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FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA conoscitori di lingue antiche ma seguaci della linguistica sincronica (nasce con De

Saussure, 1916). Attenti ai problemi fonetici/fonologici delle lingue e dell’insegnamento di


CAPITOLO 1. QUADRO STORICO-EPISTEMOLOGICO. una lingua che deve diventare una seconda natura.
1.1. I FONDAMENTI DELLA GLOTTODIDATTICA COME SCIENZA. Sweet. Alternando principi particolari (di natura psicologica) e generali (convinzione
Glottodidattica = disciplina teorico-pratica collocabile tra le scienze del linguaggio e che nella lingua esistono elementi razionali -grammatica- e altri arbitrari -lessico) delinea
quelle dell’educazione. Nasce nel 1942 con la pubblicazione del saggio di Bloomfield: un metodo progressivo da rispettare. Memoria, attenzione e interesse devono guidare il
l’apprendimento di una lingua straniera è un iper-apprendimento, in cui il linguista docente nella scelta del materiale didattico. La frase è l’unità minima della lingua e la
teorico/filosofo del linguaggio possono aiutare nell’iter di apprendimento. È una sintassi è più rilevante della morfologia. METODO PROGRESSIVO: 1. Momento
concezione opposta con l’insegnamento linguistico del XIX fatto di grammatica, traduzioni meccanico (costruzione di abitudini articolatorie/uditive); 2. Momento grammaticale
e memorizzazioni di regole, es. latino. Bloomfiel quindi porta l’attenzione all’oralità delle (creazione di frasi grammaticalmente corrette e moltiplicabili); 3. Momento
lingue. Nasce una stagione riformatrice XIX-XX in cui troviamo i fondamenti della idiomatico/lessicale (ampliamento del lessico); 4. Momento letterario (approccio al testo
glottodidattica. Fonetica e psicologia sono i pilastri su cui si erge. letterale del presente); 5 Momento arcaico (approccio al testo letterale del passato).
Jespersen. Opere molto famose usate anche nel nostro paese e che seppe innescare la
1.1.1 La fonetica. 1876-1895 Breymann recensisce circa 700 opere di fonetica varie; riforma della scuola media unica (1962). Ogni esperienza linguistica deve muoversi in una
Rousselot descrive la nascita della fonetica sperimentale fino alla trascrizione dei simboli situazione di reale comunicazione. L’azione didattica deve ruotare intorno specifici
fonetici, simili a quelli che conosciamo oggi. L’arrivo alla nozione di “fonema” è un principi: contatto diretto e prolungato con la lingua, varietà degli esercizi (lavorare su
processo lento e graduale. Bell fondò una classificazione vocalica su basi articolatorie e il porzioni di lingua congrue, trasformare testi descrittivi in narrazioni e viceversa, percepire
suo Visible Speech ispirò una fonetica articolatoria e i primi esercizi di fonetica contrastiva. la lingua come qualcosa di vivo), grammatica “inventiva” (equivoci negli anni. Intende
Temi ripresi anche da Ellis. Essi (scuola inglese) lavorarono molto sull’inglese lingua una grammatica scoperta insieme al docente e in cui la sintassi è prioritaria rispetto la
straniera, prima che diventasse veicolare come oggi. Titone, fondatore della disciplina in morfologia).
Italia, fu prima un anglista. E psicologo del linguaggio e dei processi cognitivi. Palmer. Insegnante di lingue e metodologo, pubblicò molte opere di fonetica,
metodologia e lessicologia. I concetti chiave sono ripetizione (graduale) cioè il passaggio
1.1.2 La psicologia. Gouin fu precursore della didattica linguistica. Nella sua opera
da forme più note a forme meno note, dedicando tempo alle quattro abilità fondamentali:
descrive sterili tentativi compiuti per l’apprendimento del tedesco. Comprende che
capire, parlare, leggere e scrivere. Insieme ai principi generali, ci sono principi speciali: 1.
l’orecchio è più utile dell’occhio. Trasferisce l’intuizione di ricerca al metodo di
La segregazione, nelle fasi di studio cosciente, isolare un fatto linguistico › metalingua; 2.
insegnamento di una lingua: nozione di Serie. Cos’è? Una ventina di frasi sullo stesso
Periodo di incubazione, assimilazione passiva di una L2; 3. Modi di semantizzare, tramite
tema, da memorizzare in vista di un apprendimento duraturo. Necessario intentare le serie
processo ostensivo, traduzione, definizione e contesto.
di un linguaggio oggettivo che ruota intorno a 5 serie generali: casa, uomo nella società,
Classifica lo studio della linguistica (le denominazioni sono ancora valide), morfologia,
vita nella natura, scienza e professioni; ciascuna è divisa in sotto-serie. Non costituendo
lessicologia, semantica, fonetica ed etimologia. Considera monologie, polilogie, miologie,
tutta la lingua, è necessario aggiungere un linguaggio capace di commentare è fatti (è
alogismi, sememi, sinonimi. La frase è l’unità minima di significato.
davvero così, sono d’accordo etc.) che costituisce le serie oggettive (lingua delle facoltà
dell’animo). Accanto è necessario un linguaggio figurato (delle relazioni di analogia), 1.1.4 L’educazione linguistica. Approvata in Italia nel 1962. A Freddi, la prima cattedra di
costituito da frasi inventate che si collegano a quelle oggettive e che non possono essere Didattica delle lingue straniere alla Ca’ Foscari. Metodologia e didattica delle lingue
apprese prima di quelle soggettive. Il concreto precede l’astrazione. La grammatica è straniere, di Freddi è leggibile in funzione del “triangolo didattico” (fig.1 p. 25).
costituita da: verbo (attorno cui si costituisce la proposizione), modalità (permette di Dieci tesi per un’educazione linguistica democratica, volume che tratta l’educazione
cogliere le sfumature di significato) e la funzione (sintassi, cioè la capacità delle parole di linguistica come un processo unitario, svolto attraverso l’insegnamento/apprendimento
correlarsi tra loro). delle lingue, l’attenzione lingua straniera-lingua materna è complementare. Le tesi sono: 1.
La proto-glottodidattica, pre-scientifica, è intrisa di questa pedagogia generale. Prima di La centralità del linguaggio verbale; 2. Il suo radicamento nella vita biologica,
didattica qui si chiamerà pedagogia linguistica e in altri paesi linguistica applicata. emozionale, intellettuale, sociale; 3. Pluralità e complessità delle capacità linguistiche; 4.
I diritti linguistici nella costituzione; 5. Caratteri della pedagogia linguistica tradizionale;
6. Inefficacia della pedagogia linguistica tradizionale; 7. Limiti della pedagogia
1.1.3 I precursori. I maggiori sono: Sweet, Jespersen e Palmer. Sono ancora filologi,
linguistica tradizionale; 8. Principi dell’educazione linguistica democratica (I. capacità
verbali, socializzazione, sviluppo psicomotorio; II. Capacità linguistiche con strumenti di Dimensione interna: governata e mossa da un punto di vista teorico-descrittivo. Es
partecipazione alla vita sociale e intellettuale; III. Arricchimento del patrimonio studio delle lingue in apprendimento, interazioni nello spazio didattico e bilinguismo.
linguistico-culturale dell’allievo attraverso aggiunte e ampliamenti graduali; IV. Dimensione esterna: governata e mossa da un punto di vista regolativo. Es discorsi
Esperienze ed esplorazioni delle varietà caratterizzanti il patrimonio linguistico dei applicativi e spendibili della pratica quotidiana, nozioni di approccio, metodo e tecnica,
componenti di una stessa società; V. capacità produttive e ricettive; VI. Testi scritti e curricolo, sillabo, unità didattica.
orali; VII. Registro informale e formale; VIII. Linguaggi settoriali; IX. Metalinguaggio; X. Interdisciplinarietà interna: consideriamo il “dispositivo per l’acquisizione linguistica”
Funzionalità comunicativa); 9. Per un nuovo curriculum per gli insegnanti; 10. (LAD o GU). Sono strumenti teorici per spiegare l’acquisizione di una lingua e sono utili
Conclusione. se integrati con il LASS, che considera l’influenza dell’ambiente. Questi concetti sono
necessari per trattare il tema delle interlingue.
1.2. DALLA LINGUISTICA APPLICATA ALLA GLOTTODIDATTICA IN Competenza comunicativa: Hymes, comprende la dimensione linguistica, aspetti socio
AMBITO ITALIANO. ed etnolinguistici, sociopragmatica, extralinguistica e paralinguistica. È necessaria per la
1.2.1 Gli antefatti. Contestualizziamo l’insegnamento delle lingue straniere nel XX. Era scelta adeguata del linguaggio in base al contesto comunicativo.
escluso dal sistema scolastico ciò che era pratico. Le lingue, marginalizzate dal fascismo Bilinguismo. Metà dei parlanti del mondo è almeno bilingue. È la competenza attiva di
stavano recuperando spazio lentamente, ma mancavano laureati specifici: erano in realtà due o più lingue nel contesto personale. È la condizione per cui l’individuo usa codici
laureati in letteratura. La lingua parlata era penalizzata. I viaggi all’estero erano limitati, la diversi per funzioni/domini linguistici differenti. Due forme: precoce e tardivo. L’esistenza
tv tutta doppiata › penalizzazione dell’insegnamento delle LS in Italia. L’acquisizione della di un “periodo critico” è dibattuta, ma è evidente che i bambini hanno maggiori probabilità
lingua nazionale era prioritaria. Il prestigio delle lingue classiche portava a privilegiare la grazie alla maggiore capacità di produrre suoni e sono malleabili nella grammatica.
grammatica e le lingue morfosintatticamente vicine al greco e al latino (russo e tedesco, poi L’adulto ha più consapevolezza grammaticale ma minori sfumature sonore. In passato il
francese e spagnolo). bilinguismo era mal visto perché in confronto conosce meno parole di una singola lingua;
1.2.3 Gli anni ’60. La lingua più studiata era il francese. Molti iniziatori della oggi è una conquista culturale. Vantaggi: maggiore velocità di alfabetizzazione,
glottodidattica italiana furono francesisti (Arcaini, Borella, Calò…). Freddi istituì a Brescia consapevolezza metalinguistica, maggiore capacità di attenzione, ritardo del decadimento
il CLADIL in 3 direzioni: 1. Promozione e conduzione di attività di formazione in servizio; mentale. È studiato anche dalla neurolinguistica. Parlando in L2, la nostra competenza in
2. Organizzazione di convegni e seminari di studio di didattica delle lingue moderne; 3. L1 è attiva simultaneamente. Le aree del cervello maggiormente dedicate: area di Broca
Pubblicazione della rivista “Lingue e civiltà”. (elaborazione linguistica) e area di Wernicke (comprensione), anche se è coinvolto l’intero
organo. La localizzazione di specifiche funzioni cambia da persona a persona. Non c’è
1.2.4 Nascita del termine “glottodidattica”. In Italia nel 1966. Inizialmente era riferito bilanciamento oralità/scrittura.
