TECNICHE

 DIDATTICHE  PER  LA  SECONDA  LINGUA  

Strategie  e  strumenti,  anche  in  contesti  CLIL  
 
Danesi-­‐Diadori-­‐Semplici  
 
Tecnica   à   strategia   con   cui   viene   messo   in   pratica   quanto   indicato   dal   metodo   didattico  
adottato.   Il   termine   ‘tecnica’   implica   il   concreto   svolgimento   di   un’attività   didattica,   cioè   di  
una   qualsiasi   attività   dell’insegnante   destinata   a   guidare   l’apprendimento,   e   di   un’attività  
destinata  a  sostenere  l’apprendimento  tramite  un  sussidio  
Si  può  definire  una  tecnica  un  elemento  che  amplifica  l’apprendimento  della  L2  à l’uso  
delle  tecniche  nella  glottodidattica  costituisce  una  vera  e  propria  tecnologia  didattica.  
 
Metodo   à   il   piano   procedurale   per   raggiungere   gli   obiettivi   di   apprendimento   definiti   in  
base   all’approccio   prescelto   (può   essere   coerente   o   non   coerente   conl’approccio).   Il   termine  
‘metodo’   implica   un   repertorio   chiuso   di   criteri   e   attività   secondo   cui   si   realizza   il   processo   di  
insegnamento  di  una  lingua.  
Caratteristica   essenziale   associate   alla   nozione   di   metodo:   l’adattamento   delle  
tecniche  a  una  singola  visione  dell’apprendimento.    
 
Approccio   à   complesso   di   principi   teorici   che   ispirano   il   docente   nel   modo   di   affrontare   le  
scelte  legate  al  processo  di  insegnamento-­‐apprendimento.  (può  essere  giusto  o  sbagliato)  
 
CAPITOLO  1:  Approcci  e  metodi  per  l’insegnamento  della  L2    
 
XX   secolo   à   nascita   della   linguistica   applicata,   disciplina   che   si   propone   di   rispondere   al  
quesito:   “Come   mai   diventa   progressivamente   più   difficile   imparare   altre   lingue   dopo   il  
cosiddetto   periodo   critico?”   In   Italia   qualche   decennio   fa   è   nata   la   glottodidattica   à  
disciplina   che   esplora   a   fondo   come   si   acquisisce   un   linguaggio   in   età   non   evolutiva,   allo  
scopo  di  enuclearne  i  principi  didattici  per  interventi  pratici  sistematici  che  possano  essere  
sincronizzati  con  le  capacità  di  apprendimento  degli  allievi.    
 
Le  scienze  glottodidattiche  
 
Il   termine   GLOTTODIDATTICA   si   riferisce   alle   attività   di   istruzione   che   si   realizzano  
all’interno   di   un   corso   di   lingua,   ma   allude   anche   alle   attività   scientifiche   di   ricerca   che  
mirano   a   investigare   come   viene   appresa   la   seconda   lingua,   quali   difficoltà   implica   il  
percorso  di  apprendimento,  quali  i  fattori  psicologici  e  ambientali  che  lo  facilitano,  etc  à  la  
glottodidattica   è   una   disciplina   che   si   propone   di   correlare   le   ricerche  
sull’apprendimento   delle   lingue   a   quello   che   si   dovrebbe   fare   in   aula   per   facilitare  
l’apprendimento.    
 
Proficiency  movement  àa  partire  dagli  anni  Novanta  del  secolo  scorso  gli  insegnanti  L2  di  
tutto  il  mondo  hanno  espresso  il  desiderio  di  trasformare  l’insegnamento  delle  lingue  in  un  
sistema   psicodidattico   operativo   aperto,   altamento   flessibile   a   fattori   di   apprendimento  

  1  
linguistico   documentati   da   fattori   biologici,   cognitivi,   sociali,   culturali,   affettivi,  
motivazionali.  
 
Il  metodo  grammaticale-­‐traduttivo  
 
Tra  le  prime  tecniche  della  didattica:  spiegazioni  di  grammatica  e  compiti  di  traduzione  à  
applicate  allo  studio  del  latino  e  greco  e  a  quello  delle  lingue  vive,  perchè  il  controllo  della  
grammatical  era  considerate  equivalente  al  controllo  della  lingua  (fino  al  tardo  800).  
Dibattito   su   quale   fosse   il   metodo   da   applicare   all’insegnamento   delle   lingue   vive?   I  
riformatori  sostenevano  che  era  possibile  strutturare  la  routine  didattica  secondo  i  principi  
derivati   dallo   studio   psicologico-­‐scientifico   dell’acquisizione   della   L1   à   nuova   ottica  
scientifica:   ebbe   come   primo   risultato   il   metodo   diretto:   il   percorso   di   apprendimento  
della  L2  è  analogo  al  percorso  naturale  caratterizzante  l’acquisizione  della  L1:  L1  =  L2.  
 
Lo   studio   delle   lingue   straniere   ha   sempre   preso   le   mosse   dalla   necessità   pratica   di  
interagire   economicamente   e   commercialmente   con   altre   società.   Perciò   si   pensava   che   il  
miglior   modo   di   imparare   una   lingua   fosse   quello   di   vivere   in   loco.   Dopo   la   Rivoluzione  
Francese  lo  studio  delle  lingue  nazionali  europee  entrò  a  far  parte  dei  programmi  scolastici  
à   il   crescente   interesse   per   le   lingue   vive   evidenziò   il   problema   dei     modelli   appropriati  
d’insegnamento.  Primo  modello  diffuso  per  l’insegnamento  delle  lingue  a  scuola:  adottare  
le   nozioni   di   grammatica   normativa   basate   sulla   grammatica   del   latino   classico   (visione    
deduttiva  caratterizzata  dale  seguenti  regole:  presentazione  di  regole  grammaticali,  seguita  
da   materiale   testuale   da   tradurre;   spiegazione   della   grammatical   basandosi   su   schemi  
modellati   su   quelli   della   grammatica   greco-­‐latina;   impiego   di   testi   letterari,   analizzati   e  
tradotti  in  L1;  confront  esplicito  tra  L1  e  L2;  memorizzazione  del  vocabolario  e  delle  regole  
grammaticali;   impiego   di   compiti   di   traduzione).   Quindi,   la   grammatical   veniva   insegnata  
deduttivamente   e   considerata   fine   a   sè   stessa.   L’insegnante   non   doveva   essere   per   forza  
madrelingua   L2.   La   pronuncia   era   considerate   un   aspetto   che   si   poteva   acquisire   solo   in  
contesti  naturali,  non  in  aula.    
 
Il  metodo  diretto  
 
Il   movimento   riformistico   pose   le   basi   per   una   didattica   delle   lingue   radicale.   Tale  
movimento  si  affermò  nel  contesto  di  5  eventi  cruciali:  
-­‐ l’emergere   della   linguistica   come   scienza   autonoma   à   nuova   concezione   di  
linguaggio  come  sistema;  
-­‐ pubblicazione  delle  prime  opera  scientifiche  sull’apprendimento  e  sulle  modalità  di  
insegnamento;  
-­‐ fondazione   della   Modern   Langiage   Association   of   America   (1883)   e   della   Modern  
Language  Association  della  Gran  Bretagna  (1889);  
-­‐ fondazione   dell’IPA   (1886)   –   International   Phonetic   Association   à   concezione  
scientifica  del  linguaggio,  pronuncia:  component  cruciale  dell’apprendimento;  
-­‐ emergere  della  psicologia  come  approccio  scientifico  allo  studio  dell’apprendimento  
umano.  
Inizio  800:  primi  dubbi  sul  metodo  grammaticale-­‐traduttivo  à  primi  tentativi  di  modellare  
l’attività  didattiche  in  base  a  una  teoria  scientifica  dell’apprendimento.  Scopo:  trasformare  

  2  
l’insegnamento   in   un’attività   che   rispecchiasse   i   processi   psicologici   naturali   e   i   fatti  
linguistici   sistematici.   I   riformatori   proposero   un   piano   didattico   standardizzato,   e   di  
stendere   un   curricolo   didattico   à   volevano   sincronizzare   la   didattica   delle   lingue   con   il  
percorso  che  sembrava  caratterizzare  l’apprendimento  di  qualsiasi  linguaggio.  Il  curricolo  
proponeva   risposte   specifiche   a   quesioni   generali   (in   che   modo   imparano   i   bambini   e   gli  
adulti?   Esistono   modelli   universali   inerenti   all’apprendimento   umano?   Quali   sono   gli  
obiettivi  di  uno  specifico  caso  di  apprendimento?  Come  può  rispondere  la  didattica  ai  fatti  
psicologici  dell’apprendimento?  
Il   metodo   grammaticale-­‐traduttivo   è   usato   ancora   oggi   in   situazioni   in   cui   l’obiettivo  
principale  è  la  capacità  di  leggere  testi  letterari.  Non  ha  sostenitori  scientifici  perchè  è  un  
metodo  senza  una  teoria  psicologica  alle  spalle.  
La  prospettiva  più  marcata  del  metodo  diretto  era  l’induzione  della  grammatica  della  L2.  
Tra  le  tecniche  che  tale  prospettiva  comportava:  
-­‐ solo   la   L2   doveva   essere   usata   in   classe   e   l’insegnante   doveva   essere   un   parlante  
nativo;  
-­‐ ogni  lezione  doveva  cominciare  con  l’ascolto  e  poi  l’imitazione  di  modelli  linguistici  
(pattern  practice);  
-­‐ stimoli  dialogici  audio-­‐orali;  
-­‐ i  nuovi  vocaboli  dovevano  essere  insegnati  con  azioni  mimetiche,  figure;  
-­‐ la   lezione   orale   doveva   essere   seguita   da   domande   volte   al   ripasso   del   materiale    
linguistico  introdotto;  
-­‐ prima  ascolto  e  produzione  orale,  poi  lettura  e  scrittura;  
 
Il  metodo  diretto  era  il  più  diffuso  dei  metodi  naturali.  Già  intorno  agli  anni  Venti  mostrò  
delle  criticità:  
-­‐ era  troppo  difficile  metterlo  in  pratica  a  livello  di  scuola  in  modo  standardizzato;  
-­‐ simulava   troppo   rigidamente   le   tappe   dell’acquisizione   della   L1,   trascurando  
differenze  tra  L1  e  L2  e  l’apprendimento  dei  una  L2  in  età  non  evolutiva;  
-­‐ insisteva  troppo  rigidamente  su  un  uso  precoce  della  L2  in  classe.  
 
Il  metodo  della  lettura  e  il  metodo  orale-­‐situaizonale  
 
Abbandono   del   metodo   diretto   appena   dopo   la   Prima   Guerra   Mondiale.   Anni   Venti   e  
Trenta:    
-­‐  reading  method:  diffuso  nelle  università  americane.  L’abilità  della  lettura  fu  individuata  
come   l’unico   obiettivo   raggiungibile   in   un   corso   di   studio   universitario.   Le   sue   tecniche  
didattiche  generali:  
-­‐ l’insegnamento   della   grammatica   era   strutturato   in   modo   tale   da   facilitarne   la  
lettura;  
-­‐ l’insegnamento  del  lessico  pure;  
-­‐ traduzione:  tecnica  più  idonea  per  la  comprensione  della  lingua  scritta;  
-­‐ i   testi   letterari   erano   graduate   in   una   sequenza   di   complessità   grammaticale  
crescente;  
-­‐ si  insisteva  su  una  pronuncia  corretta.  
Questo  metodo  NON  era  ispirato  da  una  teoria  psicologica.  Aveva  come  obiettivo  primario  
l’insegnamento  di  come  leggere  testi  letterari.  

  3  
 -­‐ metodo   orale-­‐situazionale:   insegnamento   tematico   del   vocabolario;  
organizzazione   sequenziale   delle   strutture   grammaticali;   presentazione   del   nuovo  
materiale   attraverso   stimoli   orali;   uso   esclusivo   della   L2   in   classe;   esercitazione  
situazionale  delle  nuove  strutture  e  dei  nuovi  contenuti  (role  play).  
 
Il  metodo  audio-­‐orale  
 
Inizio   anni   Quaranta.   Lo   studio   delle   lingue   modern   venne   risvegliata   negli   Stati   Uniti  
dall’attacco   a   Pearl   Harbor   à   la   conoscenza   pratica   delle   lingue   era   una   necessità   vitale  à  
ideazione   del   metodo   intensivo,   che   mirava   a   raggiungere   la   conoscenza     di   una   L2   in  
modo   efficiente   e   nel   minor   tempo   possibile.   Questo   metodo   è   noto   nella   didattica   delle  
lingue   come   metodo   audio-­‐orale:i   suoi   principi   metodologici   derivano   dal  
comportamentismo   psicologico   e   dalla   linguistica   strutturale,   considerando  
l’apprendimento   della   L2   come   un   processo   di   habit   formation   (=   un   processo   di  
formazione   di   automatismi   psicomotori   e   mentali).   L1:   filtro   mentale   attraverso   cui   il  
discente  percepiva  le  strutture  e  i  contenuti  della  L2  (L1  à  L2).  
Tecnica   propedeutica   di   questo   metodo   era   l’analisi   contrastiva,   secondo   cui   sarebbe  
stato  possibile  quali  schemi  articolatori,  significati  delle  parole  e  modelli  sintattici  della  L1  
venivano  trasferiti  regolarmente  e  inconsciamente  all’apprendimento  della  L2.  
 
Tecniche  operative  del  metodo  audio-­‐orale:  
-­‐ uso  della  L2  in  classe,  eccetto  per  alcune  spiegazioni  gramaticali;  
-­‐ imitazione,  ripetizione,  pattern  drills;  
-­‐ insegnamento   della   pronuncia   corretta   di   suoni,   poi   delle   sillabe   e   infine   delle  
parole;  
-­‐ uso  di  sussidi  uditivi  e  visivi  in  un  laboratorio  linguistico    
 
Dall’analisi   contrastiva   nacque   la   convinzione   che   le   difficoltà   nell’apprendimento   e   gli  
errori   più   comuni   e   regolari   fossero   il   risultato   dell’interferenza   delle   forme   e   delle  
categorie   strutturali   della   L1,   e   che   essi   si   potessero   evitare   in   una   situazione   di  
insegnamento  ideale  attraverso  un  confronto  sistematico  e  tassonomico  delle  due  lingue.    
5  tecniche  euristiche  di  cui  consisteva  l’analisi  contrastive:  
1. descrizione  a  livello  teorico  della  L1  e  della  L2;  
2. selezione  di  strutture  e  vocaboli  da  mettere  a  confronto;  
3. identificazione  dei  contrasti  (differenze  significative  principali);  
4. predizione  di  eventuali  errori  in  base  a  1-­‐2-­‐3;  
5. la  graduazione  del  materiale  da  imparare  in  base  a  tale  predizione.  
 
Anni  Quaranta  e  Cinquanta:  critiche  +  crollo  delle  basi  comportamentiste  e  strutturaliste  su  
cui  il    metodo  era  impiantato  à  gli  insegnanti  e  i  metodologisti  capirono  che:  
-­‐ le   difficoltà   predette   dall’analisi   contrastive   non   sempre   si   rivelavano   come  
difficoltà;  
-­‐ non   tutte   le   tecniche   proposte   erano   applicabili   a   tutte   le   situazioni   di  
apprendimento;  
-­‐ pattern  drills  e  ripetizione:  tecniche  spesso  controproducenti.    
Anni  Sessanta:  abbandono  del  metodo  audio-­‐orale.  

  4  
  
Dagli   anni   Settanta   ad   oggi   si   è   passati   dal   termine   METODO   al   termine   APPROCCIO:  
mentre   il   metodo   implicava   un   sistema   di   insegnamento   chiuso   per   la   presentazione   del  
materiale   da   apprendere,   l’approccio   implica   una   prospettiva   generale   e   più   aperta  
dell’insegnamento.  (movimento  anti-­‐metodo  degli  anni  Settanta).  
 
L’approccio  comunicativo  
 
Dell  Hymes,  sociolinguistica  Americano,  nel  1972  propone  la  sostituzione  dell’espressione  
competenza   linguistica   con   quella   di   competenza   comunicativa.   Tra   i   primi   approcci  
comunicativi  à  il  Notional-­‐Functional  Syllabus  e  il  livello  soglia.  
Presupposti  didattici  degli  approcci  comunicativi:  
-­‐ il  materiale  da  imparare  deve  essere  selezionato  in  base  a  funzioni  o  atti  linguistici  
(impostazione  funzionale  pragmatica);  
-­‐ gli  elementi  dell  inguaggio  devono  essere  inseriti  nel  programma  didattico  secondo  
il  loro  valore  comunicativo;  
-­‐ l’ordinamento   del   materiale   da   imparare   si   deve   fare   graduando   le   situazioni  
comunicative  in  base  alla  loro  frequenza  (NON  DIFFICOLTÀ);  
-­‐ L2   deve   essere   analizzata   in   termini   di   funzioni   comunicative   (NON  
GRAMMATICALMENTE);  
-­‐ Obiettivo   principale:   portare   il   discente   a   un   modesto   livello   di   competenza  
comunicativa.  
 
à  orientamento  funzionale:  presenta  dei  problem  di  fondo:  
-­‐ non  sempre  il  contesto  comunicativo  determina  i  vocaboli  e  le  srutture  da  usare;  
-­‐ non   è   sempre   condizione   necessaria   che   il   linguaggio   sia   connesso   con   la  
comunicazione  dialogica;  
-­‐ non  si  può  ignorare  la  complessità  gramamticale  del  materiale  da  imparare;  
-­‐ non   si   hanno   criteri   didattici   per   poter   determinare   le   funzioni   necesarie   alla  
comunicazione.  
 
L’approccio  cognitivo  
 
Cognitive-­‐  code  learning.  Proposto  negli  anni  Sessanta.  Nasce  dai  tentativi  di  effettuare  un  
programma  didattico  sul  modello  della  linguistica  generative  di  Chomsky.  Ecco  le  principali  
proposte  didattiche  dell’approccio  cognitive:  
-­‐ la   gramamtica   si   deve   insegnare   nella   L1   con   l’ausilio   di   schemi   derivanti   dalla  
grammatica  generativa;  
-­‐ il   sistema   di   regole   della   L2   deve   costituire   il   punto   di   partenza.   L’obiettivo  
dell’insegnamento   si   ritiene   raggiunto   quando   il   discente   è   in   grado   di   capire   e  
produrre  frasi  grammaticali  mai  sentite  prima;  
-­‐ gli   esercizi   devono   riflettere   obiettivi   di   tipo   linguistico   (es.   volgere   le   seguenti   frasi  
al  passivo);  
-­‐ i   modelli   e   gli   esercizi   utilizzati   devono   procedere   secondo   lo   sviluppo   logico   di   una  
situazione  reale;  
-­‐ l’istruzione  deve  essere  sincronizzata  con  le  abilità  cognitive  del  discente.  

  5  
I   cognitivisti   confondevano   spesso   la   descrizione   della   grammatical   della   L2   con   il   suo  
apprendimento.  È  per  questo  che  questo  approccio  non  ha  mai  goduto  di  grande  popolarità.    
Tale  approccio  veniva  sorretto  dalla  toeria   degli   errori  (Selinker)  à  gli  errori  sono  delle  
deviazioni   sistematiche   nella   competenza   linguistica   del   discente.   Tali   errori   si   collocano    
nell’interlingua  (uno  stadio  di  lingua).  Gli  errori  nell’interlingua  sono  classificabili  in:  
-­‐ interlinguistici:   causati   da   interferenze   provenienti   dalla   L1   (l’analisi   contrastive   li  
considerava  i  più  significativi);  
-­‐ intralinguistici:  provocati  da  meccanismi  psicologici  che  caratterizzano  il  processo  
di  apprendimento  in  generale.    
 
L’analisi  deglierrori  può  fornire  una  base  sulla  quale  si  può  organizzare  l’insegnamento.  Il  
suo  uso  didattuco  però  è  limitato:  non  sempre  è  possibile  determinare  il  meccanismo  che  
provoca  un  errore  tipico,  quindi  non  sempre  è  possibile  formulare  un  intervento  didattico  
appropriato  partendo  dall’analisi  dell’errore  in  questione.    
 
