra le prime venticinque lingue nel mondo quanto a parlanti
nativi, è considerata "lingua a non ampia diffusione". In tale prospettiva è stata oggetto di notevole
attenzione riguardo al rinnovamento dei suoi metodi di insegnamento per poterla diffondere in
maniera efficace fra gli stranieri. L'elaborazione anche per l'italiano del progetto Livello Soglia, alla
fine degli anni Settanta, rappresentò un momento importante di revisione delle metodologie
glottodidattiche, che trovarono nel progetto europeo il quadro teorico capace di giustificare il
passaggio dai metodi tradizionali e di stampo meccanicistico agli approcci più orientati in senso
comunicativo. Il Livello Soglia è la descrizione di una serie di competenze linguistiche che
consentono all'utente di sopravvivere in un paese straniero.

I progetti europei destinati agli emigrati presero la lingua italiana come proprio oggetto in quanto
lingua di riferimento per molti emigrati nei paesi dell'Europa settentrionale. Tali progetti avevano
l'obiettivo di mantenere la conoscenza dell'italiano nei figli degli emigrati italiani all'estero, di
rafforzare la sua conoscenza negli adulti, di sviluppare in parallelo la competenza in italiano e nella
lingua del paese ospite. Va detto, però, che la maggior parte degli emigrati italiani era dialettofona,
conoscendo pochissimo l'italiano: i progetti europei promossero pertanto il contatto sistematico con
la lingua italiana che spesso costituiva una vera e propria L2 per i nostri emigrati e i loro figli.

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Negli anni Novanta i nuovi flussi migratori dal Terzo e Quarto Mondo e le nuove esigenze della
società della comunicazione hanno spinto il Consiglio d'Europa a elaborare nuovi progetti.

3.3 - I nuovi progetti comunitari degli anni Novanta

I movimenti migratori che si producono dagli anni Ottanta propongono alle società europee
problemi di integrazione sociale, culturale e linguistica nuovi rispetto a quelli posti dai movimenti
migratori che, iniziati dal secondo dopoguerra, avevano come punto di partenza gli Stati dell'Europa
meridionale e come punto di arrivo gli Stati dell'Europa settentrionale. Tutta una serie di questioni
esplodono rendendo difficile la gestione dei nuovi flussi che provengono dall'Europa dell'Est e
dall'Asia, dall'Africa e dall'America latina.

I progetti di diffusione delle lingue promossi dal Consiglio d'Europa, nati proprio per risolvere le
questioni di integrazione sociale e linguistica dei migranti, non riescono a gestire la complessità
della nuova situazione venutasi a creare, che vede una differenziazione profonda caratterizzare i
nuovi flussi e il contatto con le società di arrivo. Il Consiglio d'Europa, dopo una fase di riflessione,
rilancia la propria progettualità di ampio respiro all'inizio degli anni Novanta. Dal convegno
tenutosi a Rüschlikon, in Svizzera, deriva il progetto di una nuova politica di diffusione delle
lingue, fondata su una rinnovata riflessione sui quadri teorici e metodologici nel settore della
gestione degli interventi formativi.

Nasce, di seguito al simposio svizzero, quello che attualmente è il più organico, completo,
strutturato documento di politica linguistica promosso a livello europeo: il Quadro comune europeo
di riferimento per la diffusione delle lingue (Modern languages: a common european framework of
reference for languages). Chiamato sinteticamente Framework, è prodotto e reso disponibile in
Internet nel 1996-97; nel 2001 è pubblicato, rinnovato nella struttura ma non sostanzialmente, nelle
edizioni dell'Università di Cambridge (C.U.P.). È interessante notare che è stato redatto
originariamente solo in inglese e francese, mentre la versione italiana è stata pubblicata nel 2002 da
La Nuova Italia-Oxford, Milano.

3.4 - Il Quadro comune europeo di riferimento per la diffusione delle lingue

I principi generali ai quali si ispira il Quadro comune europeo di riferimento per la diffusione delle
lingue (che d'ora in poi chiameremo sinteticamente Framework) sono il frutto della mediazione fra
la spinta al rinnovamento delle teorie e delle metodologie glottodidattiche (operazione intesa come
strumento per il rinnovamento delle politiche linguistiche dei vari Stati) e la necessità di rispettare
la diversità di tradizioni, di strutture formative, di consuetudini delle strutture formative nei diversi
Stati. In questa prospettiva il Framework manifesta i pregi e i limiti di ogni mediazione: in realtà,
non si tratta di una mediazione fra posizioni metodologiche differenti, ma fra le istanze della ricerca
scientifica nel settore linguistico-glottodidattico e le istanze politico-gestionali dei sistemi formativi.

Il richiamo alla continuità è costante nel Framework: sin dalle prime righe si parla dei primi progetti
europei, promossi all'inizio degli anni Settanta.

I destinatari del Framework non sono soltanto gli insegnanti, ma tutti coloro che, ai vari livelli, sono
coinvolti nella progettazione e gestione degli interventi di programmazione linguistica: insegnanti,
valutatori, autori di materiali didattici, formatori dei formatori, dirigenti scolastici, politici. A tutti

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costoro il Framework vuole innanzitutto porre questioni, più che fornire soluzioni pronte per l'uso.
Ciò è in linea con uno dei suoi assunti fondamentali: il rispetto delle diverse tradizioni formative dei
singoli Stati, che si accompagna al riconoscimento del fatto che ogni metodologia didattica ha una
propria validità. Da tale assunto deriva una conseguenza importante: l'autonomia nella propria
azione è il carattere fondante della professionalità delle figure che abbiamo menzionato.

L'autonomia implica che il Framework non sceglie un metodo o una prospettiva, né pretende di
imporla a tutti gli Stati e a tutte le figure professionali: vuole solo offrire una classificazione
concettuale coerente e globale della materia di cui si occupano. Presentando un quadro sistematico
della materia e gli strumenti per la sua analisi, il Framework mette i suoi destinatari in grado di
operare scelte consapevoli, cioè "scelte formalizzate". Il vero obiettivo del Framework è, allora, di
fornire un quadro globale, trasparente e coerente delle questioni che si presentano nella
glottodidattica e più in generale nella diffusione delle lingue.

Per l'italiano L2 l'importanza del Framework è evidente: consente di entrare in sintonia con un
quadro concettuale condiviso a livello europeo, inserendo la nostra lingua in una dinamica che le
consente di colmare rapidamente il divario esistente rispetto alle altre lingue.

