FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA conoscitori di lingue antiche ma seguaci della linguistica sincronica (nasce con De
Saussure, 1916). Attenti ai problemi fonetici/fonologici delle lingue e dell’insegnamento di
CAPITOLO 1. QUADRO STORICO-EPISTEMOLOGICO.
1.1. I FONDAMENTI DELLA GLOTTODIDATTICA COME SCIENZA.
Glottodidattica = disciplina teorico-pratica collocabile tra le scienze del linguaggio e
quelle dell’educazione. Nasce nel 1942 con la pubblicazione del saggio di Bloomfield:
l’apprendimento di una lingua straniera è un iper-apprendimento, in cui il linguista
teorico/filosofo del linguaggio possono aiutare nell’iter di apprendimento. È una
concezione opposta con l’insegnamento linguistico del XIX fatto di grammatica, traduzioni
e memorizzazioni di regole, es. latino. Bloomfiel quindi porta l’attenzione all’oralità delle
lingue. Nasce una stagione riformatrice XIX-XX in cui troviamo i fondamenti della
glottodidattica. Fonetica e psicologia sono i pilastri su cui si erge.
1.1.1 La fonetica. 1876-1895 Breymann recensisce circa 700 opere di fonetica varie;
Rousselot descrive la nascita della fonetica sperimentale fino alla trascrizione dei simboli
fonetici, simili a quelli che conosciamo oggi. L’arrivo alla nozione di “fonema” è un
processo lento e graduale. Bell fondò una classificazione vocalica su basi articolatorie e il
suo Visible Speech ispirò una fonetica articolatoria e i primi esercizi di fonetica contrastiva.
Temi ripresi anche da Ellis. Essi (scuola inglese) lavorarono molto sull’inglese lingua
straniera, prima che diventasse veicolare come oggi. Titone, fondatore della disciplina in
Italia, fu prima un anglista. E psicologo del linguaggio e dei processi cognitivi.
1.1.2 La psicologia. Gouin fu precursore della didattica linguistica. Nella sua opera
descrive sterili tentativi compiuti per l’apprendimento del tedesco. Comprende che
l’orecchio è più utile dell’occhio. Trasferisce l’intuizione di ricerca al metodo di
insegnamento di una lingua: nozione di Serie. Cos’è? Una ventina di frasi sullo stesso
tema, da memorizzare in vista di un apprendimento duraturo. Necessario intentare le serie
di un linguaggio oggettivo che ruota intorno a 5 serie generali: casa, uomo nella società,
vita nella natura, scienza e professioni; ciascuna è divisa in sotto-serie. Non costituendo
tutta la lingua, è necessario aggiungere un linguaggio capace di commentare è fatti (è
davvero così, sono d’accordo etc.) che costituisce le serie oggettive (lingua delle facoltà
dell’animo). Accanto è necessario un linguaggio figurato (delle relazioni di analogia),
costituito da frasi inventate che si collegano a quelle oggettive e che non possono essere
apprese prima di quelle soggettive. Il concreto precede l’astrazione. La grammatica è
costituita da: verbo (attorno cui si costituisce la proposizione), modalità (permette di
cogliere le sfumature di significato) e la funzione (sintassi, cioè la capacità delle parole di
correlarsi tra loro).
La proto-glottodidattica, pre-scientifica, è intrisa di questa pedagogia generale. Prima di
didattica qui si chiamerà pedagogia linguistica e in altri paesi linguistica applicata.
1.1.3 I precursori. I maggiori sono: Sweet, Jespersen e Palmer. Sono ancora filologi,
una lingua che deve diventare una seconda natura.
Sweet. Alternando principi particolari (di natura psicologica) e generali (convinzione
che nella lingua esistono elementi razionali -grammatica- e altri arbitrari -lessico) delinea
un metodo progressivo da rispettare. Memoria, attenzione e interesse devono guidare il
docente nella scelta del materiale didattico. La frase è l’unità minima della lingua e la
sintassi è più rilevante della morfologia. METODO PROGRESSIVO: 1. Momento
meccanico (costruzione di abitudini articolatorie/uditive); 2. Momento grammaticale
(creazione di frasi grammaticalmente corrette e moltiplicabili); 3. Momento
idiomatico/lessicale (ampliamento del lessico); 4. Momento letterario (approccio al testo
letterale del presente); 5 Momento arcaico (approccio al testo letterale del passato).
Jespersen. Opere molto famose usate anche nel nostro paese e che seppe innescare la
riforma della scuola media unica (1962). Ogni esperienza linguistica deve muoversi in una
situazione di reale comunicazione. L’azione didattica deve ruotare intorno specifici
principi: contatto diretto e prolungato con la lingua, varietà degli esercizi (lavorare su
porzioni di lingua congrue, trasformare testi descrittivi in narrazioni e viceversa, percepire
la lingua come qualcosa di vivo), grammatica “inventiva” (equivoci negli anni. Intende
una grammatica scoperta insieme al docente e in cui la sintassi è prioritaria rispetto la
morfologia).
Palmer. Insegnante di lingue e metodologo, pubblicò molte opere di fonetica,
metodologia e lessicologia. I concetti chiave sono ripetizione (graduale) cioè il passaggio
da forme più note a forme meno note, dedicando tempo alle quattro abilità fondamentali:
capire, parlare, leggere e scrivere. Insieme ai principi generali, ci sono principi speciali: 1.
La segregazione, nelle fasi di studio cosciente, isolare un fatto linguistico › metalingua; 2.
Periodo di incubazione, assimilazione passiva di una L2; 3. Modi di semantizzare, tramite
processo ostensivo, traduzione, definizione e contesto.
Classifica lo studio della linguistica (le denominazioni sono ancora valide), morfologia,
lessicologia, semantica, fonetica ed etimologia. Considera monologie, polilogie, miologie,
alogismi, sememi, sinonimi. La frase è l’unità minima di significato.
1.1.4 L’educazione linguistica. Approvata in Italia nel 1962. A Freddi, la prima cattedra di
Didattica delle lingue straniere alla Ca’ Foscari. Metodologia e didattica delle lingue
straniere, di Freddi è leggibile in funzione del “triangolo didattico” (fig.1 p. 25).
Dieci tesi per un’educazione linguistica democratica, volume che tratta l’educazione
linguistica come un processo unitario, svolto attraverso l’insegnamento/apprendimento
delle lingue, l’attenzione lingua straniera-lingua materna è complementare. Le tesi sono: 1.
La centralità del linguaggio verbale; 2. Il suo radicamento nella vita biologica,
emozionale, intellettuale, sociale; 3. Pluralità e complessità delle capacità linguistiche; 4.
I diritti linguistici nella costituzione; 5. Caratteri della pedagogia linguistica tradizionale;
6. Inefficacia della pedagogia linguistica tradizionale; 7. Limiti della pedagogia
linguistica tradizionale; 8. Principi dell’educazione linguistica democratica (I. capacità
verbali, socializzazione, sviluppo psicomotorio; II. Capacità linguistiche con strumenti di
partecipazione alla vita sociale e intellettuale; III. Arricchimento del patrimonio
linguistico-culturale dell’allievo attraverso aggiunte e ampliamenti graduali; IV.
Esperienze ed esplorazioni delle varietà caratterizzanti il patrimonio linguistico dei
componenti di una stessa società; V. capacità produttive e ricettive; VI. Testi scritti e
orali; VII. Registro informale e formale; VIII. Linguaggi settoriali; IX. Metalinguaggio; X.
Funzionalità comunicativa); 9. Per un nuovo curriculum per gli insegnanti; 10.
Conclusione.
1.2. DALLA LINGUISTICA APPLICATA ALLA GLOTTODIDATTICA IN
AMBITO ITALIANO.
1.2.1 Gli antefatti. Contestualizziamo l’insegnamento delle lingue straniere nel XX. Era
escluso dal sistema scolastico ciò che era pratico. Le lingue, marginalizzate dal fascismo
stavano recuperando spazio lentamente, ma mancavano laureati specifici: erano in realtà
laureati in letteratura. La lingua parlata era penalizzata. I viaggi all’estero erano limitati, la
tv tutta doppiata › penalizzazione dell’insegnamento delle LS in Italia. L’acquisizione della
lingua nazionale era prioritaria. Il prestigio delle lingue classiche portava a privilegiare la
grammatica e le lingue morfosintatticamente vicine al greco e al latino (russo e tedesco, poi
francese e spagnolo).
1.2.3 Gli anni ’60. La lingua più studiata era il francese. Molti iniziatori della
glottodidattica italiana furono francesisti (Arcaini, Borella, Calò…). Freddi istituì a Brescia
il CLADIL in 3 direzioni: 1. Promozione e conduzione di attività di formazione in servizio;
2. Organizzazione di convegni e seminari di studio di didattica delle lingue moderne; 3.
Pubblicazione della rivista “Lingue e civiltà”.
1.2.4 Nascita del termine “glottodidattica”. In Italia nel 1966. Inizialmente era riferito
all’insegnamento come L1 o L2, dopo divenne la “metodologia dell’educazione
linguistica”. I principali studi provenivano dagli USA con approcci meccanicistici a favore
di una glottodidattica umanistico-affettiva con metodi audio-orali e visivi, proposti come
innovativi anche qui. Sin da subito però fu di rilievo la saldatura lingua-cultura, assente
altrove. Data la situazione linguistica italiana dialettofona, lo studio di LS ha migliorato
anche l’italiano standard grazie ad una maggiore consapevolezza linguistica.
1.3. LA GLOTTODIDATTICA OGGI: SCIENZA (INTERDISCIPLINARE)
DELL’EDUCAZIONE (PLURI)LINGUISTICA.
1.3.1 Considerazioni epistemologiche. Freddi, importò la metafora di Lado per cui
medico e insegnante condividono un approccio interdisciplinare. La glottodidattica fin
dall’inizio si rivela essere interdisciplinare (“costellazione disciplinare”, Freddi). Secondo
Porcelli le aree interdisciplinari sono: pedagogica, psicologica e linguistico-comunicativa;
secondo Balboni: scienze del linguaggio e della comunicazione, scienze psicologiche,
scienze psico-neurologiche, della cultura e della società. La sovrapposizione con più ambiti
disciplinari, legge i concetti inserendoli in una specifica situazione didattica.
Dimensione interna: governata e mossa da un punto di vista teorico-descrittivo. Es
studio delle lingue in apprendimento, interazioni nello spazio didattico e bilinguismo.
Dimensione esterna: governata e mossa da un punto di vista regolativo. Es discorsi
applicativi e spendibili della pratica quotidiana, nozioni di approccio, metodo e tecnica,
curricolo, sillabo, unità didattica.
Interdisciplinarietà interna: consideriamo il “dispositivo per l’acquisizione linguistica”
(LAD o GU). Sono strumenti teorici per spiegare l’acquisizione di una lingua e sono utili
se integrati con il LASS, che considera l’influenza dell’ambiente. Questi concetti sono
necessari per trattare il tema delle interlingue.
Competenza comunicativa: Hymes, comprende la dimensione linguistica, aspetti socio
ed etnolinguistici, sociopragmatica, extralinguistica e paralinguistica. È necessaria per la
scelta adeguata del linguaggio in base al contesto comunicativo.
Bilinguismo. Metà dei parlanti del mondo è almeno bilingue. È la competenza attiva di
due o più lingue nel contesto personale. È la condizione per cui l’individuo usa codici
diversi per funzioni/domini linguistici differenti. Due forme: precoce e tardivo. L’esistenza
di un “periodo critico” è dibattuta, ma è evidente che i bambini hanno maggiori probabilità
grazie alla maggiore capacità di produrre suoni e sono malleabili nella grammatica.
L’adulto ha più consapevolezza grammaticale ma minori sfumature sonore. In passato il
bilinguismo era mal visto perché in confronto conosce meno parole di una singola lingua;
oggi è una conquista culturale. Vantaggi: maggiore velocità di alfabetizzazione,
consapevolezza metalinguistica, maggiore capacità di attenzione, ritardo del decadimento
mentale. È studiato anche dalla neurolinguistica. Parlando in L2, la nostra competenza in
L1 è attiva simultaneamente. Le aree del cervello maggiormente dedicate: area di Broca
(elaborazione linguistica) e area di Wernicke (comprensione), anche se è coinvolto l’intero
organo. La localizzazione di specifiche funzioni cambia da persona a persona. Non c’è
bilanciamento oralità/scrittura.
Interdisciplinarietà esterna: approcci e metodi costituiscono contenuti esterni perché
trasformano teorie afferenti alla glottodidattica interna in principi e teorie del linguaggio,
rivelando l’interdisciplinarietà dei metodi d’insegnamento. Per la verifica e la valutazione
sono necessari studi psicopedagogici. I criteri di PACE prevedono che l’insegnante non
prenda in causa strutture linguistiche non rilevabili, ma debba costituire la prova in modo
che sia percepita come valida. È importante evidenziare l’interdisciplinarietà dei
programmi.
Interdisciplinarietà globale: è il rapporto tra le due facce della glottodidattica, che
portano a continui rimandi disciplinari. Es. modello dell’unità didattica: la progressione
sterna delle fasi (linguisticamente e didatticamente determinata) si fonda su ragioni e
conoscenze interne neurolinguistiche.
Ogni aspetto della glottodidattica può essere letto da più punti di vista. È una scienza
metadisciplinare (riflette su sé stessa, si trasforma, si plasma e si arricchisce) e testimonia
anche la complessità dell’appropriazione/insegnamento delle lingue e culture. Può definirsi
scienza dell’educazione plurilinguistica.
1.3.2 L’oggetto della glottodidattica. Il concetto di linguistica educativa è stato introdotto
negli ultimi anni per sottolineare le interrelazioni tra campo teorico e applicativo. Si ritiene
che il punto di partenza e di ritorno è la persona che apprende. In un mondo globalizzato la
formazione alle lingue è cruciale, quindi il plurilinguismo e l’interculturalità sono obiettivi
dell’UE.