L’approccio  affettivo  
 
Community  Counseling  –  Curran,  1976  (counselor-­‐client)  
Silent   Way   –   Gattegno,   1976   (tutto   il   talking   time   è   affidato   ai   discenti;   cenni   correttivi  
dell’insegnante  à  finger  correction)  
Total  Physical  Response  –  Asher,  1977-­‐1981-­‐1988  
Metodo  suggestopedico  –  Lozanov,  1978  
Natural  Approach  –  Krashen-­‐Terrell,  1983  

                           
                                   Caratteristico   di   questi   metodi   era   un   tipo   di   insegnamento   incentrato   sulla  
creazione  di  un  ambiente  in  cui  l’allievo  poteva  sentirsi  a  proprio  agio  per  esplorare  le  varie  
funzioni  della  L2  (student  centered).  
Questi   metodi   si   basano   su   una   vision   neuroscientifica   dell’apprendimento   e   mirano   a  
stabilire  un  rapport  tra  discente  e  insegnante  basato  sulla  congenialità.  
 
Robert  J.  Di  Pietro,  nel  1987,  propone  un  metodo  chiamato  interazione  strategica  à  input  
diretto  del  discente,  che  doveva  determinare  le  component  comunicative  e  linguistiche  da  
inserire  in  uno  “scenario”  facilitato  dall’insegnante.    
 
Questi   metodi   sono   rimasti   degli   episodi   nella   storia   della   glottodidattica.   Permettono  
pochisisme  variazioni  nella  loro  realizzazione.  
 
La  prospettiva  psicolingustica  
 
Dall’inizio   del   XXI   secolo   la   didattica   delle   lingue   modernw   mira   a   portare   avanti   un  
discorso   teorico-­‐pratico   interdisciplinare,   pur   rivendicando   un’autonomia   epistemologica  
dalle  discipline  scientifiche  di  riferimento,  che  sono:  
-­‐ linguistica  (teorica  e  pragmatica)  
-­‐ psicolinguistica  
-­‐ linguistica  e/o  psicolinguistica  applicata  

  6  
 -­‐ scienze  pedagogiche  
-­‐ scienze  della  comunicazione  
-­‐ scienze  antropologiche  
 
1916:   l’incontro   tra   linguistica   e   psicolinguistica   è   possibile   grazie   a   Saussurre:   in  
psicologia   si   affermavano   il   comportamentismo   (considera   il   linguaggio   uno   dei   tanti  
comportamenti,   sensibili   a   stimoli   e   risposte   esterni)   e   il   mentalismo   (esplora   il   pensiero  
dietro   la   produzione   linguistica).   La   psicolinguistica   nasce   dal   bisogno   di   studiare   il  
rapporto  tra  lingua  come  sistema  e  lingua  come  facoltà.  
Nel   1951   esce   un   volume   dello   psicologo   George   Miller   in   cui   per   la   prima   volta   si  
avvicinano   psicologia   e   linguistica.   I   metodi   della   psicolinguistica   si   formalizzano   poi   nel  
1954,  con  la  pubblicazione  degli  atti  di  un  seminario  di  ricerca  presso  l’Indiana  University  
(Psycholinguistics:  A  Survey  of  Theory  and  Research  Problems).  
Nei   primi   anni   Settanta   à   interesse   per   la   component   pragmatic   dell’atto   comunicativo  
(ricerche  sugli  aspetti  cognitivi  e  neurofisiologici  del  linguaggio).  Negli  anni  Ottanta  si  cercò  
di   analizzare   la   natura   storico-­‐sociale   del   mondo   psichico   dell’individuo   e   della   sua  
interazione  con  la  realtà.  
Negli  anni  Novanta  è  cresciuto  l’interesse  per  una  psicologia  personologica  del  linguaggio  
in  grado  di  individuare  le  relazioni  esistenti  tra  la  personalità  e  il  comportamento  verbale  
del   parlante.   (MA:   modello   olodinamico   di   Titone,   già   nel   1977   à   presupponeva  
l’interazione   di   componenti   psicologiche   sia   di   natura   comportamentista   che   cognitivista,  
controllate  dalla  struttura  della  personalità  dell’individuo).    
 
Il  proficiency  movement  
 
-­‐ metodi  deduttivi  
-­‐ metodi  induttivi  
-­‐ approcci  comunicativi  
-­‐ approcci  affettivi  
Verso   la   prima   metà,   degli   anni   Ottanta   ci   si   orienta   verso   il   concetto   di  
interdisciplinarietà,   che   viene   a   far   parte   di   un   nuovo   movimento   chiamato   proficiency  
movement  à  non  predilige  nessun  sistema  pedagogico  da  seguire,  ma  una  serie  di  mete  da  
raggiungere   attraverso   un   repertorio   di   tecniche   derivate   e   adattate   dai   vari   metodi  
(flessibilità).    
Nel  1982  il  document  dell’ACTFL  (American  Council  on  the  Teaching  of  Foreign  Languages)  
intitolato  Provisional  Proficiency  Guidelines  propose  una  tassonomia  di  abilità  correlate  al  
livello  di  competenza  linguistica  utilizzando  nozioni  derivate  dai  diversi  metodi.    
1996:  CEFR  (Common  European  Framework  of  Reference  for  Languages)  à  strumento  per  
mettere   chiarezza   sul   tipo   di   competenza   in   L2   acquisite   dagli   apprendenti   e   per   questo  
elabora  una  serie  di  descrittori,  che  individuano  6  livelli  (da  A1  a  C2).  Il  CEFR  vuole  dare  
una   base   comune   per   l’elaborazione   di   sillabi,   curricoli,   test,   manuali   didattici   per  
l’insegnamento  delle  lingue  straniere  in  Europa:  
-­‐  si  propone  di  semplificare  la  comparabilità  tra  sistemi  educative  europei  sulla  base  di  un  
quadro  concettuale  condiviso  per  l’apprendimento  linguistico;  
-­‐  si  fonda  su  un  approccio  pragmatico  all’apprendimento;  
-­‐  apprendenti  à  attori  sociali;  

  7  
-­‐   gli   apprendenti   devono   essere   aiutati   dai   docent   a   sviluppare   delle   competenze  
linguistiche  sia  generali,  sia  linguistico-­‐comunicative;  
-­‐   l’apprendimento   della   lingua   straniera   dovrebbe   essere   centrato   su   testi   e   non   su   frasi  
isolate;  
-­‐   i   docent   proporranno   sia   compiti   pedagogici   sia   comunicativi,   tenendo   conto   delle  
caratteristiche   degli   apprendenti   e   delle   diffcoltà   del   compito   inr   elazione   alle   loro  
competenze;  
-­‐  i  descrittori  dei  sei   livelli  di  competenza  forniscono  dei  punti  di  riferimento  su  ciò  che  un  
soggetto  sa  fare  in  L2  a  un  certo  stadio  di  apprendimento;  
-­‐  uno  degli  obiettivi  di  apprendimento  è  lo  sviluppo  di  attività  di  mediazione.    
 
 
CAPITOLO  2:  Le  tecniche  didattiche  nei  vari  metodi  per  l’insegnamento  della  L2    
 
Se  l’approccio  può  essere  cisto  come  una  filosofia  dell’apprendimento,  il  metodo  consiste  in  
una   serie   di   indicazioni   pratico-­‐operative   ispirate   all’approccio   stesso   che   si   manifestano  
attraverso  specifiche  e  determinate  tecniche.  Ogni  metodo,  in  base  alle  competenze  e  alle  
abilità   che   ne   hanno   costituito   il   principale   obiettivo,   sceglie   di   avvalersi   delle   tecniche  
didattiche  più  adatte  per  consentirne  un  adeguato  sviluppo.  
<<Le   procedure   operative   sono   la   traduzione   dell’approccio   in   termini   di   azione  
glottodidattica>>.  
Gerarchia:  APPROCCIO-­‐METODO-­‐TECNICA  
 
Tecniche  didattiche:  lo  stato  dell’arte  
 
DANESI  
Le   tecniche   didattiche   non   possono   essere   considerate   rappresentative   di   un   particolare  
metodo.  Danesi  descrive  le  tecniche  didattiche  come  <<attività  dell’insegnante  destinate  a  
guidare  l’apprendimento>>,  <<attività  destinate  a  sostenere  l’apprendimento>>.    
Secondo  Danesi,  l’apprendimento  di  tipo  integrativo  è  costituito  da  3  componenti:  
1. componente  attiva:  l’apprendente  è  guidato  dall’insegnante;  
2. componente   passiva:   il   discente   deve   esercitarsi   in   maniera   più   autonoma  
(osservato  e  corretto  solo  per  quanto  riguarda  gli  errori  sistematici);  
3. componente  finale:  verifica.  
Le  tecniche  didattiche  riguardano  solo  la  componente  attiva,  e  sono  presentate  sotto  forma  
di  un  repertorio  (raccolta  ordinata  facile  da  consultare):  
-­‐ tecniche   strutturali   à   focalizzate   sulle   strutture   linguistiche   e   comunicative   della  
lingua;  
-­‐ tecniche  visive  à  volte  a  sfruttare  il  rapport  immagine-­‐parola;  
-­‐ tecniche  ludiche  à  giochi  formali/giochi  contenutistici/  giochi  comunicativi;  
-­‐ tecniche  umoristiche  à  lo  scopo  è  sviluppare  la  capacità  di  trarre  divertimento  dalla  
L2  e  la  competenza  ontological  (di  usare  la  L2  per  il  pensiero);  
 
Competenza   linguistica   à   suddivisa   in   sottocompetenze   (fonologica,   grafologica,  
morfologica/sintattica,   lessico/semantica):   tali   competenze   possono   essere   sviluppate   in  
base  a  i  principi  di  simultaneità  e  di  contestualizzazione  (non  in  maniera  cronologica).  

  8  
BALBONI  
Considera   le   tecniche   linguistiche   come   procedure   operative   “neutre”,   tramite   le   quali   si  
possono  raggiungere  gli  scopi  previsti  da  un  particolare  metodo,  e  che  possono  essere  più  o  
meno  coerenti  con  l’approccio  nel  cui  ambito  sono  utilizzate.    
Sono   presentate   le   tecniche   per   le   abilità   ricettive,   quelle   per   lo   sviluppo   delle   abilità  
produttive,  quelle  per  il  dialogo,  e  infine  quelle  per  il  lavoro  sui  testi.  Per  quanto  riguardale  
regole:   tecniche   per   la   fissazione   delle   regole,   tecniche   per   l’induzione,   quelle   per   il  
reimpiego  e  per  la  riflessione  sulla  lingua.    
Tutte   le   tecniche   sono   riproposte   in   ordine   alfabetico   e   descritte   attraverso   una   serie   di  
parametri  che  definiscono  l’ambito  di  utilizzo,  il  titolo,  la  struttura  e  la  forma,  gli  obiettivi  
che  ogni  tecnica  consente  di  conseguire,  tempi  e  modi  di  preparazione,  modo  in  cui  viene  
acoclta  dagli  studenti.    
APPROCCIO  -­‐>  METODO  -­‐>  TECNICHE  
Parametri   attraverso   i   quali   valutare   le   tecniche   didattiche:   flessibilità,   relazionalità   nella  
classe,  adattabilità  psicologica,  autonomia,  relazione  con  le  tecnologie.    
Attività  COOPERATIVE  (è  essenziale  lavorare  insieme)  vs  COLLABORATIVE.    
Importanza  alla  competenza  ludica  (ripresa  da  Danesi).    
Tutte   le   tecniche   sono   presentate   in   relazione   alle   competenze   che   permettono   di  
sviluppare,   indagando   i   processi   cognitivi   sottostanti   ad   ognuna   di   queste   e   presentando  
alcuni  esempi  di  attività.  
 
DIADORI  
Propone   una   rassegna   in   relazione   agli   approcci   e   ai   metodi   che   nel   tempo   si   sono  
avvicendati.   Analizza   le   tecniche   sia   dal   punto   di   vista   del   docente   (applicazione   di   un  
metodo   e   lo   strumento   per   raggiungere   obiettivi   didattici   ed   educativi)   che   dal   punto   di  
vista  del  discente  (mezzo  per  praticare  la  lingua).    
La  peculiarità  della  sua  proposta  è  di  non  limitarsi  a  fornire  un  elenco  chiuso  di  tecniche  ma  
stimolare  a  riflettere  su  tale  argomento.    
 
Tecniche  e  metodi  per  l’insegnamento  linguistico  
 
Teorie  di  riferimento  che  hanno  costituito  i  fondamenti  dei  diversi  approcci;  
-­‐ teorie  linguistiche  (determinano  la  dfinizione  dell’oggetto  di  insegnamento);  
-­‐ teroei  pedagogiche  (riguardano  mete,  obiettivi,  modalità  di  insegnamento,  modello  
operativo  scelto);  
-­‐ teorie  psicologiche  (discipline  che  hanno  indagato  sulle  modalità  di  acquisizione  del  
linguaggio).  
 
Metodo   grammaticale-­‐traduttivo   à   espressione   dell’approccio   formalista.   Si   afferma  
durante   il   XIX   secolo,   trae   ispirazione   dalla   modalità   attraverso   cui   venivano   insegnati  
latino  e  greco.  Lingua  à  oggetto  static.  Sopravvalutazione  della  lingua  scritta.    
Concentrazione   sull’analisi   delle   forme   morfosintattiche,   presentate   a   partire   da   testi  
classici.   Grammatica   insegnata   in   modo   deduttivo:   l’allievo   presenta   regole   astratte   che   il  
discente   deve   limitarsi   a   memorizzare   e   successivamente   ad   applicare   in   esercizi   di  
coniugazione  e  trasformazione  di  frasi.    

  9  
Atteggiamento   di   superiorità   del   docente.   Allo   studente   non   viene   riconosciuto   al   cun  
diritto:  nè  l’ambito  pedagogico  nè  quello  psicologico  hanno  implicazione  sull’insegnamento  
delle  lingue.    
Unici  strumenti:  i  manuali  di  studio.  Tecniche  didattiche  che  caratterizzano  questo  metodo:  
traduzione,   manipolazione   (coniugazione   dei   verbi,   trasformazione   di   frasi),   riassunto,  
stesura   di   un   testo   scritto.   La   lettura   ad   alta   voce   dei   testi   letterari   rappresenta   l’unica  
forma  di  oralità.  
 
Metodo  diretto   à   il   più   diffuso   tra   i   metodi   naturali.   Immersione   totale   del   discente   nella  
lingua   obiettivo.   L’allievo   non   era   tenuto   a   imparare   regole   o   struttura   della   lingua:   la  
grammaticale   restava   esclusa,   a   vantaggio   dela   capacità   di   parlare   fluentemente   nella  
lingua  straniera.  All’allievo  viene  chiesto  di  arrivare  a  scoprire  autonomamente  alle  regole.  
Tecniche   didattiche   principali:   conversazioni,   svolte   inizialmente   col   docente   (parlante  
nativo)  e  successivamente  fra  gli  apprendenti,  sotto  la  supervisione  dell’insegnante.  
 
Metodo   audio-­‐orale   à   parte   dal   presupposto   che   il   linguaggio   può   essere   appreso  
dall’essere   umano   come   qualsiasi   altro   comportamento,   grazie   a   un   procedimento   di  
stimolo-­‐risposta.  Alievo:  oggetto  sul  quale  agire  meccanicamente.    
La  ripetizione  continua  di  modelli  della  L2  è  il  mezzo  attraverso  cui  rimuovere  gli  ostacoli  
che  impediscoo  l’acquisizione  delle  nuove  strutture  linguistiche.    
Le  divergenze  tra  le  strutture  delle  due  lingue  (L1  e  L2)  provocano  interferenze,  mentre  le  
similarità  consentono  un  positivo  effetto  di  transfer.    
La   lingua   è   vista   come   un   insieme   di   chunks   da   comporre   tramite   procedimenti   di  
apposizione   dei   diversi   sintagmi   o   di   sostituzione   di   sintagmi   appartenenti   alla   stessa  
categoria.  La  lingua  insegnata  è  costituita  da  modelli  di  frasi,  acontestualizzate,  che  l’allievo  
è   chiamato   ad   ascoltare   e   ripetere.   La   lingua   scritta   viene   presentata   solo   quando   gli  
studenti  hanno  una  buona  orale  di  forme  e  strutture  lessicali  e  grammaticali.  
Il  docente  tende  a  mettersi  al  servizio  dell’allievo,  limitandosi  a  fornire  lo  stimolo  input.  
La   didattica   è   quasi   totalmente   incentrata   sui   pattern   drill,   tecniche   didattiche   che  
consistono  in  esercizi  di  trasformazione,  manipolazione  o  espansione.  
 
Metodo   situazionale   à   Comportamentismo   -­‐-­‐-­‐   cognitivismo   (Chomsky).   L’approccio  
comunicativo   diviene   il   punto   di   riferimento   per   l’insegnamento   delle   lingue   straniere,  
attraverso  il  metodo  situazionale  e  poi  quello  nozionale-­‐funzionale.  
Primo  esempio  di  applicazione  dell’approccio  comunicativo.    
Il   sillabo   viene   costruito   facendo   riferimento   alle   situazioni   all’interno   delle   quali   un  
individuo   potrebbe   aver   bisogno   di   interagire,   durante   la   sua   permanenza   in   un   paese  
straniero.  
Grammatica:   vengono   insegnate   le   strutture   (esponenti   linguistici),   che   occorrono   per  
realizzare  gli  atti  comunicativi,  quindi  le  azioni  che  ogni  situazione  comunicativa  richiede.    
Obiettivo   primario   del   metodo   situazionale:   la   competenza   comunicativa,   la   capacità   di  
interagire,   di   operare   con   la   lingua   per   raggiungere   un   obiettivo.   L;insegnamento   si   basa  
sullo  sviluppo  delle  abilità  primarie  (ascoltare,  parlare,  leggere,  scrivere),  introdotte  per  la  
prima  volta  nei  manuali  dell’italiao  L2.  

  10  
Progetto   Livello   soglia:   sono   presi   in   considerazione   i   bisogni   dell’allievo   (bisogni  
linguistici).   Il   docente   è   un   regista,   che   guida   gli   apprendenti   a   comunicare   in   lingua,  
avvalendosi  sia  dei  manuali,  sia  di  testi  che  integrano  l’insegnamento.  
Scompare   il   laboratorio   linguistico(associate   al   metodo   audio-­‐orale)   e   viene   introdotto   il  
videoregistratore.    
Oltre   ai   tradizionali   esercizi   grammaticali   o   strutturali,   entrano   nella   didattica   anche   le  
attività:   domande   aperte,   domande   di   elicitazione,   scelta   binaria,   scelta   multipla,  
vero/falso,  attività  sul  lessico,  primi  role  play,  ecc.    
 
Metodo  nozionale-­‐funzionale  à  ampliamento  del  concetto  di  competenza  comunicativa.  
Si   propone   come   oggetto   di   insegnamento   una   lingua   quanto   più   possibile   vicina     quella  
utilizzata  nella  comunicazione  autentica  fuori  dalla  classe  e  che  rispecchi  usi  e  valori  della  
cultura  che  tramite  tale  lingua  vengono  trasmessi.    
Le   diverse   strutture   grammaticali   vengono   introdotte   sulla   base   delle   esigenze  
communicative  e  selezionate  in  quanto  necessario  per  espletare  le  diverse  funzioni.    
Le   regole   sono   intese   come   meccanismi   da   scoprire.   Il   discente   è   visto   come   il   fulcro  
centrale  del  processo  didattico.  Introduzione  dell’unità  didattica.    
Sequenza:  motivazione>globalità>analisi>sintesi>riflessione>controllo.  
Il   docente   rinuncia   al   suo   ruolo   di   supremazia,   ed   è   colui   che   ha   il   compito   di   facilitare  
l’apprendimento,  organizzare  l’attività  in  classe.  Utilizzo  del  computer  in  classe.  
Role   play,   attività   di   problem   solving,   tecniche   di   tipo   insiemistico   di   lavoro   sul   testo  
(inclusione,   esclusione,   sequenziazione,   seriazione),   di   esplicitazione   per   l’analisi   e  
l’induzione   delle   regole,   tecniche   mirate   a   sviluppare   la   competenza   testaule   (cloze,  
riordino,..),  tecniche  finalizzate  al  riutilizzo  della  lingua  o  ad  attività  di  verifica.  
 