3.5 - Principi generali del Quadro comune europeo di riferimento

Il fatto che il Framework si fondi sull'idea che ogni approccio o metodo glottodidattico abbia una
propria ragione d'essere, e che la pluralità delle tradizioni teorico-metodologiche sia una ricchezza
per l'Europa, non significa che non prenda posizioni precise. Il richiamo di tali presupposti consente
di meglio inquadrare un corretto modello di glottodidattica dell'italiano L2.

Per il Framework, ogni azione di promozione linguistica, a livello istituzionale o privato, deve
avere l'obiettivo di aumentare la qualità della comunicazione fra i cittadini europei, i quali sono
caratterizzati da differenti retroterra linguistico-culturali. Per raggiungere tale obiettivo generale, il
Framework vuole fornire una base comune per l'elaborazione di sillabi, di programmi, di curricoli,
di testi didattici, di sistemi di valutazione delle competenze.

La prima scelta che il Framework fa a livello teorico-metodologico è di descrivere chi apprende una
lingua come un soggetto che deve imparare a usare la lingua, il linguaggio, i codici per comunicare:
di conseguenza, il Framework vuole esplicitare quali conoscenze e abilità deve avere il parlante-
apprendente per fare ciò.

In questa prospettiva la comunicazione coinvolge tutto l'essere umano (prospettiva umanista della
formazione); il parlante-apprendente è un soggetto sociale nel quale si intrecciano dimensione
individuale e sociale. L'approccio scelto dal Framework è quello "interculturale": ciò significa che
l'obiettivo centrale dell'educazione linguistica (termine ripetutamente usato nella versione del 2001,
non in quella del 1996-97, e – come detto in precedenza – proprio della tradizione pedagogico-
linguistica italiana) è di promuovere l'intera personalità del parlante-apprendente e di sviluppare la
sua identità come conseguenza dell'interazione con le altre lingue e culture.

Questo intento umanistico si concretizza in precisi obiettivi, di varia natura: fornire i cittadini
europei dei mezzi linguistico-comunicativi necessari per una intensa mobilità e cooperazione
reciproca nel campo educativo, ma anche in quello economico e commerciale; promuovere la mutua
comprensione e tolleranza; mantenere e sviluppare la ricchezza e diversità delle culture europee;

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rispondere ai bisogni di un'Europa multilingue e multiculturale; risolvere le situazioni di marginalità


di chi è privo degli strumenti comunicativi.

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UD 4 - Il Quadro comune europeo di riferimento e la didattica dell'italiano L2

In questa unità didattica si presentano le caratteristiche del modello glottodidattico adottato dal
Quadro comune europeo di riferimento e le implicazioni sulla didattica dell'italiano L2.

4.1 - Il modello pragmatico dell'apprendimento/insegnamento

4.2 - La competenza linguistico-comunicativa

4.3 - Il ruolo della dimensione testuale

4.4 - La centralità del testo nella comunicazione didattica

4.5 - Criteri di gestione dei testi nella didattica dell'italiano L2

4.1 - Il modello pragmatico dell'apprendimento/insegnamento

Il modello glottodidattico cui fa riferimento il Framework europeo, e che dunque può essere
utilmente adottato anche nella didattica dell'italiano come L2, è di tipo pragmatico, orientato
all'azione. In tale modello il parlante-apprendente è un soggetto sociale, cioè il componente di un
gruppo sociale che deve svolgere compiti entro un determinato contesto, in concrete circostanze, in
un determinato dominio, cioè in un campo di azioni e conoscenze.

L'attività linguistico-comunicativa è realizzata attraverso atti linguistici, collocati entro attività


linguistiche di più ampia portata, le quali peraltro rientrano in più ampi contesti di attività sociali.
Gli eventi di comunicazione assumono il loro pieno significato solo in rapporto al quadro sociale
entro il quale si collocano.

In questo approccio è centrale il concetto di uso linguistico, cioè di azione linguistico-comunicativa


realizzata da un individuo mediante la messa in atto, attraverso specifiche strategie, delle proprie
competenze per raggiungere un determinato obiettivo.

Anche l'apprendimento di una L2 è un processo di messa in atto di usi linguistici, in cui le persone,
in quanto individui e membri di un gruppo sociale, sviluppano una gamma di competenze: queste
sono sia competenze linguistico-comunicative (linguistiche, sociolinguistiche e pragmatiche), sia
competenze generali (sociali, culturali ecc.).

I processi di uso linguistico sono centrati sul testo, considerato il fulcro dell'evento di
comunicazione: il testo è l'occorrenza comunicativa fondamentale, la "cerniera" che lega
competenze generali, competenze linguistico-comunicative e strategie da un lato, domini, attività
linguistiche e compiti dall'altro.

Le conseguenze di tale approccio sulla didattica dell'italiano L2 riguardano principalmente tre


questioni:

a. il concetto di "competenza" da prendere come oggetto dell'azione formativa;

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b. il concetto di "testo", da considerare l'unità base dei processi di comunicazione didattica;

c. la struttura dell'"azione didattica" in termini di "comunicazione didattica" entro un gruppo


sociale.

4.2 - La competenza linguistico-comunicativa

Il primo nucleo di questioni posto dall'approccio del Framework è proprio il concetto di


competenza, che diventa il punto di riferimento per l'azione didattica, il suo obiettivo nel momento
in cui questa è destinata ad un parlante-apprendente, cioè a un soggetto che comunica per sviluppare
competenza a livello linguistico-comunicativo.

Per il Framework la competenza è l'insieme delle conoscenze, abilità e caratteristiche che


permettono a un parlante-apprendente di svolgere azioni linguistiche e non linguistiche.

Le attività linguistiche sono costituite dall'esercizio della competenza linguistico-comunicativa.

Il dominio è un settore della vita sociale nella quale il soggetto sociale opera.

La strategia è una linea di azione progettata e organizzata per svolgere un compito, raggiungere un
obiettivo.

Un compito è un'azione considerata da un soggetto sociale come necessaria per raggiungere un


determinato risultato entro un contesto.

Le competenze generali consistono, per un parlante-apprendente, nella conoscenza dichiarativa,


nelle abilità, nella competenza esistenziale, nella capacità di apprendere. La conoscenza dichiarativa
è il sapere che risulta dall'interazione fra esperienza individuale diretta e apprendimento in contesti
formali (scuola, università ecc.). Le abilità si concretizzano nel saper fare, nel saper mettere in atto
procedure; è comunque importante anche la conoscenza dichiarativa, almeno come dimensione che
interagisce e che può rafforzare la prima. La competenza esistenziale è il saper essere, che risulta
dall'insieme dei tratti di personalità, attitudini, inclinazioni che definiscono l'individuo e il suo porsi
in rapporto al mondo e agli altri.