all’insegnamento come L1 o L2, dopo divenne la “metodologia dell’educazione Interdisciplinarietà esterna: approcci e metodi costituiscono contenuti esterni perché
linguistica”. I principali studi provenivano dagli USA con approcci meccanicistici a favore trasformano teorie afferenti alla glottodidattica interna in principi e teorie del linguaggio,
di una glottodidattica umanistico-affettiva con metodi audio-orali e visivi, proposti come rivelando l’interdisciplinarietà dei metodi d’insegnamento. Per la verifica e la valutazione
innovativi anche qui. Sin da subito però fu di rilievo la saldatura lingua-cultura, assente sono necessari studi psicopedagogici. I criteri di PACE prevedono che l’insegnante non
altrove. Data la situazione linguistica italiana dialettofona, lo studio di LS ha migliorato prenda in causa strutture linguistiche non rilevabili, ma debba costituire la prova in modo
anche l’italiano standard grazie ad una maggiore consapevolezza linguistica. che sia percepita come valida. È importante evidenziare l’interdisciplinarietà dei
programmi.
1.3. LA GLOTTODIDATTICA OGGI: SCIENZA (INTERDISCIPLINARE)
Interdisciplinarietà globale: è il rapporto tra le due facce della glottodidattica, che
DELL’EDUCAZIONE (PLURI)LINGUISTICA.
portano a continui rimandi disciplinari. Es. modello dell’unità didattica: la progressione
1.3.1 Considerazioni epistemologiche. Freddi, importò la metafora di Lado per cui
sterna delle fasi (linguisticamente e didatticamente determinata) si fonda su ragioni e
medico e insegnante condividono un approccio interdisciplinare. La glottodidattica fin
conoscenze interne neurolinguistiche.
dall’inizio si rivela essere interdisciplinare (“costellazione disciplinare”, Freddi). Secondo
Ogni aspetto della glottodidattica può essere letto da più punti di vista. È una scienza
Porcelli le aree interdisciplinari sono: pedagogica, psicologica e linguistico-comunicativa;
metadisciplinare (riflette su sé stessa, si trasforma, si plasma e si arricchisce) e testimonia
secondo Balboni: scienze del linguaggio e della comunicazione, scienze psicologiche,
anche la complessità dell’appropriazione/insegnamento delle lingue e culture. Può definirsi
scienze psico-neurologiche, della cultura e della società. La sovrapposizione con più ambiti
scienza dell’educazione plurilinguistica.
disciplinari, legge i concetti inserendoli in una specifica situazione didattica.
1.3.2 L’oggetto della glottodidattica. Il concetto di linguistica educativa è stato introdotto
negli ultimi anni per sottolineare le interrelazioni tra campo teorico e applicativo. Si ritiene
che il punto di partenza e di ritorno è la persona che apprende. In un mondo globalizzato la
formazione alle lingue è cruciale, quindi il plurilinguismo e l’interculturalità sono obiettivi
dell’UE.

Plurilingui: competenza d’uso di più lingue, a diversi gradi di competenza e in abilità


diverse. Questa competenza deriva dalle conoscenze assimilate in contesti differenti, ma
connessi alla geopolitica e alla dimensione cognitiva, che chiama in causa la competenza
comunicativa. Il modello dell’interdipendenza linguistica di Cummins prevede che le punte CATPITOLO 2. ACQUISIZIONE E APPRENDIMENTO DI UNA LINGUA.
dell’iceberg identificano la conoscenza di più lingue appaiano separate, ma in realtà L’acquisizione di una L1 o L2 sono esperienze simili, il cui processo di apprendimento è
affondano le radici nella stessa massa. L’importanza del plurilinguismo è ribadita dalla stato studiato negli ultimi decenni. L’interesse per l’acquisizione di L2 è sorto nella
politica linguistica nazionale attraverso due documenti: Conoscere e usare più lingue è un linguistica applicata all’insegnamento, siccome la linguistica acquisizionale è sussidiaria
fattore di ricchezza, che evidenziala necessità di una formazione adeguata e aggiornata rispetto la glottodidattica. Acquisizione (acquisition): appropriazione inconsapevole di L2,
degli insegnanti e Sette tesi per la promozione di politiche linguistiche democratiche, considerabile un processo istantaneo ed è il processo per cui i bambini imparano L1.
concentrata sulla valorizzazione di tutte le lingue storico naturali e la pluralità linguistica e Apprendimento (learning): processo consapevole focalizzato nella L2 da apprendere.
culturale. Le sette tesi sono: Soprattutto in L1 l’acquisizione è contrapposta allo sviluppo linguistico perché questo
1. Ogni sistema linguistico ha pari dignità; avviene attraverso stadi.
2. Ogni lingua storico-natura va considerata in tutte le sue componenti di variazione e Il sistema linguistico appreso è chiamato lingua bersaglio, target, mentre quello di partenza
variabilità indipendentemente dalla varietà standard; lingua materna o L1. Quando due lingue vengono apprese in contemporanea, si parla di
3. È un patrimonio nativo che esige rispetto nella società, nell’istruzione scolastica e nelle acquisizione bilingue primaria e consente un’acquisizione migliore rispetto un
istituzioni; apprendimento successivo. L’apprendimento di L2 è spontaneo quando L2 viene usata
4. La diversità nel mondo prevede multilinguismo e gerarchizzazione d’uso e dominanza normalmente nell’interazione sociale. È guidato quando il contatto con L2 si ha solo in
ed è diritto di ciascuno accede a tali e averne piena padronanza; ambiente di studio e in questo caso è considerata solo LS. Quando è la lingua di studio e
5. Il multilinguismo è un valore da tutelare e promuovere attraverso educazione e politiche quella dell’interazione sociale si parla di apprendimento misto. L2 come iperonimo di ogni
linguistiche; lingua appresa dopo L1.
6. Il diritto all’uso parlato e scritto è un diritto umano;
7. Plurilinguismo e multilinguismo sono protetti e promossi dagli artt. 3c. 2, 6, 9, 21 della 2.1. APPRENDERE L1 E L2: ELEMENTI PER UN CONFRONTO. L’acquisizione di
costituzione della Rep. Italiana. L1 è condivisa da tutti senza grandi sforzi, al contrario dell’apprendimento di una L2.
Avvenendo in condizioni ambientali, psicologiche e neurologiche diverse, in entrambe il
processo di socializzazione è uno strumento fondamentale. Entrambi presentano fasi di
sviluppo ricorrenti/comuni. Es. apprendimento strutture negative tedesco-inglese (1. neg.
esterna all’enunciato; 2. neg. interna ma preverbale; 3. posizione corretta). Presentano
errori comuni, es. errori evolutivi: produzioni analogiche e semplificazioni
paradigmatiche/sintagmatiche. Alcune difficoltà sono legate a tratti di marcatezza che
pongono problemi nell’apprendente. Oltre a questi punti in comune appaiono anche delle
divergenze che inducono a considerarli processi qualitativamente/quantitativamente
diversi:
1. con L1 l’acquisizione linguistica è concomitante con lo sviluppo cognitivo, la prima
socializzazione. In L2 c’è di base uno sviluppo cognitivo avanzato/completo e un’ampia
conoscenza del mondo, permettendo l’uso di risorse cognitive, metacognitive e socio-
interazionali complesse;
2. l’acquisizione di L2 avviene in soggetti che dispongono già conoscenze linguistiche innatismo; attivazioni di processi minio-specifici vs. ricorso a capacità generali. Abbiamo 4
potenziali utili, ma che possono causare anche errori, interferenze o tranfer negativi; posizioni teoriche:
3. le differenze individuali (attitudine, motivazione, personalità…) sono maggiori in L2 1. Posizione innatista dominio specifica. Sviluppo grammaticale basato su una GU innata
che in L1; e facoltà di linguaggio autonoma;
4. lo stadio finale in L2 è meno soddisfacente e spesso fossilizzato. 2. Posizione innatista-dominio generale. Bambini con dotazione innata non linguistica;
3. Posizione non innatista e dominio-specifica. Il linguaggio si sviluppa sulla base di
Punti di forza dell’apprendimento di L1 rispetto L2: rappresentazioni dominio-specifiche legate al linguaggio, non innate ma graduali;
1. maggior legame tra lingua e identità. Per L2 si verifica sporadicamente (es. dopo la 4. Posizione non innatiste e dominio-generale dei piagetiani. Il bambino costruisce nel
migrazione può identificarsi oppure sentirsi estraneo; suo sviluppo rappresentazioni cognitive generali, tra cui il linguaggio.