Plurilingui: competenza d’uso di più lingue, a diversi gradi di competenza e in abilità
diverse. Questa competenza deriva dalle conoscenze assimilate in contesti differenti, ma
connessi alla geopolitica e alla dimensione cognitiva, che chiama in causa la competenza
comunicativa. Il modello dell’interdipendenza linguistica di Cummins prevede che le punte
dell’iceberg identificano la conoscenza di più lingue appaiano separate, ma in realtà
affondano le radici nella stessa massa. L’importanza del plurilinguismo è ribadita dalla
politica linguistica nazionale attraverso due documenti: Conoscere e usare più lingue è un
fattore di ricchezza, che evidenziala necessità di una formazione adeguata e aggiornata
degli insegnanti e Sette tesi per la promozione di politiche linguistiche democratiche,
concentrata sulla valorizzazione di tutte le lingue storico naturali e la pluralità linguistica e
culturale. Le sette tesi sono:
1. Ogni sistema linguistico ha pari dignità;
2. Ogni lingua storico-natura va considerata in tutte le sue componenti di variazione e
variabilità indipendentemente dalla varietà standard;
3. È un patrimonio nativo che esige rispetto nella società, nell’istruzione scolastica e nelle
istituzioni;
4. La diversità nel mondo prevede multilinguismo e gerarchizzazione d’uso e dominanza
ed è diritto di ciascuno accede a tali e averne piena padronanza;
5. Il multilinguismo è un valore da tutelare e promuovere attraverso educazione e politiche
linguistiche;
6. Il diritto all’uso parlato e scritto è un diritto umano;
7. Plurilinguismo e multilinguismo sono protetti e promossi dagli artt. 3c. 2, 6, 9, 21 della
costituzione della Rep. Italiana.
CATPITOLO 2. ACQUISIZIONE E APPRENDIMENTO DI UNA LINGUA.
L’acquisizione di una L1 o L2 sono esperienze simili, il cui processo di apprendimento è
stato studiato negli ultimi decenni. L’interesse per l’acquisizione di L2 è sorto nella
linguistica applicata all’insegnamento, siccome la linguistica acquisizionale è sussidiaria
rispetto la glottodidattica. Acquisizione (acquisition): appropriazione inconsapevole di L2,
considerabile un processo istantaneo ed è il processo per cui i bambini imparano L1.
Apprendimento (learning): processo consapevole focalizzato nella L2 da apprendere.
Soprattutto in L1 l’acquisizione è contrapposta allo sviluppo linguistico perché questo
avviene attraverso stadi.
Il sistema linguistico appreso è chiamato lingua bersaglio, target, mentre quello di partenza
lingua materna o L1. Quando due lingue vengono apprese in contemporanea, si parla di
acquisizione bilingue primaria e consente un’acquisizione migliore rispetto un
apprendimento successivo. L’apprendimento di L2 è spontaneo quando L2 viene usata
normalmente nell’interazione sociale. È guidato quando il contatto con L2 si ha solo in
ambiente di studio e in questo caso è considerata solo LS. Quando è la lingua di studio e
quella dell’interazione sociale si parla di apprendimento misto. L2 come iperonimo di ogni
lingua appresa dopo L1.
2.1. APPRENDERE L1 E L2: ELEMENTI PER UN CONFRONTO. L’acquisizione di
L1 è condivisa da tutti senza grandi sforzi, al contrario dell’apprendimento di una L2.
Avvenendo in condizioni ambientali, psicologiche e neurologiche diverse, in entrambe il
processo di socializzazione è uno strumento fondamentale. Entrambi presentano fasi di
sviluppo ricorrenti/comuni. Es. apprendimento strutture negative tedesco-inglese (1. neg.
esterna all’enunciato; 2. neg. interna ma preverbale; 3. posizione corretta). Presentano
errori comuni, es. errori evolutivi: produzioni analogiche e semplificazioni
paradigmatiche/sintagmatiche. Alcune difficoltà sono legate a tratti di marcatezza che
pongono problemi nell’apprendente. Oltre a questi punti in comune appaiono anche delle
divergenze che inducono a considerarli processi qualitativamente/quantitativamente
diversi:
1. con L1 l’acquisizione linguistica è concomitante con lo sviluppo cognitivo, la prima
socializzazione. In L2 c’è di base uno sviluppo cognitivo avanzato/completo e un’ampia
conoscenza del mondo, permettendo l’uso di risorse cognitive, metacognitive e socio-
interazionali complesse;
 2. l’acquisizione di L2 avviene in soggetti che dispongono già conoscenze linguistiche
potenziali utili, ma che possono causare anche errori, interferenze o tranfer negativi;
3. le differenze individuali (attitudine, motivazione, personalità…) sono maggiori in L2
che in L1;
4. lo stadio finale in L2 è meno soddisfacente e spesso fossilizzato.
Punti di forza dell’apprendimento di L1 rispetto L2:
1. maggior legame tra lingua e identità. Per L2 si verifica sporadicamente (es. dopo la
migrazione può identificarsi oppure sentirsi estraneo;
2. l’input linguistico a cui è esposto il bambino (child-directed speech o baby talk) è più
favorevole all’apprendimento perché più vicino alle esigenze dell’apprendente;
3. l’apprendimento implicito è maggiore, in L2 l’apprendimento esplicito è maggiore;
4. diversità neurobiologiche tra L1 e L2: collocandosi in età diverse è differente.
Nell’apprendimento di L1 l’architettura neurale non è specificata, in L2 si riorganizza
quella di L1. Chi impara una L2 attiva aree aggiuntive di chi conosce solo L1. A tali
elementi si considera il periodo critico (entro la pubertà/entro i 5 anni), in cui il cervello è
pronto ad elaborare automaticamente una lingua solo attraverso l’esposizione all’input. La
plasticità neurale favorisce nuove connessioni e sinapsi, decresce con l’età e le facoltà di
linguaggio si lateralizzano nell’emisfero sinistro. Chi impara L2 dopo tale periodo ha un
diverso tipo di elaborazione e un input meno automatico ma più consapevole.
2.2. APPROCCI TEORICI ALL’ACQUISIZIONE DI L2.
2.2.1 Principali studi e filoni. A partire dalla nascita della psicolinguistica (1953), si sono
sviluppati numerosi modelli teorici per l’acquisizione di L1.
Approccio comportamentistico. Fino agli anni ’50 l’approccio della lingua era visto
con il formarsi di abitudini linguistiche meccaniche di ripetizione/imitazione. Poca
grammatica. Però non tutto ciò che produce il bambino è dovuto all’imitazione ma è basato
su regole auto-sviluppate (comportamento riscontrato anche in apprendenti L2 adulti) ›
questo Approccio non spiega questi elementi. La messa in discussione di questo modello si
ha con Chomsky (iniziatore della linguistica generativo-trasformazionale) che sostiene che
l’acquisizione è un processo creativo di apprendimento di regole basato sulla facoltà di
linguaggio innata (approccio generativo innatista).
Dal 1960 si sono sviluppate tre teorie, evidenzianti i componenti dei processi
acquisizionali, senza escludersi:
- teorie innatiste o nativiste. Descritto come simbolico (conoscenza linguistica come
insieme di simboli e regole)
- teorie cognitiviste. Su basi cognitive e meccanismi di processazione del linguaggio.
Prevalgono approcci connessionisti
- teorie ambientalistiche. Attente agli aspetti di socializzazione e al contesto di
apprendimento.
Si è proposto di classificare le teorie sull’acquisizione di L1 con innatismo vs. non
innatismo; attivazioni di processi minio-specifici vs. ricorso a capacità generali. Abbiamo 4
posizioni teoriche:
1. Posizione innatista dominio specifica. Sviluppo grammaticale basato su una GU innata
e facoltà di linguaggio autonoma;
2. Posizione innatista-dominio generale. Bambini con dotazione innata non linguistica;
3. Posizione non innatista e dominio-specifica. Il linguaggio si sviluppa sulla base di
rappresentazioni dominio-specifiche legate al linguaggio, non innate ma graduali;
4. Posizione non innatiste e dominio-generale dei piagetiani. Il bambino costruisce nel
suo sviluppo rappresentazioni cognitive generali, tra cui il linguaggio.
2.2.2 Teorie innatiste. Ispirate a Chomsky dall’idea che l’uomo apprende la lingua in
modo naturale nonostante la povertà dello stimolo, i bambini imparano senza insegnamento
esplicito. L’acquisizione di L1 potrebbe essere per un dispositivo di acquisizione
linguistica innato (LAD) o per una GU, che comprende i principi universalmente validi e i
parametri che determinano l’insieme delle lingue umane. Per questa teoria, il bambino fissa
GU (parameter setting) per la lingua a cui è esposto, in modo rapido attraverso
l’individuazione di un indizio (trigger), senza procede per tentativi ed errori. Es. caso del
pronome soggetto (p.57). secondo alcuni anche la modularità interna e le categorie
sintattiche, funzionali, i tratti distintivi sono innati. Trascurato l’apprendimento induttivo e
altri aspetti cognitivi. Le critiche all’innatismo sono date dalla mancanza di prove
neurobiologiche, al ricorso di questo modello come default, l’acquisizione rapida di L1 non
è provata da dati empirici (evidenziano conquiste tardive nella sintassi complessa, lessico e
pragmatica), gli UL non provano l’innatezza del linguaggio. Oggi è molto accettata come
general nativism (innatismo generale): alcuni ritengono innati i meccanismi di
acquisizione/uso della lingua,nozioni cognitive generali, i meccanismi di processazione del
dato linguistico.
2.2.3 Teorie cognitivo-funzionali. Cognizione=fenomeno che emerge da processi semplici
e capacità cognitive generali. L’acquisizione del linguaggio è vista nel contesto di sviluppo
intellettuale, preparata da prerequisiti cognitivi e guidata da principi operativi a validità
interlinguistica. Attenzione alle procedure della mente e alla neurobiologia
dell’apprendimento.
Piaget propone: 1° fase (olofrastica) con enunciati di singole parole, fino ai 18 mesi, è in
relazione con lo sviluppo sensomotorio (la capacità di nominare oggetti è tipica dell’ultima
fase sensomotoria).
Slobin propone che l’ordine di acquisizione di nozioni semantiche sia costante nelle varie
L e indipendente dai mezzi formali di espressione perché dettato dagli stadi universali dello
sviluppo cognitivo. Emergono principi operativi come base per la costruzione del
linguaggio, insieme ad un ordine di sviluppo delle nozioni semantiche › guidano nella
percezione, segmentazione e analisi dell’input linguistico e nella costruzione della
grammatica. v. p. 59
Andersen propone principi simili a quelli di Slobin.
Altri studiosi enfatizzano il ruolo della funzionalità comunicativa: il bambino impara certe
forme per adempiere a certe funzioni, lasciandosi guidare dai criteri di frequenza/salienza,
indizi formali e semantici › prospettiva del Competition Model di Bates: apprendimento
basato su indizi a volte in competizione tra loro. Inizialmente il bambino stabilisce
categorie pragmatico-semantiche base ti topic, comment e agente, applicando una
corrispondenza biunivoca forma-funzione e segnalando in modo univoco le categorie
grammaticali.
Dressler propone la Teoria della naturalezza (combinazione di elementi cognitivo-
funzionali con teorie linguistiche applicate). Pare siano preferite strutture fonologiche e
grammaticali più naturali, più diffuse nel mondo (non marcatezza) e più coerenti con la L1.
La marcatezza dà problemi acquisizionali.
Rosch propone la Teoria dei prototipi: la categorizzazione è basata su membri prototipici.
L’acquisizione parte riconoscendo un significato prototipico di base gradualmente esteso.
Studi recenti hanno tematizzato lo stretto rapporto grammatica-cognizione
nell’acquisizione-effetti della struttura e della tipologia della lingua target sulle varietà
linguistiche infantili. Studiando l’uso di tempi verbali, anafore e usando come stimolo
visivo libri illustrati hanno evidenziato precoci acquisizioni di language-specific di L1,
mostrando come ogni lingua esprimendo grammaticalmente alcune nozioni, induca da
sempre il parlante a usare una certa prospettiva nel formulare frasi e testi. Es. parlanti di
ebraico, dall’infanzia sfruttano le ampie possibilità derivative/flessive morfologiche,
abbandonando la parola come unità isolata. Tutto ciò evidenzia la stretta connessione
grammatica-cognizione e mette parzialmente in dubbio l’universalità dello sviluppo
linguistico mostrando sensibilità alle strutture e alla grammatica.
Sottolineano la presenza nei bambini di un apprendimento distribuzionale (attento ai
pattern di co-occorrenza di certi tratti semantici/morfo-sintattici//formali): ciò spiega
l’acquisizione di genere grammaticale (immotivato e arbitrario) che ha regolarità di
corrispondenze, che spesso è confusa in L2.
Alcuni modelli sono attenti alla microstruttura della cognizione e alle basi neurologiche ›
acquisizione formata da pattern associativi più che come regole. Modello neurale: reti
neurali per simulare su calcolatore come i bambini in L1acquisiscano alcuni aspetti della
grammatica (es. coniugazione dei verbi). Modello ispirato al brain-style processing, che usa
reti neurali formate da unità collegate da connessioni unidirezionali, contrassegnate da un
certo peso sensibile alla frequenza delle connessioni: l’apprendimento di una rete consiste
nella modificazione/incremento di pesi sinaptici. La simulazione permette di apprendere
anche il passato dei verbi irregolari con pochi errori.
Sono studi con buoni risultati nella morfologia flessiva, ma con scarsi nel lessico, sintassi e
semantica.
MacWhinney con il Competition Model propone un modello unificato per L1 e L2
basandosi su mappe topografiche di neuroni coinvolti in specifiche funzioni cerebrali. Per
la rappresentazione del linguaggio nel cervello postula mappe autorganizzate.
Tomasello postula un metodo Usage-based. Come in L1 i bambini imparano strutture
linguistiche da parole (olofrasi) seguite da brevi costruzioni frasali (bimembri) e
organizzate intorno a specifiche parole, poi isole verbali, per poi arrivare a rappresentazioni
astratte generali. Sviluppano prima sottoregolarità di basso livello e schemi, poi regole
linguistiche. Acquisizione di L1 spiegata attraverso l’abilità di identificare regolarità
distribuzionali dell’input e nell’ottica socio-cognitiva (capire intenzioni comunicative
altrui) a partire dai 9 mesi.
Goldberg con l’approccio costruzionalista interpreta l’acquisizione linguistica come il
passaggio graduale da singole unità concrete ad astratte. Inizialmente si imparano formule
fisse, poi modelli o pattern di bassa generalizzabilità, poi costruzioni astratte. Vale anche
per L2 oltre che per L1.
2.2.4 Teorie ambientaliste. Fattori esterni mediano l’acquisizione del linguaggio. In
antitesi con l’innatismo. L’esposizione non è sufficiente all’apprendimento, serve il
coinvolgimento in attività sociali significative. Sensibilità al valore socioculturale per
spiegare lo sviluppo linguistico. Il child directed speech o baby talk è corretto e ha
semplificazioni lessicali, ripetizioni e parafrasi, uso di gesti e elementi espressivo-affettivi.
Non è uguale per tutte le comunità e per tutti i bambini (usa le parole che sente più spesso).
Problemi: l’influenza dei genitori è poco chiara e il baby talk non è indispensabile per
l’apprendimento di L1 › possibile che i fattori cognitivi abbiano un ruolo più importante.
Ambiente, intelligenza generale, predisposizioni innate sono in continua interazione tra
loro. I fattori ambientali hanno maggior peso dai 3 anni.