La capacità di apprendere (il saper apprendere) coinvolge il sapere, il saper fare e il saper essere: è
il saper scoprire l'altro, il diverso, l'ignoto.

La competenza linguistico-comunicativa si articola in competenza linguistica (conoscenze


fonologiche, morfosintattiche, lessicali, altre dimensioni del sistema linguistico), competenza
sociolinguistica (capacità di collegare l'uso linguistico alle sue condizioni contestuali), competenza
pragmatica (capacità di uso funzionale delle risorse linguistiche, attuazione delle funzioni
linguistiche, gestione del discorso, della coerenza e coesione testuale ecc.).

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4.3 - Il ruolo della dimensione testuale

Nel Framework il testo è l'unità fondamentale della comunicazione, pertanto anche della
comunicazione didattica. Il testo è ogni discorso parlato o scritto che si riferisca a uno specifico
dominio e che diventi oggetto di attività linguistico-comunicativa nella realizzazione di un compito.

Bernardo Strozzi, Eratostene insegna ad Alessandria,


Montreal, Museum of Fine Arts, 1635 ca.

Questa definizione risente moltissimo delle ricerche di linguistica testuale che hanno portato a
considerare il testo, e non la frase, l'unità fondamentale della comunicazione. La glottodidattica
dell'italiano L2, mediante la centralità del testo, allaccia stretti legami con altre discipline
linguistiche. Il testo è dato dall'insieme dei legami trasversali ai singoli enunciati che si sviluppano
con proprie regole e che danno autonomia comunicativa all'evento linguistico. I legami sono
principalmente di due tipi:

a) quelli di coerenza, cioè logico-semantici;

b) quelli di coesione, cioè i legami di tipo linguistico che attraversano il testo (deissi, riprese
anaforiche, anticipazioni cataforiche ecc.).

In questa prospettiva, ogni elemento di un testo sviluppa una serie di legami con i restanti
(dimensione co-testuale). Il testo, infine, si identifica all'interno di una serie di rapporti con il
contesto (dimensione contestuale) e con gli altri testi (intertestualità). La ricerca di linguistica
testuale e di semiotica del testo si concentra sulla messa in luce dei molti altri tipi di legami che si
manifestano entro i testi e fra i testi: per alcune prospettive, i legami sono così fitti e complessi che
si può parlare di "mondo come testo", per sottolineare l'impossibilità di sfuggire ai processi di
produzione di senso mediati dai codici e concretizzatisi negli eventi comunicativi centrati sui testi.

La didattica dell'italiano L2 incontra in diversi luoghi le problematiche del testo: è centrale,


comunque, il processo di selezione dei testi da proporre agli apprendenti per sviluppare o per
verificare la loro competenza.

Così come il testo è centrale nell’attività comunicativa, è centrale anche nella comunicazione
didattica, cioè nella comunicazione finalizzata allo sviluppo delle competenze in L2.

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4.4 - La centralità del testo nella comunicazione didattica

Il testo, centrale nella comunicazione in genere, lo è anche nella comunicazione didattica. L'idea di
comunicazione didattica e del suo ruolo nel processo di apprendimento-insegnamento della L2
deriva dall'idea che il gruppo-classe sia un contesto sociale dove si producono reti di
comunicazione. La comunicazione che si svolge nel contesto sociale del gruppo-classe non si
oppone a quella fuori di tale contesto, come spesso si è creduto; non è una comunicazione artificiale
opposta a quella naturale: è una comunicazione che ha determinate funzioni, tra le quali emergono
quella di far stabilire rapporti sociali fra i componenti del gruppo-classe e di sviluppare le loro
competenze linguistico-comunicative.

La comunicazione didattica condiziona, pertanto, la qualità dell'offerta formativa e le possibilità del


suo successo: se sarà ricca, articolata, motivante, sarà un input comunicativo capace di promuovere
rapporti sociali e apprendimento. Il principio organizzatore della comunicazione didattica è l'unità
di azione didattico-comunicativa, centrata sul testo. Il docente può considerare il modello che
presentiamo come una struttura capace di organizzare le sue attività linguistico-comunicative
finalizzate al raggiungimento degli obiettivi formativi.

Il testo è il centro dell'unità di azione didattico-comunicativa e deve avere le seguenti funzioni:

a. deve essere strumento di interazione e comunicazione;

b. deve proporre un modello di lingua;

c. deve essere rappresentativo di usi comunicativi e di tipi di testo;

d. deve costituire una fonte di problemi per attivare i processi di autonomo apprendimento
(prospettiva del problem solving).

Il testo va opportunamente contestualizzato sul piano culturale e comunicativo.

Dopo la fruizione del testo da parte del gruppo-classe, vanno effettuate verifiche della
comprensione.

Il testo deve diventare pretesto per l'attivazione di flussi di comunicazione didattica ricca e orientata
agli obiettivi: è in tale comunicazione che si sviluppa la competenza del parlante-apprendente.

Le attività di comunicazione devono essere seguite da momenti di esplicitazione delle strutture e


delle caratteristiche.

A questi possono aggiungersi attività esercitative, con sola funzione di rinforzo degli apprendimenti
sviluppati nelle attività di comunicazione.

La comunicazione didattica deve avere, oltre all'input testuale, anche un output, un'uscita in termini
di azioni comunicative da svolgere fuori del gruppo-classe, senza la "protezione" del docente.

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4.5 - Criteri di gestione dei testi nella didattica dell'italiano L2

Per il Framework, i testi da introdurre nella comunicazione didattica vanno scelti sulla base delle
seguenti caratteristiche.

1. Complessità linguistica. La struttura morfosintattica e dei legami interni del testo deve essere tale
da essere gestibile dagli apprendenti e dal loro specifico livello di competenza. In parallelo, deve
presentare elementi di complessità che, facendo appello alla competenza già presente, stimolino il
suo sviluppo.

2. Tipologia testuale. I testi vanno scelti in maniera che presentino adeguate caratteristiche di
riconoscibilità in rapporto ai tipi testuali fondamentali (narrativo, descrittivo, argomentativo) e ai
generi testuali, che sono specifici per ogni lingua/cultura (poesia, romanzo, racconto nero, racconto
rosa, articolo di cronaca ecc.). I testi possono essere adattati per far meglio trasparire l'appartenenza
al tipo e al genere.

3. Struttura del discorso. I testi vanno gestiti in maniera tale che emergano chiaramente le
caratteristiche che li fondano sul piano della coerenza e della coesione. Si ricordi che tali
caratteristiche assumono forme diverse nei testi parlati rispetto ai testi scritti.

4. Presentazione materiale. Anche la forma materiale di presentazione del testo va inclusa fra i
fattori che condizionano la sua gestione: rumori, interferenze, qualità dell'audio; caratteri
tipografici, impaginazione, legame con immagini ecc.