Metodi  di  ispirazione  umanistico-­‐affettiva  à  forte  attenzione  al  discente,  docente  come  
un  terapeuta,  al  quale  è  affidato  il  compito  di  sostenere  l’apprendente.  Principale  ambito  di  
riferimento:  quello  psicologico:  
 
METODO   SUGGESTOPEDICO:   (Losanov)   mettere   a   proprio   agio   gli   apprendenti,   creando  
un’atmosfera   positive   (es.   musica   di   sottofondo   durante   una   narrazione,   forte   gestualità).  
Prima  fase  di  esercizi  a  partire  dal  testo  ascoltato  (giochi,  ripetizione,  movimenti  del  corpo,  
lettura  in  coro),  seguita  da  una  fase  più  creativa  (es.  role  play).  
 
TOTAL   PHYSICAL   RESPONSE:   (Asher)   l’apprendente   non   deve   essere   forzato   a   produrre.   Il  
docente  a  il  compito  di  parlare,  dare  ordini  ai  quali  gli  apprendenti  devono  rispondere  solo  
attraverso   comportamenti   (tecniche   di   transocidifcazione).   Privilegiato   nell’insegnamento  
ai  bambini.  
 
SILENT   WAY:   (Gattegno)   il   docente   tace   e   stimola   gli   allievi   a   parlare.   Strumenti   di   cui   si  
avvale   il   docente:   i   regoli,   bastoncini   di   legno   di   vario   colore   che   corrispondono   a  
determinati  vocaboli,  carte  per  presentare  i    nuovi  vocaboli.  
 
COMMUNITY   LANGUAGE   LEARNING:   (Curran)   Il   docente   ha   il   ruolo   di   counselor   (o  
knower),   che   si   limita   a   consigliare,   intervenendo   solo   quando   richiesto,   e   collocandosi  
anche   al   di   fuori   del   cerchio.   Principale   obiettivo:   sviluppo   delle   abilità   orali.   Sono  presenti  

  11  
la   traduzione,   la   ripetizione   e   trascrizione   di   messaggi,   e   attività   più   libere   svolte   tramite  
conversazione  e  discussione.    
 
NATURAL  APPROACH:  (Krashen  –  Terrell)  necessità  di  un  percorso  di  apprendimento  che  
segua  l’ordine  natural  di  acquisizione  della  lingua,  senza  forzare  lo  student  ad  apprendere  
strutture  che  non  è  ancora  pronto  ad  acquisire.    
Stretto  controllo  dell’input  fornito,  facile  e  comprensibile.  Attività  che  si  concentrano  sullo  
scambio   comunicativo,   sia   orale   che   scritto   (conversazione,   stesura   appunti,   ascolto).   Si  
evita  la  correzione  da  parte  del  docente  durante  i  momenti  di  produzione  orale  libera,  e  si  
limita  durante  lo  svolgimento  di  attività  nelle  quali  il  focus  è  la  forma,  non  il  significato.  
 
COOPERATIVE  LEARNING:  Stati  Uniti  –  presenza  di  classi  sempre  più  eterogenee.  Al  centro  
di   questo   approccio:   la   competenza   comunicativa,   vista   come   interazione   sociale.   Questo  
approccio  valorizza  a  pieno  l’interdipendenza  positive  frag  li  allievi,  visti  come  membri  di  
una  comunità  all’interno  della  quale  ognuno  deve  sapere  di  volta  in  volta  svolgere  il  ruolo  
che   gli   viene   assegnato.   Il   docente   deve   formare   e   gestire   i   gruppi,   monitorare   il   lavoro  
senza  interferire,  valutare  gli  allievi  (è  praticament  eun  tutor).  
Solo   dopo   aver   acquisito   le   abilità   sociali,   possono   essere   introdotte   le   tecniche  
cooperative.  
 
 
CAPITOLO   3:   Tecniche   per   lo   sviluppo  delle  competenze  generali  e   delle   competenze  
linguistico-­‐comunicative  in  L2    
 
Anni   ’90:   Common   European   Framework   of   Reference   (CEFR)   –   in   italiano   Quadro   comune  
europeo   di   riferimento   per   le   lingue   (QCER)   à   rappresenta   una   guida   per   le   scelte  
operative  dei  docenti  (primi  destinatari  del  documento),  spingendoli  a  ripensare  il  prioprio  
modo   di   insegnare.   Il   QCER   non   dà   suggerimenti   specifici,   ma   questi   emergono  
dall’architettura  delle  competenze  descritte  e  dall’indicazione  programmatica.  
Si  dà  spazio  alla  riflessione  sulle  modalità  per  facilitare  l’acquisizione  della  lingua  oggetto  
di  insegnamento.  Il  CEFR  utilizza  uno  schema  di  analisi  organizzato  su  due  assi:  
-­‐ asse   orizzontale:   le   categorie   utili   per   descrivere   le   attività   e   le   competenze   di   un  
apprendente  di  L2;  
-­‐ asse   verticale:   i   diversi   livelli   di   sviluppo,   relativi   a   ciascuna   delle   categorie  
individuate.  
-­‐  
Tecniche  per  lo  sviluppo  delle  competenze  generali  in  L2  (general  competence)  
 
Il  CEFR  individual  4  competenze  generali:  
1. sapere   à   conoscenze   dichiarative.   Riguarda   la   lingua,   la   cultura,   le   conoscenze   di  
tipo   umanistico   e   scientifico.   Attraverso   lo   studio   della   l2   l’individuo   amplia   la  
propria   conoscenza   del   mondo,   le   proprie   conoscenze   socioculturali,   la   propria  
consapevolezza   interculturale.   Una   nuova   conoscenza   può   ristrutturare   le  
conoscenze   già   acquisite   e   modificarle,   anche   solo   parzialmente.   Questo   processo   di  
ampliamento  ciclico  sta  alla  base  dell’acquisizione  della  L2.    

  12  
 2. saper   fare   à   capacità   procedurali.   Questa   dimensione   mette   in   primo   piano  
l’apprendente   e   introduce   novi   ruoli   del   docente   che,   da   depositario   del   sapere,  
diventa   regista   e   risorsa   per   gli   studenti,   osservatore   degli   esiti   delle   attività  
realizzate  in  classe.  Il  saper  fare  con  la  lingua  coinvolge  non  solo  gli  aspetti  cognitive  
ma   anche   prosodia,   gestualità,   le   scelte   sociolinguisticamente   adeguate   e  
pragmaticamente  efficaci.  
3. saper  essere  à  lo  sviluppo  del  sé.  Include  le  caratteristiche  individuali,  i  tratti  della  
personalità,   l’immagine   di   sé   e   degli   altri,   la   disponibilità   ad   agire   socialmente,   le  
motivazioni   allo   studio,   i   valori   morali   e   le   convinzioni   ideologiche,   gli   stili   cognitivi,  
i  fattori  della  personalità.  Riguarda  la  percezione  di  sé  e  il  modo  in  cui  questa  può  
essere   modifcata   nel   contatto   con   un’altra   lingua/cultura.   Utili   sono   l’incontro   con  
testi  scritti,  orali,  multimediai  in  L2  e  la  loro  comprensione,  varie  attività  di  gruppo..  
4. saper  apprendere  àimparare  a  imparare.  Mette  in  gioco  il  sapere  (consapevolezza  
delle   caratteristiche   della   lingua   e   cultura   obiettivo),   il   saper   fare   (capacità   di  
orientarsi   fra   le   risorse   per   l’apprendimento),   il   saper   essere   (la   dsponibilità   a  
prendere  l’iniziativa  nella  comunicazione  faccia  a  faccia,  la  consapevolezza  dei  rischi  
derivati   da   equivoci   interculturali),   sviluppando   anche   la   capacità   di   afrontare  
situazioni   sconosciute   (à   cloze   o   dialogo   aperto   aiutano   a   gestire   l’ignoto   e  
l’imprevisto).    
 
Tecniche  per  lo  sviluppo  delle  competenze  linguistico-­‐comunicative  in  L2  
 
Includono  anche  quelle  socilinguistiche  e  quelle  pragmatiche:  
-­‐ Linguistiche:   nei   primi   livelli   di   apprendimento   i   docent   tenderanno   a   utilizzare   un  
input   scritto   e   orale   il   più   possibile   vicino   alla   lingua   standard.   Gradualmente  
saranno  introdotte  le  regole  (lessico,  fonologia,  morfo-­‐sintassi),  indipendentemente  
da   sociolinguistica   e   pragmatica,   e   le   eccezioni   a   tali   regole;   riconoscimento   di  
parole   e   testi   e   la   loro   riproduzione.   Le   competenze   linguistiche   comprendono  
anche   l’organizzazione   cognitiva   delle   conoscenze   e   la   loro   accessibilità.     Per   lo  
sviluppo   di   competenze   lessicali   e   morfosintattiche  à  pattern  drill,  tecniche  di  
manipolazione,   cloze   mirato,   completamento   di   frasi,   brainstorming,   costellazione,  
tecniche  insiemistiche  inclusione/esclusione,  sequenziazione,  seriazione,  tecniche  di  
riordino,   l’analisi’riflessione   metalinguistica   esplicita,   l’individuazione   di   errori,   la  
perifrasi  e  l’esplicitazione,  la  traduzione,  la  transcodificazione,  le  tecniche  ludiche,  le  
domande   aperte   e   chiuse.   Per   lo   sviluppo   di   competenze   ortopeiche   à  
riconoscimento   di   informazioni   uditive,   l’evidenziazione,   l’individuazione   di   errori,  
la  ripetizione,  la  drammatizzazione,  le  varie  tecniche  ludiche  che  utilizzino  la  lingua  
orale.  
-­‐ Sociolinguistiche:   si   riferiscono   all’uso   della   L2   determinato   da   variabili   temporali,  
spaziali,   sociali,   contestuali   e   dall’uso   di   canali   comunicativi   diversi   (scritto,   parlato,  
trasmesso).   L’analisi   del   testo   spingerà   lo   student   a   considerarne   tutte   le  
coordinateper   individuare   le   eventuali   scelte   sociolinguistiche   dell’emittente   (es.  
registry   formali   o   informali,   espressioni   colloquiali   o   auliche,..).   Si   possono   usare  
tenciche  come  le  domande,  la  discussione,  le  tecniche  insiemistiche,  l’individuazione  
errori.    

  13  
 -­‐ Pragmatiche:   per   realizzare   davvero   gli   obiettivi   di   un   approccio   comunicativo  
orientato   all’azione   l’apprendente   deve   essere   anche   consapevole   degli   effetti  
concreti   che   le   scelte   linguistiche   comportano   in   un   determinate   contesto,   in   una  
determinata   situazione.   La   competenza   pragmatic   riguarda   l’uso   funzionale   delle  
risorse  linguistiche  secondo  gli  scenari  e  i  copioni  interazionali  tipici  della  cultura  di  
cui   si   apprende   la   lingua.   Capacità   di   gestire   i   turni   di   parola,   i   messaggi   non   verbali  
e   lo   sviluppo   tematico   del   ragionamento,   o   di   realizzare   nello   scritto   un   testo  
coerente   e   coeso,   nel   rispetto   dei   propri   scopi   comunicativi   e   delle   regole   della  
cultura   obiettivo.   In   classe   à   tecniche:   osservazione   di   filmati   di   interazioni   tra  
parlanti   nativi   +   (e   soprattutto)   i   task   –   compiti   comunicativi   che   l’apprendente  
svolge   per   raggiungere   uno   scopo   linguistico   usando   la   L2.   In   un   task   si   devono  
usare  più  abilità  e  ciò  comporta  la  necessità  di  spostare  l’attenzione  dale  forme  della  
lingua   all’utilizzazione   di   tutte   le   proprie   risorse   per   arrivare   allo   scopo  
comunicativo   previsto.   Componenti   del   task   per   essere   usato   come   compito  
comunicativo:   input,   ruoli   dei   partecipanti,   setting,   azioni,   monitoraggio,   esiti,  
feedback.  Tecniche:  jigsaw,  pairing,  project  work,  giochi  su  schema.    
 
 
CAPITOLO  4:  Tecniche  per  la  realizzazione  delle  attività  linguistico-­‐comunicative  in  
L2  e  lo  sviluppo  delle  relative  strategie    
 
Insistenza   del   CEFR   sul   concetto   di   STRATEGIA,   intesa   come   linea   di   azione   scleta   dal  
soggetto  per  realizzare  il  proprio  scopo  comunicativo.  
Nel   CEFR   vengono   offerti   vari   descrittori   di   competenza,   graduate   su   sei   livelli,   per   tante  
attività  linguistico-­‐comunicative  individuate,  ma  non  per  tutte  (es.  sono  assenti  quelli  per  
l’attività  di    mediazione)  à  2014-­‐2016:  nuovo  progetto  del  Consiglio  d’Europa  per:  
-­‐ arricchire  la  descrizione  dei  livelli  
-­‐ fornire  nuovi  descrittori  
-­‐ sviluppare  dei  descrittori  per  la  mediazione  e  per  le  reazioni  alla  letteratura  
-­‐ fornire  dei  descrittori  anche  per  gli  apprendenti  più  giovani  
Già   nella   sua   prima   versione   il   CEFR   indica   3   ambiti   rilevanti   per   docenti   e   sviluppatori  
di  materiali  didattici,  riferiti  allo  sviluppo  della  L2:  
1. competenze  generali  
2. competenze   linguistico-­‐comunicative   (linguistiche-­‐sociolinguistiche-­‐
pramatiche)  
3. attività   linguistico-­‐comunicative   (ricezione-­‐produzione-­‐interazione-­‐mediazione  
orale  e  scritta)  
 à  il  CEFR  fornisce  un  prospetto  in  cui  distingue  ulteriormente  3  aspetti  rilevanti:  
1. uso  creativo  e  interpersonale  della  lingua;  
2. uso   transazionale   della   lingua   (finalizzato   a   dare   e   ottenere   informazioni,   beni   o  
servizi);  
3. uso  della  lingua  orientate  a  dare  giudizi  e  a  risolvere  problemi.    
 
Tecniche  per  la  realizzazione  delle  attività  di  ricezione  orale  e  scritta  in  L2  
 
Nel  CEFR  si  specifica  che  per  ascoltare  l’apprendente  deve  essere  in  grado  di:  

  14  
 -­‐ percepire  l’enunciato  (UDITIVE  E  FONETICHE)  
-­‐ identificare  il  messaggio  linguistico  (LINGUISTICHE)  
-­‐ comprendere  il  messaggio  (SEMANTICHE)  
-­‐ interpretare  il  messaggio  (COGNITIVE)  
Per  leggere:  
-­‐ percepire  il  testo  scritto  (VISIVE)  
-­‐ riconoscere  lo  scritto  (ORTOGRAFICHE)  
-­‐ identificare  il  messaggio  (LINGUISTICHE)  
-­‐ comprendere  il  messaggio  (SEMANTICHE)  
-­‐ interpretare  il  messaggio  (COGNITIVE)  
 
Comprensione  orale  à  fra  le  attività  relative  alla  comprensione  orale:  capacità  di  capire  
delle  persone  che  parlano  tra  loro,  capire  un  oratore  che  parla,  capire  annunci  e  istruzioni  
orali,   programmi   radiofonici   e   registrazioni   audio   (casi   in   cui   il   soggetto   non   ha   la  
possibilità   di   intervenire   sull’emittente   per   negoziare   i   significati).   L’attenzione   è  
focalizzata   quasi   esclusivamente   sugli   aspetti   sonori   del   messaggio   (importanza  
dell’intonazione).  Per  far  esercitare  gli  studenti:  usare  dialoghi  e  monologhi  audioregistrati,  
trasmissioni   radiofoniche,   segreterie   telefoniche..   >   fase   preparatoria   (brainstorming,  
domande-­‐elicitazione)/  comprensione  globale  (domande  poste  preliminarmente  all’ascolto  
–aperte   o   chiuse-­‐,   la   griglia,   la   transcodificazione)/comprensione   analitica   (stesura  
appunti,  individuazione  errori,  matching,  dettato,  parafrasi).Un  sostegno  per  riconoscere  le  
informazioni   più   rilevanti:   le   griglie   contenenti   già   i   concetti   chiave   da   individuare.   +  
attività  per  compiti  fuori  dall’aula  (non  formali).  
 
Comprensione   scritta   à  brainstorming,  domande-­‐elicitazione.  Il  testo  scritto  può  essere  
letto   interiormente   (consigliato   inizialmente)   o   ad   alta   voce.   Comprensione   globale:  
domanda,   griglia,   transcodificazione,   riconoscimento   di   informazioni;   Comprensione  
analitica:   tecniche   insiemistiche   (inclusione,   seqenziazione,   seriazione),   individuazione   di  
errori,   riordino,   matching   di   paragrafi   e   frasi   del   testo,   parafrasi   e   contrazione   del   testo,  
traduzione.    
Cloze:  comprensione  globale.  Necessità  di  ricostruire  parti  mancanti  di  un  testo  scritto  (1  
parola  ogni  7).  
 
Comprensione   audiovisiva   à   comprendere   i   significati   linguistici   trasmessi   dal   sonoro  
verbale,  riconoscere  le  connotazioni  dei    messaggi  sonori  non  verbali  (intonazione,  tono  di  
voce,   rumori   del   setting,   melodie   di   sottofondo),   comprendere   i   messaggi   trasmessi   dale  
immagini  (contesto,  gestualità,  distanze  frag  li  interlocutori).  
Brainstorming,   domande-­‐elicitazione;   prima   visione   delle   imagini   senza   il   sonoro,   ascolto  
del  solo  sonoro  senza  le  immagini.  
 
Tecniche  per  la  realizzazione  delle  attività  di  produzione  orale  e  scritta  in  L2  
 
In   questo   caso   le   capacità   cognitive   riguardano   amche   la   pianificazione   e   organizzazione  
del  discorso.  
Per  parlare  l’apprendente  deve  essere  in  grado  di:  
-­‐ pianificare  e  organizzare  un  messaggio  (COGNITIVE)  

  15  
 -­‐ formulare  un  enunciato  (LINGUISTICHE)  
-­‐ pronunciare  l’enunciato  (FONETICHE)  
Per  scrivere:  
-­‐ organizzare  e  formulare  un  messaggio  (COGNITIVE  E    LINGUISTICHE)  
-­‐ scrivere  il  testo  a  mano  o  a  macchina  (MANUALI).  
 
Produzione   orale   à   uso   orale   della   L2   in   presenza   di   1   o   più   ascoltatori.   Si   tratta   di  
disporre  di  competenze  linguistiche  e  sociolinguistiche,  e  pragmatiche,  che  permettono  al  
parlante  di  raggiungere  il  proprio  scopo  comunicativo,  attraverso  l’azione  combinata  delle  
strategie  di  produzione:  
 
-­‐ la  pianificazione  preliminare,  es.  scaletta;  
-­‐ l’esecuzione,   con   ricorso   alla   gestualità   se   necessario,   alle   espressioni   del   viso,  
all’intonazione,  alla  parafrasi  etc;  
-­‐ il  monitoraggio;  
-­‐ la  riparazione  degli  errori  ricorrenti.  
 
Per  sviluppare  la  capacità  di  parlare  in  L2  senza  l’intervento  diretto  di  un  interlocutore  si  
possono   proporre:   la   lettura   ad   alta   voce,   la   drammatizzazione,   il   monologo,   la  
transcodificazione   (es.   la   descrizione   di   un’immagine),   la   perifrasi   e   il   riassunto.   Se   le  
produzioni   vengono   registrate   si   può   procedere   anche   con   il   monitoraggio   mediante  
l’autoverifica   o   il   pairing   per   l’individuazione   di   errori   e   come   traccia   per   la   successive  
ripetizione   della   stessa   attività   di   produzione   orale.   La   tecnica   del   task   può   favorire   la  
motivazione:   si   puó   proporre   la   creazione   di   brevi   filmati   di   presentazione   in   L2,   o   di  
doppiare   la   scena   di   un   film.   Tra   le   tecniche   ludiche:   giochi   su   schema   che   includono   la  
realizzazione  di  brevi  drammatizzazioni,  monologhi  o  perifrasi  (es.  gioco  del    mimo).  
 