2.3 L’INTERLINGUA E LA QUESTIONE DELL’ERRORE. 1950, influenzati da
teorie comportamentistiche, leggono il fenomeno di acquisizione della lingua come
automatizzazione. Nell’analisi contrastiva USA L1 e L2 sono confrontate per determinare
potenziali errori e difficoltà › imparare L2=superare le abitudini di L1. 1960 con il filone
dell’analisi degli errori si studia il comportamento linguistico e si classificano gli errori: si
riscontrano anche in ambiti non previsti dall’ambito comportamentistico e contrastivo/non
se ne trovano dove questi lo prevedevano. Superamento di questo approccio.
Corder interpreta gli errori come testimonianze di un sistema linguistico in formazione
(come per i bambini in L1). Distinzione: errors legati alle competence (forme transitorie
utili per analizzare le strategie di acquisizione) e mistakes, errori di performance (presenti
anche nei nativi). Come per L1, l’apprendente di L2 è un “creatore di regole”: ha una
competenza/varietà transitoria regolare costruita alla base di un dispositivo d’acquisizione
interno.
A Selinker dobbiamo la def. di interlingua: lingua imperfettamente posseduta
dall’apprendente e concepita come un sistema linguistico a sé, come tentativo di
produzione di LO (lingua obiettivo/target). Si può fossilizzare (permane l’errore), 5
processi:
1. Transfert linguistico. Deriva dall’influsso della L1 su L2;
2. Transfert d’insegnamento. Deriva da elementi delle procedure d’insegnamento,
applicazione indebita di regole/strutture;
3. Strategie di acquisizione. Modo in cui l’apprendente affronta il materiale. Es
semplifica morfemi grammaticali;
4. Strategie di comunicazione. Come l’apprendente affronta la comunicazione con
parlanti nativi;
5. Sovrestensione di regole di L2 (overgeneralization), a contenti in cui non andrebbero
applicate.
L’interlingua ha due caratteristiche centrali: sistematicità e dinamismo. Dal 1970 si giunge
a enfatizzare sempre di più la creatività nell’acquisizione di L2 e l’azione dell’innatismo di
L1 e L2. L’errore può essere usato dal docente per comprendere lo sviluppo
dell’interlingua. Tassonomie descrittive degli errori:
1. Tassonomie delle categorie linguistiche. Basate su elemento linguistico e livello
interessato. Evidenziano i tipi di scarto fra la produzione attesa, standard ed effettiva:
errori fonetico-fonologici, errori morfologici, errori sintattici.
2. Tassonomie delle strategie superficiali. Omissioni di elementi necessari, aggiunte
improprie, malformazioni, ordini impropri.
3. Tassonomie comparative. Confrontano la struttura degli errori in L2 e altri tipi di
costruzioni. Es. confronto di errori in L2 con quelli di bambini per cui quella lingua è L1.
Sono: evolutivi (intralinguali) perché presenti anche per L1 (60-70%), interlinguali
riflettono la struttura della lingua dell’apprendente quindi sono solo per L2 (5-10% nei
bambini, 15-20% negli adulti).
4. Tassonomie degli effetti comunicativi. Causano difficoltà di comunicazione o no.
Errori che coinvolgono solo un elemento non compromettono la comprensibilità, la
compromettono quelli che influiscono sull’organizzazione globale della frase.
Alcuni errori sono dovuti a disattenzione e si verificano anche in L1 › si parla di sbaglio
(mistake).
2.4 APPROCCI TEORICI ALL’APPRENDIMENTO DI L2. Dalle teorie abbiamo vari
modelli:
2.4.1 a) Modelli innatisti (compreso il Modello di Monitor). Ritengono che
l’acquisizione di L2 sia data a capacità innate.
Modello di Monitor. Teoria di Krashen che considera i fattori di apprendimento
(ambientali, esterni e interni) ed è attuata da 3 operatori mentali responsabili dell’input in
L2 e nell’organizzazione linguistica:
1. Il filtro socio-affettivo (sub-cosciente). Input in base a fattori emotivi. Incidono la
motivazione integrativa (partecipare alla vita) e strumentale (conoscere L2 per ragioni
pratiche). Gli stati emozionali sono importanti: stati di calma sono favorevoli
all’acquisizione. Importante l’attitudine alle lingue;
2. L‘organizzazione (sub-cosciente). Elabora l’intake (parte dell’input elaborata e usata
per l’apprendimento) per costruire la competenza in L2. È visibile in costruzioni transitorie
sistematiche ed errori ricorrenti;
3. Il monitor (cosciente). Elaborazione linguistica consapevole, visibile nelle
autocorrezioni. Non è usato ugualmente da tutti. Dipende da: età e sviluppo cognitivo
(maggiore dall’età puberale), esecuzione del compito verbale (se la forma è primaria
rispetto il contenuto), istruzione formale ricevuta (incide poco), personalità (usato da
persone incerte). La conoscenza consapevole di una regola cono garantisce l’applicazione
costante, la vera acquisizione consiste nel parlare in L2 in modo automatico, non mediante
lo studio consapevole (apprendimento). Il modello è stato riassunto da Krashen in 5 ipotesi:
1. Ipotesi dell’acquisizione / apprendimento. Sono sistemi conoscitivi diversi. Acquisizione
vale anche per L1, è subconscio. Apprendimento è conscio;
2. Ipotesi dell’ordine naturale; 3. Ipotesi del monitor. Attivo nell’apprendimento
linguistico consapevole e in compiti focalizzati sulla forma; 4. Ipotesi dell’input
comprensibile. Apprendimento possibile dove l’input è comprensibile ed è di complessità
lievemente superiore a quella posseduta; 5. Ipotesi del filtro affettivo. Affinché l’input sia
elaborato il filtro affettivo deve essere libero.
2.4.2 Il ruolo di GU nell’apprendimento di L2. Nel programma minimalistico di
Chomky (1995), i principi per GU sono più astratti e riguardano il lessico essendo
contenuti nelle sue categorie funzionali. Si attraversa una fase in cui sono presenti solo
categorie lessicali e non quelle funzionali, mancherebbero marche morfologiche e
movimenti sintattici. Il ruolo di GU in L2 non è concorde a tutti gli studiosi. Pare che sia
accessibile solo per alcuni parametri. Chi nega l’accesso a GU ritiene che per apprendere
L2 si ricorra ad abilità generali di risoluzione dei problemi, principi funzionali/pragmatici
ad abilità cognitive innate. Altri ritengono che per la sua natura ibrida, valgono i principi di
GU.
b) Modelli cognitivo-funzionali. L’acquisizione linguistica è un processo guidato da
principi cognitivi generali e motivazioni funzionali. Sono differenziati all’interno:
assumono una posizione interazionista (interagiscono fattori ambientali, cognitivi,
neurologici…), opponendosi all’innatismo. Inquadriamo l’interlingua: legge l’acquisizione
di L2 come processo mentale di costruzione di regole. Alcune teorie:
Modello ACT, di Anderson, differenziano la conoscenza esplicita (consapevole), da
quella implicita (intuitiva), quella dichiarativa (know that), da quella procedurale (know
how). L’acquisizione avvviene tramite automazione e ristrutturazione delle conoscenze
esplicite.
Modello dell’infomation processing di McLaughlin, vede l’apprendimento come un
passaggio mediato da processi controllati.
Ipotesi del noticing di Schmidt, la conoscenza esplicita di regole di L2 aiuterebbe
l’apprendente, sono necessarie attenzione e consapevolezza. Sul piano didattico di propone
un insegnamento basato sull’attenzione contestualizzata (focus on form) o
decontestualizzata (focus on formS).
Alcuni studi hanno messo in luce il ruolo della memoria a breve e lungo termine e
dell’automatizzazione: lingua controllata condizionata dalla memoria a breve termine e una
automatica, spostata nella memoria a lungo termine.
Modello dichiarativo-procedurale di Ullman, prevede 2 sistemi cerebrali per acquisire
L2: nel lobo temporale vi è la memoria dichiarativa (per lessico mentale e conoscenze
linguistiche arbitrarie); e una rete di strutture frontali, parietali gangliobasali e cerebellari
ove vi è la memoria procedurale e la conoscenza grammaticale. L’apprendimento va dal
dichiarativo al procedurale (in base anche alle teorie sull’automazione).
Modello della processabilità (TP) di Pienemann, su modelli psicolinguistici di
produzione del parlato, vede l’acquisizione di L2 come l’acquisizione delle abilità
necessarie per processare la lingua, secondo la teoria che ciò che è facile da processare è
facile da imparare procedendo per gradi. Ipotizza una sequenza implicazionale (1. Accesso
al lemma – uso di singole parole; 2. Procedura categoriale – riconoscimento della
categoria lessicale; 3. Procedura sintagmatica – accordo interno; 4. Procedura frasale –
accordi sogg/verbo; 5. Procedura della frase subordinata) con cui sono attivate le
procedure nella produzione del parlato, che dipende dalla distanza sintattica: più sono
lontani più richiedono sforzo dell’apprendente. Nell’insegnamento bisognerebbe rispettare
tale processo.
Modelli costruttivisti. I meccanismi acquisizionali a base percettiva, motoria e cognitiva
basterebbero a far emergere rappresentazioni linguistiche in L2 e L1. A L2 sono applicati
approcci connessionisti, modelli usage based e la Construction Grammar.
Sul lato connessionista, si mostra come la regolarità di associazione forma-funzione basti
per imparare regole grammaticali per L2 basandosi sulla frequenza. Negli studi basati sulla
Construction Grammar si parte memorizzando sequenze per poi analizzarle e usarle in
elementi diversi giungendo a costruzioni più astratte.
Approcci funzionalisti. Rimandano a principi generali universali e tipologici, che
agiscono sulle lingue/interlingue e sono fondati su motivazioni comunicative e cognitive.
Passaggio dalla modalità pragmatica a quella sintattica.
Competition model: L2 fa riferimento a indizi o criteri diversi per una certa regola e
l’apprendente privilegia i criteri usati in L1, poi i criteri universali e poi quelli in L2.
Progetto Pavia. Indaga i principi di scoperta del rapporto forma-funzione, interlingue-altre
manifestazioni linguistiche. L’apprendente cerca di comunicare l’essenza del suo
messaggio con i mezzi a disposizione (anche L1) scoprendo i rapporti forma-funzione
trascurando aspetti formali e grammaticali non essenziali, guidato da criteri di frequenza.
Su questo criterio sono stati condotte ricerche da parte dell’ESF su 5 L2, da varie L1 anche
non europee su 40 soggetti. L’acquisizione di L2 è guidata da bisogni comunicativi e
determina la nascita di varietà di apprendimento da semplici a specifiche. Tali varietà sono
influenzate da facoltà linguistiche e dalla L1. All’opera si trovano principi di validità
generale: 1. Principio pragmatico Focus last, colloca a fine enunciatole info focalizzate,
nuove e salienti; 2. Principio semantico Controller first, agente a inizio enunciato; 3. Altri
principi, specifici di singole lingue e appresi in momenti successivi.
Ha un ruolo chiave lo sviluppo di marche grammaticali (flessive o sintattiche) della
finitezza. Per una strutturazione discorsiva servirebbe un rethinking for speaking secondo
la prospettiva della lingua di arrivo, è una conquista tardiva.
c) Modelli ambientalisti. Ispirate alla psicologia sociale correlano L2 a processi di
acculturazione sottolineando il ruolo dell’ambiente e dei fattori psicosociali.
Modello di acculturazione di Schumann, prevede che sul processo di apprendimento
incide la distanza sociale dell’apprendente con ambiente e cultura di L2. Distanza sociale:
chiusura e coesione della comunità. Distanza psicologica: shock linguistico/culturale, varia
con l’età. Se l’integrazione è limitata le interlingue rimangono rudimentali. Per
un’integrazione massima è necessaria una ridotta distanza socio/psicologica.
Altri modelli. Apprendimento come fenomeno individuale, l’acquisizione di L2 è lo
strumento per la costruzione di conoscenze. Alto interesse per lo scaffolding (intelaiatura),
scarso per gli aspetti formali. Approcci sociolinguistici ed etnografici hanno rivelato
variabili socioanagrafiche, da qui studi qualitativi/interpretativi con parlandi non-nativi,
invece di sviluppo di modelli teorici precisi.
Ipotesi interazionista di Long. Dall’ipotesi dell’input di Krashen: l’input comprensibile
comprende modifiche linguistiche e interazionali varie, sottolinea i fattori interni ed esterni.
In chiave didattica suggerisce una particolare cura dell’input di base.
d) Modelli integrati. Considerano più fattori.
Modello multidimensionale: azione congiunta di principi e processi cognitivi e strategie
universali di elaborazione linguistica, di fattori socio-contestuali (grado di integrazione e
atteggiamenti).
Modello integrato di Gass, composto da 4 fasi di elaborazione di L2: 1. Percezione
dell’input, incidono fattori personali, psicologici e ambientali; 2. Comprensione dell’input,
favorite da conoscenze linguistiche universali o legate a L2; 3. Accettazione dell’input,
formazione e verifica di ipotesi du L2; 4. Integrazione dell’intake tramite specifici
meccanismi cognitivi. Sulla base di questo, l’apprendente modula il proprio output in L2.
Metodo di Towell e Hawkins. Combina approccio innatista, con modello ACT e modello
psicolinguistico di Levelt, integrando GU, memoria dichiarativa e procedurale e altri
meccanismi cognitivi. I modelli innatisti e cognitivo-funzionali, sono quelli più validi e
coerenti
I FATTORI DELL’APPRENDIEMNTO DI L2
A) Fattori linguistici (generali e specifici).
a) UL e marcatezza: sono proprietà generali condivise dalle lingue. La tipologia
evidenzia gli universali assoluti. Le interlingue preferiscono strutture meno marcate,
condivise. La marcatezza è presente nel paradigma chomskiano e in quello tipologico-
funzionale (ricavata dagli UL). In ambito generativo, è marcato ciò che è periferico rispetto
la grammatica centrale delle lingue, dipende dalla GU e lo si impara con difficoltà.
b) Caratteristiche formali e strutturali di L2. Impara prima le caratteristiche di fondo e
i tratti centrali, poi quelli marginali. Estrinseco ma legato all’apprendimento di L2 c’è la
qualità/quantità di input e la varietà di L2 appresa.
c) L1 e altre lingue già note nell’apprendente spesso vengono usate come struttura per
L2, con transfer positivi o negativo/interferenza. L’incidenza di L1 si ha soprattutto nelle
aree marcate di L2. In ottica cognitiva L1 è il primo strumento per risolvere/affrontare un
problema in L2. Il transfer può essere molto persistente in caso di lingue affini/provocare
difficoltà in lingue distanti. Il transfer varia per stile comunicativo, età, livello linguistico.