2. l’input linguistico a cui è esposto il bambino (child-directed speech o baby talk) è più
favorevole all’apprendimento perché più vicino alle esigenze dell’apprendente; 2.2.2 Teorie innatiste. Ispirate a Chomsky dall’idea che l’uomo apprende la lingua in
3. l’apprendimento implicito è maggiore, in L2 l’apprendimento esplicito è maggiore; modo naturale nonostante la povertà dello stimolo, i bambini imparano senza insegnamento
4. diversità neurobiologiche tra L1 e L2: collocandosi in età diverse è differente. esplicito. L’acquisizione di L1 potrebbe essere per un dispositivo di acquisizione
Nell’apprendimento di L1 l’architettura neurale non è specificata, in L2 si riorganizza linguistica innato (LAD) o per una GU, che comprende i principi universalmente validi e i
quella di L1. Chi impara una L2 attiva aree aggiuntive di chi conosce solo L1. A tali parametri che determinano l’insieme delle lingue umane. Per questa teoria, il bambino fissa
elementi si considera il periodo critico (entro la pubertà/entro i 5 anni), in cui il cervello è GU (parameter setting) per la lingua a cui è esposto, in modo rapido attraverso
pronto ad elaborare automaticamente una lingua solo attraverso l’esposizione all’input. La l’individuazione di un indizio (trigger), senza procede per tentativi ed errori. Es. caso del
plasticità neurale favorisce nuove connessioni e sinapsi, decresce con l’età e le facoltà di pronome soggetto (p.57). secondo alcuni anche la modularità interna e le categorie
linguaggio si lateralizzano nell’emisfero sinistro. Chi impara L2 dopo tale periodo ha un sintattiche, funzionali, i tratti distintivi sono innati. Trascurato l’apprendimento induttivo e
diverso tipo di elaborazione e un input meno automatico ma più consapevole. altri aspetti cognitivi. Le critiche all’innatismo sono date dalla mancanza di prove
neurobiologiche, al ricorso di questo modello come default, l’acquisizione rapida di L1 non
2.2. APPROCCI TEORICI ALL’ACQUISIZIONE DI L2. è provata da dati empirici (evidenziano conquiste tardive nella sintassi complessa, lessico e
2.2.1 Principali studi e filoni. A partire dalla nascita della psicolinguistica (1953), si sono pragmatica), gli UL non provano l’innatezza del linguaggio. Oggi è molto accettata come
sviluppati numerosi modelli teorici per l’acquisizione di L1. general nativism (innatismo generale): alcuni ritengono innati i meccanismi di
acquisizione/uso della lingua,nozioni cognitive generali, i meccanismi di processazione del
Approccio comportamentistico. Fino agli anni ’50 l’approccio della lingua era visto dato linguistico.
con il formarsi di abitudini linguistiche meccaniche di ripetizione/imitazione. Poca
grammatica. Però non tutto ciò che produce il bambino è dovuto all’imitazione ma è basato 2.2.3 Teorie cognitivo-funzionali. Cognizione=fenomeno che emerge da processi semplici
su regole auto-sviluppate (comportamento riscontrato anche in apprendenti L2 adulti) › e capacità cognitive generali. L’acquisizione del linguaggio è vista nel contesto di sviluppo
questo Approccio non spiega questi elementi. La messa in discussione di questo modello si intellettuale, preparata da prerequisiti cognitivi e guidata da principi operativi a validità
ha con Chomsky (iniziatore della linguistica generativo-trasformazionale) che sostiene che interlinguistica. Attenzione alle procedure della mente e alla neurobiologia
l’acquisizione è un processo creativo di apprendimento di regole basato sulla facoltà di dell’apprendimento.
linguaggio innata (approccio generativo innatista). Piaget propone: 1° fase (olofrastica) con enunciati di singole parole, fino ai 18 mesi, è in
Dal 1960 si sono sviluppate tre teorie, evidenzianti i componenti dei processi relazione con lo sviluppo sensomotorio (la capacità di nominare oggetti è tipica dell’ultima
acquisizionali, senza escludersi: fase sensomotoria).
- teorie innatiste o nativiste. Descritto come simbolico (conoscenza linguistica come Slobin propone che l’ordine di acquisizione di nozioni semantiche sia costante nelle varie
insieme di simboli e regole) L e indipendente dai mezzi formali di espressione perché dettato dagli stadi universali dello
- teorie cognitiviste. Su basi cognitive e meccanismi di processazione del linguaggio. sviluppo cognitivo. Emergono principi operativi come base per la costruzione del
Prevalgono approcci connessionisti linguaggio, insieme ad un ordine di sviluppo delle nozioni semantiche › guidano nella
- teorie ambientalistiche. Attente agli aspetti di socializzazione e al contesto di percezione, segmentazione e analisi dell’input linguistico e nella costruzione della
apprendimento. grammatica. v. p. 59
Si è proposto di classificare le teorie sull’acquisizione di L1 con innatismo vs. non Andersen propone principi simili a quelli di Slobin.
Altri studiosi enfatizzano il ruolo della funzionalità comunicativa: il bambino impara certe organizzate intorno a specifiche parole, poi isole verbali, per poi arrivare a rappresentazioni
forme per adempiere a certe funzioni, lasciandosi guidare dai criteri di frequenza/salienza, astratte generali. Sviluppano prima sottoregolarità di basso livello e schemi, poi regole
indizi formali e semantici › prospettiva del Competition Model di Bates: apprendimento linguistiche. Acquisizione di L1 spiegata attraverso l’abilità di identificare regolarità
basato su indizi a volte in competizione tra loro. Inizialmente il bambino stabilisce distribuzionali dell’input e nell’ottica socio-cognitiva (capire intenzioni comunicative
categorie pragmatico-semantiche base ti topic, comment e agente, applicando una altrui) a partire dai 9 mesi.
corrispondenza biunivoca forma-funzione e segnalando in modo univoco le categorie Goldberg con l’approccio costruzionalista interpreta l’acquisizione linguistica come il
grammaticali. passaggio graduale da singole unità concrete ad astratte. Inizialmente si imparano formule
Dressler propone la Teoria della naturalezza (combinazione di elementi cognitivo- fisse, poi modelli o pattern di bassa generalizzabilità, poi costruzioni astratte. Vale anche
funzionali con teorie linguistiche applicate). Pare siano preferite strutture fonologiche e per L2 oltre che per L1.
grammaticali più naturali, più diffuse nel mondo (non marcatezza) e più coerenti con la L1.
La marcatezza dà problemi acquisizionali. 2.2.4 Teorie ambientaliste. Fattori esterni mediano l’acquisizione del linguaggio. In
Rosch propone la Teoria dei prototipi: la categorizzazione è basata su membri prototipici. antitesi con l’innatismo. L’esposizione non è sufficiente all’apprendimento, serve il
L’acquisizione parte riconoscendo un significato prototipico di base gradualmente esteso. coinvolgimento in attività sociali significative. Sensibilità al valore socioculturale per
Studi recenti hanno tematizzato lo stretto rapporto grammatica-cognizione spiegare lo sviluppo linguistico. Il child directed speech o baby talk è corretto e ha
nell’acquisizione-effetti della struttura e della tipologia della lingua target sulle varietà semplificazioni lessicali, ripetizioni e parafrasi, uso di gesti e elementi espressivo-affettivi.
linguistiche infantili. Studiando l’uso di tempi verbali, anafore e usando come stimolo Non è uguale per tutte le comunità e per tutti i bambini (usa le parole che sente più spesso).
visivo libri illustrati hanno evidenziato precoci acquisizioni di language-specific di L1, Problemi: l’influenza dei genitori è poco chiara e il baby talk non è indispensabile per
mostrando come ogni lingua esprimendo grammaticalmente alcune nozioni, induca da l’apprendimento di L1 › possibile che i fattori cognitivi abbiano un ruolo più importante.
sempre il parlante a usare una certa prospettiva nel formulare frasi e testi. Es. parlanti di Ambiente, intelligenza generale, predisposizioni innate sono in continua interazione tra
ebraico, dall’infanzia sfruttano le ampie possibilità derivative/flessive morfologiche, loro. I fattori ambientali hanno maggior peso dai 3 anni.
abbandonando la parola come unità isolata. Tutto ciò evidenzia la stretta connessione 2.3 L’INTERLINGUA E LA QUESTIONE DELL’ERRORE. 1950, influenzati da
grammatica-cognizione e mette parzialmente in dubbio l’universalità dello sviluppo teorie comportamentistiche, leggono il fenomeno di acquisizione della lingua come
linguistico mostrando sensibilità alle strutture e alla grammatica. automatizzazione. Nell’analisi contrastiva USA L1 e L2 sono confrontate per determinare
Sottolineano la presenza nei bambini di un apprendimento distribuzionale (attento ai potenziali errori e difficoltà › imparare L2=superare le abitudini di L1. 1960 con il filone
pattern di co-occorrenza di certi tratti semantici/morfo-sintattici//formali): ciò spiega dell’analisi degli errori si studia il comportamento linguistico e si classificano gli errori: si
l’acquisizione di genere grammaticale (immotivato e arbitrario) che ha regolarità di riscontrano anche in ambiti non previsti dall’ambito comportamentistico e contrastivo/non
corrispondenze, che spesso è confusa in L2. se ne trovano dove questi lo prevedevano. Superamento di questo approccio.
Alcuni modelli sono attenti alla microstruttura della cognizione e alle basi neurologiche › Corder interpreta gli errori come testimonianze di un sistema linguistico in formazione
acquisizione formata da pattern associativi più che come regole. Modello neurale: reti (come per i bambini in L1). Distinzione: errors legati alle competence (forme transitorie
neurali per simulare su calcolatore come i bambini in L1acquisiscano alcuni aspetti della utili per analizzare le strategie di acquisizione) e mistakes, errori di performance (presenti
grammatica (es. coniugazione dei verbi). Modello ispirato al brain-style processing, che usa anche nei nativi). Come per L1, l’apprendente di L2 è un “creatore di regole”: ha una
reti neurali formate da unità collegate da connessioni unidirezionali, contrassegnate da un competenza/varietà transitoria regolare costruita alla base di un dispositivo d’acquisizione
certo peso sensibile alla frequenza delle connessioni: l’apprendimento di una rete consiste interno.