Produzione  scritta  à  indicazioni  del  CEFR:  
-­‐ compilare  moduli  e  rispondere  a  questionari  
-­‐ scrivere  articoli  (riviste,  giornali,  bolettini)  
-­‐ scrivere  relazioni,  comunicazioni  interne  
-­‐ prendere  appunti  
-­‐ scrivere  messaggi  sotto  dettatura  
-­‐ scrivere  testi  creative  e  di  fantasia  
-­‐ scrivere  lettere  personali  o  commerciali  
Quali   strategie   possono   facilitare   la   produzione   di   questi   testi   scritti   e   quali   tecniche  
utilizzare  in  classe?  
-­‐ pianificazione  preliminare  
-­‐ esecuzione  (procedendo  per  tentativi)  
-­‐ monitoraggio   (simultaneo   rispetto   all’esecuzione   –   es.   correttore   ortografico,   o  
successivo  –  es.  rilettura)  
-­‐ riparazione  (individuazione  e  correzione  di  errori).  
Tecniche   preparatorie   in   relazione   allo   sviluppo   delle   strategie   di   pianificazione   ed  
esecuzione  del  testo  scritto  à  il  cloze  o  il  riordino  di  paragrafi  di  un  testo  scritto,  la  stesura  
di  testi  scritti  (su  tracci  ascritta  o  iconica),  la  transcodificazione  (es.  descrizione  scritta  di  

  16  
un   quadro),   la   perifrasi,   il   riassunto.   La   tecnica   del   task   può   favorire   la   motivazione   degli  
studenti.  
Per   sviluppare   le   strategie   di   monitorazione   e   riparazione   à   rilettura   del   testo   mediante  
autoverifica,   il   pairing,   la   domanda,   l’individuazione   di   errori,   l’esplicitazione,  
l’individuazione.  
 
 
Tecniche  per  la  realizzazione  delle  attività  di  interazione  orale  e  scritta  in  L2  
 
Imparare   a   interagire   oralmente,   per   scritto   o   online   in   L2,   comporta   qualcosa   di   più   che  
imparare   a   comprendere   e   produrre   enunciate,   implica   l’attivazione   di   strategie   discursive  
e  di  cooperazione  chenon  entrano  in  gioco  nelle  attività  di  sola  ricezione  o  produzione.  
 
L’interazione   orale   àobiettivo   sociale.   Nel   CEFR   si   citano,   come   esempi   di   attività  
interattive,  le  seguenti:  
-­‐ transazioni  
-­‐ conversazioni  casuali  
-­‐ discussion  informale  e  formali  
-­‐ dibattiti  
-­‐ interviste  
-­‐ negoziazioni  
-­‐ progettazioni  comuni  
-­‐ cooperazioni  finalizzate  al  raggiungimento  di  un  obiettivo  
 
Fondamentale  in  tutti  i  casi  è  capire  l’interlocutore  e  farsi  capire  à  caratteristica  diadica,  
che  comporta  il  ricorso  a  particolari  strategie  interattive:  
1. la  presa  di  turno  
2. la  cooperazione  
3. la  richiesta  di  chiarimenti  
Per  interagire  in  L2  e  raggiungere  i  propri  scopi  comunicativi,  è  necessario  riconoscere:  i  
segnali   del   contesto   che   suggeriscono   di   scegliere   la   varietà   sociolinguistica   più   adeguata  
(es.  registro  formale  o  informale),  prevedere  quello  che  gli  interlocutori  già  conoscono  e  ciò  
che  è  da  colmare,  e  infine  essere  pronti  a  interpretare  i  messaggi  verbali  e  non  verbali.  Le  
competenze   sociolinguistiche,   linguistiche   e   pragmatiche   si   intersecano   con   quelle  
strategiche  e  tipiche  dell’interazione  faccia  a  faccia.    
Tecniche  più  congeniali  allo  sviluppo  dell’attività  di  interazione:  
-­‐ drammatizzazione  e  role  play  
-­‐ giochi  su  schema  
-­‐ il  pairing,    il  jigswaw  (realizzata  in  gruppo  da  tsudenti  che  dispongono  ciascuno  solo  
di  un  pezzo  delle  informazioni  à  ricostruzione,  in  gruppo,  di  un  puzzle)  
-­‐ la  conversazione,  la  discussione.  
 
Interazione   scritta   à   lo   scambio   di   corrispondenza,   di   messaggi,   di   formulary   o   di  
appunti.   A   differenza   dell’interazione   orale,   è   necessario   essere   maggiormente   espliciti   per  
evitare   le   incomprensioni   che   non   si   potranno   chiarire   subito.   La   negoziazione   dei  
significati   avviene   con   tempi   più   lunghi.   Preliminari   alle   attività   di   interazione   scritta:  

  17  
analisi  e  riflessione  dei  segnali  che  possono  emergere  negli  scambi  di  corrispondenza  o  di  
appunti   à   come?   Tecniche   di   osservazione,   evidenziazione,   riordino.   Per   procedere   poi  
con:   stesura   di   testi   scritti   in   risposta   ad   altri.   Anche   in   questo   caso,   la   tecnica   del  task  può  
aiutare   a   creare   le   condizioni   per   spostare   l’attenzione   dalla   forma   in   L2   al   messaggio  
(=dallo  scopo  pedagogico  a  quello  comunicativo  e  collaborativo).      
 
Interazione   online  à  nel  CEFR  Companion  si  dedica  un’attenzione  pari  a  quella  dedicate  a  
interazione  scritta  e  orale.  Interazione  multimodale.  I  concetti  chiave:  
-­‐ instances   of   simultaneous   and   consecutive   interaction,   the   latter   giving   time   to  
prepare  a  draft  nd/or  consult  aids  
-­‐ participation  in  sustained  interaction  with  one  or  more  interlocutors  
-­‐ composing  posts  and  contributions  for  others  to  respond  to  
-­‐ comments  on  posts  
-­‐ reactions  to  embedded  media  
-­‐ ability   to   include   symbols,   images,   and   other   codes   for   making   the   message   tone,  
stress  and  prosody,  but  also  the  affective.emotional  side,  irony,..  .    
 
Esempio   di   task:   scrivere   una   recensione   su   trip   advisor,   far   partecipare   a   un   forum   di  
discussione..  
 
Tecniche  per  la  realizzazione  delle  attività  di  mediazione  orale  e  scritta  in  L2  
 
Nel  1996  il  CEFR  indica  la  mediazione  come  una  delle  attività  da  sviluppare  nella  classe  di  
lingua  straniera,  al  pari  delle  attività  di  ricezione,  produzione,  interazione  (orali  e  scritte).    
MEDIAZIONE   =   capacità   di   rendere   possibile   la   comunicazione   fra   coloro   che   non   si  
capiscono  a  causa  delle  barrier  linguistiche  à  mediazione  intesa  come  capacità  sociale).  
 
Mediazione  all’interno  della  stessa  lingua.  Jackobson  distingueva:  
-­‐ la  traduzione  interlinguistica  (usando  due  lingue  diverse)  
-­‐ intralinguistica  (usando  la  stessa  lingua)  
-­‐ intersemiotica  (utilizzando  due  codici  semiotici  diversi).  
Secondo   gli   autori   del   CEFR   Companion,   una   persona   che   si   impegna   in   attività   di  
mediazione,  deve  aver  sviluppato  un’apertura  mentale  tale  da  riuscire  a  entrare  in  sintonia  
con   i   partecipanti   alla   comunicazione,   deve   essere   capace   di   creare   le   condizioni   che  
spingano   i   partecipanti   a   collaborare   per   superare   ostacoli   di   comprensione   e   sciogliere  
eventuali  tensioni.    
 
Mediare   a   livello   testuale   à   trasformare   un   testo   in   modo   che   diventi   accessibile   a   chi  
non   può   comprenderlo   per   barrier   di   tipo   linguistico,   culturale,   semantico   o   tecnico.   Si  
tratta   di   riuscire   a   trasferire   le   informazioni   che   il   testo   contiene,   riformulandole   in   una  
lingua  diversa  o  in  una  varietà  diversa  della  stessa  lingua.    
Attività  di  mediazione  orale:  
-­‐ trasferire   informazioni   specifiche,   reperite   in   testi   sia   orali   che   scritti   (può  
realizzarsi   anche   ai   livelli   di   competenza   iniziali)   à   le   tecniche   didattiche   più  
congeniali  per  sviluppare  questa  capacità  sono  quelle  che  guidano  la  comprensione  

  18  
 globale   –   DOMANDE,   V/F,   SCELTA   BINARIA   O   MULTIPLA,   RICONOSCIMENTO   DI  
INFORMAZIONI;  
-­‐ spiegare   dati   interpretabili   visivamente   (grafici)   à   OSSERVAZIONE,  
TRANSCODIFICAZIONE  
-­‐ processare   un   testo   mentalmente   per   riassumerlo   à   EVIDENZIAZIONE,   STESURA  
APPUNTI,  PARAFRASI,  RIASSUNTO  
-­‐ tradurre   un   testo   scritto   à   TRADUZIONE   +   RICONOSCIMENTO   INFORMAZIONI,  
DOMANDE  
-­‐ prendere  appunti  scritti  à  tecnica  molto  usata  in  contesti  educative  TECNICA  DEL  
DETTATO   (ci   si   allena     ad   ascoltare   e   scrivere   simultaneamente,   escludendo   la  
necessità   di   individuare   i   nuclei   informativi   e   sintetizzarli   ed   evitando   il   passaggio  
da  una  lingua  all’altra)  
-­‐ commentare   un   testo   creativo   à   abilità   che   richiede   competenze   linguistiche   e  
cognitive  +  conoscenze  contenutistiche  
 
Mediare  a  livello  concettuale  à  consiste  nel  facilitare  l’accesso  alla  conoscenza  a  chi  non  
è   in   grado   di   comprendere   per   ragioni   cognitive.   Il   mediatore   da   una   parte   elabora   i  
significati,  dall’altra  rende  possibile  lo  sambio  concettuale  fra  i  partecipanti.  Gli  autori  del  
CEFR  Companion  individuano  due  modi  di  realizzare  la  mediazione  a  livello  concettuale:  
1. collaborare  in  un  gruppo  (facilitando  l’interazione  collaborativa  fra  pari,  dal  punto  
di   vista   relazionale;   collaborando   alla   costruzione   di   significati,   dal   punto   di   vista  
cognitivo,   per   facilitare   lo   sviluppo   delle   idee)   -­‐   LAVORO   COLLAB.   FRA   PARI   à  
capacità   del   soggetto   di   intervenire   consapevolmente   per   orientare   la   discussion,  
equilibrare  gli  interventi  e  superare  con  tatto  le  difficoltà  di  comunicazione;  
2. Guidare   il   lavoro   di   gruppo   (gestendo   l’interazione,   dal   punto   di   vista   relazionale;  
incoraggiando  l’esplicitazione  dei  concetti)  -­‐  GENITORE-­‐FIGLI,  DOCENTE-­‐STUDENTI  
 
Queste  forme  di  mediazione  possono  essere  sviluppate  attraverso  varie  tecniche  didattiche  
orali   e   interattive:   brainstorming   (per   raccogliere   le   idee   attraverso   la   collaborazione   degli  
altri  partecipanti),  domande  elicitazione  (per  sollecitare  la  partecipazione  attiva  di  tutti),  la  
conversazione   e   la   discussion   (tendono   a   innestare   meccanismi   di   collaborazione   fra   pari   e  
leadership  sul  piano  concettuale),  il  jisgow  (quando  i  participant  di  un  gruppo  sono  spinti  a  
condividere   informazioni   che   non   tutti   hanno,   allo   scopo   di   ricostruire   un   testo   o  
raggiungere   un   obiettivo),   il   pairing   (quando   due   apprendisti   si   confrontano   su  
un’interpretazione  o  un  compito  svolto  prima  individualmente,  il  task  (quando  in  gruppo  si  
devono  realizzare  compiti  non  linguistici  usando  la  L2).    
 
Mediare   a   livello   comunicativo   à   consiste   nel   favorire   una   comunicazione   sana   fra   le  
parti,   superando   barriere   di   tipo   individuale,   socioculturale,   sociolinguistico   e   intellettuale.  
Mediatore:   soggetto   capace   di   influenzare   in   modo   positive   i   rapport   fra   i   partecipanti,  
attraberso   doti   di   diplomazia,   negoziazione,   pedagogia   e   soluzione   dei   problemi.   Deve  
essere  una  persona  in  grado  di:  
-­‐ facilitare   lo   spazio   pluriculturale   (creando   uno   spazio   comune   neutro   fra  
interlocutori   linguisticamente   e   culturalmente   diversi,   identificando   i   punti   in  
comune   e   quelli   in   contrasto   per   favorire   la   comprensione   reciproca;   usando  
domande   e   mostrando   interesse   oer   promuovere   la   reciproca   comprensione;  

  19  
 dimostrando  sensibilità  e  rispetto  verso  prospettive  e  norme  socioculturali  diverse;  
anticipando  e  superando  i  fraintendimenti)  –  DOMANDA  ELICITAZIONE  
-­‐ agire   da   intermediario   in   situazioni   informali   –   nel   dominio   privato,   pubblico,  
educativo   o   professionale   (ripetendo   in   sintesi   quello   che   gli   interlocutori   stanno  
dicendo;   trasferendo   informazioni   importanti)   –   ANALISI/RIFLESSIONE,  
CONVERSAZIONE  MIRATA,  ESPLORAZIONE  PAROLE  CHIAVE  
-­‐ facilitare   la   comunicazione   in   situazioni   delicate   e   di   disaccordo   (esplorando   in  
modo  equilibrato  le  opinion  dei  partecipanti;  rielaborando  i  punti  di  vista  espresso  
per   migliorare   la   comprensione   dell’argomento   trattato;   individuando   un   terreno   di  
intesa   comune;   sintetizzando   i   punti   di   vista   espresso   per   arivare   a   un   accordo)   –   si  
potranno   proporre   situazioni   videoregistrate   di   disaccordo   o   incomprensione  
mediante   la   tecnica   dell’ANALISI   RIFLESSIONE,   CONVERSAZIONE   MIRATA,  
DISCUSSIONE,   OSSERVAZIONE,   ESPLICITAZIONE,   ESPLORAZIONE   PAROLE   CHIAVE,  
ROLE  PLAY.  
 
Riepilogando  …  
 
Le   strategie   di   mediazione   si   possono   suddivdere   in   due   macrocategorie,  
indipendentemente   dal   fatto   di   agire   all’interno   della   stessa   lingua,   nel   contatto   fra   due  
lingue  diverse  o  nel  contatto  fra  il  codice  linguistico  e  un  altro  codice,  come  quello  iconico:  
v strategie   per   spiegare   nuovi   concetti   (collegandoli   a   conoscenze   pregresse,  
adattando   la   lingua,   scomponendo   le   informazioni   troppo   complesse   in   blocchi  
informativi   più   semplici)   à   PERIFRASI,   PARAFRASI.   Per   agganciarsi   a   concetti   già  
noti  à  DOMANDA  (domanda-­‐elicitazione,  scelta  binaria  o  multipla,  V/F),  RIORINO,  
SERIAZIONE,   SEQUENZIAZIONE,   COSTELLAZIONE   (per   ordinare   o   riorganizzare  
informazioni),   ESPLICITAZIONE,   ESPLORAZIONE   PAROLE   CHIAVE   (fornire  
spiegazioni,   esempi),   OSSERVAZIONE,   TRANSCODIFICAZIONE,   MATCHING,  
GRIGLIA,  COMPLETAMENTO  SCHEMA  (basate  sull’interpretazione,  riconoscimento,  
abbinamento);  
v strategie   per   rendere   un   testo   più   comprensibile   (amplificandolo,   se   è   troppo  
denso,   razionalizzandolo)   à   RIASSUNTO,   COSTELLAZIONE,   COMPLETAMENTO  
SCHEMA,  GRIGLIA,  EVIDENZIAZIONE,  RICONOSCIMENTO  INFORMAZIONI  
v  
à   strategie   cognitive,   che   vanno   a   combinarsi   con   le   competenze   linguistiche,   con   quelle  
sociolinguistiche  e  con  quelle  pragmatiche  
 
CAPITOLO  5:  Tecniche  in  contesti  CLIL    
 
CLIL   =   Content  and  Language  Integrated  Learning  à  metodologia  promossa  negli  anni  
Novanta.  Idea  di  fondo:  tutti  i  docent  delle  scuole  primarie  e  secondary  possono  contribuire  
insegnando   la   propria   disciplina   in   una   lingua   diversa   da   quella   maternal   degli   allievi.   In  
questo   modo   la   seconda   lingua   entra   nel   curricolo   in   modo   trasversale,   non   solo   come  
oggetto  di  apprendimento  in  sé.    
PUNTO  DI  FORZA:  bilinguismo  precoce  nelle  giovani  generazioni  +  possibilità  di  acquisire  
in   due   lingue   i   linguaggi   settoriali   delle   discipline   di   studio,   da   utilizzare   in   futuro   nella  
professione  o  negli  studi  universitari;  

  20  
PUNTO   DI   DEBOLEZZA:   quando   le   competenze   linguistiche   del   docente   sono   carenti,  
quando   mancano   le   competenze   metodologiche,   quando   i   materiali   didattici   non   sono  
adeguati,   quando   le   compeenze   degli   student   in   L2   sono   sufficienti   per   la   comunicazione  
ma  non  per  lo  studio.  
 
 
I  principi  della  metodologia  CLIL  
 
Insegnare   secondo   la   metodologia   CLIL   richiede   la   capacità   di   rendere   applicative   alcuni  
principi   teorici   specifici   dell’insegnamento   L2,   specifici   dell’insegnamento   della   L2   in  
contesto  migratorio  o  specifici  dello  stesso  CLIL.  
 
La   teoria   dell’input   à   Krashen:   teoria   dell’input   comprensibile   –   il   docente   dovrebbe  
valutare   la   comprensibilità   dell’input   dal   punto   di   vista   degli   apprendenti   e   modificarlo,  
secondo   quelle   che   presume   siano   le   loro   competenze   di   comprensione,   aggiungendo  
qualche  elemento  di  difficoltà  (i  +1).    
Long:  teoria  dell’input  modificato  e  interattivo  –  l’input  in  base  alle  competenze  non  basta.  
Non   si   impara   a   parlare   in   L2   ascoltando   parlare   in   L2.   Importante   è   coinvolgere   gli  
studenti  anche  in  interazioni  orali  significative.  
Molto  importante:  la  capacità  del  docente  di  stimolare  l’interesse  per  la  disciplina.  
 
La   distinzione   fra   acquisizione   e   apprendimento   à   Krashen   –   l’acquisizione   è   un  
processo  inconscio,  che  si  sviluppa  attraverso  interazioni  significative  e  naturali,  portando  
a   interiorizzare   in   modo   stabile   e   duraturo;   l’apprendimento   è   invece   consapevole   e  
razionale,   con   esiti   positivi   a   breve   termine   e   con   la   sola   funzione   di   monitoraggio   e  
autocorrezione,  e  si  realizza  in  contesti  eucativi.    
Nel  CLIL  si  realizza  quando  Krashen  auspica:  che  l’attenzione  sia  rivolta  al  contenuto  e  poi  
alla   forma.   L’attenzione,   essendo   focalizzata   sul   contenuto,   comporta   che   la   lingua   venga  
appresa  in  modo  inconsapevole.  
 
La   noticing   hypothesis   à   Schmidt   –   teoria   dell’attenzione   alla   forma.   L’apprendente  
potrà   costruire   via   via   la   propria   interlingua     solo   se   viene   guidato   a   notare   i   fenomeni  
linguistici   che   emergono   nell’input   a   cui   è   esposto   e   nel   proprio   output,   negoziandone   i  
significati  con  il  docente  e  con  i  compagni.    
Nel  contesto  CLIL  gli  student  saranno  spiti  a  tenere  sotto  controllo  il  contenuto  ma  anche  la  
forma  attraverso  cui  questo  viene  veicolato.  MANIPOLAZIONE,  COMPLETAMENTO  FRASI  E  
SCHEMI,   EVIDENZIAZIONE,   PATTRN   DRILL,   RIPETIZIONE,   INDIVIDUAZIONE   ERRORE,  
MATCHING,   RIORDINO   à   tecniche   che   permettono   di   concentrarsi     su   aspetti   formali,  
ancheindipendentemente  dal  contenuto,  per  favorire  il  fissaggio  e  la  memorizzazione.    
 
La   teoria   dell’interlingua   à   se   si   confronta   la   produzione   di   un   nativo   e   di   un  
apprendente  non  nativo,  si  nota  che  la  lingua  di  quest’ultimo  è  caratterizzata  da  elementi  
della   L2,   ma   anche   da   elementi   provenienti   da   altre   lingue   a   lui   note   (certi   tratti   della  
pronuncia,  traduzioni-­‐calco  di  elementi  lessicali  o  sintattici),  a  cui  si  aggiungono  elementi  
estranei   sia   alla   L1   che   alla   L2,   sotto   forma   di   ipotesi   errate   sul   funzionamento   della   L2)   à  
gli   errorisono   preziosi   per   il   docente,   perchè   possono   permettergli   di   interpretare   i  

  21  
processi   mentali   che   ne   sono   la   causa,   in   modo   da   rendere   consapevoli   anche   gli  
apprendenti  e  guidarli  verso  il  loro  superamento.    
 