La scala più comune: fonetica>lessico>morfosintassi>morfologia.
B) FATTORI EXTRA-LINGUISTICI.
B1. Fattori individuali.
a) L’età. Incide insieme a condizioni neurologiche, psicologiche e sociali (older is faster,
but youger in better). In età precoce risultati fonologici e morfologici migliori. Ipotesi del
periodo critico: età infantile e prepuberale sarebbero il periodo ottimale per la plasticità
neurale, in seguito si ha una lateralizzazione e mielinizzazione con perdita della plasticità.
Ultimamente si parla di periodi sensibili: 4-7 anni per acquisizione fonologica e di certe
abilità lessicali; 0-15 anni per morfologia e sintassi. Oltre sarebbe impossibile raggiungere
un livello nativo.
b) Influisce l’insegnamento, fattori affettivi e motivazionali (integrazione, strumentale,
culturale), fattori sociali, fattori negativi (ansia, shock linguistico/culturale).
c) Fattori personali, cognitivi, psicosociali (atteggiamenti dell’apprendente). La
personalità ha un grande rilievo (estroverso, attitudine alle lingue, memoria…).
d) Strategie (cognitivo, meta-cognitivo, socio-affettive), stili (visivo, uditivo, analitico,
olistico, dipendente dal campo, indipendente dal campo) e principi cognitivi.
B2. Fattori sociali e contestuali.
e) Fattori sociali/socioculturali. Es. la distanza sociale non favorisce l’apprendimento. Le
variabili sociali (età, sesso, classe sociale, rege sociale, gruppo etnico…) si intrecciano e
incidono per la qualità/quantità di input.
f) Fattori microsociali e interazionali: contesto di apprendimento, qualità/quantità
dell’input, output. Studio dei rapporti tra input, interazione e acquisizione: Interaction
Hypothesis di Long › la negoziazione del significato nell’interazione favorisce
l’acquisizione.
2.5 FASI DI SVILUPPO DELLE VARIETA’ DI APPRENDIMENTO.
2.5.1 Cenni alle fasi di sviluppo di L1:
> 3-10 mesi: fase prelinguistica. 0-2 mesi suoni biologicamente determinati, riflessi e
vegetativi; 4-7 mesi gioco vocale; 6-7 mesi balbettio; 7-12 mesi lallazione e balbettio
(allena il linguaggio); 9 mesi precondizione psicocognitiva per lo sviluppo linguistico,
attenzione all’interlocutore, comunicazione gestuale.
> 12-20 mesi: fase olofrastica o monorematica. Enunciati formati da una sola parola.
> 20-24 mesi: fase bimembre. Enunciati con due parole. Per richieste, collocazione di
identità. Stile telegrafico con assenza verbale. Vigono principi pragmatici e non
sintagmatici. Ordine topic-comment o comment-topic.
> dopo i 24 mesi: sviluppo della grammatica. enunciati di due/più parole organizzati
secondo la sintassi, con i funtori principali (articoli, preposizioni). Pronuncia semplificata
con assimilazioni. Morfologia flessiva sviluppata secondo ordini costanti con meccanismi
analogici e sovrestensioni di morfemi più produttivi.
> dopo i 3 anni: sviluppo della coordinazione e subordinazione. Aumenta il vocabolario,
pronuncia vicino quella adulta.
> 10-12 anni: competenza linguistica pari quella di un adulto.
> dopo i 12 anni: ampliamento del lessico, sintassi e testualità.
2.5.2 Fasi di sviluppo di L2.
1. Fase iniziale (varietà pre-basica). Enunciati brevi ed elementari in L2, comunicazione
con poche parole note. Uso di formule, risorse non linguistiche (gesti), conoscenze
condivise e intuito del parlante. Farsi mono-/bi-rematiche con struttura nominale. Principio
organizzativo pragmatico topic-comment. Il comment contiene il focus.
2. Varietà di base. Forma basica verbale non flessa, organizzazione dell’enunciato non
finita, governata da principi pragmatici e semantici, carenza in morfologia e sintassi. Può
essere la fase finale dell’apprendimento di L2.
3. Varietà post-basiche. Da intermedie a avanzate/native. Frasi organizzate secondo
corretti principi sintattici, morfologia regolare, accordo sintattico, subordinate, relative,
completive. Nella fase intermedia errori su morfologia marcata. Nella fase avanzata errori
su aspetti fini della testualità. Solo nelle fasi post-basiche le categorie lessicali e
grammaticali di L2 sono acquisite nelle caratteristiche strutturali più tipiche, anche se sono
presenti incertezze.
2.5.3 Ordini e sequenze d’acquisizione in inglese e francese L2. 1970 Dulay e Burt,
trovano nell’inglese in diversi apprendenti di varie età, un ordine di acquisizione costante,
simile a quello ipotizzato da Brown per L1. Dopo si trovano lievi modifiche, ma la
sequenza evidenzia solo un ordine di difficoltà di sequenze acquisizionali A>B>C dove la
conoscenza di C implica che siano conosciute anche A e B. es. apprendimento per le
interrogative inglesi p.90
Es. negazione francese L2. Discontinua in forma standard, postverbale nel parlato. Per gli
apprendenti è difficile perché marcata e dipende dalla lingua d’arrivo. Solo apprendenti in
fase post-basica, usano verbi finiti e flessi padroneggiano la negazione.
2.5.4 Alcune sequenze acquisizionali in italiano L2. Da L1 diverse è risultata una
sequenza acquisizionale costante: forma di base (pres./inf.)>(aux)
+part.pass.>imperf.>fut.>cond.>cong. E aspetto
(perfettivo/imperfettivo)>tempo(pres./pas./fut.)>pers., num.
(sg./pl.)>modo(fattuale/non)>gen(masch./fem.)>diatesi(attivo/passivo). La priorità di
aspetto, è emersa anche in altre L2 in cui è rilevante. Di solito è marcato dal tempo. I primi
passati perfettivi si hanno per i verbi telici (arrivato), quelli imperfettivi per i verbi stativi
(era) e durativi (studiava). La flessione di numero/categoria precede quella di genere. Per
accordo di genere abbiamo questa sequenza: pron.
(lui/lei)>art.>agg.attributivo>agg.predicativo>part.pass. L’accordo viene appreso in base a
esigenze pragmatico-semantiche (dov’è più significativo) cioè nel pronome; più lontano si
è dal nome più tardi appare l’accordo. Coerente con la teoria della processabilità
(Pienemann). Altre sequenze: pronomi clitici; subordinazione (causali>temporali>
finali>ipotetiche>concessive); ordini marcati(f. presentative VS>f. scisse>disloc. a sx e poi
a dx>pseudoscisse); forme anaforiche.
2.6 DALLA LINGUISTICA ACQUISIZIONALE ALLA GLOTTODIDATTICA.
La GD attinge dalla LA, insieme ad altre, per costituire una scienza dell’educazione
linguistica, fornendo conoscenze su regolarità/fasi/processi di apprendimento di L2; è GD a
scegliere come usarle nelle elaborazioni teoriche/metodologiche. Una parte di studiosi,
sostiene che LA sia irrilevante per GD, perché l’acquisizione di L2 è incidentale e non vi è
interfaccia tra conoscenza acquisita (inconsapevole) e appresa, trascurando il ruolo che ha
avuto LA e l’evidenza che senza istruzione l’acquisizione di L2 in età adulta è più difficile.
Inizialmente condotta per interessi didattici, si sgancia seguendo finalità teorico/descrittive
postulando l’indipendenza apprendimento-insegnamento. Krashen dice che l’insegnamento
porta ad apprendimento, non ad acquisizione. Il compito dell’insegnante è fornire occasioni
per acquisire inconsapevolmente L2. La “linguistica applicata” ha riallacciato i rapporti
LA-GD, promuovendo ricerche sperimentali in classi di L2/LS. Alcuni punti di studio:
conseguenze di un approccio acquisizionale alle varietà di L2 su didattica di L2;
insegnabilità delle strutture di L2; ruolo di input, feedback, output e interazione; ruolo
dell’istruzione. Approccio acquisizionale alla didattica di L2:
a. visione organica, sistematica e motivata dal prodotto dell’apprendimento (interlingua)
e dello sviluppo attraverso errori e fasi ricorrenti. Chiave interpretativa per il docente;
b. nuova concezione dell’errore: inizio di apprendimento. Individua fasi e strategie
acquisizionali;
c. cresce la consapevolezza della complessità delle regole, si predispongono percorsi
graduati che portano alla scoperta di regole (centrali>periferiche);
d. aiutano a sviluppare un metodo per valutare per l’acquisizione delle forme e delle
modalità espressive.
Ipotesi dell’insegnabilità (teachability). Ad ogni stadio vanno insegnate le strutture
imparabili (immediatamente successive allo stato precedente). Invita a predisporre sillabi
sequenziati in modo conforme, tranne per alcune strutture didattico-comunicative che
possono anticipare insegnamenti non facili ma utili.
Projection Hypothesis. Insegnamento efficace anche quando punta su forme marcate in
una gerarchia acquisizionale. Implicitamente sono imparate anche quelle non marcate.
Alcuni studi partono dall’assunto che l’apprendimento ha il via con l’interazione
(esposizione all’input/produzione di output). Nella didattica si invita a curare tali aspetti.
Interaction Hypothesis, Long. Utile per la didattica è la negoziazione di significato, ed è
necessario fornire l’evidenza positiva e quella negativa: ruolo dell’attenzione e della
consapevolezza. Gli errori possono: essere trascurati (si punta sull’evidenza positiva);
corretti esplicitamente (si fornisce evidenza negativa); corretti implicitamente (minor
efficacia). La correzione avviene subito dopo l’errore o in momenti successivi. La messa a
fuoco della forma (errata o no) favorisce il noticing, accelera l’apprendimento e promuove
marcatezza.
L’istruzione di L2 può essere esplicita (deduttiva/induttiva) o implicita (acquisizione
mediante l’esposizione di materiali in sola L2, senza considerare l’aspetto metalinguistico).
Le varie forme producono vari tipi di conoscenza: dichiarativa, consapevole vs
procedurale, automatizzata; linguistica vs metalinguistica; esplicito, intenzionale vs
implicito, incidentale. Approcci didattici focalizzati su significato, task-based, forma
(FoF/FoFS). L’istruzione è utile perché accelera l’apprendimento di strutture marcate. FoF
espl.>FoFS espl.>FoF impl.>FoFS impl. Gli esiti confermano la Noticing Hypothesis:
l’acquisizione è condizionata da ciò che viene notato nell’input. Un approccio didattico
esplicito FoF facilita l’analisi dell’input attraverso processing instruction (istruzioni
all’apprendente sul modo di elaborare l’input, soprattutto in contesti dove L1 porta ad
analisi fuorvianti). La ricerca conferma l’ipotesi della differenza didattica: in L2
l’istruzione fa la differenza se debitamente impostata. L’istruzione formale favorisce anche
la conoscenza implicita. L’input in L2, soprattutto scolastico, può diventare intake e
suscitare conoscenza implicita stimolando: noticing (attenzione a specifici tratti linguistici
dell’input), comparing (confronto nella memoria breve/medio termine tra tali tratti e quelli
dell’output), integrating (costruzione di ipotesi sull’interlingua, nella memoria a lungo
termine). Su questi studi si può auspicare lo sviluppo di una didattica acquisizionale,
armonizzando l’intervento didattico con i processi naturali di apprendimento. Inoltre ci si
occupa di come insegnare efficacemente sfruttando elementi che favoriscono
l’apprendimento e sono tipici di una classe di lingua: feedback dell’insegnante, rinforzo del
noticing e la cura dell’output. Una didattica acquisizionale incoraggia a:
- procedere considerando tappe acquisizionali;
- adottate nella descrizione linguistica categorie che consentano di giustificare l’uso delle
forme (dal punto di vista funzionale) ed evidenziando la connessione forme-funzioni;
- potenziali i livelli di competenza linguistica, insegnando i mezzi espressivi in modo
conforme all’acquisizione spontanea;
- scomporre elementi linguistici “densi” della lingua target, in elementi più semplici.
CAPITOLO 3. ELEMENTI DI LINGUISTICA EDUCATIVA
3.3 LESSICO E SEMANTICA
3.3.2 Strutture paradigmatiche e sintagmatiche nel lessico.
Relazione paradigmatica: rapporto esistente tra due parole che possono essere sostituite
una all’altra in uno stesso contesto. Sono rapporti in absentia perché riguardano parole in
alternativa tra loro. Possono essere: relazioni verticali (gerarchiche/di inclusione) ove uno
dei due termini è sovraordinato e l’altro sottoordinato (es. veicolo-sovraordinato e
macchina-sottordinato) questo è un esempio di iperonimia/iponimia: il referente
dell’iponimo è un sottotipo del referente dell’iperonimo. Nell’es. macchina-sovraordinato e
volante-sottordinato Si ha un caso di olonimia/meronimia ove il meronimo indica una parte
e l’olonimo indica il tutto. Oppure relazioni orizzontali come equivalenza/sinonimia, di
opposizione (antonimi, complementari, conversi) dove i termini sono sullo stesso piano.
Poi ci sono relazioni tra parole che non sono paradigmatiche ma sono nel lessico
mentale/competenza lessicale del parlante es: associazioni di causa (comprare/pagare),
implicazione temporale (dormire/russare), di strumento (pistola/sparare), di scopo
(letto/dormire) di stimolo-risposta (comandare/obbedire), di relazione
(attaccare/difendere)…
Relazione sintagmatica: relazione che intercorre tra due/più parole quando sono
combinate per formare unità linguistiche complesse (sintagmi, frasi, testi). Dal punto di
vista semantico hanno 3 tipi di restrizioni:
1. Restrizioni concettuali: derivano dalle proprietà intrinseche del referente della
parola, delle quali siamo consapevoli a seguito della nostra esperienza del mondo. Su
questa base, espressioni come “la sedia non smette di parlare” sono inaccettabili;
2. Restrizioni lessicali basate su una solidità semantica: fondata su un conflitto
lessicale, che ha a che fare con il modo in cui una lingua lessicalizza un concetto e non con
la violazione di una categoria ontologica. La violazione di una solidarietà semantica può
essere sanato attraverso la sostituzione di una parola con il suo iperonimo (es. indossare
per calzare).
3. Restrizioni lessicali basate su una solidarietà consolidata dall’uso: trova ragione
nella tendenza delle lingue a esprimere concetti con abbinamenti preferenziali di parole,
nonostante siano possibili altre combinazioni (es. avere paura, ma non avere tristezza).
Sono caratterizzate da convenzionalità, eliminata attraverso la sostituzione del termine che
viola la restrizione, con quello consolidato dall’uso.