nella modificazione/incremento di pesi sinaptici. La simulazione permette di apprendere A Selinker dobbiamo la def. di interlingua: lingua imperfettamente posseduta
anche il passato dei verbi irregolari con pochi errori. dall’apprendente e concepita come un sistema linguistico a sé, come tentativo di
Sono studi con buoni risultati nella morfologia flessiva, ma con scarsi nel lessico, sintassi e produzione di LO (lingua obiettivo/target). Si può fossilizzare (permane l’errore), 5
semantica. processi:
MacWhinney con il Competition Model propone un modello unificato per L1 e L2 1. Transfert linguistico. Deriva dall’influsso della L1 su L2;
basandosi su mappe topografiche di neuroni coinvolti in specifiche funzioni cerebrali. Per 2. Transfert d’insegnamento. Deriva da elementi delle procedure d’insegnamento,
la rappresentazione del linguaggio nel cervello postula mappe autorganizzate. applicazione indebita di regole/strutture;
Tomasello postula un metodo Usage-based. Come in L1 i bambini imparano strutture 3. Strategie di acquisizione. Modo in cui l’apprendente affronta il materiale. Es
linguistiche da parole (olofrasi) seguite da brevi costruzioni frasali (bimembri) e
semplifica morfemi grammaticali; rispetto il contenuto), istruzione formale ricevuta (incide poco), personalità (usato da
4. Strategie di comunicazione. Come l’apprendente affronta la comunicazione con persone incerte). La conoscenza consapevole di una regola cono garantisce l’applicazione
parlanti nativi; costante, la vera acquisizione consiste nel parlare in L2 in modo automatico, non mediante
5. Sovrestensione di regole di L2 (overgeneralization), a contenti in cui non andrebbero lo studio consapevole (apprendimento). Il modello è stato riassunto da Krashen in 5 ipotesi:
applicate. 1. Ipotesi dell’acquisizione / apprendimento. Sono sistemi conoscitivi diversi. Acquisizione
L’interlingua ha due caratteristiche centrali: sistematicità e dinamismo. Dal 1970 si giunge vale anche per L1, è subconscio. Apprendimento è conscio;
a enfatizzare sempre di più la creatività nell’acquisizione di L2 e l’azione dell’innatismo di 2. Ipotesi dell’ordine naturale; 3. Ipotesi del monitor. Attivo nell’apprendimento
L1 e L2. L’errore può essere usato dal docente per comprendere lo sviluppo linguistico consapevole e in compiti focalizzati sulla forma; 4. Ipotesi dell’input
dell’interlingua. Tassonomie descrittive degli errori: comprensibile. Apprendimento possibile dove l’input è comprensibile ed è di complessità
1. Tassonomie delle categorie linguistiche. Basate su elemento linguistico e livello lievemente superiore a quella posseduta; 5. Ipotesi del filtro affettivo. Affinché l’input sia
interessato. Evidenziano i tipi di scarto fra la produzione attesa, standard ed effettiva: elaborato il filtro affettivo deve essere libero.
errori fonetico-fonologici, errori morfologici, errori sintattici.
2. Tassonomie delle strategie superficiali. Omissioni di elementi necessari, aggiunte 2.4.2 Il ruolo di GU nell’apprendimento di L2. Nel programma minimalistico di
improprie, malformazioni, ordini impropri. Chomky (1995), i principi per GU sono più astratti e riguardano il lessico essendo
3. Tassonomie comparative. Confrontano la struttura degli errori in L2 e altri tipi di contenuti nelle sue categorie funzionali. Si attraversa una fase in cui sono presenti solo
costruzioni. Es. confronto di errori in L2 con quelli di bambini per cui quella lingua è L1. categorie lessicali e non quelle funzionali, mancherebbero marche morfologiche e
Sono: evolutivi (intralinguali) perché presenti anche per L1 (60-70%), interlinguali movimenti sintattici. Il ruolo di GU in L2 non è concorde a tutti gli studiosi. Pare che sia
riflettono la struttura della lingua dell’apprendente quindi sono solo per L2 (5-10% nei accessibile solo per alcuni parametri. Chi nega l’accesso a GU ritiene che per apprendere
bambini, 15-20% negli adulti). L2 si ricorra ad abilità generali di risoluzione dei problemi, principi funzionali/pragmatici
4. Tassonomie degli effetti comunicativi. Causano difficoltà di comunicazione o no. ad abilità cognitive innate. Altri ritengono che per la sua natura ibrida, valgono i principi di
Errori che coinvolgono solo un elemento non compromettono la comprensibilità, la GU.
compromettono quelli che influiscono sull’organizzazione globale della frase. b) Modelli cognitivo-funzionali. L’acquisizione linguistica è un processo guidato da
Alcuni errori sono dovuti a disattenzione e si verificano anche in L1 › si parla di sbaglio principi cognitivi generali e motivazioni funzionali. Sono differenziati all’interno:
(mistake). assumono una posizione interazionista (interagiscono fattori ambientali, cognitivi,
neurologici…), opponendosi all’innatismo. Inquadriamo l’interlingua: legge l’acquisizione
2.4 APPROCCI TEORICI ALL’APPRENDIMENTO DI L2. Dalle teorie abbiamo vari di L2 come processo mentale di costruzione di regole. Alcune teorie:
modelli: Modello ACT, di Anderson, differenziano la conoscenza esplicita (consapevole), da
2.4.1 a) Modelli innatisti (compreso il Modello di Monitor). Ritengono che quella implicita (intuitiva), quella dichiarativa (know that), da quella procedurale (know
l’acquisizione di L2 sia data a capacità innate. how). L’acquisizione avvviene tramite automazione e ristrutturazione delle conoscenze
Modello di Monitor. Teoria di Krashen che considera i fattori di apprendimento esplicite.
(ambientali, esterni e interni) ed è attuata da 3 operatori mentali responsabili dell’input in Modello dell’infomation processing di McLaughlin, vede l’apprendimento come un
L2 e nell’organizzazione linguistica: passaggio mediato da processi controllati.
1. Il filtro socio-affettivo (sub-cosciente). Input in base a fattori emotivi. Incidono la Ipotesi del noticing di Schmidt, la conoscenza esplicita di regole di L2 aiuterebbe
motivazione integrativa (partecipare alla vita) e strumentale (conoscere L2 per ragioni l’apprendente, sono necessarie attenzione e consapevolezza. Sul piano didattico di propone
pratiche). Gli stati emozionali sono importanti: stati di calma sono favorevoli un insegnamento basato sull’attenzione contestualizzata (focus on form) o
all’acquisizione. Importante l’attitudine alle lingue; decontestualizzata (focus on formS).
2. L‘organizzazione (sub-cosciente). Elabora l’intake (parte dell’input elaborata e usata Alcuni studi hanno messo in luce il ruolo della memoria a breve e lungo termine e
per l’apprendimento) per costruire la competenza in L2. È visibile in costruzioni transitorie dell’automatizzazione: lingua controllata condizionata dalla memoria a breve termine e una
sistematiche ed errori ricorrenti; automatica, spostata nella memoria a lungo termine.
3. Il monitor (cosciente). Elaborazione linguistica consapevole, visibile nelle Modello dichiarativo-procedurale di Ullman, prevede 2 sistemi cerebrali per acquisire
autocorrezioni. Non è usato ugualmente da tutti. Dipende da: età e sviluppo cognitivo L2: nel lobo temporale vi è la memoria dichiarativa (per lessico mentale e conoscenze
(maggiore dall’età puberale), esecuzione del compito verbale (se la forma è primaria linguistiche arbitrarie); e una rete di strutture frontali, parietali gangliobasali e cerebellari
ove vi è la memoria procedurale e la conoscenza grammaticale. L’apprendimento va dal incide la distanza sociale dell’apprendente con ambiente e cultura di L2. Distanza sociale:
dichiarativo al procedurale (in base anche alle teorie sull’automazione). chiusura e coesione della comunità. Distanza psicologica: shock linguistico/culturale, varia
Modello della processabilità (TP) di Pienemann, su modelli psicolinguistici di con l’età. Se l’integrazione è limitata le interlingue rimangono rudimentali. Per
produzione del parlato, vede l’acquisizione di L2 come l’acquisizione delle abilità un’integrazione massima è necessaria una ridotta distanza socio/psicologica.
necessarie per processare la lingua, secondo la teoria che ciò che è facile da processare è Altri modelli. Apprendimento come fenomeno individuale, l’acquisizione di L2 è lo
facile da imparare procedendo per gradi. Ipotizza una sequenza implicazionale (1. Accesso strumento per la costruzione di conoscenze. Alto interesse per lo scaffolding (intelaiatura),
al lemma – uso di singole parole; 2. Procedura categoriale – riconoscimento della scarso per gli aspetti formali. Approcci sociolinguistici ed etnografici hanno rivelato
categoria lessicale; 3. Procedura sintagmatica – accordo interno; 4. Procedura frasale – variabili socioanagrafiche, da qui studi qualitativi/interpretativi con parlandi non-nativi,
accordi sogg/verbo; 5. Procedura della frase subordinata) con cui sono attivate le invece di sviluppo di modelli teorici precisi.
procedure nella produzione del parlato, che dipende dalla distanza sintattica: più sono Ipotesi interazionista di Long. Dall’ipotesi dell’input di Krashen: l’input comprensibile
lontani più richiedono sforzo dell’apprendente. Nell’insegnamento bisognerebbe rispettare comprende modifiche linguistiche e interazionali varie, sottolinea i fattori interni ed esterni.
tale processo. In chiave didattica suggerisce una particolare cura dell’input di base.
Modelli costruttivisti. I meccanismi acquisizionali a base percettiva, motoria e cognitiva
basterebbero a far emergere rappresentazioni linguistiche in L2 e L1. A L2 sono applicati d) Modelli integrati. Considerano più fattori.
approcci connessionisti, modelli usage based e la Construction Grammar. Modello multidimensionale: azione congiunta di principi e processi cognitivi e strategie
Sul lato connessionista, si mostra come la regolarità di associazione forma-funzione basti universali di elaborazione linguistica, di fattori socio-contestuali (grado di integrazione e
per imparare regole grammaticali per L2 basandosi sulla frequenza. Negli studi basati sulla atteggiamenti).
Construction Grammar si parte memorizzando sequenze per poi analizzarle e usarle in Modello integrato di Gass, composto da 4 fasi di elaborazione di L2: 1. Percezione
elementi diversi giungendo a costruzioni più astratte. dell’input, incidono fattori personali, psicologici e ambientali; 2. Comprensione dell’input,
Approcci funzionalisti. Rimandano a principi generali universali e tipologici, che favorite da conoscenze linguistiche universali o legate a L2; 3. Accettazione dell’input,
agiscono sulle lingue/interlingue e sono fondati su motivazioni comunicative e cognitive. formazione e verifica di ipotesi du L2; 4. Integrazione dell’intake tramite specifici
Passaggio dalla modalità pragmatica a quella sintattica. meccanismi cognitivi. Sulla base di questo, l’apprendente modula il proprio output in L2.
Competition model: L2 fa riferimento a indizi o criteri diversi per una certa regola e Metodo di Towell e Hawkins. Combina approccio innatista, con modello ACT e modello
l’apprendente privilegia i criteri usati in L1, poi i criteri universali e poi quelli in L2. psicolinguistico di Levelt, integrando GU, memoria dichiarativa e procedurale e altri
Progetto Pavia. Indaga i principi di scoperta del rapporto forma-funzione, interlingue-altre meccanismi cognitivi. I modelli innatisti e cognitivo-funzionali, sono quelli più validi e
manifestazioni linguistiche. L’apprendente cerca di comunicare l’essenza del suo coerenti
messaggio con i mezzi a disposizione (anche L1) scoprendo i rapporti forma-funzione I FATTORI DELL’APPRENDIEMNTO DI L2
trascurando aspetti formali e grammaticali non essenziali, guidato da criteri di frequenza. A) Fattori linguistici (generali e specifici).