La   teoria   dell’iceberg   e   i   concetti   di   BICS   e   CALP   à   Cumminis   –   la   competenza  
linguistica  in  una  o  più  lingue  dipende  da  un  unico  sistema  cognitive:  usando  la  metafora  
dell’iceberg,  le  punte  emergent  si  possono  paragonare  alle  realizzazioni  nelle  lingue  diverse  
di  cui  il  soggetto  dispone,  tutte  però  collegate  alla  base  da  un’unica  fonte  di  pensiero,  una  
sorta   di   centrale   operativa   che   dirige   le   sue   abilità   cognitive,   che   gli   permettono   di  
comprendere,  sintetizzare,  sviluppare  un  ragionamento  coerente,  indipendentemente  dalla  
lingua  usata.    
BICS  à  abilità  communicative  di  base,  che  i  bambini  o  adolescenti  neoarrivati  da  paesi  con  
lingue   e   culture   diverse   sviluppano   in   tempi   abbastanza   brevi   (presentarsi,   parlare   dei  
propri  interessi,  interagire  negli  scambi  quotidiani).    
CALP   à   abilità   cognitive   superiori,   che   servono   per   accedere   ai   contenuti   disciplinari  
anche  senza  il  supporto  del  contesto  comunicativo.  
Tipo  di  compiti  che  gli  alunni  di  madrelingua  diversa  da  quella  del  contesto  scolastico  sono  
in  grado  di  svolgere:  
-­‐ compiti  a  bassa  richiesta  cognitiva,  che  richiedono  un  uso  molto  limitato  della  lingua  
à  tecniche  di  osservazione,  conversazione,  drammatizzazione,  role  play;  
-­‐ compiti  a  bassa  richiesta  cognitiva,  focalizzati  sulla  lingua,  con  scarso  supporto  del  
contesto   à   ripetizione,   completamento   frasi,   completamento   parole,  
manipolazione,  pattern  drill;  
-­‐ compiti   ad   alta   richiesta   cognitive   che   possono   utilizzare   i   supporti   forniti   dal  
contesto   à   griglia,   gioco   su   schema,   transcodificazione,   cloze,   task,   jigsaw,  
discussione;  
-­‐ compiti   ad   alta   richiesta   cognitive   focalizzati   sulla   lingua,   con   scarso   supporto   del  
contesto   à   riconocimento   di   informazioni,   riassunto,   monologo,   stesura   appunti,  
stesura   testo   scritto,   traduzione,   mediazione,   uso   di   tecniche   enigmistiche  
(soluzione  o  invenzione  di  parole  crociate).    
-­‐  
Le   competenze   parziali   in   L2   à   l’idea  è  di  non  pretendere  che  gli  alunni  raggiungano  una  
competenza   equilibrate   e   ottimale   in   tutte   le   competenze   e   attività   linguistico-­‐
comunicative,  ma  diprivilegiare  quelle  più  funzionali  ai  loro  obiettivi  del  momento.  
Il  docente  deve  promuovere  gradualmente  e  parallelamente  l’apprendimento  dei  contenuti  
disciplinary  adeguati  all’età  e  alla  classe  in  cui  il  soggetto  è  inserito,  secondo  il  curricolo  di  
studio,  e  al  tempo  stesso  deve  incrementare  le  competenze  linguistiche  nella  lingua  in  cui  è  
impartito   l’insegnamento,   che   non   è   lalingua   maternal   degli   apprendenti,   con   una   particola  
attenzione  al  linguaggio  settoriale  della  disciplina.    
Le  competenze  da  raggiungere  in  L2  per  uno  student  CLIL  della  scuola  superior  si  collocano  
fra   il   livello   A2   e   il   livello   B2,   a   seconda   del   tipo   di   attività   da   svolgere   in   relazione   all’età   e  
agli   obiettivi   di   studio   lingua/contenuto.   Studente   universitario:   tra   B1   e   C1,   secondo   i  
diversi  tipi  di  attività  inerenti  ilauo  studio  accademico.    
 
 
 
 

  22  
La  teoria  delle  4C  à  il  CLIL  si  caratterizza  per  4  concetti,  noti  in  inglese  come  the  4  Cs:  
 
-­‐ CONTENT   àlo   sviluppo   delle   conoscenze   e   delle   abilità   specifiche   della   disciplina  
deve   essere   garantito   e   non   va   penalizzato   dal   fatto   di   essere   associate   al  
potenziamento  della  L2;  
-­‐ COGNITION  à  (aspetti  cognitivi)  il  conteuto  disciplinare  che  gli  allievi  si  impegano  
ad  apprendere  è  legato  alle  abilità  cognitive  che  si  sviluppano  nell’apprendimento;  
-­‐ COMMUNICATION  à  gli  alunni  dovranno  essere  stimolati  a  partecipare  alla  lezione,  
esprimento  idee,  pensieri,  valori  in  L2  (le  sole  modifiche  dell’input  non  bastano);  
-­‐ CULTURE   à   la   consapevolezza   interculturale   è   fondamentale   nel   CLIL   e   potrà  
essere  stimolata   a   partire   dall’analisi   di   testi   e   grazie  alla  discussion  in  classe,  non  
solo  in  L2.  
 
Adottare   una   metodologia   CLIL   =   puntare   a   sviluppare   negli   alunni   una   migliore  
padronanza   della   L2   attraverso   lo   studio   in   l2   di   contenuti   disciplinari   in   situazioni   di  
apprendimento   “reale”,   favorire   una   loro   maggiore   consapevolezza   dei   contenuti  
disciplinari   acquisiti   tramite   la   L2,   formare   una   conoscenza   complessa   e   integrate,   educare  
a  un  approccio  interculturale  al  sapere,  favorire  un’educazione  plurilingue.  
Le  4c  mettono  in  discussion  una  modalità  direttiva  e  frontale  di  trasmissione  del  sapere.  
 
Le  tecniche  a  sostegno  dell’apprendimento  lingua/contenuto  CLIL  
 
Interdisciplinarietà   del   CLIL.   Le   tecniche   didattiche   più   specifiche   del   CLIL   (le   seguenti  
riflessioni  sono  adatte  anche  all’insegnamento  di  qualsiasi  disciplina,  utilizzando  qualsiasi  
L2):  
 
Le   strategie   di   scaffolding   à   (impalcatura)   =   processo   di   support   agli   student   fornito  
loro   durante   il   percorso   di   apprendimento   dal   docente   e   dale   tecniche   didattiche   che  
utilizza.  Lo  scaffolding  nel  CLIL  si  manifesta  sotto  forma  di:  
-­‐ strategie   di   supporto   per   rendere   comprensibile   l’input   a   cui   sono   esposti   gli  
studenti  à  strategie  verbali  (parafrasi,  riformulazioni,  esemplificazioni,  ripetizioni,  
presentazione   per   punti,   rielaborando   un   testo   scomponendolo   in   più   parti),   non  
verbali   (uso   di   realia,   immagini,   power   point,   evidenziazione   grafica   di   parti   del  
testo,  grafici,  mappe  concettuali,  line  del  tempo);  
-­‐ strategie  di  support  per  facilitare  l’output  degli  studenti   à  strategie  verbali  (parole  
chiave,  parole  tipiche  della  disciplina,  inizi  di  frase  per  completare  un  testo,  traccia  
scritta   per   produrre   un   testo,   scritto   o   orale),   non   verbali   (immagini,   grafici,   altri  
supporti  visivi  per  la  costruzione  di  un  testo,  scritto  o  orale);  
-­‐ momenti  di  focalizzazione  sulla  lingua  à  glossari,  mappe  lessicali..  
-­‐ momenti   di   focalizzazione   sul   contenuto   à   con   tecniche   adatte   perpromuovere   la  
expectancy  grammar:  cloze,  domande  guida,  griglie  da  completare..).  
 
Nel   CEFR   Companion   si   indicano   alcune   strategie   di   mediazione   che   ben   si   applicano   al  
principio  di  scaffolding  associate  al  CLIL,  per  rendere  un  testo  più  comprensibile,    
-­‐   amplificandolo   (amplifying   a   dense   text):   aggiunte   di   titoli   e   sottotitoli,   esempi,  
immagini,  schemi,  riformulazioni  

  23  
o    
-­‐ razionalizzandolo   (streamlining   a   text):   evidenziando   delle   parole   chiave,  
raggruppando  le  idee,  eliminando  ripetizioni  e  digressioni  inutile  o  fuorvianti  e  tutto  
ciò  che  non  è  rilevante.  
 
Un   modo   per   facilitare   la   comprensione   di   un   testo   consiste   nell’affiancarlo   a   immagini  
esplicative  e  chiedere  agli  student  di  confrontarlo  con  alcune  affermazioni  vere  e  altre  false.  
OPPURE:   support   all   alettura   mediante   la   tecnica   della   scelta   multipla   finalizzata   al  
riconoscimento   informazioni   +   attività   di   parafrasi   e   riassunto   mediante   pairing  
+evidenziazione   di   parole   difficili   e   a   loro   perifrasi   ed   esplicitazione   (molto   efficace   con  
terminologie  molto  specifiche  dei  diversi  linguaggi  settoriali).  
ALTRO   ESEMPIO   DI   COMPRENSIONE   GUIDATA:   lettura   delle   scelte   multiple   ancor   prima  
della  vision/ascolto,  in  modo  da  sfruttare  il  loro  contenuto  come  impalcatura  per  attivare  le  
aspettative  e  favorire  l’individuazione  delle  informazioni  richieste.  Poi:  riassunto  orale  del  
testo   mediante   pairing,   evidenziazione   delle   parole   difficili,   perifrasi   ed   esplicitazione   di  
queste.    
ALTRO   ESEMPIO   DI   IMPALCATURA:   mappa   concettuale   o   diagramma   di   flusso   per  
realizzare  un  testo  argomentativo.  
 
Una   difficoltà   intrinseca   di   un   testo   settoriale   riguarda   la   terminologia   specifica,   il   suo  
rapport   con   il   lessico   comune   ad   alta   frequenza   e   le   caratteristiche   testuali   tipiche   delle  
diverse   aree   disciplinari.   L’ampliamento   del   lessico   di   uso   quotidiano   e   la   capacità   di  
comprendere  e  produrre  testi  che  seguono  norme  diverse  rispetto  al  parlato  e  allo  scritto  
di  media  formalità  rappresentano  degli  obiettivi  didattici  importanti.    
Ø in   certi   casi   l’attenzione   alla   lingua   (settoriale)   potrà   prevalere   rispetto  
all’attenzione  al  contenuto,  e  potrà  essere  favorita  da  tecniche  quali:  completamento  
parole   o   frasi,   costellazione,   cloze   mirato,   evidenziazione,   individuazione   errore,  
esclusione,   inclusion,   seriazione,   sequenziazione,   manipolazione,   matchin,   pattern  
drill,   perifrasi,   riordino,   celta   binaria   V/F,   scelta   multipla,   traduzione,  
transcodificazione;  
Ø in  altri  casi  il  focus  sarà  sul  contenuto,  ma  stesse  tecniche.    
Ø Focus   sulla   disciplina:   matching   –   abbinare   la   definizione   giusta   ai   termini   settoriali  
che  indicano  (es.  diverse  aree  scientifiche  legate  allo  studio  del  corpo  umano)  
 
Le   strategie   di   mediazione   concettuale:   guidare   il   lavoro   di   gruppo   à   nel   CLIL  
l’acquisizione   delle   nozioni   e   i   concetti   legati   alla   disciplina   di   studio   è   trasversale   a   ogni  
attività.  A  differenza  dell’insegnamento  centrato  solo  sulla  L2,  quila  scoperta  di  argomenti  
nuovi  è  costante  e  gli  allievi  sono  gradualmente  coinvolti  in  attività  di  complessità  crescent  
sul   piano   cognitivo.   Tra   gli   obiettivi   caratterizzanti   del   CLIL:   cognitive   mediation   à  
coinvolgere   gli   studenti   in   attività   cognitivamente   stimolanti,   favorire   le   competenze   CALP,  
utilizzabili  in  qualsiasi  disciplina.    
Per   rendere   operative   questi   principi   il   docente   CLIL   dovrà   favorire   lo   sviluppo   e  
l’interazione  di  idee  incoraggiandone  lo  scambio.  
 
4  obiettivi  fodndanti:  
1. Contenuto  

  24  
 2. Comunicazione  
3. Cultura  
4. Aspetti  cognitivi    
 
Tra  le  tecniche  imprescindibili:  la  domanda  à  il  docente  può  pore  domande  dimostrative  
(o   di   esibizione),   che   servono   per   verificare   la   conoscenza   e   le   competenze   degli   allievi,  
domande   referenziali   (il   docente   non   conosce   la   risposta).   Domande   di   ordine  
inferiore:     comportano   nella   risposta   ragionamenti   poco   elaborate.   Domande   di   ordine  
superiore:  implicano  processi  mentali  più  complessi.  
Le   domande   congitivamente   più   semplici   sono   quelle   referenziali,   a   cui   si   risponde  
cercando   informazioni   sul   testo.   Le   domande   inferenziali   sono   cognitivamente   più  
complesse,   richiedono   conoscenze   enciclopediche   più   ampie.   Domande   elicitazione:  
stimolano  lo  studente  in  modo  libero.  
Domande  facilitanti  (se  le  competenze  linguistiche  sono  limitate):  V/F.  Domanda  aperta:  
mette  in  gioco  tutte  le  abilità  dello  student  (comprensione  orale,  produzione  orae).    
Utili   le   tecniche   di   tipo   cooperativo,   quelle   in   cui   gli   studenti   lavorano   insieme   alla  
realizzazione  di  un  compito:  pairing  (ipotesi  sullo  svoglimento  di  un  compito),  jigsaw  (gli  
studenti  mettono  insieme  informazioni  raccolte  da  ciascuno  separatamente  per  realizzare  
un’attività   in   comune).   Task   –   il   compito   viene   svolto   in   modalità   cooperative   fuori   dalla  
classe  e  può  consistere  nello  svolgimento  di  un  sondaggio  su  un  argomento  di  storia,  in  una  
raccolta  di  dati  in  ambito  artistico..  
Tecniche   utilizzabili   allo   scopo   di   promuovere   la   lingua   e   il   contenuto   à   brainstorming,  
costellazione,   transcodificazione,   discussione,   esplicitazione,   esplorazione   parole   chiave,  
evidenziazione,   individuazine   errore,   matching,   riordino,   riconoscimento   informazioni,  
parafrasi,  perfrasi,  seriazione,  sequenziazione,  stesura  testo  scritto,  monologo.  
Stesura   appunti:   mette   alla   prova   sulla   capacità   del   reperimento   di   nuclei   informative   e  
della  loro  sintesi  e  riorganizzazione  in  un  testo  nuovo.  
 
CAPITOLO  6:  Tecniche  ludiche:  formali,  semantiche,  logiche  e  communicative    
 
Ludolinguistica  applicata.  Gli  enigma  sono  particolarmente  importanti  per  lo  sviluppo  della  
cosiddetta   “fluenza   concettuale”.   Le   attività   ludiche   (parole   crociate,   parole   nascoste,  
parole   mescolate,   anagrammi,   acrostici,   rebus,   giochi   logici..)   rafforzano   il   processo   di  
apprendimento,   lo   agevolano,   lo   stimolano.   Per   questo   mottivo   oggi   queste   attività   fanno  
parte   intrinseca   dei   corsi   e   approcci   per   l’insegnamento   della   gramatica,   del   lessico   e   di  
varie  competenze  communicative  e  cognitive.    
Le   tecniche   ludiche   comprendono   le   tecniche   per   l’esercitazione   formale,   per   lo   stimolo  
dell’attività   linguistica   autonoma.   Il   docente   deve   confezionare   il   gioco   didatticamente,  
orientandolo   in   vista   degli   obiettivi   comunicativi,   concettuali   e   grammaticali   che   vuole  
raggiungere  nell’unità  didattica.  
 
Le  tecniche  ludiche  portano  allo  sviluppo:  
-­‐ della  capacità  autonoma  di  usare  la  L2  in  modo  creative;  
-­‐ del  dominio  consapevole  delle  forme  grammaticali,  delle  funzioni  communicative  e  
dei  modelli  concettuali  della  L2;  
-­‐ della  capacità  di  tarrre  divertimento  dalla  L2;  

  25  
 -­‐dalla  capacità  di  risolvere  problem  tramite  la  L2;  
-­‐dell’abilità  di  usare  la  L2  come  veicolo  del  pensiero;  
 
Tecniche  ludiche  formali  
 
Sono   attività   enigmistiche   che   focalizzano   l’attenzione   del   discente   sulle   forme   strutturali  
della  L2.  Tra  moltissime  tecniche  ludiche  formali:  
-­‐ parole   intrecciate   (crucipuzzle)   à   permette   al   discente   di   identificare   le   parole  
nella   loro   struttura   morfologica   o   di   decifrare   il   rapport   tra   forma   e   significato.  
L’obiettivo   è   cercare   parole   in   un   insieme   di   lettere.   Le   lettere   restanti   possono  
formare   una   parola   chiave.   Le   parole   da   ricercare   possono   essere   verbi   in   una  
determinate  coniugazione,  aggettivi..;  
-­‐ parole  mescolate   à   permette   di   focalizzare   l’attenzione   del   discente   sulla   fonetica  
e   sulla   morfologia   elle   parole,   mostrando   di   saper   combinare   i   fonemi   in   un   modo  
morfologicamente  adatto  (es.  MBAAG  àGAMBA);  
-­‐ anagrammi  à   coinvolge   la   permutazione   dell   lettere   di   una   parola   o   espressone   in  
modo   da   creare   una   parola   o   un’espressione   nuova   (es.   ATTORE   =   TEATRO)   –  
spesso   il   significato   risulta   affine.   Attività   ludica   sia   formale   sia   contenutistica  
(anagramma   semplice,   a   nagramma   a   frase,   frase   anagrammata   in   parola,   frase  
anagrammata  in  altra  frase);  
-­‐ rebus  à  tecnica  ludica  formale  in  cui  una  vignetta  o  un’espressione  sono  nascoste  
mediante  simboli,  permutazioni  di  lettere,  immagini,..  .  Obiettivo:  ricavarne  la  frase  
risolutiva  o  nascosta.    
-­‐ intrusivi   visivi   à   coinvolge   il   discente   nell’uso   della   logica   visiva   assieme  
all’attivazione  della  conoscenza  dell  lessico.  
-­‐ il   gioco   del   tris  à  un  singolo  discente  deve,  ad  esempio,  trovare  tre  parole  verticali,  
orizzontali  o  diagonali  che  hanno  qualcosa  in  comune  (es.  tre  parole  al  femminile);  
-­‐ labirinti  verbali   à   si   tratta   di   trovare   espressioni   n   un   labirinto   di   lettere   (aspetto  
sintattico-­‐contenutistico).  
 
Tecniche  ludiche  semantiche  
 
Focalizzano  la  mente  sul  significato,  anzichè  sugli  aspetti  formali.  
 
-­‐ acrostici   à   trovare   per   mezzo   di   definizioni   un   certo   numero   di   parole,   le   cui  
iniziali,  lette  di  seguito,  danno  la  parola  chiave;  
-­‐ parole  crociate    
-­‐ crittogrammi  à  il  crittogramma  si  compone  di  parti  in  preciso  rapport  tra  di  loro.  
Si  tratta  di  trovare  una  frase  risolutiva  attraverso  sostituzioni  precise.  
-­‐ intrusi  semantici  à  es.  quale  parola  non  c’entra  con  le  altre  della  lista?  
 
Tecniche  ludiche  logiche  
 
Focalizzano  la  mente  del  discente  su  una  situazione  enigmistica  da  risolvere  con  la  logica.  
Per  risolvere  tale  problema  logico,  si  dovrà  conoscere  il  lessico,  la  grammatical,  il  dominio  
concettuale  appropriati.  