Quattro tipi di combinazioni di parole:
a) Combinazioni libere. Combinazione di due/più parole non soggetta ad evidenti
restrizioni (es. lavare/macchina, cercare/chiavi, ordinare/libro…). Le combinazioni
totalmente libere sono inesistenti perché presentano sempre restrizioni concettuali legata
alle proprietà dei referenti.
b) Combinazioni ristrette. Le restrizioni si distinguono in quanto alcune sono più
circoscritte di altre. Nelle restrizioni verbo-nominali, se meno circoscritta, ammette più
classi di soggetti, se più ammette un’unica classe di soggetti. Il significato è
composizionale, cioè è calcolabile a partire dal significato delle singole parole. La
restrizione provoca una ridotta sostituibilità dei membri. Nel caso di restrizioni molto
circoscritte la sostituzione è impossibile. I membri della combinazione sono autonomi dal
punto di vista sintattico: consentono modificazioni tipiche degli elementi liberi.
c) Collocazioni: particolare combinazione ristretta di parole. Varie definizioni:
- frequente co-occorrenza di due parole in una lingua. Def. statistica basata su un criterio di
frequenza.
- co-occorrenza di parole soggetta a una regola di restrizione. Sottolinea che le parole che
generalmente co-occorrono lo fanno in virtù del fatto che sono soggette a una restrizione
sulla combinazione: non è chiaro di che restrizione si tratta.
- combinazione di parole soggetta ad una restrizione lessicale, per cui la scelta di una
specifica parola è condizionata da una seconda parola alla quale questo significato è
riferito. Dal punto di vista sintattico, non sono liberamente sostituibili per la presenza di
una restrizione, ma sono nella maggior parte dei casi sintatticamente autonomi.
d) Locuzioni o espressioni idiomatiche: fenomeno diverso dai precedenti perché cambia il
modo in cui è costruito il significato › costruito in blocco a partire da processi metaforici
(es. vuotare il sacco). Il risultato è una metafora (significato traslato dal contesto originario
e fissato su un’espressione linguistica bloccata per quanto riguarda la
sostituibilità/modificabilità dei suoi membri. Dal punto di vista semantico vale come una
parola sola.
3.3.3 Lessico e apprendimento. Si può conoscere il significato di una parola, senza
saperla usare attivamente nel contesto se non si conoscono le proprietà
sintattiche/distribuzionali. Si può conoscere il significato parziale (es. conoscere il
significato letterale ma non quelli metaforici, metonimici), gli aspetti connotativi, la
specifica segmentazione operata dalla lingua in un det. ambito concettuale (es. it. tempo-
cronologico, grammaticale, atmosferico/en. time, tense, weather), la capacità di associare
una parola ad altre semanticamente affini (casa, abitazione), opposte (alto, basso),
espressioni di sottotipi, parti…
Nella prima fase della lingua, le parole sono memorizzate attraverso associazioni (di
forma/suono), mentre in fasi avanzate si associano al contenuto. Lessico passivo: insieme
di unità lessicali di cui l’apprendente riconosce ma che non sa usare attivamente. Lessico
attivo: unità lessicali di cui l’apprendente si serve nella produzione orale/scritta. Non esiste
un’opposizione tra le due relazioni, ma dei rapporti tra conoscenza ricettiva e produttiva.
Durante l’apprendimento gli studenti imparano nuovi usi produttivi di parole già
conosciute, consolidando le basi lessicali. Per l’italiano L2, Bernini osserva questo
processo di acquisizione per il lessico: semantica/fonologia>sintassi>morfologia.
Nell’acquisizione, il contenuto precede la forma (conferma nell’incertezza con cui è
assegnata la categoria grammaticale), senza preludere l’uso, ma divengono polifunzionali
(es. nell’interlingua, nomi usati come verbi/verbi usati come nomi) > nelle prime fasi
dell’apprendimento la categoria lessicale ha un ruolo marginale. Nelle varietà basiche, è
possibile rintracciare alcuni indizi sintattici che mostrano che ci sia un processo di
(ri)costruzione delle categorie lessicali. Ordine di apprendimento secondo criteri: similarità
sonora, trasparenza morfologica, specificità semantica. Le prime parole apprese sarebbero
elementi/pezzi di lingua non analizzati, con valore pragmatico, seguite da parole contenuto
e parole funzione.
CAPITOLO 4. LA DIDATTICA DELLA L2.
Insegnare una L2 significa sviluppare nell’apprendente una competenza linguistico-
comunicativa altra rispetto la L1, permettendo di diffondere la cultura del plurilinguismo e
sviluppare competenze.
4.1. ELEMENTI PER UN CURRICOLO.
Il curricolo è un modello/procedura, che nasce nel secolo scorso e si afferma grazie al
contributo di studiosi e discipline diverse. Il piano di lavoro presentato è proiettato su un
intero ciclo scolastico, definendo obiettivi in rapporto al contesto sociale e alle
caratteristiche degli apprendenti, indicando materiali, tecniche di lavoro e descrivendo le
forme di valutazione. Comprende indicazioni diverse, fornite attraverso domande chiave le
cui risposte specificano gli elementi (le variabili imprescindibili): Dove? Chiama in causa il
contesto di sviluppo, prevede la conoscenza di politica linguistica (quindi da rispettare le
Indicazioni nazionali/internazionali), contestualizzando aree disciplinari coerentemente con
i principi del percorso educativo. Oltre che dalla politica nazionale, dipendono anche dalla
politica scolastica (contesto sociale in cui la scuola è inserita): quali/quante lingue sono
presenti nel sistema educativo, quali/quante lingue sono parlate da studenti/famiglie, su
quale formazione iniziale conta l’insegnante di lingua. È quindi necessaria un’analisi del
contesto.
Chi? L’apprendente. Bisogna considerare i bisogni linguistici dell’apprendente,
fondamentali per organizzare il curricolo sono l’età, il tipo di corso, le motivazioni e gli
atteggiamenti. Il curricolo va organizzato intorno all’apprendente. L’estensore dovrebbe
tracciare il macro-profilo del curricolo per cui è destinato, in modo da proporre un percorso
didattico funzionale a: profilo cognitivo, linguistico e individuale. Chi? L’insegnante.
Impostazione ed esito di un buon curricolo dipendono anche da competenze e preparazione
del docente. Per un insegnante di lingue si tratta di una solida formazione iniziale ma
soprattutto continua, sia della dimensione linguistico-culturale, che a discipline afferenti.
Insegnare una L2 significa fare educazione pluri-linguistica, con obiettivi didattici
immediati e altri più ampi, coinvolgendo mete educative (culturizzazione, socializzazione e
autopromozione) e mete glottodidattiche (competenza comunicativa, competenza
glottomatetica). È necessario insegnare ad imparare. Che cosa? I contenuti del curricolo.
Competenza comunicativa: linguistica (riferimenti alla fonologia, lessico, morfosintassi,
testualità), paralinguistica (intonazione, tono, suoni non verbali, ritmo, pause),
extralinguistica (dimensione cinesica e prossemica, cronemica-per certe lingue, oggettuale,
vestemica), socio-pragmatica (sottocompetenza strategica-capacità di relazionarsi con
l’interlocutore e raggiungere obiettivi comunicativi, sociolinguistica-scelta della varietà
della lingua in funzione del contesto comunicativo, culturale). Di recente è stato proposto
un modello di competenza comunicativa più completo, ove le componenti sono definite in
base alla dimensione mentale: del sapere la lingua (competenze
linguistica/extralinguistiche/socio-pragmatica/interculturale)-la padronanza delle abilità
linguistiche consente il passaggio dalla dimensione mentale al contesto reale della
produzione dei testi, al saper fare lingua/saper fare con la lingua. Il curricolo prevede
espliciti riferimenti ai tipi di lingua/testi oggetto del percorso didattico, adottando una
precisa prospettiva metodologica che fornisce un’impronta scientifica chiara e coerente al
curricolo. Come? I procedimenti, mezzi e strumenti, sono una scelta fondamentale che
influisce sul curricolo, che grazie all’evoluzione metodologica e scientifica possiede oggi
una natura tridimensionale. Sin dai programmi più tradizionali, il curricolo è stato pensato
in modo bidimensionale (asse orizz. Anni di studio/livello scolastico e asse vert. Livelli di
competenza comunicativa), ma era funzionale solo per i sistemi educativi statici. Il
curricolo tridimensionale è proposto da Balboni. Le variabili tracciano un proficuo
processo d’insegnamento/apprendimento. È una complessità inevitabile, che l’insegnante
deve conoscere e saper gestire per la società multiculturale odierna, che necessita di un
curricolo flessibile con un profilo preciso sui bisogni dell’apprendente. Questa visione
complessa ha spinto alcuni a rifiutare il sillabo a priori o programmazioni predittive. Oggi
il curricolo (macropercorso tracciato dal docente) presenta le nozioni tradizionali del
sillabo (corpus, elenco di contenuti da affrontare) e di programma. Per progettare un
curricolo glottodidattico, vanno considerati questi elementi:
1. Contestualizzazione. Politica linguistica nazionale e locale;
2. Destinatari. Analisi dei profili degli apprendenti;
3. Registi. Insegnanti che organizzano, influenzano il percorso ai fini dell’apprendimento;
4. Contenuti.
5. Struttura. La natura 3D lo rende flessibile e permette la ridefinizione in funzione del
tipo di corso, destinatari e tempi d’insegnamento.
Pianificazione del micropercorso (segmenti didattici con cui è costituito il curricolo).
Prospettive adottate dalla glottodidattica:
1. Dialogo socratico/maieutico (tradizione classica). Usato solo in specifiche situazione
d’insegnamento;
2. Lezione tradizionale, frontale e asimmetrica. Il docente è il mezzo di trasmissione dei
contenuti;
3. Modulo, unità didattica e unità di acquisizione (tradizione recente).
Diadori, definisce i segmenti del curricolo unità di lavoro.
Modulo: blocco tematico autosufficiente che raccoglie i contenuti tradizionalmente disposti
su più unità didattiche. Presente nella linguistica almeno 10 anni dopo la nozione di unità
didattica. Caratteristiche che deve avere:
1. Autosufficiente: i contenuti affrontati devono permettere di operare in modo autonomo
in base a quanto appreso;
2. Ambiti comunicativi complessi: non limitato a situazioni comunicative poco
generalizzabili;
3. Essere valutato e accreditato autonomamente indipendentemente da altri moduli;
4. Essere flessibile: raccordarsi con altri moduli, all’interno della stessa disciplina e con
altre.
Ognuno è costituito da una rete di unità didattiche dedicate a un contenuto specifico. Il
passaggio lezione frontale-unità didattica avviene nel 1970. Le fasi dell’unità didattica v.
tabella 1 p. 186-187.
L’ud inizialmente è composta da 5 momenti consecutivi (1. Presentazione; 2.
Accostamento globale al testo; 3. Induzione delle strutture morfosintattiche; 4.
Applicazione delle strutture indotte attraverso esercizi; 5. Sistematizzazione delle strutture
e controllo+6. Sequenza-analisi-sintesi nel def. l’approccio alla realtà circostante).
Riprendono la sequenza globalità-analisi-sintesi-riflessione + motivazione (attivare
l’attenzione, stimolare l’interesse)-controllo (caratteristiche e profondità degli
apprendimenti). Queste fasi costituiscono il cuore dell’ud (molecola matetica, Balboni) e
trovano conferma con Danesi, che riconosce l’attivazione di entrambi gli emisferi secondo
i principi della bimodalità e bidirezionalità emisferica: modalità percettive dell’emisfero
destro sono attivate dalla fase della globalità; dell’emisfero sinistro dall’analisi del testo;
entrambe dalla sintesi. Le 6 fasi rispondono a logica e funzionalità dell’organizzazione
didattica del docente. Limiti: rigidità nella sequenza delle fasi. La rilettura in unità
d’acquisizione è utile per superare l’dea di limitatezza.
4.2. APPROCCI, METODI E TECNICHE.
Indispensabile indicarli per realizzare precise attività in classe. Concetti chiave della
glottodidattica: approccio, metodo e tecnica. Epistemologia della glottodidattica, secondo
la proposta di Balboni: le teorie (esterne) danno spunti che rientrano nello spazio della
scienza dell’educazione linguistica>approccio fondato su ricerche dichiarative. Queste
devono dar luogo a conoscenze procedurali che stanno alla base di un metodo: i modelli
operativi sono la traduzione dell’approccio in termini di operatività glottodidattica
(dimensione metodo).
All’esterno dello spazio di ricerca glottodidattico: mondo dell’azione (spazio
metodologico-didattico da cui il glottodidatta attinge per selezionare tecniche). v. fig. 4 p.
192.
Evoluzione. Dal 1500 molti autori hanno proposto riflessioni sull’apprendimento delle
lingue (senza basi scientifiche), ma diventando precursori: Del Montaigne (1580) sostiene
un apprendimento intensivo e vitare il rapporto lingua-cultura; Comenio (1650) espone 8
regole per l’apprendimento di qualsiasi lingua e individua stadi di appropriazione
linguistica. 1942 anno di nascita convenzionale della glottodidattica. Criteri per la
classificazione degli approcci (seguiamo un criterio misto) e chiavi di lettura:
a) Cronologico. Attenzione all’evoluzione metodologico-scientifica nel passaggio tra gli
approcci. Più immediata e diffusa. Evoluzione “dawinianamente intesa”.
b) Scientifica. Caratterizza ogni approccio in base alle teorie dalle quali ha tratto spunto
per generare metodi diversi, che hanno caratterizzato anche la struttura dei metodi stessi.
Possiamo distinguere approcci pre- e post-scientifici.
c) Considerazione dei fattori costitutivi dello spazio didattico: studente/apprendente,
insegnante, disciplina es. considerare l’allievo come soggetto autonomo protagonista della
propria formazione.
d) Osservazione delle tecniche e degli strumenti utilizzati, per raggiungere gli obiettivi
posti.
e) Aree di sviluppo degli approcci: Cambiaghi def. la stagione americana, stagione
inglese, II stagione americana.
la base delle chiavi di lettura è il criterio misto, che permette di focalizzare l’attenzione su:
a) Quando? > nascita, sviluppo, diffusione dell’approccio;
b) Perché? > teoria scientifica di riferimento;
c) Chi? > spazio didattico messo in luce (soggetto, oggetto, agente, contesto, …);
d) Dove? > area di sviluppo e diffusione;
e) Che cosa? > contenuti privilegiati;
f) Come? > metodi sviluppati a partire dall’approccio, tecniche è strumenti privilegiati.