Su questo criterio sono stati condotte ricerche da parte dell’ESF su 5 L2, da varie L1 anche a) UL e marcatezza: sono proprietà generali condivise dalle lingue. La tipologia
non europee su 40 soggetti. L’acquisizione di L2 è guidata da bisogni comunicativi e evidenzia gli universali assoluti. Le interlingue preferiscono strutture meno marcate,
determina la nascita di varietà di apprendimento da semplici a specifiche. Tali varietà sono condivise. La marcatezza è presente nel paradigma chomskiano e in quello tipologico-
influenzate da facoltà linguistiche e dalla L1. All’opera si trovano principi di validità funzionale (ricavata dagli UL). In ambito generativo, è marcato ciò che è periferico rispetto
generale: 1. Principio pragmatico Focus last, colloca a fine enunciatole info focalizzate, la grammatica centrale delle lingue, dipende dalla GU e lo si impara con difficoltà.
nuove e salienti; 2. Principio semantico Controller first, agente a inizio enunciato; 3. Altri b) Caratteristiche formali e strutturali di L2. Impara prima le caratteristiche di fondo e
principi, specifici di singole lingue e appresi in momenti successivi. i tratti centrali, poi quelli marginali. Estrinseco ma legato all’apprendimento di L2 c’è la
Ha un ruolo chiave lo sviluppo di marche grammaticali (flessive o sintattiche) della qualità/quantità di input e la varietà di L2 appresa.
finitezza. Per una strutturazione discorsiva servirebbe un rethinking for speaking secondo c) L1 e altre lingue già note nell’apprendente spesso vengono usate come struttura per
la prospettiva della lingua di arrivo, è una conquista tardiva. L2, con transfer positivi o negativo/interferenza. L’incidenza di L1 si ha soprattutto nelle
c) Modelli ambientalisti. Ispirate alla psicologia sociale correlano L2 a processi di aree marcate di L2. In ottica cognitiva L1 è il primo strumento per risolvere/affrontare un
acculturazione sottolineando il ruolo dell’ambiente e dei fattori psicosociali. problema in L2. Il transfer può essere molto persistente in caso di lingue affini/provocare
Modello di acculturazione di Schumann, prevede che sul processo di apprendimento difficoltà in lingue distanti. Il transfer varia per stile comunicativo, età, livello linguistico.
La scala più comune: fonetica>lessico>morfosintassi>morfologia. > 10-12 anni: competenza linguistica pari quella di un adulto.
B) FATTORI EXTRA-LINGUISTICI. > dopo i 12 anni: ampliamento del lessico, sintassi e testualità.
B1. Fattori individuali.
a) L’età. Incide insieme a condizioni neurologiche, psicologiche e sociali (older is faster, 2.5.2 Fasi di sviluppo di L2.
but youger in better). In età precoce risultati fonologici e morfologici migliori. Ipotesi del 1. Fase iniziale (varietà pre-basica). Enunciati brevi ed elementari in L2, comunicazione
periodo critico: età infantile e prepuberale sarebbero il periodo ottimale per la plasticità con poche parole note. Uso di formule, risorse non linguistiche (gesti), conoscenze
neurale, in seguito si ha una lateralizzazione e mielinizzazione con perdita della plasticità. condivise e intuito del parlante. Farsi mono-/bi-rematiche con struttura nominale. Principio
Ultimamente si parla di periodi sensibili: 4-7 anni per acquisizione fonologica e di certe organizzativo pragmatico topic-comment. Il comment contiene il focus.
abilità lessicali; 0-15 anni per morfologia e sintassi. Oltre sarebbe impossibile raggiungere 2. Varietà di base. Forma basica verbale non flessa, organizzazione dell’enunciato non
un livello nativo. finita, governata da principi pragmatici e semantici, carenza in morfologia e sintassi. Può
b) Influisce l’insegnamento, fattori affettivi e motivazionali (integrazione, strumentale, essere la fase finale dell’apprendimento di L2.
culturale), fattori sociali, fattori negativi (ansia, shock linguistico/culturale). 3. Varietà post-basiche. Da intermedie a avanzate/native. Frasi organizzate secondo
c) Fattori personali, cognitivi, psicosociali (atteggiamenti dell’apprendente). La corretti principi sintattici, morfologia regolare, accordo sintattico, subordinate, relative,
personalità ha un grande rilievo (estroverso, attitudine alle lingue, memoria…). completive. Nella fase intermedia errori su morfologia marcata. Nella fase avanzata errori
d) Strategie (cognitivo, meta-cognitivo, socio-affettive), stili (visivo, uditivo, analitico, su aspetti fini della testualità. Solo nelle fasi post-basiche le categorie lessicali e
olistico, dipendente dal campo, indipendente dal campo) e principi cognitivi. grammaticali di L2 sono acquisite nelle caratteristiche strutturali più tipiche, anche se sono
B2. Fattori sociali e contestuali. presenti incertezze.
e) Fattori sociali/socioculturali. Es. la distanza sociale non favorisce l’apprendimento. Le 2.5.3 Ordini e sequenze d’acquisizione in inglese e francese L2. 1970 Dulay e Burt,
variabili sociali (età, sesso, classe sociale, rege sociale, gruppo etnico…) si intrecciano e trovano nell’inglese in diversi apprendenti di varie età, un ordine di acquisizione costante,
incidono per la qualità/quantità di input. simile a quello ipotizzato da Brown per L1. Dopo si trovano lievi modifiche, ma la
f) Fattori microsociali e interazionali: contesto di apprendimento, qualità/quantità sequenza evidenzia solo un ordine di difficoltà di sequenze acquisizionali A>B>C dove la
dell’input, output. Studio dei rapporti tra input, interazione e acquisizione: Interaction conoscenza di C implica che siano conosciute anche A e B. es. apprendimento per le
Hypothesis di Long › la negoziazione del significato nell’interazione favorisce interrogative inglesi p.90
l’acquisizione. Es. negazione francese L2. Discontinua in forma standard, postverbale nel parlato. Per gli
2.5 FASI DI SVILUPPO DELLE VARIETA’ DI APPRENDIMENTO. apprendenti è difficile perché marcata e dipende dalla lingua d’arrivo. Solo apprendenti in
2.5.1 Cenni alle fasi di sviluppo di L1: fase post-basica, usano verbi finiti e flessi padroneggiano la negazione.
> 3-10 mesi: fase prelinguistica. 0-2 mesi suoni biologicamente determinati, riflessi e 2.5.4 Alcune sequenze acquisizionali in italiano L2. Da L1 diverse è risultata una
vegetativi; 4-7 mesi gioco vocale; 6-7 mesi balbettio; 7-12 mesi lallazione e balbettio sequenza acquisizionale costante: forma di base (pres./inf.)>(aux)
(allena il linguaggio); 9 mesi precondizione psicocognitiva per lo sviluppo linguistico, +part.pass.>imperf.>fut.>cond.>cong. E aspetto
attenzione all’interlocutore, comunicazione gestuale. (perfettivo/imperfettivo)>tempo(pres./pas./fut.)>pers., num.
> 12-20 mesi: fase olofrastica o monorematica. Enunciati formati da una sola parola. (sg./pl.)>modo(fattuale/non)>gen(masch./fem.)>diatesi(attivo/passivo). La priorità di
> 20-24 mesi: fase bimembre. Enunciati con due parole. Per richieste, collocazione di aspetto, è emersa anche in altre L2 in cui è rilevante. Di solito è marcato dal tempo. I primi
identità. Stile telegrafico con assenza verbale. Vigono principi pragmatici e non passati perfettivi si hanno per i verbi telici (arrivato), quelli imperfettivi per i verbi stativi
sintagmatici. Ordine topic-comment o comment-topic. (era) e durativi (studiava). La flessione di numero/categoria precede quella di genere. Per
> dopo i 24 mesi: sviluppo della grammatica. enunciati di due/più parole organizzati accordo di genere abbiamo questa sequenza: pron.
secondo la sintassi, con i funtori principali (articoli, preposizioni). Pronuncia semplificata (lui/lei)>art.>agg.attributivo>agg.predicativo>part.pass. L’accordo viene appreso in base a
con assimilazioni. Morfologia flessiva sviluppata secondo ordini costanti con meccanismi esigenze pragmatico-semantiche (dov’è più significativo) cioè nel pronome; più lontano si
analogici e sovrestensioni di morfemi più produttivi. è dal nome più tardi appare l’accordo. Coerente con la teoria della processabilità
> dopo i 3 anni: sviluppo della coordinazione e subordinazione. Aumenta il vocabolario, (Pienemann). Altre sequenze: pronomi clitici; subordinazione (causali>temporali>
pronuncia vicino quella adulta. finali>ipotetiche>concessive); ordini marcati(f. presentative VS>f. scisse>disloc. a sx e poi
a dx>pseudoscisse); forme anaforiche.