  26  
 -­‐ enigma  -­‐-­‐>  ce  ne  sono  di  diversi  tipi  
-­‐ indovinello  à  un  breve  componimento  che  in  forma  oscura  e  ambigua  allude  a  una  
parola   o   a   un   concetto   da   indovinare.   È   un   gioco   mentale   associativo   che   possiede  
molte  caratteristiche  psicodidattiche  che,  complessivamente,  portano  alla  cosiddetta  
fluenza  concettuale  (abilità  dic  orrelare  gli  elementi  formali  della  L2  con  i  pensieri,  
con   gli   atteggiamenti,   con   gli   schemi   culturali,   spesso   codificati   attraverso   il  
linguaggio  figurato  della  L2).  È  basato  su  un  linguagio  metaforico-­‐associativo.  
Quale   materiale   si   può   usare   per   favorire   lo   sviluppo   della   fluenza   concettuale?   Che  
attività   implica?   L’indovinello   si   presta   a   questo   scopo,   data   la   sua   ricchezza   di  
contenuto  metaforico.  La  nozione  di  fluenza  concettuale  è  motivate  dale  ricerche  sulla  
metafora,   che   presuppone   l’abilità   di   correlare   il   sistema   linguistico   alsistema  
concettuale  attraverso  la  metaforizzazione.    
L’aspetto   più   notevole   dell’indovinello   è   la   sua   ambiguitá:   fa   pensare   in   una   direzione  
(denotative-­‐informazionale),   prima   di   deviare   verso   un’altra   direzione   (connotative-­‐
culturale)  per  la  sua  risoluzione.  Tipologie  di  indovinelli:  
o intraconcettuali  à  la  soluzione  sta  nell’indovinello  stesso  
o intralessicali  à  la  soluzione  si  trova  nelle  parole  
o intrastrutturali   à   la   struttura   sillabica   o   sintattica   gioca   un   ruolo   importante  
nella  soluzione  
o omostrutturali  à  la  risposta  si  basa  sull’omofonia  
o basati  sulla  polisemia  
o che  definiscono  la  risposta  ma  in  modo  metaforico  
o basati  sulla  descrizione  delle  funzioni  pratiche  del  lessema  
o che  usano  la  strategia  della  negazione  
o basati  su  un  gioco  si  antonimi  
o basati  su  una  situazione  che  sembra  paradossale,  ma  che  è  logica  
o che  descrivono  un  oggetto  basandosi  sulle  sue  funzioni  
 
Tecniche  ludiche  comunicative  
 
Il   gioco   comunicativo   costituisce   una   tecnica   ludica   ache   proietta   gli   student   in   situazioni  
interattive.  Il  docente  può  agire  come  risorsa  linguistica  o  “suggeritore”.  
Esempi   di   giochi   à   rubabandiera,   indovina   chi   è,   il   gioco   del   mimo,   flashcards,   gioco  
dell’oca,  memory  
 
-­‐ giochi  individuali,  a  coppie  o  a  squadre  
-­‐ giochi  da  tavolo    
 
CAPITOLO  7:  Tecniche  e  modelli  di  gestione  della  classe    
 
Se   quello   che   caratterizzava   gli   approcci   e   i   metodi   che   hanno   preceduto   l’approccio  
comunicativo   era   la   loro   totale   identificazione   con   una   certa   tipologie   di   tecniche,   la   più  
recente   glottodidattica   prevede   invece   la   possibilità   di   scegliere   tra   un’ampia   gamma   di  
tecniche,  purchè  utilizzate  in  relazione  a  specifici  parametri   à  obiettivi  da  conseguire,  il  
momento  del  percorso  didattico  in  cui  una  tecnica  viene  utilizzata.  
 

  27  
Diadori   suddivide   i   modelli   di   gestione   delle   attività   in   classe   in   tre   macro   categorie:   il  
modello   a   stella,   il   modello   a   reticolo,   il   modello   a   isolotti.   Ciascun   modello   è   caratterizzato  
da  una  diversa  caratterizzazione  spaziale  all’interno  della  classe,  prevede  un  diverso  tipo  di  
interazione   fra   il   docente   e   gli   apprendenti.   Attraverso   i   diversi   modelli   di   gestione   della  
classe  il  docente  può  mettere  in  atto  diversi  formati  didattici,  e  proporre  diverse  tecniche  
didattiche.  
 
Il  modello  a  stella  
 
Ha  rappresentato  il  riferimento  prevalente  dell’approccio  formalistico.  È  quello  all’interno  
del   quale   si   realizza   meglio   la   lezione   frontale,   format   didattico   sul   quale   si   basava   il  
metodo   gramamticale   traduttivo   (che   faceva   riferimento   a   un   modello   a   stella  
monodirezionale,  ovvero  una  stella  che  ha  il  suo  fulcro  nel  docente,  il  solo  ad  avere  diritto  
di  parola).  
Il   format   didattico   realizzabile   all’interno   di   tale   modello   è   esclusivamente   la   lezione  
frontale   e   le   tecniche   che   questo   consente   di   mettere   in   atto   sono:   la   presentazione   di  
regole,  il  dettato,  la  domanda,  la  traduzione,  la  manipolazione,  il  cloze  mirato,  la  ripetizione  
o  la  stesura  di  testo  scritto.  
La   lezione   frontale   viene   superata   con   l’introduzione   dell’approccio   comunicativo.   Ma   il  
modello   a   stella   può   essere   utilizzato   anche   nell’ambito   di   una   didattica   di   impronta  
comunicativa   e   orientata   verso   l’azione   (fra   le   attività   proposte   occupano   uno   spazio  
considerevole   i   task,   i   giochi   su   schema,   i   role   play,   tutte   tecniche   che   richiedono   spesso  
spiegazioni  molto  dettagliate  che  affidano  al  docente  un  ruolo  imprescindibile).  
Con  l’introduzione  dell’approccio  comunicativo  il  modello  a  stella  subisce  una  leggera  ma  
sostanziale   modifica:   anzichè   essere   monodirezionale,   può   consentire   interventi   da   parte  
degli   apprendenti   che   possono   pore   domande   o   richiedere   chiarimenti   (modello   a   stella  
bidirezionale)   à   maggiore   coinvolgimento   degli   apprendenti   (tecniche:   domanda,  
domanda-­‐elicitazione,  analisi/riflessione  metalinguistica).  
 
Il  modello  a  reticolo  
 
Evoluzione  comunicativa  del  modello  a  stella  bidirezionale.  Questo  modello  prevede  che  gli  
apprendenti   (disposti   in   cerchio   o   in   modo   che   possano   vedersi   in   faccia)   prendano   la  
parola   quanto   più   liberamente   possibil   e   che   il   docente   assuma   un   ruolo   sempre   meno  
preminente.  Il  docente  diventa  moderatore  di  flussi,  gestore  dei  turni  di  parola,  stimolo  per  
gli  apprendenti  a  parlare  o  a  scoprire  meccanismi  linguistici.  L’interazione  potrà  avventire  
sia  docente-­‐apprendente,  che  tra  gli  apprendneti  stessi.    
Questa   disposizione   dela   classe   permette   di   realizzare   formati   diversi   della   lezione  
frontale:    
-­‐di   problem   solving   o   scoperta   mirata   (tecniche:   domanda-­‐elicitazione,   riconoscimento  
informazioni,  esplicitazione,  di  tipo  insiemistico);  
-­‐di  studio  del  caso  (tecniche:  domanda-­‐elicitazione,  discussione);  
-­‐di  discussione  o  seminario  
-­‐di  progetto  (task,  discussione);  
di  espressione  libera  e  individuale  o  brainstorming.  
 

  28  
In  alcuni  casi  il  docente  può  scegliere  di  collocarsi  all’interno  del  cerchio,  per  coinvolgere  
gli  studenti,  farli  parlare.  
 
Il  modello  a  isolotti  
 
Prevede   di   suddividere   la   classe   in   copie   o   piccolo   gruppi.   Il   docente   si   sposta   fuori   dalla  
scena,   diventando   una   risorsa   esternaalla   quale   gli   apprendenti   possono   ricorrere.   Tutti   i  
partecipanti  potranno  prendere  parola  in  maniera  libera  (turni  lunghi  e  più  frequenti).  
Tale   modello   viene   introdotto   nella   didattica   delle   lingue   con   l’avento   dell’approccio  
comunicativo  à  classe:  universe  di  socialità.  
Tecniche:   role   play   (role   taking   e   role   making),   drammatizzazione,   conversazione,  
discussione   (in   gruppo),   i   giochi   su   schema,   tecniche   umoristiche.   Il   lavoro   collettivo   può  
riguardare  anche  la  stesura  del  testo  scritto.  
È   attraverso   il   modello   a   isolotti   che   si   realizza   l’approccio   cooperativo,   che   ha   come  
vantaggio   lo   sviluppo   della   riflessione   metacognitiva   e   la   promozione   delle   abilità   di  
relazione  e  di  un  buon  clima  di  classe.  L’approccio  cooperativeo  ha  tra  i  suoi  punti  cardine  
l’interdipendenza  positiva  e  lo  sviluppo  delle  abilità  sociali.  
 
Interdipendenza   positiva   à   consapevolezza   dell’importanza   della   collaborazione   fra  
compagni  ai  fini  di  un  migliore  apprendimento.  Può  essere  promossa  tramite:  
-­‐ la  condivisione  di  obiettivi  e  risorse  
-­‐ la  ripartizione  di  compiti  e  di  ruoli  
-­‐ la  responsabilità  individuale  e  collettiva  anche  ai  fini  della  valiutazione    
Sviluppo   della   abilità   sociali   à   solo   dopo   aver   imparato   a   conoscersi,   a   fidarsi   gli   uni  
degli   altri,   a   comunicare   con   chiarezza   e   precision,   ad   accettarsi   e   sostenersi   a   vicenda,   a  
risolvere   i   conflitti   in   maniera   costruttiva,   gli   apprendenti   saranno   in   grado   di   mettere   in  
pratica   le   abilità   necessarie   ai   fini   della   gestione   del   gruppo   e   del   funzionamento   delle  
attività  necessarie  per  promuovere  l’apprendimento.    
 
Il  docente  dovrà:  
-­‐ definire  gli  obiettivi,  formare  i  gruppi,  organizzare  i  materiali;  
-­‐ analizzare  il  compito  assegnato  e  prendere  decisiponi  organizzative;  
-­‐ monitorare   i   gruppi   e   le   abilità   sociali,   favorire   l’interazione   e   chiedere   i   necessari  
chiarimenti  per  migliorare  l’attività  di  gruppo;  
-­‐ valutare  il  funzionamento  del  gruppo  e  l’evolversi  dell’apprendimento.  
 
Tecniche   à   di   tipo   ludico   (utili   per   la   creazione   del   clima   della   classe   e   lo   sviluppo   delle  
abilità  sociali);  tecniche  cooperative  semplici  e  complesse(pairing,  jigsaw);  il  project  work.  
 
Il  modello  a  platea  
 
Proiezione   di   un   video   in   classe.   Prima   della   visione   di   un   film   à   es.   brainstorming;  
durante  la  visione  si  può  chiedere  agli  apprendenti  di  fare  attenzione  a  particolari  aspetti  
(riconoscimento  informazioni);  alla  fine  à  discussione,  stesura  di  testo  scritto.  

  29  
Il  modello  a  platea  può  essere  indicato  anche  per  attività  di  tipo  ludico  à  gioco  del  mimo;  o  
in   fase   di   task,   ad   esempio   quando   è   il   momento   di   riferire   alla   classe   il   risultato   di   una  
ricerca  svolta.  
Il   punto   focale   nel   modello   a   platea   può   essere   uno   degli   apprendenti,   o   un   gruppo,   ma  
anche  qualcos’altro  (es.  uno  schermo  nel  caso  della  visione  di  un  film).  
Modello  monodirezionale  ma  con  focus  opposto  rispetto  al  modello  a  stella.  
 
Il  modello  a  ferro  di  cavallo  
 
Variante  più  partecipativa  del  modello  a  platea.  Si  presta  a  far  mettere  in  atto  le  tecniche  
viste  per  il  modello  a  platea:  brainstorming,  discussione,  e  può  consentire  anche  giochi  su  
schema,  specie  quelli  che  richiedono  un  lavoro  a  catena  (es.  passaparola).  
 
Il  modello  laboratorio  informatico  e/o  multimediale  
 
Uno   student   o   piccolo   gruppi   a   postazione.   Pattern   drill,   esercizi   di   manipolazione,   cloze  
mirati,  riordino,  tecniche  enigmistiche.  
Grazie  all’uso  del  computer  à  stesura  testo  +  studenti  insieme.  
 
Il  modello  tavolata  (senza  capotavola)  
 
Ricorda   il   modello   a   reticolo,   ma   viene   assegnato   al   docente   il   ruolo   di   counselor   (Silent  
Way  –  Gattegno),  è  presente  ma  non  in  funzione  direttiva.  
Il  lavoro  si  svolge  a  gruppi,  a  coppie,  o  individualmente.  Ideale  per  lo  svolgimento  di  attività  
di  tipo  cooperativo  o  per  ricerche,  per  realizzare  task,  role  play,  conversazioni  o  discussion,  
così  come  per  svolgere  un  project  work.  
 
CAPITOLO  8:  Tecniche  e  fasi  del  lavoro  in  classe  (con  esempi)  
 
Classificazione   di   tecniche   alle   quali   fare   riferimento   nell’ambito   di   una   didattica  
comunicativa.  Non  si  tratta  di  un  inventario  chiuso  e  definitivo,  ma  aperto  all’introduzione  
di  tecniche  sempre  nuove.  
50   tecniche   selezionate,   presentate   sotto   una   prospettiva   operativa:   sono   state  
osservate  e  descritte  le  diverse  tecniche  facendo  riferimento  alle  operazioni  didattiche  che  
con   il   loro   tramite   possono   essere   compiute.   +   alcuni   esempi   tratti   da   manuali   per   la  
didattica  dell’italiano  L2  di  recente  pubblicazione.    
Le   tecniche   non   sono   valutate   come   “buone”   o   “cattive”,   ma   in   funzione   della   loro   minore   o  
maggiore  coerenza  rispetto  al  metodo  al  quale  fanno  riferimento  e  rispetto  all’obiettivo  che  
tramite   esse   si   intende   conseguire.   à   il   processo   di   apprendimento   deve   sempre   seguire  
un  percorso  coerente  e  funzionale,  tale  d  consentire  un’acquisizione  duratura.  
 
I  diversi  modelli  operativi  
 
UNITÀ   DIDATTICA   –   primo   modelo   operative   strutturato   e   ben   definito,   introdotto   nella  
glottodidattica  a  seguito  di  esperienze  realizzate  negli  anni  Trenta  negli  Stati  Uniti.  
1.Prima  fase:  motivazione,  mira  a  esplorare  il  contesto  nel  quale  si  inserisce  il  testo  input.  

  30  
2.Momento   della   globalità:   ha   come   obiettivo   l’incontro   col   testo   (orale   o   scritto)   e   si  
conclude  con  una  prima  saldatura  tra  significanti  e  sifnigicati.  
3.  Momento  analisi:  induzione  delle  strutture  e  del  lessico  
4.   Sintesi:   fissazione   delle   strutture   e   del   lessico,   che   sono   poi   reimpiegati   in   maniera  
guidata,  per  poi  essere  utilizzati  in  modo  libero  e  creative.  
5.  Riflessione:  sistematizzazione  delle  strutture  grammaticali  
6.  Verifica  delle  abilità  sviluppate  e  degli  obiettivi  perseguiti.  
 
Questo   modello   rimane   alla   base   dell’insegnamento   per   molti   anni.   Ne   è   stata   poi   proposta  
un’utilizzazione  che  definisce  il  tempo  di  durata  per  ognuna  delle  sue  fasi:  
Prima  ora:  motivazione  e  primo  approccio  globale  al  testo  
Seconda  ora:  analisi>sintesi>riflessione  
Terza  ora:  aspetti  grammaticali  
Quarta  ora:  rinnovo  della  motivazione  
Dalla  quinta  ora:  verifica  finale  
Ultime  due  ore:  commento  sulla  verifica  e  attività  di  preparazione  per  l’unità  successive  
 
Modello  molto  rigido.  Non  è  efficace  in  presenza  di  tipologie  di  apprendenti  che  non  sono  in  
grado  di  seguire  un  percorso  così  rigidamente  scandito  e  strutturato.  
 
à  Elaborazione  di  modelli  operative  più  flessibili,  caratterizzati  da  obiettivi  parzialmente  
diversi  fra  loro.  
 
UNITÀ  DI  APPRENDIMENTO:  o  unità  minima  del  processo  acquisitivo.  Le  diverse  unità  di  
acquisizione  costituiscono  una  rete  di  unità  inserite  all’interno  dell’unità  didattica.  
 
UNITÀ   DIDATTICA/UNITÀ   DI   LAVORO:   parte   da   una   fase   iniziale   (contestualizzazione  
culturalee   comunicativa)   e   si   conclude   con   una   verifica   (costituita   dall’output  
comunicativo).   La   fase   central   ha   un   andamento   ciclico   ed   è   meno   strutturata   dell’unità  
didattica,  in  quanto  prevede  un  ritorno  continuo  sul  testo.    
 
Tutti  i  modelli  prevedono  sempre  una  fase  iniziale  di  motivazione  e  una  fase  finale  dedicate  
alla  verifica  dell’acquisizione  dell’input  à  proposta  di  modello  totalmente  flessibile,  tale  da  
potersi   adeguare   a   qualunque   situazione   comunicativa,   compreso   l’e-­‐learning   e   da   poter  
ricomprendere  i  precedent  modelli.  (modello  onnicomprensivo)àUNITÀ  DI  LAVORO:  
INTRODUZIONE  -­‐  SVOLGIMENTO  -­‐  CONCLUSIONE  
 
 
 
                                                                                         =  agli  altri  modelli                            ricomprende                                    =  agli  altri  modelli  
                                                                                                                                                                                           tutto  ciò  che  nelle    
                                                                                                                                                                                           altre  fasi  è  previsto  
                                                                                                                                                                                           nelle  fasi  intermedie  
 
INTRODUZIONE:  momento  nel  quale  si  presentano  le  coordinate  situazionali  del  testo  e  il  
testo   stesso,   si   sollecita   l’interesse   da   parte   degli   apprendenti,   si   elicitano   le   conoscenze  

  31  
pregresse   di   ciascun   allievo   per   costruire   una   base   comune   di   conoscenze   enciclopediche  
tali   da   conentire   a   tutti   di   attivare   la   expectancy   grammar   necessaria   per   una   migliore  
comprensione  del  testo;  
SVOLGIMENTO:   momento   nel   quale   si   svolgono   tutti   i   processi   necessari   affinchè   l’input  
proposto   venga   acquisito   dagli   apprendenti   trasformandosi   in   intake   e   in   cui   si   dovrebbe  
realizzare  la  maggior  parte  degli  obiettivi  didattici.  Il  testo  o  i  testi  proposti  devono  essere  
compresi   in   questa   fase,   perchè   possano   costituire   il   punto   di   partenza   del   processo   di  
induzione   e   quindi   dell’analisi   degli   elementi   oggetto   di   acquisizione   da   parte   degli  
apprendenti.  Si  procede  poi  all’individuazione  della  regola,  la  sua  sistematizzazione  tramite  
un  prcesso  diriflessione,  per  passare  alla  fissazione  e  al  rinforzo.  
CONCLUSIONE:  ha  come  obiettivo  la  verifca  dell’acquisizione  dell’input  che  si  esplicherà  in  
modi  e  forme  diverse.    
 
Le  operazioni  didattiche  all’interno  dell’unità  di  lavoro  
 
LA   FASE   DI   INTRODUZIONE   (Contestualizzazione):   sono   fornite   le   coordinate   della  
situazione   comunicativa,   sono   introdotti   gli   elementi   lessiclai   e   culturali   relative   al   testo  
input,   sono   sollecitati   lal   motivazione   e   l’interesse   degli   apprendenti,   e   viene   create   una  
base  comune  per  partire  e  proseguire  col  percorso  didattico  previsto.  
 