5. Lunghezza del testo. La lunghezza del testo interferisce nei processi di apprendimento. Testi
troppo lunghi appesantiscono e affaticano le capacità di gestione. Si pensi ai problemi che, in tal
senso, ha l'uso dei film nella didattica linguistica nei suoi primi passi: ora, la diffusione dei
cortometraggi può aiutare i docenti a risolvere il problema.

6. Rilevanza per l'apprendente. Se il testo non è capace di attrarre e motivare l'apprendente si rischia
di veder fallire il suo uso.

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UD 5 - Livelli e profili di competenza linguistico-comunicativa in italiano L2

In questa unità didattica si presentano le caratteristiche del modello di profili di competenza


linguistico-comunicativa proposto dal Quadro comune europeo di riferimento in rapporto alla
didattica dell'italiano L2.

5.1 - Tre profili di competenza e un modello di generazione di altri profili

5.2 - L'apprendente A - Basico

5.3 - L'apprendente B - Indipendente

5.4 - L'apprendente C – Pienamente competente

5.5 - Dalla programmazione alla valutazione

5.1 - Tre profili di competenza e un modello di generazione di altri profili

Dopo avere definito le caratteristiche dell'approccio glottodidattico orientato all'azione, e dopo


avere esplicitato il significato di competenza linguistico-comunicativa, il Framework applica tale
modello ai momenti costitutivi degli interventi didattici: principalmente, la programmazione degli
interventi e la valutazione dei risultati. La "cerniera" che a livello concettuale occorre delineare fra
l'approccio teorico-metodologico generale e la programmazione/valutazione formativa è costituita
dai parametri che identificano la competenza del parlante-apprendente.

Si tratta di una competenza in sviluppo: un processo di creazione interlinguistica che, come ha


messo in luce la linguistica acquisizionale, si svolge secondo tappe regolari lungo un processo
evolutivo. Le prime tappe sono quelle della competenza in fase di avvio, appena limitata a garantire
la sopravvivenza comunicativa nei contesti più quotidiani di comunicazione. Le tappe più avanzate
sono quelle che consentono al parlante-apprendente di comunicare in una gamma ampia di contesti
sociali, professionali, culturali.

La glottodidattica ha da sempre tenuto presente la dinamicità del processo di apprendimento della


L2. Si tratta, per il Framework, allora, di conciliare le due diverse prospettive fornendo un modello
che, tenendo conto dei risultati della linguistica acquisizionale, permetta di identificare
precisamente i livelli di competenza che l'azione glottodidattica deve tenere presenti per stabilire gli
obiettivi e per valutare se essi siano stati raggiunti.

Il Framework si basa su una chiara idea di progressione della competenza linguistico-comunicativa


che si sviluppa in modo "verticale" e può essere suddivisa in livelli. Il Framework nel proporre la
sua scala si rifà alle precedenti esperienze europee, ma le riformula anche a livello terminologico.
Questi sono i profili di competenza linguistica corrispondenti ai tre livelli proposti dal Framework
(Consiglio d'Europa, Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
teaching, assessment: 22-25):

1. A: corrispondente al parlante-apprendente "basico" (vedi 5.2);

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2. B: corrispondente al parlante-apprendente "indipendente" (vedi 5.3);

3. C: corrispondente al parlante-apprendente "pienamente competente" (vedi 5.4).

Il modello tripartito del Framework viene posto in correlazione con lo schema precedente
consolidato del Consiglio d'Europa (a sei livelli): a partire dagli utenti A, B, C, ogni soggetto
interessato a produrre scale potrà collocarsi in rapporto al primo schema mediante una progressiva
moltiplicazione di livelli secondo lo schema della bipartizione. In tal modo lo schema tripartito
viene a moltiplicarsi per due, producendo la corrispondenza con i progetti già realizzati dal
Consiglio d'Europa (Consiglio d'Europa, Common European Framework of Reference for
Languages: Learning, teaching, assessment).

1. Breakthrough (o "competenza formulare"), corrispondente al livello A1 del Framework

2. Waystage, corrispondente al livello A2 del Framework

3. Threshold (il Livello Soglia), corrispondente al livello B1 del Framework

4. Vantage (il livello di indipendenza, di autonomia), corrispondente al livello B2 del Framework

5. Proficiency, corrispondente al livello C1 del Framework

6. Mastery, corrispondente al livello C2 del Framework

5.2 - L'apprendente A - Basico

Il parlante-apprendente basico – Livello A del Framework – è caratterizzato nel modo seguente.

Il parlante-apprendente di livello A1 sa capire e usare espressioni quotidiane e strutture basiche di


frasi per soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentarsi, sa fare domande e dare risposte su dati
personali. Interagisce in maniera molto semplice se l'interlocutore parla lentamente e chiaramente e
se è disponibile ad aiutarlo.

Il parlante-apprendente di livello A2 sa capire enunciati ed espressioni molto frequenti e legati alle


aree di esperienza di immediata rilevanza (dati personali e sulla famiglia, acquisti, lavoro ecc.). Sa
comunicare in presenza di compiti che richiedono uno scambio di informazioni semplici su
argomenti conosciuti e comunque su aree tematiche familiari o che riguardano bisogni immediati.

5.3 - L'apprendente B – Indipendente

Il parlante-apprendente di livello B1 comprende i punti principali di un input linguistico chiaro su


argomenti familiari. Può comunicare nelle situazioni più comuni che si incontrano in un viaggio in
un paese in cui sia parlata la lingua da lui appresa come L2. Può produrre testi con un livello basico
di strutturazione interna. Può descrivere esperienze, eventi, sensazioni, impressioni; sa motivare e
spiegare opinioni.

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Il parlante-apprendente B2 sa capire le idee centrali di un testo complesso, su argomenti concreti e


astratti. Sa condurre discussioni tecniche nella propria materia. Ha una capacità di fluenza che gli
rende possibile l'interazione normale con parlanti nativi. Produce testi articolati su molti campi di
esperienza. Sa argomentare.

5.4 - L'apprendente C – Pienamente competente

Il parlante-apprendente C1 sa capire una gamma vasta di testi, anche lunghi, e individuarne il


significato implicito. Si esprime fluentemente e spontaneamente. Sa interagire in situazioni sociali,
professionali, accademiche. Produce testi chiari e ben strutturati su argomenti complessi.

Il parlante-apprendente C2 sa capire tutto ciò che legge o ascolta. Sa riassumere informazioni da


diverse fonti orali e scritte, ricostruendo il testo in una forma di presentazione coerente. Si esprime
spontaneamente e precisamente, dominando le sfumature di significato anche in situazioni
complesse.