2.6 DALLA LINGUISTICA ACQUISIZIONALE ALLA GLOTTODIDATTICA. implicito, incidentale. Approcci didattici focalizzati su significato, task-based, forma
La GD attinge dalla LA, insieme ad altre, per costituire una scienza dell’educazione (FoF/FoFS). L’istruzione è utile perché accelera l’apprendimento di strutture marcate. FoF
linguistica, fornendo conoscenze su regolarità/fasi/processi di apprendimento di L2; è GD a espl.>FoFS espl.>FoF impl.>FoFS impl. Gli esiti confermano la Noticing Hypothesis:
scegliere come usarle nelle elaborazioni teoriche/metodologiche. Una parte di studiosi, l’acquisizione è condizionata da ciò che viene notato nell’input. Un approccio didattico
sostiene che LA sia irrilevante per GD, perché l’acquisizione di L2 è incidentale e non vi è esplicito FoF facilita l’analisi dell’input attraverso processing instruction (istruzioni
interfaccia tra conoscenza acquisita (inconsapevole) e appresa, trascurando il ruolo che ha all’apprendente sul modo di elaborare l’input, soprattutto in contesti dove L1 porta ad
avuto LA e l’evidenza che senza istruzione l’acquisizione di L2 in età adulta è più difficile. analisi fuorvianti). La ricerca conferma l’ipotesi della differenza didattica: in L2
Inizialmente condotta per interessi didattici, si sgancia seguendo finalità teorico/descrittive l’istruzione fa la differenza se debitamente impostata. L’istruzione formale favorisce anche
postulando l’indipendenza apprendimento-insegnamento. Krashen dice che l’insegnamento la conoscenza implicita. L’input in L2, soprattutto scolastico, può diventare intake e
porta ad apprendimento, non ad acquisizione. Il compito dell’insegnante è fornire occasioni suscitare conoscenza implicita stimolando: noticing (attenzione a specifici tratti linguistici
per acquisire inconsapevolmente L2. La “linguistica applicata” ha riallacciato i rapporti dell’input), comparing (confronto nella memoria breve/medio termine tra tali tratti e quelli
LA-GD, promuovendo ricerche sperimentali in classi di L2/LS. Alcuni punti di studio: dell’output), integrating (costruzione di ipotesi sull’interlingua, nella memoria a lungo
conseguenze di un approccio acquisizionale alle varietà di L2 su didattica di L2; termine). Su questi studi si può auspicare lo sviluppo di una didattica acquisizionale,
insegnabilità delle strutture di L2; ruolo di input, feedback, output e interazione; ruolo armonizzando l’intervento didattico con i processi naturali di apprendimento. Inoltre ci si
dell’istruzione. Approccio acquisizionale alla didattica di L2: occupa di come insegnare efficacemente sfruttando elementi che favoriscono
a. visione organica, sistematica e motivata dal prodotto dell’apprendimento (interlingua) l’apprendimento e sono tipici di una classe di lingua: feedback dell’insegnante, rinforzo del
e dello sviluppo attraverso errori e fasi ricorrenti. Chiave interpretativa per il docente; noticing e la cura dell’output. Una didattica acquisizionale incoraggia a:
b. nuova concezione dell’errore: inizio di apprendimento. Individua fasi e strategie - procedere considerando tappe acquisizionali;
acquisizionali; - adottate nella descrizione linguistica categorie che consentano di giustificare l’uso delle
c. cresce la consapevolezza della complessità delle regole, si predispongono percorsi forme (dal punto di vista funzionale) ed evidenziando la connessione forme-funzioni;
graduati che portano alla scoperta di regole (centrali>periferiche); - potenziali i livelli di competenza linguistica, insegnando i mezzi espressivi in modo
d. aiutano a sviluppare un metodo per valutare per l’acquisizione delle forme e delle conforme all’acquisizione spontanea;
modalità espressive. - scomporre elementi linguistici “densi” della lingua target, in elementi più semplici.
Ipotesi dell’insegnabilità (teachability). Ad ogni stadio vanno insegnate le strutture
imparabili (immediatamente successive allo stato precedente). Invita a predisporre sillabi CAPITOLO 3. ELEMENTI DI LINGUISTICA EDUCATIVA
sequenziati in modo conforme, tranne per alcune strutture didattico-comunicative che 3.3 LESSICO E SEMANTICA
possono anticipare insegnamenti non facili ma utili. 3.3.2 Strutture paradigmatiche e sintagmatiche nel lessico.
Projection Hypothesis. Insegnamento efficace anche quando punta su forme marcate in Relazione paradigmatica: rapporto esistente tra due parole che possono essere sostituite
una gerarchia acquisizionale. Implicitamente sono imparate anche quelle non marcate. una all’altra in uno stesso contesto. Sono rapporti in absentia perché riguardano parole in
Alcuni studi partono dall’assunto che l’apprendimento ha il via con l’interazione alternativa tra loro. Possono essere: relazioni verticali (gerarchiche/di inclusione) ove uno
(esposizione all’input/produzione di output). Nella didattica si invita a curare tali aspetti. dei due termini è sovraordinato e l’altro sottoordinato (es. veicolo-sovraordinato e
Interaction Hypothesis, Long. Utile per la didattica è la negoziazione di significato, ed è macchina-sottordinato) questo è un esempio di iperonimia/iponimia: il referente
necessario fornire l’evidenza positiva e quella negativa: ruolo dell’attenzione e della dell’iponimo è un sottotipo del referente dell’iperonimo. Nell’es. macchina-sovraordinato e
consapevolezza. Gli errori possono: essere trascurati (si punta sull’evidenza positiva); volante-sottordinato Si ha un caso di olonimia/meronimia ove il meronimo indica una parte
corretti esplicitamente (si fornisce evidenza negativa); corretti implicitamente (minor e l’olonimo indica il tutto. Oppure relazioni orizzontali come equivalenza/sinonimia, di
efficacia). La correzione avviene subito dopo l’errore o in momenti successivi. La messa a opposizione (antonimi, complementari, conversi) dove i termini sono sullo stesso piano.
fuoco della forma (errata o no) favorisce il noticing, accelera l’apprendimento e promuove Poi ci sono relazioni tra parole che non sono paradigmatiche ma sono nel lessico
marcatezza. mentale/competenza lessicale del parlante es: associazioni di causa (comprare/pagare),
L’istruzione di L2 può essere esplicita (deduttiva/induttiva) o implicita (acquisizione implicazione temporale (dormire/russare), di strumento (pistola/sparare), di scopo
mediante l’esposizione di materiali in sola L2, senza considerare l’aspetto metalinguistico). (letto/dormire) di stimolo-risposta (comandare/obbedire), di relazione
Le varie forme producono vari tipi di conoscenza: dichiarativa, consapevole vs (attaccare/difendere)…
procedurale, automatizzata; linguistica vs metalinguistica; esplicito, intenzionale vs Relazione sintagmatica: relazione che intercorre tra due/più parole quando sono
combinate per formare unità linguistiche complesse (sintagmi, frasi, testi). Dal punto di sostituibilità/modificabilità dei suoi membri. Dal punto di vista semantico vale come una
vista semantico hanno 3 tipi di restrizioni: parola sola.
1. Restrizioni concettuali: derivano dalle proprietà intrinseche del referente della
parola, delle quali siamo consapevoli a seguito della nostra esperienza del mondo. Su 3.3.3 Lessico e apprendimento. Si può conoscere il significato di una parola, senza
questa base, espressioni come “la sedia non smette di parlare” sono inaccettabili; saperla usare attivamente nel contesto se non si conoscono le proprietà
2. Restrizioni lessicali basate su una solidità semantica: fondata su un conflitto sintattiche/distribuzionali. Si può conoscere il significato parziale (es. conoscere il
lessicale, che ha a che fare con il modo in cui una lingua lessicalizza un concetto e non con significato letterale ma non quelli metaforici, metonimici), gli aspetti connotativi, la
la violazione di una categoria ontologica. La violazione di una solidarietà semantica può specifica segmentazione operata dalla lingua in un det. ambito concettuale (es. it. tempo-
essere sanato attraverso la sostituzione di una parola con il suo iperonimo (es. indossare cronologico, grammaticale, atmosferico/en. time, tense, weather), la capacità di associare
per calzare). una parola ad altre semanticamente affini (casa, abitazione), opposte (alto, basso),
3. Restrizioni lessicali basate su una solidarietà consolidata dall’uso: trova ragione espressioni di sottotipi, parti…
nella tendenza delle lingue a esprimere concetti con abbinamenti preferenziali di parole, Nella prima fase della lingua, le parole sono memorizzate attraverso associazioni (di
nonostante siano possibili altre combinazioni (es. avere paura, ma non avere tristezza). forma/suono), mentre in fasi avanzate si associano al contenuto. Lessico passivo: insieme
Sono caratterizzate da convenzionalità, eliminata attraverso la sostituzione del termine che di unità lessicali di cui l’apprendente riconosce ma che non sa usare attivamente. Lessico
viola la restrizione, con quello consolidato dall’uso. attivo: unità lessicali di cui l’apprendente si serve nella produzione orale/scritta. Non esiste
Quattro tipi di combinazioni di parole: un’opposizione tra le due relazioni, ma dei rapporti tra conoscenza ricettiva e produttiva.
a) Combinazioni libere. Combinazione di due/più parole non soggetta ad evidenti Durante l’apprendimento gli studenti imparano nuovi usi produttivi di parole già
restrizioni (es. lavare/macchina, cercare/chiavi, ordinare/libro…). Le combinazioni conosciute, consolidando le basi lessicali. Per l’italiano L2, Bernini osserva questo
totalmente libere sono inesistenti perché presentano sempre restrizioni concettuali legata processo di acquisizione per il lessico: semantica/fonologia>sintassi>morfologia.
alle proprietà dei referenti. Nell’acquisizione, il contenuto precede la forma (conferma nell’incertezza con cui è
b) Combinazioni ristrette. Le restrizioni si distinguono in quanto alcune sono più assegnata la categoria grammaticale), senza preludere l’uso, ma divengono polifunzionali
circoscritte di altre. Nelle restrizioni verbo-nominali, se meno circoscritta, ammette più (es. nell’interlingua, nomi usati come verbi/verbi usati come nomi) > nelle prime fasi
classi di soggetti, se più ammette un’unica classe di soggetti. Il significato è dell’apprendimento la categoria lessicale ha un ruolo marginale. Nelle varietà basiche, è
composizionale, cioè è calcolabile a partire dal significato delle singole parole. La possibile rintracciare alcuni indizi sintattici che mostrano che ci sia un processo di
restrizione provoca una ridotta sostituibilità dei membri. Nel caso di restrizioni molto (ri)costruzione delle categorie lessicali. Ordine di apprendimento secondo criteri: similarità
circoscritte la sostituzione è impossibile. I membri della combinazione sono autonomi dal sonora, trasparenza morfologica, specificità semantica. Le prime parole apprese sarebbero
punto di vista sintattico: consentono modificazioni tipiche degli elementi liberi. elementi/pezzi di lingua non analizzati, con valore pragmatico, seguite da parole contenuto
c) Collocazioni: particolare combinazione ristretta di parole. Varie definizioni: e parole funzione.
- frequente co-occorrenza di due parole in una lingua. Def. statistica basata su un criterio di CAPITOLO 4. LA DIDATTICA DELLA L2.
frequenza. Insegnare una L2 significa sviluppare nell’apprendente una competenza linguistico-
- co-occorrenza di parole soggetta a una regola di restrizione. Sottolinea che le parole che comunicativa altra rispetto la L1, permettendo di diffondere la cultura del plurilinguismo e
generalmente co-occorrono lo fanno in virtù del fatto che sono soggette a una restrizione sviluppare competenze.
sulla combinazione: non è chiaro di che restrizione si tratta.