Operazione   didattica:   ELICITAZIONE   à   si   avvale   delle   abilità   di   ricezione   e   produzione  
orale,  e  dell’interazione  orale.    
Brainstorming:  libera  espressione  da  parte  di  tutti  gli  apprendenti  a  partire  da  una  parola  
chiave  o  da  un’immagine.  Gli  apprendenti  potranno  interagire  tra  di  loro  e  con  il  docente.  Il  
brainstorming  può  essere  avviato  dal  docente  o  dal  manuale.    
Domanda-­‐elicitazione:   una   domanda   del   docente   può   stimolare   gli   apprendenti   a  
esprimersi,   elicitandone   le   conoscenze   di   tipo   lessicale   ma   anche   socioculturale   o  
prgmatico-­‐funzionale.  La  domanda-­‐elicitazione  mira  a  sollecitare  interesse  e  curiosità  negli  
apprendenti   o   a   far   notare   loro   particolari   caratteristiche   della   lingua.   La   risposta   è   ben  
conosciuta  da  chi  pone  la  domanda.    
Costellazione:   (o   diagramma   a   ragno)   consente   di   sintetizzare   e   fissure   graficamente   le  
proposte   fornite   dagli   apprendenti   nel   brainstorming   o   alla   domanda-­‐elicitazione,  
costruendo  una  rete  semantic  ache  college  tra  di  loro  tutti  i  vocaboli  emersi.  
Conversazione:   uno   degli   obiettivi   a   cui   deve   mirare   l’insegnante   è   l’interazione   fra   gli  
apprendenti.  Un  modo  per  raggiungere  tale  obiettivo  è  la  conversazione  in  coppia.    
Discussione:   tecnica   utile   per   elicitare   le   preconoscenze   degli   apprendenti.   Prevede   il  
confront   fra   più   di   due   persone   e   può   talvolta   coinvolgere   anche   tutta   la   classe.   La  
discussione   presuppone   che   il   discorso   si   sviluppi   anche   seguendo   le   caratteristiche  
dell’argomentazione  orale.    
Pairing:  si  basa  sullo  scambio  fra  pari  ai  fini  della  co-­‐costruzione  fra  conoscenze.  
 
Operazione   didattica:   PRESENTAZIONE   à   basata   su   un   processo   monodirezionale   (a  
differenza  dell’elicitazione):  dal  docente  all’apprendente,  con  il  quale  non  ha  luogo  nessuna  
interazione.  Lo  scopo  delle  tecniche  utilizzate  per  questa  operazione  è  introdurre  vocaboli  
che  costituiranno  oggetto  di  apprendimento  dell’unità  durante  il  successive  svolgimento.    

  32  
Matching:  accoppiamento,  abbinamento.  Prevede  l’unione  di  elementi  appartenenti  a  due  
diverse   categorie,   presentati   in   ordine   casual   nei   due   diversi   insiemi.   Utilizzato   soprattutto  
con  student  di  livello  base  e  ancor  più  in  presenza  di  bambini.  Spesso  basato  sull’unione  fra  
parole  e  immagini.  Il  principale  scopo  di  questa  tecnica  è  fornire  i  primi  elementi  relative  
alla  competenza  lessicale.  
Esplorazione   parole   chiave:   anch’essa   incentrata   sul   lessico.   Ha   lo   scopo   di   presentare  
agli   apprendenti   alcuni   dei   vocaboli   contenuti   nel   testo   da   affrontare,   nella   consapevolezza  
che  senza  la  loro  comprensione  non  sia  possibile  procedere  con  la  comprensione  del  testo.  
Osservazione:   chiede   di   sservare   delle   immagini   accompagnate   da   opportune   didascalie.  
Consente   agli   apprendenti   di   entrare   dentro   al   contesto   e   di   creare   i   presupposti   che  
permettano  loro  di  immaginare  quale  sarà  l’argomento  trattato  nell’unità.  
 
 
LA  FASE  DI  SVOLGIMENTO:  fase  più  complessa  e  articolata  dell’unità  di  lavoro,  in  quanto  
riunisce   momenti   che   negli   altri   modelli   sono   suddivisi   in   più   fasi.   Qui   il   testo   dovrebbe  
essere   presentato   per   la   prima   volta,   perchè   diventi,   una   volta   compreso,   il   punto   di  
partenza   del   processo   di   analisi   e   induzione   alle   regole   che   porterà   all’acquisizione   delle  
competenze  necessarie  per  interagire  nei  diversi  e  reali  contesti  comunicativi.    
 
Operazione   didattica:   GUIDA   ALLA   COMPRENSIONE   à   la   comprensione   deve   sempre  
precedere   ognialtro   obiettivo.   Bisogna   capire   quale   sia   l’argomento   trattato,   quale   sia   la  
situazione  all’interno  della  quale  questo  si  colloca,  quali  siano  i  protagonist  ecc.    
Vero/falso:   appropriate   per   una   prima   veridical   della   comprensione   globale.   Per  
aumentare   la   complessità:   chiedere   a   quale   paragrafo   (in   caso   di   testo   scritto)   faccia  
riferimento   ogni   singolo   item;   dare   un   tempo   limitato   per   leggere   e   comprendere   il   testo  
proposto;  far  correggere  le  informazioni  ritenute  false  
Scelta   multipla:   indicate   per   favorire   una   comprensione   di   tipo   globale   del   testo   o   in  
alcuni  casi  serve  a  enuclearne  i  principali  nodi  formativi.    
Scelta   binaria:   particolare   forma   di   V/F.   Ha   lo   scopo   di   evidenziare   alcune   pecifiche  
caratteristiche  presenti  nel  testo,  è  utilizzata  prevalentemente  per  l’induzione  delle  regole.  
Matching  (lingua-­‐immagine):  la  richiesta  di  abbinare  testi    che  si  avvalgono  di  due  diversi  
codici  (verbale  e  iconico)  può  essere  molto  utile  anche  per  favorire  la  comprensione.  Non  
sempre   il   matching   richiede   una   scelta   biunivoca:   in   alcuni   casi   le   diverse   voci  
corrispondono  a  più  di  un’immagine.  
Transcodificazione:   consiste   nel   passaggio   da   un   codice   comunicativo   a   un   altro   (es.  
comprendere   un   dialogo   fra   due   persone   seguendo   su   una   cartina   il   percorso   che   una   delle  
due  sta  indicando  all’altra).  
Riconoscimento:   prevede   di   tornare   sul   testo   letto   e   compreso   per   torvare   alcune  
specifiche   informazioni.   Possibilità   di   utilizzare   questa   tecnica   per   introdurre   già   nella  
comprensione  anche  un  inizio  di  analisi.  
Griglia:  consente  di  guidare  gli  apprendenti  nell’individuazione  di  specifiche  informazioni.  
Gli  apprendenti  possno  essere  indotti  a  scoprire  informazioni  sia  di  carattere  generale,  sia  
specific,  cercando  nel  testo  i  dati  richiesti  e  inserendoli  in  una  griglia.  
Domanda:   più   adeguata   per   lo   sviluppo   della   produzione   orale   o   scritta,   ma   molto   usata  
per   favorire   la   comprensione.   Le   domande   devno   essere   formulate   in   modo   tale   da   non  
richiedere  una  risposta  complessa  e  articolata  da  parte  degli  apprendenti.    

  33  
Completamento   frasi:  può  guidare  gli  apprendenti  nel  processo  di  comprensione.  Questa  
tecnica   richiede   di   completare   un   testo,   spesso   cosituito   da   una   singola   frase   di   cui   si  
fornisce   solo   l’inizio.   Questa   tecnica   si   può   usare   anche   come   strumento   per   il   riutilizzo  
delle  competenze  acquisite.    
Dettato/Dettato-­‐cloze:   utile   in   fase   di   comprensione,   ma   la   comprensione   non   è   il   solo  
obiettivo   di   questa   tecnica.   Tramite   il   dettato   si   può   lavorare   anche   sull’ortografia   e  
sull’ortepia.   A   livelli   iniziali   può   riferirsi   a   singole   parole,   o   a   testi   di   varia   lunghezza.  
Dettato-­‐cloze:  completa  i  dialoghi  (dove  mancano  delle  parole).  
Cloze:   ottimo   strumento   per   fissure   e   verificare   le   competenze   acquisite,   viene   utilizzata  
anche   per   guidare   gli   apprendenti   nella   comprensione   di   un   testo.   Consiste  
nelcompletamento   di   un   testo   da   quale   sono   state   eliminate   alcune   parole.   Le   parole   da  
escludere  non  possono  essere  scelte  dall’autore  docente  (come  accade  per  il  cloze  mirato),  
ma  eliminate  sisematicamente  sulla  base  di  un  criterio  puramente  numeric  (cancellazione  
di  una  parola  ogni  7).  Per  poter  svolgere  un  cloze  occorre  tenere  conto  del  testo  nella  sua  
globalità   e   non   basarsi,   come   nel   cloze   mirato,   solo   sulle   singole   parole   da   inserire   nella  
parte   di   testo   vuota.   È   una   tecnica   polivalente   complessa,   fondamentale   per   misurare-­‐
sviluppare   la   capacità   di   considerare   un   testo   nella   sua   globalità.   Cloze   a   crescere   à  
ridurre  in  maniera  progressive  la  distanza  fra  le  parole  mancanti;  Cloze  facilitato  à  con  le  
immagini,   o   con   una   scelta   tra   più   opzioni   per   ogni   spazio   da   riempire;   Cloze   orale   à  
ascolto  di  testi  audio  con  pause  in  determinati  punti.  
Stesura  appunti  (guidata):  fornisce  agli  apprendenti  una  guida  per  prendere  appunti  dal  
testo   proposto   sia   durante   la   lettura   che   durante   l’ascolto.   È   una   tecnica   che   va   oltre   la  
comprensione  del  testo.  
Pairing:   è   tramite   il   confront   con   un   compagno   che   l’apprendente   può   verificare   la  
correttezza  degli  appunti  presi,  integrarli  (co-­‐costruzione  delle  conoscenze)  
Jigsaw:  esempio  di  tecnica  cooperativa.  I  componenti  della  classe  vengono  messi  insieme  
per  formare  di  volta  in  volta  gruppi  diversi.  Tecnica  adatta  per  student  di  un  buon  livello  di  
competenza  linguistica  e  in  possesso  di  abilità  sociali  (es.  rileggi  il  testo  poi  parlane  con  uno  
studente  del  gruppo).  
Autoverifica:   controllo   eseguito   autonomamente   dall’apprendente.   Mira   a  
responsabilizzare   l’apprendente   favorendone   l’autovalutazione.   Può   essere   usata   per  
controllare   tramite   la   lettura,   eseguita   in   maniera   autonoma,   la   corretta   comprensione   di  
testi  precedentemente  forniti  oralmente.    
 
Operazione  didattica:   ANALISI/INDUZIONE  ALLA  REGOLA  à  guidare  gli  apprendenti  alla  
scoperta  delle  regole.  Non  si  tratta  solo  di  regole  riferite  ai  meccanismi  linguistici,  ma  anche  
all’uso  della  lingua  stessa  e  a  tutti  gli  aspetti  culturali,  interculturali  e  socioculturali  a  essa  
connessi.   La   successione   di   operazioni   didattiche   può   spesso   seguire   un   andamento   ciclico,  
proponendo  più  volte  nella  stessa  unità  la  sequenza  ANALISI>SINTESI>RIFLESSIONE  
Riconoscimento:  può  mirare  a  più  obiettivi,  tra  cui  l’induzione  delle  regole.  Questa  tecnica  
richiede   che   gli   apprendenti   afrontino   di   nuovo   il   testo   già   letto   e   compreso,   per  
concentrarsi   stavolta   esclusivamente   sulla   ricerca   e   individuazione   di   alcuni   specifici  
elementi,  ovvero  quelli  che  costituiscono  l’obiettivo  di  volta  in  volta  scelto  come  input  (es.  
sottolinea  i  periodi  ipotetici).  
Matching:   unione   di   elementi   appartenenti   a   due   o   più   insiemi,   che   possono   anche  
appartenere   a   codici   diversi.   In   questo   caso,   gli   elementi   da   unire   possono   fare   riferimento  

  34  
sia  allo  stesso  codice,  sia  collegare  fra  loro  elementi  appartenenti  a  codici  e  canali  diversi:  
testi   scritti   e   testi   orali,   immagini   o   vignette,   movimenti   del   corpo   e   gesti,   cc.   Molto  
frequente  è  il  matching  fra  vocaboli  (es.  contrari,  iperonimi,  iponimi,  sinonimi).  
Accoppiamenti   fra   vocaboli   e   le   loro   definizioni:   tipo   di   matching   usato   in   riferimento   ai  
linguaggi  settoriali.  
Griglia:  la  compoizione  di  una  griglia  appositamente  costruita  può  aiutare  nella  scoperta  di  
regole   riferite   a   molteplici   competenze,   oltrechè   guidare   poi   alla   loro   sistematizzazione.  
Sono  molte  le  tipologie  di  regole  che  la  griglia  aiuta  a  scoprire  partendo  da  quanto  offerto  
nel  testo  input.  
Completamento   schema:   simile   alla   griglia   per   quanto   riguarda   la   forma   con   la   quale   si  
presenta,  ma  non  prevede  l’abbinamento  incrociato  degli  elementi  presentati  nei  due  assi.  
Tale   tecnica   può   essere   utilizzata   per   la   riflessione   sulle   regle,   in   quanto   ne   prevede   la  
sistematizzazione   all’interno   di   uno   schema.   Come   altre,   anche   questa   tecnica   richiede   la  
rulettura  analitica  del  testo  input.  
Esplicitazione:  tecnica  adeguata  per  scoprire  le  regole  di  funzionamento  della  lingua.  (es.  
te  li  avrei  dati  volentieri  à  TE  =  A  TE).  
Inclusione:   utilizzata   per   guidare   gli   apprendenti   nell’analisi   di   regole   relative   a   molteplici  
aspetti  della  competenza  linguistico-­‐comunicativa.  Prevede  la  lettura/ascolto  di  testi  input  
e  la  ricerca  degli  elementi  che  rappresentano  di  volta  in  volta  l’obiettivo  di  apprendimento,  
seguita   dall’inserimento   di   tali   elementi   in   due   o   più   insiemi   omogenei.   La   tecnica  
dell’inclusione   può   guidare   anche   nella   induzione   di   regole   relative   alla   scrittura   o   alla  
pronuncia   delle   parole   italiane.   (es.   sottolinea   nel   testo   con   2   colori   diversi   i   verbi   che  
hanno   bisogno   dell’ausiliare   essere   e   quelli   he   necessitano   l’ausiliare   avere,   poi   prova   a  
ricostruire  la  regola)  
Esclusione:  leggete  le  parole  e  sottolineate  il  nome  generico  
Seriazione/Sequenziazione:   di   tipo   insiemistico.   Richiedono   di   ordinare   una   serie   di  
elementi  forniti  in  ordine  casual  in  base  a  uno  specific  criterio  (criteri  di  tipo  qualitative  per  
quanto   riguarda   la   seriazione   e   quantitative   per   quanto   riguarda   la   sequenziazione).  
Possono  essere  utilizzati  per  indurre  a  scoprire  una  regola.    
Domanda   elicitazione:   molto   usata   per   stimolare   gli   apprendenti   a   tirar   fuori   le  
preconoscenze.   Si   tratta   di   chiedere   all’allievo   di   infierire   dal   testo   stesso   “regole”.  
L’osservazione  è  guidata  e  stimolata  da  domande  (es.  Osserva  il  participio  passato  dei  verbi  
che  hai  sottolineato.  Quando  si  accorda  con  il  soggetto?)  
Osservazione:   quando,   senza   porre   domande,   ma   chiedendo   solo   di   osservare   testo   e  
immagini,  si  mira  a  guidare  gli  apprendenti  alla  scoperta  della  regola.  
Analisi/Riflessione   metalinguistica:   a   volte   non   può   essere   prevista   una   netta  
separazione   tra   analisi   e   riflessione.   Attività   rivolte   ad   apprendenti   con   un   alto   livello   di  
competenza   linguistica,   o   comunque   in   grado   di   svolgere   in   autonomia   l’analisi   (es.  
analizzate   gli   infiniti   presenti   nel   brano   appena   letto   e   dite   che   valore   hanno   –   causale,  
finale,  consecutivo..).  
 
Operazione  didattica:  FISSAZIONE  à  gli  esercizi  di  fissazione  hanno  lo  scopo  di  aiutare  a  
memorizzare   strutture   e   meccanismi   già   scoperti   in   maniera   autonoma   dall’apprendente,  
quindi  dovrebbero  essere  proposti  solo  dopo  che  la  regola  è  stata  analizzata.    
Manipolazione:  consiste  nella  trasformazione  di  parole  (o  gruppi  di  parole)  in  base  a  un  
determinate   criterio   (il   tempo,   i   modi   dei   verbi,   il   genere   o   numero   di   articoli,   ..).   Nei  

  35  
metodi   ispirati   all’approccio   comunicativo   si   sceglie   molto   spesso   di   presentare   le   parole   o  
frasi   da   manipolare   all’interno   di   un   testo   che   deve   essere   quindi   completato  
trasformandone  alcuni  elementi.  (es.  mettete  i  sostantivi  al  plurale).    
Cloze   mirato:   reimpimento   spazi.   Gli   apprendenti   devono   scegliere   la   forma   che   deve  
essere   inserita   nello   spazio   lasciato   vuoto.   Il   cloze   mirato   verte   esclusivamente   su   una  
precisa   categoria   della   lingua   italiana.   Le   forme   sulle   quali   è   incentrata   in   prevalenza  
questa  tecnica  appartengono  spesso  a  una  classe  chiusa,  come  articoli  o  preposizioni.    (es.  
Completa  le  interviste  con  le  preposizioni  A  DI  DA  SU  IN  ).  
Completamento  parole:  simile  al  cloze  mirato.  La  differenza  consiste  nel  fatto  che  la  parte  
da   completare   si   trova   all’inizio,   alla   fine   o   all’interno   di   una   singola   parola.   Tecnica  
particolarmente   indicat   per   favorire   la   fissazioe   di   regole   riguardanti   la   morfologia,  
l’ortografia,  la  pronuncia.    
Esclusione:   consente   di   fissure   in   particolare   l’acquisizione   della   competenza   lesicale   e  
semantica.  (es.  Elimina  la  parola  che  non  c’entra).  
Pattern   drill:  ripetere  più  volte  il  modello  della  struttura  analizzata  e  scoperta  ne  favorisce  
l’interiorizzazione   e   quindi   l’acquisizione.   (es.   In   coppia   ripetete   i   seguenti   dialoghi/  
Rispondete   alle   domande   secondo   il   modello).   I   pattern   drill   possono   essere   incentrati  
anche  su  strutture  necessarie  per  compiere  determinati  atti  linguistici.  
Ripetizione:   consente   di   rafforzare   essenzialmente   la   competenza   fonetica   e  
paralinguistica.   La   tecnica   di   ripetizione   sarà   riservata   soprattutto   ai   suoni   della   lingua  
italiana  che  potrebbero  creare  maggiori  problem  agli  apprendenti.  
Scelta  binaria:  es.  Ascolta  e  scegli  l’ortografia  corretta  –  “Metti  la  schiarpa/sciarpa  
Individuazione   errore:   oltre   ad   invitare   gli   apprendenti   a   individuare   l’errore,   si   può  
richiederne  la  correzione.  
Drammatizzazione:   consente   di   raggiungere   più   di   un   obiettivo.   Consente   anche   di  
approfondire   la   comprensione   del   testo   letto   e/o   ascoltato   per   esercitarsi   su   aspetti  
fonologici  ed  paralinguistici.  (es.  Lavorate  in  coppia.  Assumete  i  ruoli  di  Maria  e  Gianna  e  
leggete  il  dialogo).  
 
Operazione   didattica:   DALLA   FISSAZIONE   A   UN   PRIMO   RIUTILIZZO   GUIDATO   à   attività  
più  libere  e  presumono  una  maggiore  autonomia  per  la  loro  esecuzione.    
Completamento   frasi:   richiede   di   completare   una   frase   o   un   testo   inserendo   una   parte  
consistente   di   parole,   dovendo   tenere   conto   di   criteri   di   tipo   sintattico   e   di   coesione  
testuale.  (es.  Completa  le  frasi  come  vuoi,  usando  comparative  o  superlativi).  
Perifrasi:  es.  Spiegate  i  significati  delle  parole  e  scrivete  una  frase  per  ogni  significato.  
Parafrasi:  prevede  la  trasformazione  di  un  testo  in  un  altro  di  equivalente  significato.  Si  è  
scelto   qui   di   considerare   il   termine   “parafrasi”   come   iperonimo   di   qualsiasi   attività   che  
preveda  il  passaggio  da  un  testo  a  un  altro:  sarà  quindi  parafrasi  la  trasformazione  di  una  
frase   all’attivo   al   passivo,   il   passaggio   da   discorso   diretto   a   indiretto,   ecc.   La   manipolazione  
agisce  solo  su  una  parola,  la  parafrasi  su  un  testo.    
Seriazione/Sequenziazione:   es.   Prova   a   mettere   in   ordine   al   passato   (una   serie   di  
avverbi).  
Inclusione:   es.   Metti   gli   aggettivi   di   nazionalità   nei   sacchi   giusti,   sulla   base   del   suffisso  
usato   per   formarli.  
Matching:  usto  in  modo  meno  passive  come  accade  per  la  fissazione.    