5.5 - Dalla programmazione alla valutazione

L'uso dei tre profili di parlante-apprendente A, B, C del Framework consente di programmare


l'intervento didattico in maniera chiara, individuando concreti obiettivi, e soprattutto facendo
riferimento a scale i cui indicatori sono formalizzati e standardizzati.

Tutti coloro che sono coinvolti negli interventi formativi possono trarre notevole vantaggio dalla
proposta di livelli del Framework: innanzitutto, perché consente di regolarizzare un settore dove
l'imprecisione terminologica ha come conseguenza l'impossibilità di mettere a confronto esperienze
e interventi formativi diversi. Con il ricorso a un'unica scala, formalizzata nei suoi tratti, gli
insegnanti, gli autori dei materiali didattici, coloro che preparano test per la valutazione possono
condividere un codice comune a livello di conoscenze e di terminologia.

La programmazione didattica, cioè il processo di pianificazione degli interventi formativi a partire


dal riconoscimento dei bisogni degli apprendenti, è il primo settore dove è più utile la scansione del
Framework.

Un altro settore è costituito dalle pratiche di valutazione delle competenze, settore dove l'italiano L2
solo negli ultimi anni ha visto un reale progresso delle pratiche didattiche, soprattutto con la
diffusione delle certificazioni ufficiali di competenza linguistico-comunicativa.

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UD 6 - La verifica e la valutazione delle competenze in L2

In questa unità didattica si definiscono i concetti principali, il ruolo e lo scopo della verifica e della
valutazione delle competenze in lingua straniera.

6.1 - Definizione di verifica e valutazione

6.2 - Il ruolo della valutazione

6.3 - Esplicitezza e indeterminatezza nella valutazione della competenza in L2

6.4 - L'oggetto della valutazione

6.5 - Gli scopi della valutazione

6.1 - Definizione di verifica e valutazione

La verifica e la valutazione della competenza in L2 sono uno degli aspetti centrali e più delicati
della didattica delle L2, fondamentale per i soggetti direttamente coinvolti nel processo di
insegnamento/apprendimento di una lingua, cioè gli insegnanti e gli studenti. Inoltre, anche la
valutazione della competenza in lingua straniera, come ogni operazione di valutazione, può avere
ricadute sul mondo esterno. Infatti dai risultati ottenuti in un test linguistico possono dipendere
importanti decisioni prese da altri che potrebbero influenzare il futuro delle persone che sono state
valutate. Si pensi ad esempio ai risultati di un test di lingua che possono pregiudicare l'ingresso di
uno studente in una determinata università o l'assunzione di un lavoratore in un particolare posto di
lavoro.

La verifica e la valutazione della competenza in L2 consistono in una serie di operazioni che


coincidono con la costruzione e la somministrazione di un insieme di prove, la valutazione degli
elaborati degli studenti e infine l'analisi dei risultati ottenuti. Le prove vengono realizzate da un
insegnante o da altri soggetti allo scopo di misurare quanta lingua straniera possiedono o hanno
appreso gli studenti. Tutte le operazioni dovrebbero essere realizzate nel modo più oggettivo
possibile, in modo da garantire a tutti quelli che vi si sottopongono una valutazione quanto più
possibile omogenea e affidabile.

Tutto l'insieme di operazioni può essere riassunto e denominato con l'espressione inglese language
testing.

6.2 - Il ruolo della valutazione

La valutazione è un momento molto importante perché può fornire a un insegnante una prova dei
risultati dell'apprendimento e un continuo controllo sulla efficacia dei suoi programmi di
insegnamento. Le informazioni che si ricavano da un test ben fatto possono aiutarlo a progettare
l'attività formativa in base alle competenze effettive e alle modalità di apprendimento degli studenti,
così che tutti riescano a conseguire gli obiettivi formativi stabiliti, sia pure con tempi e modalità

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differenti. Attraverso le prove è infatti possibile capire che cosa gli studenti sono stati in grado di
apprendere rispetto a quello che è stato loro insegnato, quali sono le parti in cui presentano delle
lacune e le abilità nelle quali avrebbero bisogno di ulteriori attività di rinforzo.

Sarebbe quindi auspicabile che il testing e l'insegnamento marciassero di pari passo: l'uno può e
deve essere utile all'altro. Condizione necessaria perché questo accada è che i test siano costruiti in
maniera adeguata rispetto a quelli che sono stati definiti come gli obiettivi dell'apprendimento e che
anche l'insegnamento sia stato progettato in modo coerente al raggiungimento degli obiettivi.

Si deve poi considerare che in questi ultimi anni la valutazione e la formulazione di giudizi sulla
competenza in una L2 stanno assumendo un'importanza fondamentale. Ormai al giorno d'oggi chi
impara una lingua straniera non lo fa solo per arricchire la propria cultura personale, ma anche e
forse soprattutto per motivi strumentali che possono essere di integrazione sociale, di lavoro o
anche di studio, dovendo utilizzare una lingua diversa dalla propria L1. Se una persona vorrà
trovare un lavoro o studiare in una società diversa dalla propria, dovrà dimostrare di conoscere la
lingua utilizzata in questa nuova società. Sarà quindi sempre più necessaria l'utilizzazione di
strumenti oggettivi che siano in grado di dichiarare la competenza in L2 in modo trasparente e
anche comparabile.

Vanno in questa direzione i due fondamentali documenti di politica linguistica realizzati di recente
dal Consiglio d'Europa: il Framework (Consiglio d'Europa, Common European Framework of
Reference for Languages: Learning, teaching, assessment), un quadro di riferimento comune per la
descrizione dell'insegnamento e dell'apprendimento e della valutazione della competenza nelle
lingue europee a tutti i livelli, e il Portfolio (Consiglio d'Europa, A European Language Portfolio,
proposal for development), una specie di passaporto linguistico in cui dovranno essere specificate in
modo trasparente e comparabile le competenze linguistiche che il suo possessore ha nelle lingue
straniere imparate.

6.3 - Esplicitezza e indeterminatezza nella valutazione della competenza in L2

Compiere un'operazione di verifica e valutazione significa misurare quanta L2 è posseduta o è stata


appresa e poi dare a questa misurazione un giudizio di valore. È però un tipo di misurazione
particolare. Una misurazione dovrebbe portare con sé l'idea di precisione e di esattezza. Invece gli
aspetti coinvolti nella misurazione della competenza in una L2 hanno in sé dei principi di
indeterminatezza e di variazione che sono, al contrario, condizioni di possibilità per l'inesattezza.