4.2.1 Approccio formalistico vs approccio naturale
4.2.2.1 Approccio formalistico.
a) Quando? Dal XVIII, quando il latino è insegnato come lingua classica (solo letta non
più parlata). Dal 1800 il latino è considerato una ginnastica mentale destinata a sviluppare
coerenza logica. In Europa si sente la necessità di apprende le lingue moderne. 1800 >
approccio formalistico nella didattica linguistica.
b) Perché? Non esiste una teoria scientifica alla base. Convinzione che un procedimento
deduttivo favorisce l’apprendimento (itinerario: regola>forma>funzione>norma d’uso).
c) Chi? Dalla forma alla funzione, il fattore privilegiato è la lingua oggetto. L’insegnante
ha il compito di presentare sistematicamente le caratteristiche dell’oggetto di studio, le
regole e le eccezioni.
d) Dove? Area europea in contesti medio/alto borghesi.
e) Che cosa? Identificare la lingua da insegnare, con la sua grammatica, orientandosi alle
abilità scritte. Predilige elenchi di regole, liste di vocaboli. La L1 è centrale, attraverso essa
è possibile sintetizzare il contatto tra le lingue. I testi privilegiati (attraverso
traduzioni/applicazioni di norme) sono i testi letterari.
f) Come? Metodo grammaticale-traduttivo. Lezione frontale (es. lettura del testo
letterario dal docente, spiegazioni di lessico e grammatica all’apprendente, applicazioni di
regole ed eccezioni da parte dell’apprendente attraverso esercizi). Tecniche didattiche
privilegiate: traduzione, dettato, esercizi di manipolazione e trasformazione. Materiali: testi
letterari, manuali di grammatica, dizionari bilingui. Reading Method, 1920. Obiettivo:
accedere velocemente a testi originali. Matrice induttiva. Ha anticipato alcuni metodi del
XXI. Metodo cognitivo: influenzato dalla grammatica generativo-trasformazionale di
Chomsky. L’apprendente ha capacità innata all’apprendimento linguistico, che l’insegnante
deve saper sviluppare attraverso input corretti per ricostruire il sistema di regole della
lingua oggetto.
4.2.1.2 L’approccio naturale.
a) Quando? Nasce come reazione alla rigidità dell’approccio formale, tra la fine del 1800
-1940, in Nord Europa, Svizzera, US.
b) Perché? Influenzato dagli studi di fonetica e dai lavori di Vietor, Jespersen, Sweet,
Palmer che hanno anticipato di un secolo l’ordine naturale dell’apprendimento: l’oralità
deve precedere la scrittura. Una LS deve essere indagata dall’apprendente come una L1 per
un bambino, con un approccio induttivo.
c) Chi? Lo spazio didattico privilegiato è la lingua, come uso (lingua quotidiana).
L’insegnante fornisce input.
d) Dove? Paesi europei di forte immigrazione (Svizzera, Nord Europa) e USA.
Privilegiati destinatari adulti
e) Che cosa? I contenuti sono quelli legati alla lingua quotidiana. Enfasi allo sviluppo
delle abilità orali. Nessun ricorso alla L1. Gli aspetti culturali sono affrontati se emergono
spontaneamente e la grammatica è induttiva.
f) Come? La conversazione è la tecnica maggiormente utilizzata. Abbiamo:
• Metodi diretti naturali/fonetici. Concepiscono la lingua come comportamento. Si
procedeva alla ripetizione mnemonica di modelli fonetici, allo studio delle strutture
grammaticali, attenzione alle forme lessicali. Interesse equilibrato tra abilità orali e scritte.
Fine XIX Berlitz fonda scuole di lingua a NY i cui principi erano “agire con la lingua”.
Lettura e scrittura da praticare solo una volta consolidata l’abilità orale.
 • Metodi diretti semplificati. Creazione di un vocabolario ridotto, scelto in base alla
frequenza d’uso. L’uso forzato presenta espressioni stereotipate e innaturali. Il più noto è il
Basic English, Ogden 1920-1930, costituito da 850 parole scelte in base al criterio della
polisemia. Primo lavoro di individuazione di parole fondamentali per la comunicazione
quotidiana.
• Metodi diretti eclettici. Analizzano gli aspetti fonetici della lingua accompagnando un
vocabolario costituito da un lessico più o meno frequente e da uno studio grammaticale ad
esso funzionale.
4.2.2 Approccio strutturalistico. Nascono gli approcci scientifici che costituiscono una
linguistica applicata alla didattica.
a) Quando? USA 1940, dall’applicazione di alcuni principi della linguistica tassonomica
di Bloomfield, coniugati da principi tratti dalla psicologia comportamentista. Si diffonde
poi in Europa e avrà maggior successo in area francofona.
b) Perché? Teorie di riferimento: linguistica di Bloomfield e psicologia
comportamentista di Skinner. La lingua è costituita da una rete di strutture e unità da
memorizzare e viene appresa per imitazione costante.
c) Chi? La lingua è il fattore dello spazio didattico privilegiato, intesa come un insieme di
regole da fissare in modo automatico, grazie ad appositi esercizi (1960, laboratori
linguistici). Lo studente è una tabula rasa da incidere.
d) Dove? USA e poi Europa.
e) Che cosa? Attenzione alle abilità orali e alla fissazione delle regole tramite imitazione
costante di uno stimolo linguistico. L’unità minima del discorso è la frase e la nozione
centrale è quella di struttura, in cui prevale una concezione meccanicista dela fatto
linguistico.
f) Come? Privilegiati esercizi strutturali, ripetizioni, sostituzioni, trasformazioni.
Strumenti: laboratorio linguistico, registratore, videoproiettore. Metodi:
• Metodo ASTP (Army Specialized Training Program). Sviluppato durante la IIWW e
destinato a insegnare le lingue agli alleati e dei nemici a ufficiali, tecnici e diplomatici
USA. È il primo metodo ad applicare le indicazioni provenienti da ricerche linguistiche e
psicologiche. Diventa un iper-apprendimento. Accanto all’insegnante per la prima volta,
c’è un madrelingua e spesso c’è anche un insegnante di cultura e civiltà. È un metodo
intensivo.
• Metodo audio-orale. Adattamento e affinamento del metodo ASTP. Sviluppato in
USA e fondato sull’applicazione di esercizi strutturali (insieme di frasi, di forma simile e
significato diverso da ripetere/manipolare sostituendo e trasformando la struttura
linguistica da fissare. Il rigore è la progressione in difficoltà delle sostituzioni e l’attenzione
ai molteplici aspetti della lingua. Nessuna creatività all’apprendente. Domina la dimensione
frasistica a quella testuale.
• Metodo audio-visivo o SGAV (strutturo-globale-audio-visivo). Impostazione
strutturale simile a quella dei metodi audio-visivi, ma con l’immagine come veicolo di
significato > fragilità del metodo. Stessi esercizi strutturali del metodo audio-visivo. Abilità
orali>abilità scritte.
4.2.3 Approccio comunicativo. Apporta una rivoluzione metodologica attraverso la quale
si afferma la centralità del discente.
a) Quando? 1970, Europa, grazie ai lavori del Consiglio d’Europa, finalizzati a
uniformare le tecniche d’insegnamento.
b) Perché? Alla base ci sono due concetti fondamentali innovativi: il bisogno
comunicativo e la competenza comunicativa. Sono due concetti connessi che affondano
nella pragmalinguistica. In questi anni abbiamo una rivoluzione della didattica linguistica,
che organizza gli insegnamenti in base ai bisogni comunicativi. Si avvia ad insegnare la
competenza comunicativa. Il modello SPEAKING di Hymes, da una sintesi di variabili e
fattori che concorrono alla costituzione di un evento comunicativo: situazione
comunicativa, partecipanti, scopi, atti comunicativi, chiave psicologica, strumenti, norme,
generi (v. riquadro 1 p. 205).
c) Chi? Centralità al soggetto, con bisogni specifici e motivazioni. L’oggetto di
apprendimento riguarda lo sviluppo di competenze comunicative funzionali.
d) Dove? Europa e resto del mondo. Data l’innovatività, è di difficile adozione per la
mancanza di formazione degli insegnanti.
e) Che cosa? Contenuti: competenza comunicativa, abilità orali (priorità su quelle
scritte).
f) Come? Lezioni strutturate per unità didattiche, il testo è il punto di partenza per
approfondimenti lessicali. Dialochi conversazionali liberi e creativi, le spiegazioni
grammaticali sono riflessioni induttive. La progressione è ciclica: il sillabo utilizzato
riprende la stessa funzione per arricchirla di enunciati. Strumenti: laboratorio linguistico,
audio e video. Metodi:
• Metodo situazionale. Considerato una prima traduzione completa dell’approccio
comunicativo, ma ancora influenzato dai metodi precedenti. Persegue l’acquisizione di una
competenza comunicativa attraverso una situazione fisica che diventa verbale.
• Metodo nozionale-funzionale. Supera il concetto di categoria linguistica dei metodi
precedenti, introducendo quello di categoria concettuale a cui lega quello di funzione
comunicativa. Propone: programmi di insegnamento sviluppati da contenuto semantico.
Scopo: competenza comunicativa nella L2. Sviluppo: attraverso studio e manipolazione
delle funzioni e nozioni della lingua combinate con il concetto di situazione.
Il concetto di “funzione”, nell’ambito di filosofia del linguaggio, ha dato luogo a diversi
modelli tra cui quelli di Jackobson e Halliday, che sono i più noti. v. p. 209. Modello
Jackobson: privilegiato nell’insegnamento di L1, individue 6 funzioni legate a principali
componenti della comunicazione. Halliday propone una partizione delle funzioni della
lingua in 3 macrofunzioni, a loro volta scomponibili in 7 funzioni. Nella glottodidattica
italiana, si sono integrati i due modelli, individuando sei funzioni intese come macro-scopi
comunicativi. Le microfunzioni che ne scaturiscono sono quelle dell’Io, del Tu e dell’Esso.
Altri due elementi essenziali: concetto di nozione. Comprende le nozioni generali e quelle
specifiche, di natura semantico-grammaticale e proprie di ciascuna lingua. Il concetto di
bisogno comunicativo, implica l’input dell’insegnante che deve rispondere a bisogni reali
attraverso atti comunicativi concreti. I bisogni comunicativi modificano i corsi di lingua,
che vengono graduati secondo esigenze di funzionalità e frequenza. Gli esperti del Progetto
Lingue Moderne (o Lingue Vive), hanno elaborato i concetti di livello di soglia per ogni
lingua (livello minimo di competenza per farsi capire nel quotidiano) necessario ad un
adulto, che devono essere padroneggiate sul versante produttivo. Sono stati elaborati in
base ai bisogni di alcuni utenti (studenti universitari, lavoratori). Oggi vengono considerate
dall’insegnante anche variabili individuali. Un capitolo del Quadro comune europeo di
riferimento, è dedicato ai livelli di competenza: A (A1-contatto; A2-sopravvivenza), B
(B1-soglia; B2-progresso), C (C1-efficacia; C2-padronanza).
4.2.4 Approccio “umanistico-affettivo” o glottodidattica umanista. Pone attenzione al
patrimonio di affettività dell’apprendente. Oggi l’etichetta di “umanistico-affettivo” pare
eccessiva perché rientra già nella concezione di “umanistico” e perché può erroneamente
indurre a considerare l’aspetto affettivo predominante. L’etichetta di “approccio
umanistico-affettivo” non può essere considerata tale perché si concentra su un singolo
polo del triangolo didattico. Per questo si preferisce il termine “glottodidattica umanistica”.
a) Quando?1960-1970 e ha il pieno sviluppo in Europa 1980.
b) Perché? Condivide le teorie di base dell’approccio comunicativo, focalizzandosi sulla
dimensione psicologica, neurolinguistica e affettiva grazie alla dimensione dell’umanesimo
psicologico.
c) Chi? Apprendente è il fattore privilegiato, aperto all’esperienza grazie
all’abbassamento del filtro affettivo.
d) Dove? Nasce in USA e si sviluppa in Europa. Apporto significativo nell’insegnamento
di L2 in classi poco numerose. Applicazione difficile nella didattica quotidiana.
e) Che cosa? Privilegiati ocntenuti generici caratterizzati da campioni di lingua non
strutturati.
f) Come? Sessioni di insegnamento/apprendimento che si realizzano nei modi più diversi.
Metodi:
• Total Physical Response o TPR. 1970, J. Asher. Prevede un coinvolgimento totale
nell’atto dell’apprendimento: allievo posto al centro del processo. L’insegnane offre stimoli
verbali e non, l’acquisizione è concepita come un processo lento e personalizzato e in un
ambiente attento a minimizzare esperienze frustranti. I contenuti didattici procedono da
semplici ordini a sequenze di comportamenti. Si fonda sul principio di accoppiamento
parola-azione, per produrre un totale coinvolgimento dei mezzi espressivi e per permettere
la delayed oral practice (lasciare tempo di comprensione tra la presentazione di un testo e il
momento di attività dello studente). È un metodo efficace per l’insegnamento precoce delle
lingue straniere. Praticabile nelle prime fasi d’insegnamento e in classi poco numerose.
Limite: sfociare nella monotonia e perdita di attenzione.
• Community Language Learning/ Community Counseling. 1970 da Curran e traspone
in didattica i modelli della seduta psicoterapeutica a gruppi. Specifico per l’insegnamento
ad adulti, l’insegnante è un “consigliere” che rimane fuori dal processo acquisizionale e dà
risposte/sicurezza agli apprendenti. Gli studenti, dopo le indicazioni operative, organizzano
autononomamente le lezioni.
• Natural Approach. 1980 Terrel. È l’evoluzione sceintifica dell’approccio naturale: la
L2 può essere appresa come è stata appresa L1. Comprensione orale è l’abilità
fondamentale. Criteri fondativi: L2 usata inizialmente solo dall’insegnante, l ostudente usa
la L1 finchè non si sente pronto; i sussidi per vocaboli e strutture hanno l’obiettivo di
facilitare lo sviluppo natuarle della competenza comunicativa inconscia; speigazioni
grammaticali dopo la lezione, durante si favorisce la comunicazione. Limiti: difficoltà di
adattamento a discenti con stili cognitivi e conoscenze pregresse diverse.
• Suggestopedia. 1960, Lozanov. Si fonda sul principio della suggestione, lasciando gli
studenti a dettare il ritmo di apprendimento. Prende spunto dalla psicologia clinica, creando
un legame interpersonale positivo insegnante-studente, come? Creando un ambiente
sereno, cambiando nome all’adulto che deve “tornar bambino”, seguendo un insegnamento
tradizionale, dopo la lezione si tiene un’ora di séance in poltrone, musica e yoga, mentre
l’insegnante spiega nuovi vocaboli/strutture in L1 e leggendo in L2, invintando i discenti a
ripetere i contenuti prima di dormire e al mattino appena svegli.