- combinazione di parole soggetta ad una restrizione lessicale, per cui la scelta di una 4.1. ELEMENTI PER UN CURRICOLO.
specifica parola è condizionata da una seconda parola alla quale questo significato è Il curricolo è un modello/procedura, che nasce nel secolo scorso e si afferma grazie al
riferito. Dal punto di vista sintattico, non sono liberamente sostituibili per la presenza di contributo di studiosi e discipline diverse. Il piano di lavoro presentato è proiettato su un
una restrizione, ma sono nella maggior parte dei casi sintatticamente autonomi. intero ciclo scolastico, definendo obiettivi in rapporto al contesto sociale e alle
d) Locuzioni o espressioni idiomatiche: fenomeno diverso dai precedenti perché cambia il caratteristiche degli apprendenti, indicando materiali, tecniche di lavoro e descrivendo le
modo in cui è costruito il significato › costruito in blocco a partire da processi metaforici forme di valutazione. Comprende indicazioni diverse, fornite attraverso domande chiave le
(es. vuotare il sacco). Il risultato è una metafora (significato traslato dal contesto originario cui risposte specificano gli elementi (le variabili imprescindibili): Dove? Chiama in causa il
e fissato su un’espressione linguistica bloccata per quanto riguarda la contesto di sviluppo, prevede la conoscenza di politica linguistica (quindi da rispettare le
Indicazioni nazionali/internazionali), contestualizzando aree disciplinari coerentemente con
i principi del percorso educativo. Oltre che dalla politica nazionale, dipendono anche dalla curricolo glottodidattico, vanno considerati questi elementi:
politica scolastica (contesto sociale in cui la scuola è inserita): quali/quante lingue sono 1. Contestualizzazione. Politica linguistica nazionale e locale;
presenti nel sistema educativo, quali/quante lingue sono parlate da studenti/famiglie, su 2. Destinatari. Analisi dei profili degli apprendenti;
quale formazione iniziale conta l’insegnante di lingua. È quindi necessaria un’analisi del 3. Registi. Insegnanti che organizzano, influenzano il percorso ai fini dell’apprendimento;
contesto. 4. Contenuti.
Chi? L’apprendente. Bisogna considerare i bisogni linguistici dell’apprendente, 5. Struttura. La natura 3D lo rende flessibile e permette la ridefinizione in funzione del
fondamentali per organizzare il curricolo sono l’età, il tipo di corso, le motivazioni e gli tipo di corso, destinatari e tempi d’insegnamento.
atteggiamenti. Il curricolo va organizzato intorno all’apprendente. L’estensore dovrebbe Pianificazione del micropercorso (segmenti didattici con cui è costituito il curricolo).
tracciare il macro-profilo del curricolo per cui è destinato, in modo da proporre un percorso Prospettive adottate dalla glottodidattica:
didattico funzionale a: profilo cognitivo, linguistico e individuale. Chi? L’insegnante. 1. Dialogo socratico/maieutico (tradizione classica). Usato solo in specifiche situazione
Impostazione ed esito di un buon curricolo dipendono anche da competenze e preparazione d’insegnamento;
del docente. Per un insegnante di lingue si tratta di una solida formazione iniziale ma 2. Lezione tradizionale, frontale e asimmetrica. Il docente è il mezzo di trasmissione dei
soprattutto continua, sia della dimensione linguistico-culturale, che a discipline afferenti. contenuti;
Insegnare una L2 significa fare educazione pluri-linguistica, con obiettivi didattici 3. Modulo, unità didattica e unità di acquisizione (tradizione recente).
immediati e altri più ampi, coinvolgendo mete educative (culturizzazione, socializzazione e Diadori, definisce i segmenti del curricolo unità di lavoro.
autopromozione) e mete glottodidattiche (competenza comunicativa, competenza Modulo: blocco tematico autosufficiente che raccoglie i contenuti tradizionalmente disposti
glottomatetica). È necessario insegnare ad imparare. Che cosa? I contenuti del curricolo. su più unità didattiche. Presente nella linguistica almeno 10 anni dopo la nozione di unità
Competenza comunicativa: linguistica (riferimenti alla fonologia, lessico, morfosintassi, didattica. Caratteristiche che deve avere:
testualità), paralinguistica (intonazione, tono, suoni non verbali, ritmo, pause), 1. Autosufficiente: i contenuti affrontati devono permettere di operare in modo autonomo
extralinguistica (dimensione cinesica e prossemica, cronemica-per certe lingue, oggettuale, in base a quanto appreso;
vestemica), socio-pragmatica (sottocompetenza strategica-capacità di relazionarsi con 2. Ambiti comunicativi complessi: non limitato a situazioni comunicative poco
l’interlocutore e raggiungere obiettivi comunicativi, sociolinguistica-scelta della varietà generalizzabili;
della lingua in funzione del contesto comunicativo, culturale). Di recente è stato proposto 3. Essere valutato e accreditato autonomamente indipendentemente da altri moduli;
un modello di competenza comunicativa più completo, ove le componenti sono definite in 4. Essere flessibile: raccordarsi con altri moduli, all’interno della stessa disciplina e con
base alla dimensione mentale: del sapere la lingua (competenze altre.
linguistica/extralinguistiche/socio-pragmatica/interculturale)-la padronanza delle abilità Ognuno è costituito da una rete di unità didattiche dedicate a un contenuto specifico. Il
linguistiche consente il passaggio dalla dimensione mentale al contesto reale della passaggio lezione frontale-unità didattica avviene nel 1970. Le fasi dell’unità didattica v.
produzione dei testi, al saper fare lingua/saper fare con la lingua. Il curricolo prevede tabella 1 p. 186-187.
espliciti riferimenti ai tipi di lingua/testi oggetto del percorso didattico, adottando una L’ud inizialmente è composta da 5 momenti consecutivi (1. Presentazione; 2.
precisa prospettiva metodologica che fornisce un’impronta scientifica chiara e coerente al Accostamento globale al testo; 3. Induzione delle strutture morfosintattiche; 4.
curricolo. Come? I procedimenti, mezzi e strumenti, sono una scelta fondamentale che Applicazione delle strutture indotte attraverso esercizi; 5. Sistematizzazione delle strutture
influisce sul curricolo, che grazie all’evoluzione metodologica e scientifica possiede oggi e controllo+6. Sequenza-analisi-sintesi nel def. l’approccio alla realtà circostante).
una natura tridimensionale. Sin dai programmi più tradizionali, il curricolo è stato pensato Riprendono la sequenza globalità-analisi-sintesi-riflessione + motivazione (attivare
in modo bidimensionale (asse orizz. Anni di studio/livello scolastico e asse vert. Livelli di l’attenzione, stimolare l’interesse)-controllo (caratteristiche e profondità degli
competenza comunicativa), ma era funzionale solo per i sistemi educativi statici. Il apprendimenti). Queste fasi costituiscono il cuore dell’ud (molecola matetica, Balboni) e
curricolo tridimensionale è proposto da Balboni. Le variabili tracciano un proficuo trovano conferma con Danesi, che riconosce l’attivazione di entrambi gli emisferi secondo
processo d’insegnamento/apprendimento. È una complessità inevitabile, che l’insegnante i principi della bimodalità e bidirezionalità emisferica: modalità percettive dell’emisfero
deve conoscere e saper gestire per la società multiculturale odierna, che necessita di un destro sono attivate dalla fase della globalità; dell’emisfero sinistro dall’analisi del testo;
curricolo flessibile con un profilo preciso sui bisogni dell’apprendente. Questa visione entrambe dalla sintesi. Le 6 fasi rispondono a logica e funzionalità dell’organizzazione
complessa ha spinto alcuni a rifiutare il sillabo a priori o programmazioni predittive. Oggi didattica del docente. Limiti: rigidità nella sequenza delle fasi. La rilettura in unità
il curricolo (macropercorso tracciato dal docente) presenta le nozioni tradizionali del d’acquisizione è utile per superare l’dea di limitatezza.
sillabo (corpus, elenco di contenuti da affrontare) e di programma. Per progettare un
4.2. APPROCCI, METODI E TECNICHE. approccio formalistico nella didattica linguistica.
Indispensabile indicarli per realizzare precise attività in classe. Concetti chiave della b) Perché? Non esiste una teoria scientifica alla base. Convinzione che un procedimento
glottodidattica: approccio, metodo e tecnica. Epistemologia della glottodidattica, secondo deduttivo favorisce l’apprendimento (itinerario: regola>forma>funzione>norma d’uso).
la proposta di Balboni: le teorie (esterne) danno spunti che rientrano nello spazio della c) Chi? Dalla forma alla funzione, il fattore privilegiato è la lingua oggetto. L’insegnante
scienza dell’educazione linguistica>approccio fondato su ricerche dichiarative. Queste ha il compito di presentare sistematicamente le caratteristiche dell’oggetto di studio, le
devono dar luogo a conoscenze procedurali che stanno alla base di un metodo: i modelli regole e le eccezioni.
operativi sono la traduzione dell’approccio in termini di operatività glottodidattica d) Dove? Area europea in contesti medio/alto borghesi.
(dimensione metodo). e) Che cosa? Identificare la lingua da insegnare, con la sua grammatica, orientandosi alle
All’esterno dello spazio di ricerca glottodidattico: mondo dell’azione (spazio abilità scritte. Predilige elenchi di regole, liste di vocaboli. La L1 è centrale, attraverso essa
metodologico-didattico da cui il glottodidatta attinge per selezionare tecniche). v. fig. 4 p. è possibile sintetizzare il contatto tra le lingue. I testi privilegiati (attraverso
192. traduzioni/applicazioni di norme) sono i testi letterari.