In primo luogo, l'oggetto della misurazione: la lingua. La lingua è variabile, indeterminata, in


quanto sistema dinamico e aperto. Di conseguenza anche la misurazione non può essere esatta

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perché, se applicata a qualcosa di indeterminato come la lingua, non può essere fatta con precisione
assoluta, ma sarà sempre imprecisa.

In secondo luogo, l'unità di misura rispetto alla quale viene effettuata la misurazione: la competenza
linguistica. Questo è un concetto indeterminato sia dal punto di vista del suo significato generale,
perché può essere inteso come conoscenza o come capacità d'uso della lingua, sia se considerato
come criterio rispetto al quale effettuare la misurazione. È infatti la competenza del parlante nativo
(ma quale parlante nativo?) che deve servire da criterio o è possibile fissare dei livelli di
adeguatezza e di accettabilità a seconda delle situazioni e dei contesti in cui la lingua dovrà essere
utilizzata?

Un ulteriore fattore di indeterminatezza riguarda i test attraverso i quali si dovrebbe misurare e poi
valutare la competenza linguistica. È difficile che attraverso dei test si riesca a evidenziare e
descrivere completamente la capacità di uso della lingua in situazioni reali. Un test è comunque una
occasione artificiale, particolare e parziale di verifica, mentre la competenza che si esplica nei
contesti reali è di tipo globale.

Bisogna invece far sì che anche la misurazione che ha come oggetto la lingua contenga quelle
caratteristiche di esplicitezza e precisione tipiche di tutte le operazioni di misurazione.

Pertanto obiettivo del language testing è di trovare un punto di equilibrio fra l'indeterminatezza e
l'esplicitezza tenendo sempre presente il fatto che non sarà possibile ottenere una misurazione
precisa in assoluto, ma solo una misurazione più precisa rispetto ad altre.

6.4 - L'oggetto della valutazione

Una descrizione il più possibile esplicita e accurata del concetto di competenza in L2 è il punto di
partenza di ogni operazione di valutazione della competenza linguistica. Se, infatti, varia l'idea di
competenza, è naturale che anche gli obiettivi da verificare e il modo in cui si effettuerà la verifica
varino. Se passiamo in rassegna le teorie linguistiche che si sono avvicendate negli ultimi cinquanta
anni, ci accorgiamo che il modo di descrivere la competenza è profondamente cambiato. Di
conseguenza anche le ricerche sul language testing ne sono state influenzate.

A grandi linee, possiamo individuare tre fasi successive:

a. il testing di matrice strutturalista degli anni Sessanta, che prende le mosse da teorie linguistiche
strutturaliste. Le prove sono basate su frasi e mirate ciascuna a verificare un aspetto particolare della
lingua;

b. il testing pragmatico che ha origine dalle nuove teorie psicolinguistiche nate negli anni Settanta e
che, sulla scia anche degli studi di linguistica testuale, utilizza per verificare le abilità linguistiche
singole (saper ascoltare, parlare, leggere e scrivere) o integrate, prove basate non su singole frasi,
ma sul testo globale, che viene considerato l'unità minima di comunicazione;

c. il testing comunicativo, formatosi negli anni Ottanta, sulla base degli apporti delle teorie
sociolinguistiche nella glottodidattica. Tema centrale è insegnare la lingua come comunicazione.
Conseguentemente si sviluppa il concetto di competenza comunicativa che diventa la base del
testing.

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Oggi, il Framework (Consiglio d'Europa, Common European Framework of Reference for


Languages: Learning, teaching, assessment) propone un tipo di valutazione basato sul concetto di
competenza linguistico-comunicativa, graduata in livelli secondo criteri di tipo pragmatico-
comunicativo. Dai test si devono ricavare indicatori grazie ai quali sia possibile individuare la
capacità di gestire differenti situazioni di comunicazione.

6.5 - Gli scopi della valutazione

A seconda dello scopo per il quale viene effettuata una valutazione della competenza, è necessario
utilizzare diversi tipi di test, riconducibili a tre diverse categorie:

a. test di livello, o di ingresso. Hanno lo scopo di rilevare il livello di competenza posseduto dagli
studenti prima di iniziare un corso di lingua. Questi test sono utili soprattutto alle istituzioni (scuole,
università ecc.) per inserire gli studenti nei vari livelli di corsi. Il loro contenuto dipenderà da quelli
che sono i programmi previsti per ciascun livello di corso e dai prerequisiti necessari per accedervi.
È bene che siano test brevi, facili e veloci da somministrare e valutare perché potrebbe essere
necessario sottoporre ad essi un gran numero di studenti in un breve periodo di tempo (anche un
solo giorno).

b. test di profitto. I test di questo tipo sono strettamente legati agli obiettivi o ai contenuti di un
corso di insegnamento. Sono costruiti allo scopo di verificare se ciò che è stato appreso corrisponde
a ciò che è stato insegnato o a ciò che era contenuto nel programma, nel libro di testo o in altro
materiale utilizzato. Questi test, di solito preparati da istituzioni o da gruppi di insegnanti o anche da
singoli insegnanti, possono essere somministrati in un determinato momento del corso (ad esempio
al termine di una unità didattica) e allora si parla di verifica processuale o in itinere oppure possono
essere somministrati alla fine del corso e allora si parla di verifica finale. I test di profitto possono
essere utilizzati dagli insegnanti anche a scopo diagnostico, cioè per individuare i punti di forza e di
crisi degli studenti e per modificare o integrare la programmazione sulla base dei risultati ottenuti.

c. test di competenza. Lo scopo di questi test è di misurare il grado di autonomia comunicativa di un


soggetto in relazione a particolari situazioni o contesti d'uso della lingua. Quindi non possono avere
come riferimento un contenuto particolare o obiettivi particolari. Sono test di questo tipo i test di
certificazione, realizzati da appositi centri o istituzioni. Servono a verificare e a rendere facilmente
comprensibile anche ad altri il grado di competenza linguistica e comunicativa che una persona
possiede. Chi riesce a superarli riceve un certificato in cui è descritto il suo grado di competenza
rispetto a determinate situazioni comunicative, cioè in quali contesti socioculturali è in grado di
usare la lingua straniera. Il certificato ottenuto potrà poi essere utilizzato per vari scopi, come
ottenere un lavoro, migliorare la propria posizione lavorativa, proseguire negli studi ecc.

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UD 7 - Gli strumenti per la verifica delle competenze in L2

In questa unità didattica si introduce alla costruzione delle prove di valutazione della competenza in
L2.