• The Silent Way. 1970, Gattegno. Il principio è il silenzio dell’insegnante che deve solo
dare input, correggere errori con gesti convenzionali e dare istruzioni, lasciando che gli
allievi scoprano i meccanismi. Attenzione sul discente. L’insegnante deve creare un
ambiente postivo e minimizzare l’ansia. Finalità: ambiente non competitivo,
apprendimento id L2 e consapevolezza dell’Io.
• Interazione Strategica. 1980, Di Pietro. Basato sulla comunciazione verbale che non
può mai essere neutra perché le parole dei parlanti sono sempre pesate. “Interazione”
perché l’insegnamento avviene in contesti di sceneggiatura, che implicano l’interazione tra
più persone; “strategica” perché l’interazione ha come fine di risolvere una situazione
difficile usando L2.
• Project Work. Già noto ma sviluppato nel 1980. Apprendimento linguistico che
coincide con la realizzazione di un progetto. Alla base vi è il concetto del learning by
doing. Considerato un’emanazione dell’approccio ocmunicativo con cui condivide molti
principi generali (lingua come sistema dinamico, apprendiemnto linguistico come
negoziazione di significato in un contetso socioculturale, prevalenza del ocntenuto sulla
forma, uso e bisogni linguistici sulla norma). Noto il Bangalore Project.
Questi modelli sembrano adattarsi poco all’insegnamento nelle nostre scuole. Il valore è
che al centro delle attività didattiche è posto il discente.
4.2.5 Approccio integrato. Il percorso tracciato ha evidenziato unevoluzione metodologica
che ha visto il progressivo spostamento dell’attenzione al processo di apprendimento e alla
lingua come processo, superando le “illusioni” provocate dai metodi susseguitisi dal XX,
traducendosi in una maggior sensibilità nella formazione dell’insegnante e nella maggior
attenzione alle esigenze degli allievi.
 a) Quando? 1990, non come proposta metodologica ma come maturazione ragionata del
glottodidatta alla luce del’evoluzione metodologica.
b) Perché? Fa riferimento a molte teorie scientifiche, partendo dagli elementi di ogni
singolo approccio precedente e integrandoli. Secondo Danesi è caratterizzato dalla fusione
delle singole componenti parziali, costituendo il punto d’arrivo delle ricerche.
c) Chi? Lo spazio didattico privilegiato è l’apprendente e gli altri fattori secondari
intervengono nello stabilire contenuti linguistici/culturali da insegnare. Il docente ha il
ruolo di coordinatore delle scelte didattiche.
d) Dove? Nasce e si sviluppa in Europa, ma non viene diffuso e utilizzato.
e) Che cosa? I contenuti privilegiati sono tutti quelli utili allo sviluppo di competenze
comunicative funzionali.
f) Come? Le tecniche dipendono dalle esigenze a cu l’approccio deve rispondere.
4.2.6 Le tecniche per lo sviluppo della competenza comunicativa. Le tecniche sono
attività didattiche destinate a guidare/sostenere l’apprendimento (in classe e a casa).è
possibile valutare solo l’efficacia nel perseguire gli obiettivi del metodoe la sua coerenza
coni principi d’approccio in cui è utilizzata. Costituiscono il motore di relazione tra i
fattori costitutivi del triangolo didattico. Scegliere una tacnica adatta è una delle
competenze essenziali dell’insgennate di lingua. Come? Ci osno diversi criteri: tecniche
presentate in base all’utilità per sviluppare abilità lingistiche, altre più funzionali alle varie
fasi dell’unità didattica, altre presentate in prospettiva psicopedagogica e suddivise in
tecniche strutturali, visive, ludiche, umoristiche, di role play, e basate sulle componenti
della competenza comunicativa. Quest’ultimo criterio è il più pertinente, vediamone le
caratteristiche:
1. TECNICHE PERLO SVILUPPO DELLA COMPETENZA LINGUISTICA. Favorito da
tecniche specifiche:
a) La sottocompetenza fonologica. Devono favorire il riconoscimento e realizzaizone
nella L2. Sono usate es. tecniche fi fissazione (matrice comportamentista) per creare
abitudini mentali; coppie minime (parole accoppiate tra loro con un solo fonema
differente), la ripetizione progressiva, la ripetizione ritmica. Tecniche mirate allo sviluppo
di competenze linguistiche e para-.
b) La sottocompetenza grafemica. Utili tecniche di fissazione come la copiatura e la
realizzazione di cruciverba.
c) La sottocompetenza morfosintattica (insegnare la grammatica). si parla di riflessione
sulla lingua attraverso la scoperta sistematica di regole. Le tecniche utili sono quelle che
permettono di riconoscere e fissare le regolarità di una lingua (forniscono LASS e mettono
in moto LAD, il quale permette all’apprendente di: osservare l’input, creare ipotesi in
funzioni di queste osservazioni, verificare le ipotesi, fissarele ipotesi, sistematizzare le
ipotesi). Alcune tecniche utili:
• inclusione, esclusione e seriazione: l’apprendente deve individuare nell’inclusione
sottoinsiemi di parole in virtù della stessa regola, nell’esclusione escludere la parole non
conforme e nella seriazione in riordinare una sequenza;
• esercizi strutturali: basati su ripetizione, trasformazione e sostituzione al fine di
fissare una regola grammaticale;
• manipolazione: es. “volgi al…” permettono di riflettere ulteriormente sulla regola e
se ben condotti sono utili a facilitare il passaggio fissazione-sistematizzazione;
• analisi grammaticale: molto criticata dai linguisti. Utile per la riflessione
linguistica se il docente chiarisce la terminologia e le possibili ambiguità.
d) La sottocompetenza lessicale. Necessario superare la concezione dell’apprendimento
mnemonico e guardarlo dal punto di vista psicolinguistico. La percezione/assimilazione
avviere per campi semantici: le parole devono essere contestualizzate. Tecniche note:
accoppiamento parole-immagini, completamento di diagrammi a ragno, criciverba,
peifrasi…
e) La sottocompetenza testuale. Riguarda la capacità di riconoscere coesione formale e
logico-semnatica, comprendere e proturre testi coerenti, conoscere le regole delle diverse
tipologie testuali. Le tecniche devono mirare al riconoscimento/fissazione dei connettivi e
delle caratteristiche tipologiche.
2. TECNICHE PER L OSVILUPPO DELLA COMPETENZA EXTRALINGUISTICA.
Competenze extralinguistiche: formata da molte sottocompetenze (es. cinesica, prossemica,
oggettuale, vestemica, cronemica…). Per svilupparla sono necessarie tecniche didttiche che
fanno leva sulla dimensione interculturale. Esercizi: osservazioni di video/foto, analisi di
gesti, espressioni facciali e movimenti del corpo, caratteristiche del contatto fisico,
valori/ruoli attribuiti a oggetti/eventi, esperienze personali, ricerche bibliografiche.
3. TECNICHE PER LO SVILUPPO DELLA COMPETENZA SOCIO-PRAGMATICA. È
composta da sottocompetenze strategiche, sociolinguistuche e interculturali. Possederle
significa raggiungere lo scopo comunicativo seguendo le norme di organizzazione del
discorso. Tecniche: esercizi di riconoscimento/comparazione a partire da video, audio e
testi.
4. TECICHE PER LO SVILUPPO DELLE ABILITÀ LINGUISTICHE. Costituiscono un
momento essenziale per il raggiungimento di una competenza comunicativa efficace. Le
tecniche:
a) tecniche per lo sviluppo delle abilità di ocmprensione (orale e scritta). Significa
saper attivare la expectancy grammar (grammatica d’anticipazione), pedicendo ciò che può
apparire in un tetso operando sulla situazione e sulla parte di testo hià compresa. Tecniche:
• analisi del paratesto: titoli, sottotitoli, grafici, immagini… possono stimolare
ipotesi sul contenuto del testo;
• griglie: compaiono tratti salienti, elementi chiave da individuare;
• domanda chiusa e la scelta multipla: domande che implicano una risposta obbligata
o la scelta in un gruppo di risposte;
• domanda aperta: da usare poco come tecnica per lo sviluppo delle abilità ricettive
perché richiede anche una produzione accando la comprensione. Se la risposta fosse ovvia
costituirebbe un falso pragmatico (chiede ciò che già conosce), se referenziale invita a
ricercare l’informazione nel testo e non richiede una produzione personale;
• transcodificazione: utile a studenti principianti perché permette di passare tra più
codici linguistici (es. visivo o cinesico);
• accoppiamento lingua-immagine: permette di associare brevi testi ad immagini,
mettendo in evidenza la comprensione;
• procedura del cloze: completamento di un testi in cui, dopo alcune righe iiziali, è
cancellata una parola ogni sette. L’apprendente per completarlo deve prestare attenzione al
senso globale. Ci sono più versioni: cloze facilitato dove le parole cancellate sono messe in
evidenza accanto al testo, cloze a crescere cancella una parola ogni sette, poi ogni sei, ogni
cinque e così via, cloze alternativo dove in caso e non il calcolo elimina le parole. Il cloze
può essere orale: dopo alcuni secondi di registrazione l’insegnante stoppa e va colmato il
vuoto senza permettere una percezione globale;
• incastro o riordino di fumetti, di battute di un dialogo, di paragrafi o di testi:
stimolano il processo gestaltico globalità-analisi-sintesi.
b) tecniche per lo sviluppo di abilità di produzione (orale e scritta). Saper produrre
testi orali e scritti significa conoscere la lingua e saper organizzare il pensiero. Per
sviluppare le abilità servono attività che permettono di esercitarsi nella stesura del testo:
stendere una scaletta (ossatura del testo) riconoscere smontando e rimontando testi diversi.
Una volta acquisite queste abilità si arriva ad una produzione sempre più autonoma.
Esercizi: semplificazione testuale, transcodificazione, scrittura controllata.
c) tecniche per lo sviluppo delle abilità integrate. Risultano da più interazioni insieme:
es. saper dialogare, scrivere sotto dettatura, riassumere, parafrasare, tradurre… Tecniche
didattiche:
• dialogare. Interazione con parlante L2 è la più importante. Per poter parlare è
necessario capire testi propri e quelli altrui, devono essere entrambi coerenti e
comprensibili per permettere un’interazione efficace. Conoscenze: linguistiche, socio-
psicologiche, intenzioni comunicative. Attività:
- drammatizzazione: recita a memoria/leggendo che non lascia libertà ai discenti.
Si limita alla memorizzazione/lettura. Favorisce l’interiorizzazione del
lessico e dell’intonazione;
- dialogo a catena: permette di fissare atti ocmunicativi/strutture grammaticali,
richiedento una personalizzaizone minima;
- dialogo aperto: lascia una certa libertà al discente, che deve rispondere con
parole prorpie, inserendo concetti in modo coerente. Richiede una visione d’insieme, più
adatto ad un lavoro scritto;
- role talking: fornisce un canovaccio costituito essenzialmente da atti
ocmunicativi. Non c’è creatività. Es. indicazioni specifiche per come sviluppare una
situaizone in banca;
- role play: fornisce un canovaccio da seguire ma senza dare precisi atti
comunicativi, lasciando creatività nella gestione del dialogo. Es. viene fornita lasituazione
generale da trasformar in interazione;
- role making: versione più libera e motivante. Viene fornito un contesto, indicato
il ruolo degli interlocutori che si trovano ad affrontare una conversazione realistica
dall’esito imprevedibile;
- telefonata. Simulata/reale/guidata/libera è un ottimo esercizio per sviluppare
l’abilità del dialogo. È più difficile per l’impossibilità di ricorrere alla gestualità;
- altre tecniche: si appellano a tecnologie più attuali che permettono esercitazioni
realistiche e motivanti es. videochiamata, chat, email, sms…
• scrivere sotto dettatura. Abilità acquisita sin dalla scuola primaria. Crea poche
difficoltà se svolta nella L1. In L2 è più difficile sopratto se la distanza scritto-orale è più
alta es. inglese, francese. Lo sviluppo è connesso alla conoscenza dell’ortografia, al
miglioramento della comprensione orale e dalla capacità di attivare le expentancy
grammar. Tra le varianti: autodettato (da una registrazione), il dettato-cloze (l’allievo
inserisce parole mancanti da un testo fornito dall’insegnante.
• prendere appunti. Abilità spesso data per scontata e non esercitata. È però
essenziale. Chiama in causa doti cognitive, di comprensione del testo: bisogna saper
individuare i nuclei e riportarli in maniera schematica, sistematica e rapida.
• riassumere. Abilità linguistico-cognitiva che richiede nuclei informativi essenziali
per separarli da quelli ordinari e creare una testo coincidente dal punto di vista semantico
ma più strutturato. Abilità complessa a cui si giunge con una buona competenza
comunicativa. Esercizi: riscrittura entro un numero massimo di parole, riordino di nuclei
informativi…
• parafrasare. Saper produrre (scritto o orale) lo stesso testo usando strutture
morfosintattiche diverse. Utile per i testi classici, ma anche per quelli quotidiani perché
favorisce lo sviluppo lessicale e morfosintattico e a livello cognitivo allena soluzioni
diverse per esprimere lo stesso concetto.
• tradurre. Abilità integrata tra ricezione e produzione, sia scritta che orale. Può
essere intralinguistica (parafrasi) o interlinguistica (tra due lingue) o intersemiotica (cambio
di codice). Impegno cognitivo notevole. Buona tecnica didattica nell’esercitazione ma non
come verifica, per la poca affidabilità di una tecnica così complessa. Gli esercizi possono
variare di ocmplessità. 1960-1970 era considerata una quinta abilità, nell’ottica di
adattarala come esercizio glottodidattico il cui fine deve essere l’analisi dei processi
traduttivi. Procelli, 1994, propone dei parametri valutativi CAVEAT: coerenza alla tecnica,
ampiezza delle compotenze per ogni singola tecnica, vivacità nella realizzazione, efficacia
ed efficienza in relazione agli obiettivi, affaticamento provocato da certe tecniche,
tecnologizzazione. Parametri valutativi per le attività di testing PACE: pertinenza (la
tecnica deve essere in grado di esercitare/verificare specifiche abilità. Es. usando un cloze
verifico abilità scritte ma non orali), accettabilità (contesto, modalità di utilizzo, possono
annullare il filtro affettivo rendendo l’attività inefficace), comparabilità(la scelta e la
somministrazione della tecnica devono essere oggettive-lo stesso test dato da un altro
insegnante deve dare il medesimo risultato), economicità (una tecnica richiede tempi e
contenuti di somministrazione/correzione, pena di ridurre il tempo alle lezioni e allo studio
individuale), con il tempo e gli studi pedagogici sono stati introdotti altri parametri:
flessibilità (le diverse tecniche devono essere utilizzate con varianti diverse), tipi di
relazione e di ocmunicazione (è importante considerare la natura di ogni tecnica in
relazione al tipo di allievo con cui si ha a che fare), adattabilità (le tecniche non devono
privilegiare un solo stile cognitivo per facilitre alcuni studenti mettendo in difficoltà altri),
autonomia (le tecniche devono favorire il lavoro autonomo degli studenti coerentemente
alla loro capacità cognitiva, contributo delle tecnologie (funzionale all’obiettivo di una
certa attività e non usato ad oltranza).