  36  
Transcodificazione:   in   questo   caso   può   consistere   nell’esecuzione   di   un   disegno  
segeuendo  istruzioni  fornite  oralmente  o  in  forma  scritta,  oppure  nell’effettuazione  di  gesti  
o  movimenti  del  corpo,  sempre  a  seguito  di  istruzioni  verbali.    
Costellazione:  usata  per  introdurre  e  presentare  il  testo  input.  In  questo  caso  per  costruire  
reti   di   parole   collegate   tra   loro   sia   a   livello   semantico   sia   a   livello   morfologico,   ovvero   a  
partire   dai   meccanismi   per   la   formazione   delle   parole.   Attività   di   quest’ultimo   tipo   sono  
state  usate  per  l’insegnamento  dei  linguaggi  settoriali.    
Tcnica   enigmistica:   l’apprendente   è   impegnato   in   maniera   attiva   e   cognitivamente  
coinvolgente.    
Cloze:   inserimento   delle   parole   mancanti   in   un   testo   non   completo.   Rispetto   al   cloze  
mirato,   il   cloze   classic   richiede   agli   apprendenti   maggiore   impegno   cognitive   in   quanto  
coinvolge   un’ampia   gamma   di   conoscenze   e   competenze   ed   è   per   questo   motivo   che   può  
essere   inserita   in   questa   sezione.   Richiede   allo   studente   di   mettee   in   gioco   anche   le  
strategie   per   definire   quale   possa   essere   la   categoria   alla   quale   appartiene   la   parola   da  
inerire  nello  spazio  mancante.  Basandosi  sul  cotesto  (ciò  che  che  precede  e  ciò  che  segue)  è  
possibile  intuire  se  il  termine  da  inserire  sia  un  articolo,  un  nome,  un  verbo,  ecc.  ).  
Riordino:   richiede   di   mettere   in   ordine   elementi   ascrivibili   a   diversi   aspetti   della  
competenza   linguistica,   arrivando   a   contemplare   anche   competenze   più   specificamente  
comunicative  come  quella  pragmatico-­‐funzionale.  Sono  previste  numerose  varianti:  
-­‐ riordino   di   lettere   –   anagramma,   ma   prevede   anche   di   mettere   in   ordine   una  
sequenza  (di  lettere).  
-­‐ Riordino  di  parole:  es.  Abbina  le  frasi  delle  due  colonne  
Riordino   di   spezzoni   di   frase:   incentrata   sulla   competenza   sintattica   ma   anche   sulla  
testualità,  in  quanto  richiede  il  rispetto  dei  criteri  di  corenza  e  coesione.  
-­‐ Riordino  di  paragrafi  –  tener  conto  di  connettivi,  della  forma  delle  frasi,  affirmative  o  
interrogative,  dei  tempi  verbali  utilizzati..  
-­‐ Riordino  di  battute  –  di  un  dialogo  
Dialogo  aperto:  si  tratta  di  ricostruire  un  dialogo,  del  quale  non  sono  però  fornite  tutte  le  
battute,   anche   se   in   disordine,   bensì   solo   quelle   di   uno   degli   interlocutori.   È   necessario  
basarsi   sulla   forma   e   sul   contenuto   delle   frasi.   Rispettando   anche   i   criteri   di   cerenza   e  
coesione  del  testo.    
Riassunto:   un   caso   particolare   del   riassunto   è   la   contrazione   del   testo,   che   può   essere  
considerate   propedeutica   sia   al   riassunto   stesso   che   alla   stesura   di   un   testo,   ma   che   può  
anche   favorire   una   migliore   comprensione   del   testo   fornito.   Questa   tecnica   consiste   nella  
mera  riduzione  di  un  testo  senza  che  debbano  essere  effettuate  nè  parafrasi  nè  modifiche  al  
testo   dato.   Occorre   limitarsi   all’eliminazione   delle   parti   che   non   forniscono   informazioni  
essenziali   per   quanto   riguarda   il   contenuto   e   che   non   sono   indispensabili   ai   fini   della  
coerenza  e  coesione  del  testo.    
Traduzione:   è   stata   una   tecnica   emblematica   del   metodo   grammaticale-­‐traduttivo.   Metà  
degli   anni   Novanta   del   XX   secolo   compare   sotto   il   termine   iperonimo   di   mediazione   e  
rappresenta   uno   degli   obiettivi   di   un   apprendimento   della   L2   orientato   all’azione   e   alla  
spendibilità   dei   saperi:   si   tratta   di   imparare   a   tradurre   per   diventare   capaci   di   agire   da  
mediatori,   sia   oralmente   che   per   scritto,   mettendo   in   contatto   persone   che   non   potrebbero  
altrimenti   comunicare   tra   loro.   Studenti   di   livello   iniziale:   traduzione   di   singoli   vocaboli.  
Lessico  tecnico  o  di  bassa  disponibilità  àapprendenti  già  in  possesso  di  un  buon  livello  di  

  37  
competenza.   Con   student   di   un   buon   livello   di   competenza,   la   traduzione   può   anche  
rappresentare  uno  strumento  di  analisi  testuale  (es.  canzone).    
 
Operazione   didattica:   RIUTILIZZO   PRODUTTIVO   à   tra   gli   obiettivi:   rendere   autonomi   gli  
apprendenti   e   in   grado   di   riutilizzare   in   maniera   libera   e   produttiva   all’interno   di   nuovi  
contesti   quanto   acquisito   durante   il   percorso   guidato.   Riutilizzo   guidato:   operazione   che  
prevede   una   vera   e   propria   produzione,   anche   se   spesso   parzialmente   guidata,   da   parte  
degli  apprendenti.  
Stesura  testo  scritto:   operazione   che   richiede   il   possesso   di   conoscenze   e   competenze   sia  
a   carattere   generale   che   di   ambito   linguistico-­‐comunicativo.   Quasi   scomparso   ilclassico  
“tema”,   a   favore   di   attività   che   richiedono   la   progettazione   e   creazione   di   testi   mirati   a  
specifici   destinatari,   finalizzati   a   uno   scopo,   ascrivibili   a   un   particolare   tipo   e   genere  
testuale.   È   importante   che   rima   di   richiedere   agli   apprendenti   la   produzione   di   un  
particolare  tipo  di  testo,  ne  siano  state  analizzate  le  caratteristiche  e  specificità.  Oltre  che  
da  una  traccia  scritta,  la  stesura  del  testo  può  essere  guidata  tramite  altre  modalità,  quale  
per  esempio  la  presenza  di  immagini.    
Monologo:  consente  di  sviluppare  l’abilità  di  produzione  orale.  Il  QCER  mette  in  evidenza  
come   la   produzione   orale   riguardi   diversi   tipi   e   generi   di   testo   (annuncio,   lezione,  
conferenza,   predica),   ognuno   con   le   sue   specifiche   caratteristiche   dele   quali   è   necessario  
tenere   conto.   Un   testo   orale   può   anche   essere   trasmesso   attraverso   canali   audio   o  
audiovisivi   e   rivolgersi   a   un   pubblico   non   presente   e   non   sempre   chiaramente  
identificabile.   Questa   tecnica   viene   realizzata   fornendo   specifiche   coordinate   volte   a  
guidare   gli   apprendenti   nella   loro   performance.   Come   per   la   produzione   di   un   testo   scritto,  
anche  un  monologo  può  essere  effettuato  basandosi  su  una  traccia  iconica.      
Role   play:   sviluppo   di   abilità   pragmatico-­‐funzionali,   necessarie   per   gestire   l’abilità   di  
interazione  orale  (es.  Vai  al  botteghino  a  comprare  due  biglietti  per  lo  spettacolo  di  sabato  
o  domenica  prossimi).    
Conversazione:   può   essere   libera   oppure   prendere   spunto   da   alcune   immagini   che  
guidano  e  indirizzano  gli  apprendenti  durante  la  loro  performance.    
Discussione:   (in   gruppo,   in   classe)   tecnica   che   più   di   tutte   viene   adottata   per   sviluppare  
negli   apprendenti   la   capacità   di   produrre   messaggi   corretti   e   adeguati,   di   costruire   testi  
orali   più   o   meno   complessi,   di   gestire   correttamente   turni   di   discorso,   ma   anche   di  
controbattere,  argomentare,  esporre  le  proprie  idee.  Spesso  questa  attività  viene  sfruttata  
anche  per  sviluppare,  tramite  il  confronto,  la  competenza  interculturale.    
Task:   termine   che   indica   attività   inconsuete   e   particolarmente   complesse.   Non  
considerabili   task   based   o   project   work,   prendono   da   questi   delle   caratteristiche:  
alternanza   di   diverse   modalità   di   lavoro   (individuale,   a   coppia,   in   gruppo,   con   l’intera  
classe),   la   richiesta   di   svolgere   più   di   un   compito   alla   volta   (leggere,   mprendere   appunti,  
scrivere,   riferire),   il   ricorso   a   più   abilità.   Attività   che   mirano   a   sviluppare   più   di   una  
competenza:   competenza   lessicale,   morfosintattica   e   testuale,   pragmatico-­‐funzionale,  
socioculturale  o  culturale,  interculturale.    
Tecniche   umoristiche:   diverse   dale   tecniche   ludiche   à   giochi   formali,   ossia   esercizi   a  
carattere   ludico   centrati   sullo   sviluppo   dell’abilità   di   controllare   le   strutture   e   i   lessemi  
della   L2,   e   giochi   comunicativi   (GIOCHI   SU   SCHEMA),   tramite   i   quali   gli   studenti   vengono  
invitati   a   interagire   in   specifiche   situazioni   comunicative.   Tecnica   umoristica   à   qualsiasi  
procedimento,  attività,  esercizio  che  utilizza  stimoli  umoristici  di  vario  tipo.    

  38  
Gioco  su  schema:   questa   tecnica   prevede   attività   nelle   quali   viene   richiesto   di   svolgere   un  
gioco  secondo  specifiche  regole.  In  alcuni  casi  si  tratta  di  un  gioco  codificato  (gioco  dell’oca,  
bingo..),  in  altri  casi  di  un  gioco  inventato  dal  docente  o  dall’autore  del  manuale  (es.  guarda  
la  cartina  e  dai  istruzioni  al  tuo  compagno  su  come  raggiungere  il  tesoro).  
 
Operazione   didattica:   RIFLESSIONE   à   termine   contrapposto   a   INSEGNAMENTO.  
Riflessione   =   processo   induttivo   nell’acquisizione   delle   regole   grammaticali.  
Sistematizzazione   delle   regole   e   delle   conoscenze   conseguite.   Oltre   a   trasferire   il   compito  
dal  docente  all’apprendente,  che  viene  così  reso  responsabile  del  processo  di  acquisizione,  
la  riflessione  sulla  lingua  non  parte  da  schemi  fissi.  
Completamento   schema:   già   vista   come   guida   all’analisi,   ma   più   adeguata   per   la  
riflessione   e   la   schematizzazione   conclusive   delle   regole   precedentemente   scoperte   in  
maniera   induttiva   (es.   in   una   tabella:   Rosa   chiede   la   professione-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐   Federica  
risponde-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐-­‐).   Questa   tecnica   risulta   utilizzata   in   maniera   prevalente   in   riferimento  
alla  competenza  grammaticale.    
Evidenziazione:   utile   per   proporre   una   schematizzazione   delle   regole.   Consiste  
nell’evidenziare  gli  elementi  significativi  relative  a  quello  che  di  volta  in  volta  rappresenta  
l’oggetto  di  insegnamento.  Viene  collocate  alla  fine  del  processo  di  induzione  delle  regole.  
(es.  Riassumiamo  +  tabella  condiz.  Semplice/condiz.  Composto).  
Griglia:  il  lavoro  di  compilazione  della  griglia  può  essere  svolto  dagli  studenti  in  maniera  
individuale,   ma   previsto   anche   come   compito   da   svolgere   in   collaborazione   fra   due   o   più  
allievi.  
Inclusione:   la   presentazione   della   regola   non   viene   fornita,   bensì   è   l’apprendente   che   ,  
guidato,  arriva  a  completarla.    
 
LA  FASE  DI  CONCLUSIONE  
 
Tutti   i   modelli   operative   proposti   in   letteratura   si   concludono   assicurandosi   tramite   la  
verifica   che   glia   apprendenti   abbiano   completato   il   processo   di   acquisizione   di   tutti   i  
contenuti   (linguistici-­‐pragmatico-­‐funzionali,   culturali)   selezionati   come   input   del   relative  
segment   del   processo   didattico.   Controllo,   conclusion,   output   comunicativo:   sono   tutti  
momenti   nei   quali   l’unità   si   chiude,   e   ci   si   accerta   che   tutta   la   classe   possa   efficacemente  
proseguire   il   percorso   di   apprendimento.   Si   procede   alla   verifica   delle   competenze   e  
conoscenze   acquisite   (CONTROLLO).   Oltre   che   sotto   forma   di   controllo   (test   formale),   la  
verifica   può   essere   realizzata   anche   chiedendo   agli   apprendenti   di   svolgere   compiti   e  
attività   nelle   quali   riutilizzare   in   maniera   significativamente   rilevante   le   competenze  
acquisite.  
Operazione   didattica:   VERIFICA   à   la   verifica   effetttuata   dal   docente   ha   il   compito   di  
verificare   in   maniera   formale   se   gli   obiettivi   didattici   previsti   sono   stati   conseguiti   dalla  
classa.   Questa   deve   vertere   su   tutti   gli   elementi   trattati   nel   percorso   appena   concluso   ed  
essere   realizzata   tramite   tecniche   con   le   quali   gli   student   già   abbiano   familiarità.   (es.  
matching  o  una  tecnica  enigmistica  per  verificare  l’acquisizione  della  competenza  lessiciale;  
la  manipolazione  o  il  test  cloze  mirato  per  la  morfologia  e  la  sintassi;  il  riordino  per  tutte  le  
competenze   di   ambito   linguistico.   Per   verifica   produzione   e   ricezione   scritta:   stesura   del  
testo  scritto,  role  play.  

  39  
Operazione   didattica:   AUTOVALUTAZIONE   à   operazione   tramite   la   quale   è   possibile  
conseguire   lo   stesso   scopo   perseguito   dalla   verifica,   affidandone   però   la   responsabilità  
direttamente  all’apprendente,  al  quale  si  richiede  di  verificare  in  maniera  autonoma  di  aver  
raggiunto  gli  obiettivi  previsti.  In  questo  caso  quindi  non  è  il  docente  a  fornire  il  feedback  
sul  lavoro  svolto  e  a  dare  un  suo  giudizio,  ma  è  l’apprendente  che  viene  guidato  a  farlo.  (es.  
completate  il  dialoco,  poi  verificate  le  vostre  risposte  a  pag.9  –  ma  non  sempre  si  rimanda  a  
delle  chiavi  di  risposte).  
Operazione   didattica:   RIUTILIZZO   EXTRA   AULA   à   l’apprendente   deve   essere   messo   in  
grado   di   comunicare   al   di   fuori   della   classe,   nel   dominio   o   nei   diversi   domini   sociali  
all’interno  dei  quali  si  potrà  trovare  a  interagire.  OUTPUT  COMUNICATIVO.    
Project   work   à   in   maniera   mirata   e   specifica   simula   l’interazione   autentica.   È   una  
metodologia   di   insegnamento   che   sposta   l’apprendimento   dellal   ingua   fuori   dalla   classe,  
spingendo  gli  apprendenti  a  interagire  concretamente  nel  mondo  reale.  Consente  di  parlare  
la   lingua   “facendo”,   attraverso   specifici   task   calibrati   sule   diverse   competenze   e   sulle  
specifiche  caratteristiche  degli  apprendenti.    
 
LA  FASE  DI  AMPLIAMENTO  
 
Ulteriore   fase   oltre   a   introduzione,   svolgimento,   conclusione,   durante   la   quale   ci   possono  
essere   altri   obiettivi   previsti   e   altre   le   operazioni   didattiche   da   svolgere   per   poterli  
conseguire.  Si  tratta  di  obiettivi  trasversali  alle  tre  fasi  sopra  descritte.  
 
Operazione   didattica:   APPROFONDIMENTO/AMPLIAMENTO   SOCIOCULTURALE   à  
presentazione   di   testi,   attraverso   i   quali   è   possibile   presentare   agli   apprendenti   modelli  
culturali   propri   del   popolo   al   quale   fa   riferimento   la   lingua   che   stanno   imparando.   Le  
attività   che   più   si   prestano   a   mettere   in   evidenza   le   caratteristiche   della   società   e   della  
cultura   di   un   paese   sono   prevalentement   introdotte   da   brani   tratti   da   giornali,   riviste,  
Internet,   spesso   corredati   da   immagini.   Questi   approfondimenti   possono   essere   realizzati  
utilizzando  anche  tecniche  umoristiche,  come  vignette  e  disegni.  
 
Operazione   didattica:   APPROFONDIMENTO/AMPLIAMENTO   CULTURALE   à   spesso  
consistono  esclusivamente  in  testi  iconici  (FOTOGRAFIE).    
 
Operazione   didattica:   CONFRONTO   INTERCULTURALE/INTERLINGUISTICO   à   mettere   in  
relazione  la  lingua  obiettivo  con  la  propria  ingua  madre,  consente  di  riflettere  in  maniera  
esplicita   su   quest’ultima   e   al   contempo   di   attivare   le   strategie   cognitive   necessarie   per   una  
migliore  acquisizione  e  per  un  più  efficace  e  rapido  sviluppo  delle  proprie  competenze  nella  
L2,  anche  ma  non  solo  di  tipo  linguistico.  Tra  le  tecniche  che  possono  essere  adottate  per  
mettere   a   confronto   le   specificità   di   due   diverse   culture:   la   domanda,   molto   utile   per  
invitare  gli  apprendenti  a  parlare  (utile  anche  per  favorire  il  confront  interlinguistico).  La  
domanda  può  spesso  essere  stimolo  anche  per  la  discussione,  con  lo  scopo  di  confrontarsi  e  
di   evidenziare   analogie   o   differenze   fra   cultura   e   cultura.   Insieme   alla   domanda,   il   task:  
esso   richiede   agli   apprendenti   prima   di   riflettere   autonomamente,   poi   di   fare   una   ricerca   e  
successivamente   di   discutere   e   confrontarsi   con   i   compagni.   Anche   il   riconoscimento   di  
informazioni   può   essere   utile   a   tale   scopo.   Infine,   giochi   su   schema   e   le   tecniche  
umoristiche,  utili  allo  scopo  di  attivare  il  confront  fra  culture.    

  40  
  
Operazione   didattica:   RINFORZO/RECUPERO   à   rinforzo   individualizzato   o   recupero  
rivolto   a   tutta   la   classe.   RECUPERO   à   alla   fine   del   percorso/   RINFORZO   (mira   a  
consolidare    l’apprendimento  di  quanto  proposto  nell’unità)  à  può  essere  previsto  in  due  
diversi   momenti,   sia   prima   di   sottoporre   gli   apprendenti   alla   verifica,   sia   dopo   aver  
accertato  che  l’input  sia  stato  acquisito  e  trasformato  in  intake.    
Prima   di   procedere   con   un   nuovo   micropercorso   tramite   il   quale   verrà   fornito   agli  
apprendenti  un  nuovo  input  da  acquisire,  può  essere  necessario  proporre  proporre  attività  
che  coinvolgano  tutta  la  classe  in  un  recupero  generale.    
 
Operazione   didattica:   RILASSAMENTO   à   in   fase   di   interludio   tra   un’unità   e   l’altra.  
Tecniche   umoristiche   –   giochi   su   schema:   mezzo   per   favorire   il   recupero,   ma   anche  
come   strumento   per   attenuare   l’ansia   e   favorire   una   migliore   acquisizione.   Accanto   a  
queste,   anche   tutte   le   tecniche   che   prevedano   interazione   spontanea   e   autentica   frag   li  
allievi.      
 
 

  41