7.1 - Le caratteristiche fondamentali di una prova

7.2 - Prove oggettive, soggettive, semistrutturate

7.3 - Vantaggi e svantaggi delle prove oggettive e soggettive

7.4 - Istruzioni per realizzare strumenti di verifica

7.5 - L'analisi statistica dei dati

7.1 - Le caratteristiche fondamentali di una prova

Le caratteristiche fondamentali che un buon strumento di valutazione deve possedere sono la


validità e l'affidabilità o attendibilità (vedi il modulo Valutazione e misurazione dell'apprendimento
linguistico, UD 2).

Una prova è valida se misura accuratamente quello che intende misurare e se le informazioni che si
ricavano da essa sono una descrizione accurata della competenza di chi vi si è sottoposto. Ad
esempio, un test di ascolto che voglia misurare la capacità di capire un testo parlato e che invece
misura solo le abilità di memoria di uno studente non è un test valido. Test inadeguati alla
competenza e al tipo di abilità che si intende misurare non sono validi perché non danno
informazioni attendibili sulle reali capacità degli studenti e di conseguenza non riescono a
discriminare fra gli studenti che hanno queste capacità e quelli che ancora non le possiedono.

È quindi di fondamentale importanza che un insegnante, quando decide di sottoporre i suoi studenti
a delle prove, prenda tutte le decisioni con accuratezza: riguardo alla competenza che intende
verificare, alla adeguatezza delle prove per verificarla, e infine alla interpretazione degli elaborati
dei suoi studenti.

Una prova si dice affidabile o attendibile se fornisce risultati il più possibile uguali se viene
somministrata in momenti diversi, cioè se il punteggio ottenuto da un individuo in una occasione è

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quello che lo stesso individuo avrebbe potuto ottenere se avesse sostenuto lo stesso test in un
momento diverso. L'affidabilità dipende soprattutto dalla forma della prova (ad esempio dalle
istruzioni per svolgere le prove, che dovranno essere chiare ed esplicite), dal suo aspetto grafico (ad
esempio una cattiva riproduzione del testo dovuta all’utilizzo di caratteri troppo piccoli o a una
fotocopiatura non ben riuscita) o dalle condizioni di somministrazione del test (un'atmosfera serena
per gli studenti, un impianto audio per le prove di ascolto ecc.).

7.2 - Prove oggettive, soggettive, semistrutturate

Le prove si suddividono in prove oggettive, soggettive e semistrutturate in base alle modalità di


assegnazione dei punteggi.

Una prova si dice oggettiva se l'assegnazione del punteggio non richiede alcun tipo di giudizio da
parte di chi valuta la prova. Il suo compito sarà esclusivamente quello di utilizzare il foglio con le
chiavi delle risposte già preparato da chi ha realizzato la prova e, seguendo alla lettera i criteri dati,
decidere se accettare o rifiutare la risposta fornita dallo studente e assegnargli il punteggio stabilito.
A questo punto il valutatore dovrà semplicemente sommare i punteggi riportati per ottenere il
risultato totale.

Le prove oggettive più utilizzate sono i quesiti o i completamenti a scelta multipla, i quesiti
Vero/Falso, i cloze o completamenti, gli abbinamenti o i riordini, l’individuazione di informazioni
presenti o meno in un testo.

Per questi tipi di prove spesso non è neppure necessaria la figura del valutatore: le risposte degli
studenti, riportate su un apposito modulo, vengono direttamente fatte leggere e contare da un
computer.

Le prove soggettive sono quelle in cui al momento dell'assegnazione del punteggio si richiede un
giudizio da parte del valutatore. È quindi il valutatore che decide in maniera soggettiva quale
punteggio assegnare. Per decidere può servirsi della propria esperienza e quindi fornire un giudizio
globale sulla produzione di un candidato, oppure può servirsi di criteri (scale o griglie) preparati da
lui stesso o da altri. Le prove soggettive vengono di solito utilizzate per verificare le abilità
produttive, come la produzione scritta o la produzione orale.

Le prove semistrutturate sono quelle in cui si richiede agli studenti la realizzazione di un compito
preciso e ben strutturato, con la possibilità di eseguirlo in maniera piuttosto libera, ma sempre
seguendo i vincoli dettati dal compito. Sono esempi di prove semistrutturate le trasformazioni di
frasi o di testi partendo da elementi dati, la costruzione di frasi partendo da parole date, i riassunti,
le risposte brevi, le brevi composizioni guidate. La valutazione di queste prove è meno soggettiva,
perché è comunque vincolata dalle richieste fatte.

7.3 - Vantaggi e svantaggi delle prove oggettive e soggettive

Al momento della scelta o della realizzazione delle prove, si dovrà tener conto dei vantaggi e degli
svantaggi che ciascun tipo di prova comporta.

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Il vantaggio delle prove oggettive risiede nella loro grande affidabilità: gli studenti non corrono il
rischio di essere valutati in modo diverso l'uno dall'altro. Assegnare un punteggio a una prova che
ammette un solo tipo di risposta è una operazione semplice e rapida: la risposta fornita dallo
studente può essere solo giusta o sbagliata.

Le prove oggettive sono però prove molto difficili da costruire. Una prova oggettiva mal costruita è
una prova non valida. Un rischio difficilmente eliminabile delle prove oggettive è l'influenza del
fattore caso nella scelta delle risposte: in un quesito Vero/Falso uno studente ha comunque il 50%
delle possibilità di dare la risposta giusta. Inoltre è consigliabile che le prove oggettive siano
utilizzate solo per la verifica di alcune abilità, come l'ascolto o la comprensione della lettura, perché
non richiedono nessuna creatività da parte dello studente.

Le prove soggettive hanno il vantaggio di essere prove molto più semplici da costruire e di
stimolare e mettere in atto la capacità di espressione degli studenti, ma sono molto più complesse da
valutare. Inoltre gli studenti sottoposti a questo tipo di prove corrono il rischio di non essere valutati
in modo omogeneo, perché la valutazione è demandata al giudizio soggettivo dell'insegnante.

Pertanto, al momento della costruzione di un test di verifica, la scelta del tipo di prova da utilizzare
dovrà essere dettata dal tipo di aspetto, abilità o conoscenza che si intende verificare; dovrà essere
posta grande attenzione alla costruzione della prova, nel caso di prove oggettive, e alla valutazione
degli elaborati degli studenti, nel caso di prove soggettive.