Ogni docente deve essere in grado di scegliere e valutare in modo competente, deve
scegliere e tecniche didattiche adeguate per sviluppare le competenze dei propri allievi.
4.3. TECNOLOGIE PER L’EDUCAZIONE LINGUISTICA.
Tre terminologie dedicate al connubio didattica delle lingue-tecnologia:
1. GLOTTOTECNOLOGIE. Denota i primi strumenti elettronici portati nelle classi di
lingue. Sono correlate ad un approccio tecnocentrico che usa le macchine come centro
valoriale. Il doncente è centrale. Termine usato come iperonimo per il riferimento a
tecnologie applicate alla glottodidattica.
2. TECNOLOGIE GLOTTODIDATTICHE AVANZATE. Denota la presa di coscienza
dello sviluppo dell’informatica e dell’importanza dei dipositivi digitali. Le nuove
tecnologie a disposizione sono considerate per l’adozione glottodidattica in base
all’efficacia didattica nel realizzare biettivi linguistico-comunicativi in assistenza al
docente.
3. TECNOLOGIE PER L’EDUCZIONE LINGUISTICA. Teconolgie pensate per
l’apprendente (considerato soggetto attivo) e impostate sui suoi bisogni. Necessarie
riflessioi sul ruolo delle TIC (tecnologie dell’informazione e della comunicazione). Le
nuove tecnologie hanno raggiunto un grado tale nelle abitudini umane da essere
imprescindibili, per i nati nella sfera digitale questo rapporto è ancora più forte. Un
approccio che promuove un’autorealizzazione del soggetto deve considerare che le nuove
tecnologie fanno parte del quotidiano. Negare l’utilizzo durante l’apprendimento significa
commettere errori.
4.3.1 Le risorse tecnologiche dell’audio-oralità. La nascita di strumenti in grado di
replicare suoni e voci ha attirato l’attenzione della linguistica sin dal 1800. Si pensa anche
che i metodi diretti non avrebbero potuto svilupparsi senza l’avvento di tecnologie atte a
rendere possibile l’approccio alla lingua in uso. Commercializzazione del fonografo,
esperimenti di fonetica focalizzati sulla distinzione della natura dei suoni vocalici, che
hanno influenzato l’impostazione audio-centrica dei laboratori di allenamento fonetico del
1920. Questi strumenti sono risultati inadeguati e lasciano spazio al grammofono, ai dischi
incisi, al nastro magnetico e al magnetofono (registratore di suoni tramite un sistema di
bobine scrittorie su nastro): per una didattica basata sull’oralità questo strumento è di
grande valore. La didattica da basata sull’abitudine di una lingua, diventa una didattica
basata sull’esercizio meccanico. Soprattutto negli USA, grandi influenza del
ocmportamentismo e dei metodi strutturalistici. Principi fondamentali della scuola di
pensiero:
• organizzaizone dle processo di insegnamento in unità minime d’informazione;
• creazione di abitudini imitative alla lingua;
• applicazione della sequenza stimolo-risposta-rinforzo.
Skinner dice che nell’acquisizione lo studente deve passare una serie di passaggi ponderati,
i quali devono essere abbastanza piccoli da poter essere sempre compiti. L’apprendimento
è quindi ridotto ad un comportamento ocmplesso che necessita di ripetizioni, feedback. In
questo contesto nasce il concetto di teaching machine.
Macchine di Pressey: dispsitivi per somministrare agli allievi domande a risposta multipla.
Spesso contengono schede perforate che permettono la registrazione del risultato e del
tempo. Sono le tecnologie più comuni negli esperimenti di diattica comportamentista.
Nasce il laboratorio linguistico, che si diffonde dalla fine del 1950. Inizialmente progettato
per ridurre le interferenze apprendnete-sorgente e permettere la registrazione di output
vocali. Presenta le stesse caratteristiche di oggi:
• una console, sulla postazione dell’insegnante, di fronte agli allievi. Prevede comandi
per controllare il nastro e interagire con gli studenti tramite ascolto/comunicazione;
• numero variabile di postazioni in serie, dodtate di apparecchi per il controllo del volume
e di recente, con impianto di registrazione;
• serie di cuffie con microfono, in odtazione a docenti e studenti, che rendono possibile
l’ascolto senza disturbi esterni, la comunicazione strudente-insegnante, la produzione
sonora dell’allievo;
Appare un’impostazione centrata sul docente e sulla tecnologia, che si traduce nel modello
standard della lezione audio-linguale. Momenti tipici:
• ricognizione (primo ascolto del nastro);
• imitazione e ripetizione (formano automatismi linguistici);
• svolgimento di pattern drills (basati sulle strutture del testo proposto e finalizzati alla
fissazione di strutture minime in L2.).
• tra gli esercizi: ripetizioni, sostituzioni, domande e risposte, espansione/riduzione
testuale…
4.3.2 Dall’audiovisivo alla multimedialità. Metodi SGAV, di influenza USA ma
diffusione europea (francese soprattutto), che congiungono un’impostazione strutturalista a
tecniche audiovisive. Il primo importante esempio è stato il proiettore a immagini fisse: uso
manuale, la sncronia con il testo registrato è raggiunta tramite l’insegnante. Le immagini
sono proposte solitamente in un contesto per agevolare la comprensione degli studenti. Si
passa poi al proiettore di diapositive, noostante non permettesse un sincronizzazione audio-
video e avesse problemi pratici. Si passa poi alla lavagna luminosa ma viene abbandonata
per la scarsa quantità di materiale e per gli alti costi di gestione. Il primo strumento in
grado di garantire sincronizzazione audio-video è stato il diatape (proiettore di
diapositive+registratore audio output), nel 1970, ha avuto una scarsa diffusione. Intanto si
diffonde il videoregistratore che ha dato grandi cambiamenti alla sinconizzazione audio-
video e permette di:
• contestualizzare gli input linguistico-comunicativi, favorendo nell’apprendente
l’attivazione di processi di formulazione di ipotesi linguistiche;
• mettere in luce la situazione socioculturale, favorendo l’incontro tra culture e civiltà
diverse.
Cambiamenti prodotti dall’avvento dell’informatica nelle classi di lingue:
• prime proposte di computer come teaching machine;
• software glottodidattici;
•nascita del web.
PLATO (Programmed Logic for Automatic-Teaching Operations), 1960, USA è
un’intelligenza artificiale in gradi di eseguire e mantenere una programmazione di micro-
eventi didattici contemporaneamente da più utenti. Non ebbe futuro dopo il 1980 a causa
dei numerosi difetti di questo software e allo scarso interesse per l’apprendente.
L’abbandono della struttura a mainframe ha provocato inedite realizzazioni tecnologiche
che hanno avuto ripercussioni nella didattica e glottodidattica: grazie a pc di dimensioni
ridotte è possibile un’elaborazione indipendente, abbattendo i costi e diffondendo i pc da
scrivania. Viste le potenzialità, scuole e università si sono interessate in fretta ai prodotti,
ed Apple è stata promonitrice di ricerca didattica Apple Class of Tomorrow, compilando
nuovi software per attività di esercizio in classe, grazie alla semplicità del linguaggio di
programmazione del tempo. Il più celebre è Logo.
In questi anni nasce il concetto di CALL (Computer Assisted Language Learning), i cui
sforzi sono concentrati allo svolgimento di attività e giochi educativi a manipolazione
testuale e costruzione testuale a partire da elementi multimediali. Attraverso queste attività
il soggetto è parte attiva del processo di apprendimento. Il limite è nel numero ridotto di
possibilità esercitative e la mancanza di specificità del mezzo.
1990, si adotta un approccio di tipo integrato, multimedialità, plurimedialità, ipertestualità.
La maggior disponibilità e potenza del mezzo, permette la convergenza/integrazione di più
modalità testuali. Diffuse le pubblicazioni su una “glottodidattica ipermediale” che sfrutta
l’accostamento di diversi codici e la struttura concatenata dell’ipertesto. Attraverso
l’ipertesto, la fruizione dei contenuti non è lineare ma gestita in prima persona dall’utente
secondo un percorso variabile. Da questo potenziale, sono stati sviluppati softwaer
glottodidattici per la scuola, in forma di dizionari ipertestuali, enciclopedie generali o
specifiche, visite virtuali a musei… grazie anche alla diffusione di supporti digitali come
CD-ROM, DVD, che grazie alla loro capacità hanno caratterizzato le abitudini di fruizione
dei media, consentendo l’evoluzione di software poi diventati di interesse glottodidattico
come film interattivi, living books e videogiochi. La potenzialità del multimediale è stata
subito individuata. Hanno prosperato corsi di lingue su supporti digitai, audio-videolezioni
che offrono attenzione a vari tipi di attività pratica dell’esplorazione ipertestuale degli
argomenti entro cui gli elementi multimediali costituiscono il testo e la situazione. Si
diffondono i videogiochi apposta per la didattica delle lingue (es. Who is Oscar Lake,
1994).
4.3.3 La glottodidattica sul web e oltre. 1993, il CERN rende pubblica la rete informatica
di collegamento ipertestuale tra archivi e documenti presenti nel mondo: internet e il world
wide web diventano una risorsa universale per lo scambio di informazioni e per la
comunicazione. I limiti tecnologici dei primi collegamenti telefonici, si risolvono con la
banda larga o fibra ottica. L’uso del web unicamente come database di contenuti didattici
però non è stato efficiente: vedi le webquest. Il rischio di dispersione, smarrimento dati è
troppo alta. La visione del web come contenitore di documenti multimediali è riduttiva. Nei
primi progetti di educazione a distanza ha messo in luce i difetti: scarsa differenziazione
dalle macchine per insegnare e all’assenza di un feedback da parte dell’insegnante.
Rendere la didattica a distanza attiva per il soggetto è un obiettivo dell’e-learning 2.0,
considerando la rete come un web sociale, tendendo a dinamiche informali del social
networking, collaborazioni tra studenti, esplorazione della lingua. Il concetto di web come
luogo sociale è l’abitudine di pensiero che si è formata nel corso degli anni, dandogli anche
una connotazione negativa. Attraverso il web l’individuo è al centro, ma non si può ridurre
la persona alla sola sfera dei rapporti virtuali perché provoca un impoverimento del
contesto e non un passo avanti nella metodologia disciplinare. Il web deve essere un luogo
alternativo e complementare per la didattica delle L2, dove possono avere luogo anche
scambi socioculturali, però non deve sostituire la glottodidassi in presenza. L’accostamento
ideale e descritto nelle modalità del Blended learning: un approccio integrato, la cui
caratteristica principale è il percorso formativo misto distanza-presenza, attività sincrona-
asincrona.
4.3.4 Nuovi scenari per l’educazione linguistica. Il progresso delle tecnologie, oltre che i
software, ha visto coinvolti anche i supporti es. LIM. Le LIM (Lavagne Interattive
Multimediali) sono altamente sponsorizzare dalle istituzioni scolastiche (2009/2010, il
MIUR ha dato inizio a interventi per installarli nelle scuole). Grazie alla loro interfaccia.
Permettono di navigare e mostrare i contenuti del pc e del web, integrando osservazioni e
commenti, importare e modificare oggetti e salvare i contenuti di un lavoro. Le nuove
tecnologie modificano i modelli di insegnamento e anche l’apprendimento, che data la
natura multimediale non risulta ancorato solo ai contenuti ma aspira ad interazioni sociali.
Favorisce i processi di co-costruzione della conoscenza della glottodidattica moderna.
L’ambiente glottodidattico della LIM dovrebbe avvicinarsi al modello TELE (Technology
Enhanced Learning Envioronment) impostato in modo da veicolare una percezione naturale
della tecnologia, com’è d’abitudine nei nativi digitali. I dispositivi sono presenti in classe e
al di fuori, trasformandosi in parte integrante della relazione formativa.
2000, diffusione dei primi telefoni cellulari con connessione e i PDA (Personal Digital
Assistant. L’uso è limitato e non ha specificità glottodidattiche. Internet sempre più veloce
e nuove tecnologie (come tablet e smartphone) permettono l’ampliamento didattico. Oggi il
telefono è considerato una fonte di distrazione, però ha anche un alto valore educativo se
usato bene. Nel nostro campo i fattori positivi riguardano la memoria elettronica (logica di
ripetibilità), agenda elettronica (logica di efficienza) e comunicazione (logica di
connettività). Lo smartphone è uno strumento cognitivo: vietare il cellulare a scuola,
dunque, ostruisce ad un accesso di informazioni. Il tablet condivide molte caratteristiche
(vantaggi e svantaggi) e il suo uso nelle scuole è sempre più comune a partire da progetti di
adozione del 2010 e 2012. Il tablet permette un utilizzo più focalizzato su obiettivi
glottodidattici. Versatile per:
• autonomia di spostamento;
• schermo tattile che invita ad una fruizione naturale e intuitiva;
• supporto a libri di testo elettronici;
• facilita la navigazione sul web;
• offre app dedicate specificatamente alla didattica, che si adattano a stili di
apprendimento.
Tablet e smartphone sono essenziali nel mobile learning: impostazione didattica che usa
dispositivi mobili per processi di insegnamento e apprendimento anche al di fuori dei
luoghi di educazione.
La Flipped classroom è un modello di decentralizzazione dell’aula. È l’idea che docenti di
tutto il mondo stanno sperimentando e vede le tecnologie come vettori della didattica in
contesto extra scolastico, tramite video ed esercitazioni da svolgere in autonomia. Le ore in
classe vengono dedicate alla pratica: esercizi collettivi, simulazioni, project work. Grazie
alle nuove tecnologie, modelli finalizzati all’apprendimento, come la flipped classroom,
ora sono possibili. Altri esempi
• eTwinning, progetto europeo di gemellaggio, scambio e collaborazione online tra
scuole di vario ordine e grado che coinvolge diversi attori della scuola: docenti, dirigenti,
classi, biblioteche;
• i MOOC (Massive Open Online Courses), che sono corsi gratuiti promossi da
università, enti culturali pubblici o privati, disponibili online e gratuiti previa iscrizione. Il
numero di corsi di lingua e le risorse per l’aggiornamento personale oggi non è più
computabile. Vedi piattaforme come: iTunes U, Coursera, Udacity, edX, Canvas, MIT
OpenCourseWare, Khan Academy.