7.4 - Istruzioni per realizzare strumenti di verifica

Come suggerisce il Framework (Consiglio d'Europa, Common European Framework of Reference


for Languages: Learning, teaching, assessment: 188), per ridurre la soggettività e per incrementare
la validità e l'affidabilità delle prove, chi vuole realizzare una prova dovrebbe compiere questa serie
di operazioni:

a. sviluppare una specificazione dei contenuti della valutazione, cioè specificare dettagliatamente
gli aspetti della competenza che devono essere oggetto di verifica. Ad esempio potrebbero essere
utilizzati i descrittori della competenza linguistico-comunicativa contenuti nel Framework
(Consiglio d'Europa, Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
teaching, assessment: 43-130), già organizzati in modo scalare;

b. scegliere il tipo di prova più adeguata a verificare una abilità o un particolare aspetto della
competenza. Al momento della costruzione di un test è consigliabile che tutte le decisioni non siano
prese da una singola persona (insegnante o qualunque altro soggetto che sta producendo un test), ma
che si instauri una discussione comune fra più persone;

c. adottare delle procedure standard relative alla somministrazione delle prove, cioè far sì che i
candidati al test siano messi tutti nelle stesse condizioni per svolgerlo e non ci siano diversità di
trattamento dovute ad esempio alla luminosità o all'acustica dell'ambiente in cui si svolge il test, a
una cattiva qualità di stampa delle prove, al tempo a disposizione, all'esaminatore ecc.;

d. preparare delle griglie (chiavi) di correzione precise per le prove oggettive, e basare la
valutazione delle prove soggettive su dei criteri di valutazione chiaramente definiti;

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e. non prendere decisioni da soli al momento della valutazione, ma far valutare la stessa prova a più
valutatori, per cercare di ridurre il peso della soggettività nel giudizio. A tutti quelli che valutano le
prove dovrebbe essere stata impartita una formazione comune e adeguata;

f. verificare la qualità, la bontà della valutazione (cioè la validità e l'affidabilità) servendosi


dell'analisi dei dati ottenuti.

7.5 - L'analisi statistica dei dati

L'analisi dei dati ricavati dalla valutazione di una prova è utile per ricavare informazioni sia sulla
validità di una prova o l'affidabilità di una valutazione sia sull'andamento di una classe o di un
gruppo di studenti. Punteggi troppo bassi o punteggi troppo alti riportati da tutti quelli che si sono
sottoposti a una prova oggettiva, sono indice del fatto che la prova non era valida. Punteggi troppo
bassi o punteggi troppo alti riportati da tutti quelli che si sono sottoposti a una prova soggettiva,
sono indice del fatto che la valutazione non è stata fatta in modo affidabile.

Le procedure statistiche più semplici che possono aiutare gli insegnanti nell'analisi dei risultati sono
il calcolo della media dei punteggi ottenuti e della mediana. La media si ottiene sommando i
punteggi ottenuti dagli alunni e dividendo la somma ottenuta per il numero degli alunni. Questo
calcolo può essere utile per vedere quanti e quali allievi hanno ottenuto un punteggio inferiore o
superiore alla media. La mediana è il punteggio che occupa la posizione centrale nella distribuzione
dei punteggi in ordine crescente. Per calcolare la mediana, si mettono in ordine crescente tutti i
punteggi ottenuti dagli allievi: la mediana è il punteggio che ha alla sua destra tanti punteggi quanti
ne ha alla sua sinistra. La mediana è importante perché divide il gruppo di allievi a metà, per cui si
può subito capire quali studenti sono nella metà alta e quali nella metà bassa. Se poi confrontiamo la
media con la mediana possiamo vedere se la maggioranza dei punteggi si situa sopra o sotto la
media. Ad esempio se la mediana è superiore alla media, questo vuol dire che almeno la metà più
uno degli allievi ha avuto punteggi più alti di quelli medi del gruppo allievi. Ci sono poi dei calcoli
ancora più complessi che possono fornire ulteriori informazioni agli insegnanti. Citiamo, ad
esempio, il calcolo della deviazione standard e del coefficiente di variazione.

Nei centri di valutazione e certificazione della competenza linguistica vengono effettuati anche
calcoli fondati su modelli matematici per verificare la validità di un test. Nella fase di prova pilota
dei prototipi dei test, è possibile individuare e modificare le prove che presentano ambiguità,
problemi di contenuto, di forma e di struttura che inficerebbero i risultati nella applicazione
generalizzata della versione definitiva dei test.

Un altro settore è costituito dalle pratiche di valutazione delle competenze, settore dove l'italiano L2
solo negli ultimi anni ha visto un reale progresso delle pratiche didattiche, soprattutto con la
diffusione delle certificazioni ufficiali di competenza linguistico-comunicativa.

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ICoN – Italian Culture on the Net M.Barni, M.Vedovelli, A.Villarini - La didattica dell’italiano…

Fonti

Consiglio d'Europa, Common European Framework of Reference for Languages: Learning,


teaching, assessment, Cambridge, Cambridge University Press, 2001.

Consiglio d'Europa, A European Language Portfolio, proposal for development, Strasburgo,


Consiglio d'Europa, 1997.

Bibliografia

Tullio De Mauro (1963), Storia linguistica dell'Italia unita, Bari, Laterza.

Massimo Vedovelli (1981), La lingua degli stranieri immigrati in Italia, in "Lingua e nuova
didattica", 3, 17.

Letture consigliate

Linee Guida CILS - Certificazione di Italiano come Lingua Straniera (1998), a cura di M.
Vedovelli, Siena, Università per Stranieri.

Monica Barni (2000), La verifica e la valutazione, in Manuale di glottodidattica, a cura di A. De


Marco, Roma, Carocci: 155-174.

Silvana Ferreri e Anna Rosa Guerriero (1999), Educazione linguistica vent'anni dopo e oltre,
Firenze, La Nuova Italia.

Gianfranco Porcelli (1992), Educazione linguistica e valutazione, Torino, UTET.

Sitografia

- Il sito del GISCEL (Gruppo di Intervento e Studio nel Campo dell'Educazione Linguistica)
rappresenta un indispensabile punto di riferimento per chi si occupa di educazione linguistica in
Italia:
http://www.giscel.org/

- Sito ufficiale dell'Unione Europea dedicato allo European Language Portfolio (disponibile in
lingua inglese e francese):
http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=E&M=/main_pages/welcome.html

- Sezione tematica del sito del Ministero della Pubblica Istruzione interamente dedicata al Portfolio
Europeo delle Lingue. Materiali, strumenti e normative per chi vuole approfondire il tema
dell'educazione linguistica in Italia:
http://www.pubblica.istruzione.it/argomenti/portfolio/index.shtml

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ICoN – Italian Culture on the Net M.Barni, M.Vedovelli, A.Villarini - La didattica dell’italiano…

- Raccolta di documenti, liberamente scaricabili dal sito, sul Portfolio Europeo delle Lingue:
http://commonweb.unifr.ch/cerle/pub/cerleweb/portfolio/fondo/documentazione/

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