Evoluzione. Dal 1500 molti autori hanno proposto riflessioni sull’apprendimento delle f) Come? Metodo grammaticale-traduttivo. Lezione frontale (es. lettura del testo
lingue (senza basi scientifiche), ma diventando precursori: Del Montaigne (1580) sostiene letterario dal docente, spiegazioni di lessico e grammatica all’apprendente, applicazioni di
un apprendimento intensivo e vitare il rapporto lingua-cultura; Comenio (1650) espone 8 regole ed eccezioni da parte dell’apprendente attraverso esercizi). Tecniche didattiche
regole per l’apprendimento di qualsiasi lingua e individua stadi di appropriazione privilegiate: traduzione, dettato, esercizi di manipolazione e trasformazione. Materiali: testi
linguistica. 1942 anno di nascita convenzionale della glottodidattica. Criteri per la letterari, manuali di grammatica, dizionari bilingui. Reading Method, 1920. Obiettivo:
classificazione degli approcci (seguiamo un criterio misto) e chiavi di lettura: accedere velocemente a testi originali. Matrice induttiva. Ha anticipato alcuni metodi del
a) Cronologico. Attenzione all’evoluzione metodologico-scientifica nel passaggio tra gli XXI. Metodo cognitivo: influenzato dalla grammatica generativo-trasformazionale di
approcci. Più immediata e diffusa. Evoluzione “dawinianamente intesa”. Chomsky. L’apprendente ha capacità innata all’apprendimento linguistico, che l’insegnante
b) Scientifica. Caratterizza ogni approccio in base alle teorie dalle quali ha tratto spunto deve saper sviluppare attraverso input corretti per ricostruire il sistema di regole della
per generare metodi diversi, che hanno caratterizzato anche la struttura dei metodi stessi. lingua oggetto.
Possiamo distinguere approcci pre- e post-scientifici.
c) Considerazione dei fattori costitutivi dello spazio didattico: studente/apprendente, 4.2.1.2 L’approccio naturale.
insegnante, disciplina es. considerare l’allievo come soggetto autonomo protagonista della a) Quando? Nasce come reazione alla rigidità dell’approccio formale, tra la fine del 1800
propria formazione. -1940, in Nord Europa, Svizzera, US.
d) Osservazione delle tecniche e degli strumenti utilizzati, per raggiungere gli obiettivi b) Perché? Influenzato dagli studi di fonetica e dai lavori di Vietor, Jespersen, Sweet,
posti. Palmer che hanno anticipato di un secolo l’ordine naturale dell’apprendimento: l’oralità
e) Aree di sviluppo degli approcci: Cambiaghi def. la stagione americana, stagione deve precedere la scrittura. Una LS deve essere indagata dall’apprendente come una L1 per
inglese, II stagione americana. un bambino, con un approccio induttivo.
la base delle chiavi di lettura è il criterio misto, che permette di focalizzare l’attenzione su: c) Chi? Lo spazio didattico privilegiato è la lingua, come uso (lingua quotidiana).
a) Quando? > nascita, sviluppo, diffusione dell’approccio; L’insegnante fornisce input.
b) Perché? > teoria scientifica di riferimento; d) Dove? Paesi europei di forte immigrazione (Svizzera, Nord Europa) e USA.
c) Chi? > spazio didattico messo in luce (soggetto, oggetto, agente, contesto, …); Privilegiati destinatari adulti
d) Dove? > area di sviluppo e diffusione; e) Che cosa? I contenuti sono quelli legati alla lingua quotidiana. Enfasi allo sviluppo
e) Che cosa? > contenuti privilegiati; delle abilità orali. Nessun ricorso alla L1. Gli aspetti culturali sono affrontati se emergono
f) Come? > metodi sviluppati a partire dall’approccio, tecniche è strumenti privilegiati. spontaneamente e la grammatica è induttiva.
f) Come? La conversazione è la tecnica maggiormente utilizzata. Abbiamo:
4.2.1 Approccio formalistico vs approccio naturale • Metodi diretti naturali/fonetici. Concepiscono la lingua come comportamento. Si
4.2.2.1 Approccio formalistico. procedeva alla ripetizione mnemonica di modelli fonetici, allo studio delle strutture
a) Quando? Dal XVIII, quando il latino è insegnato come lingua classica (solo letta non grammaticali, attenzione alle forme lessicali. Interesse equilibrato tra abilità orali e scritte.
più parlata). Dal 1800 il latino è considerato una ginnastica mentale destinata a sviluppare Fine XIX Berlitz fonda scuole di lingua a NY i cui principi erano “agire con la lingua”.
coerenza logica. In Europa si sente la necessità di apprende le lingue moderne. 1800 > Lettura e scrittura da praticare solo una volta consolidata l’abilità orale.
• Metodi diretti semplificati. Creazione di un vocabolario ridotto, scelto in base alla significato > fragilità del metodo. Stessi esercizi strutturali del metodo audio-visivo. Abilità
frequenza d’uso. L’uso forzato presenta espressioni stereotipate e innaturali. Il più noto è il orali>abilità scritte.
Basic English, Ogden 1920-1930, costituito da 850 parole scelte in base al criterio della
polisemia. Primo lavoro di individuazione di parole fondamentali per la comunicazione 4.2.3 Approccio comunicativo. Apporta una rivoluzione metodologica attraverso la quale
quotidiana. si afferma la centralità del discente.
• Metodi diretti eclettici. Analizzano gli aspetti fonetici della lingua accompagnando un a) Quando? 1970, Europa, grazie ai lavori del Consiglio d’Europa, finalizzati a
vocabolario costituito da un lessico più o meno frequente e da uno studio grammaticale ad uniformare le tecniche d’insegnamento.
esso funzionale. b) Perché? Alla base ci sono due concetti fondamentali innovativi: il bisogno
comunicativo e la competenza comunicativa. Sono due concetti connessi che affondano
4.2.2 Approccio strutturalistico. Nascono gli approcci scientifici che costituiscono una nella pragmalinguistica. In questi anni abbiamo una rivoluzione della didattica linguistica,
linguistica applicata alla didattica. che organizza gli insegnamenti in base ai bisogni comunicativi. Si avvia ad insegnare la
a) Quando? USA 1940, dall’applicazione di alcuni principi della linguistica tassonomica competenza comunicativa. Il modello SPEAKING di Hymes, da una sintesi di variabili e
di Bloomfield, coniugati da principi tratti dalla psicologia comportamentista. Si diffonde fattori che concorrono alla costituzione di un evento comunicativo: situazione
poi in Europa e avrà maggior successo in area francofona. comunicativa, partecipanti, scopi, atti comunicativi, chiave psicologica, strumenti, norme,
b) Perché? Teorie di riferimento: linguistica di Bloomfield e psicologia generi (v. riquadro 1 p. 205).
comportamentista di Skinner. La lingua è costituita da una rete di strutture e unità da c) Chi? Centralità al soggetto, con bisogni specifici e motivazioni. L’oggetto di
memorizzare e viene appresa per imitazione costante. apprendimento riguarda lo sviluppo di competenze comunicative funzionali.
c) Chi? La lingua è il fattore dello spazio didattico privilegiato, intesa come un insieme di d) Dove? Europa e resto del mondo. Data l’innovatività, è di difficile adozione per la
regole da fissare in modo automatico, grazie ad appositi esercizi (1960, laboratori mancanza di formazione degli insegnanti.
linguistici). Lo studente è una tabula rasa da incidere. e) Che cosa? Contenuti: competenza comunicativa, abilità orali (priorità su quelle
d) Dove? USA e poi Europa. scritte).
e) Che cosa? Attenzione alle abilità orali e alla fissazione delle regole tramite imitazione f) Come? Lezioni strutturate per unità didattiche, il testo è il punto di partenza per
costante di uno stimolo linguistico. L’unità minima del discorso è la frase e la nozione approfondimenti lessicali. Dialochi conversazionali liberi e creativi, le spiegazioni
centrale è quella di struttura, in cui prevale una concezione meccanicista dela fatto grammaticali sono riflessioni induttive. La progressione è ciclica: il sillabo utilizzato
linguistico. riprende la stessa funzione per arricchirla di enunciati. Strumenti: laboratorio linguistico,
f) Come? Privilegiati esercizi strutturali, ripetizioni, sostituzioni, trasformazioni. audio e video. Metodi:
Strumenti: laboratorio linguistico, registratore, videoproiettore. Metodi: • Metodo situazionale. Considerato una prima traduzione completa dell’approccio
• Metodo ASTP (Army Specialized Training Program). Sviluppato durante la IIWW e comunicativo, ma ancora influenzato dai metodi precedenti. Persegue l’acquisizione di una
destinato a insegnare le lingue agli alleati e dei nemici a ufficiali, tecnici e diplomatici competenza comunicativa attraverso una situazione fisica che diventa verbale.
USA. È il primo metodo ad applicare le indicazioni provenienti da ricerche linguistiche e • Metodo nozionale-funzionale. Supera il concetto di categoria linguistica dei metodi
psicologiche. Diventa un iper-apprendimento. Accanto all’insegnante per la prima volta, precedenti, introducendo quello di categoria concettuale a cui lega quello di funzione
c’è un madrelingua e spesso c’è anche un insegnante di cultura e civiltà. È un metodo comunicativa. Propone: programmi di insegnamento sviluppati da contenuto semantico.
intensivo. Scopo: competenza comunicativa nella L2. Sviluppo: attraverso studio e manipolazione
• Metodo audio-orale. Adattamento e affinamento del metodo ASTP. Sviluppato in delle funzioni e nozioni della lingua combinate con il concetto di situazione.
USA e fondato sull’applicazione di esercizi strutturali (insieme di frasi, di forma simile e Il concetto di “funzione”, nell’ambito di filosofia del linguaggio, ha dato luogo a diversi
significato diverso da ripetere/manipolare sostituendo e trasformando la struttura modelli tra cui quelli di Jackobson e Halliday, che sono i più noti. v. p. 209. Modello
linguistica da fissare. Il rigore è la progressione in difficoltà delle sostituzioni e l’attenzione Jackobson: privilegiato nell’insegnamento di L1, individue 6 funzioni legate a principali
ai molteplici aspetti della lingua. Nessuna creatività all’apprendente. Domina la dimensione componenti della comunicazione. Halliday propone una partizione delle funzioni della
frasistica a quella testuale. lingua in 3 macrofunzioni, a loro volta scomponibili in 7 funzioni. Nella glottodidattica
• Metodo audio-visivo o SGAV (strutturo-globale-audio-visivo). Impostazione italiana, si sono integrati i due modelli, individuando sei funzioni intese come macro-scopi
strutturale simile a quella dei metodi audio-visivi, ma con l’immagine come veicolo di comunicativi. Le microfunzioni che ne scaturiscono sono quelle dell’Io, del Tu e dell’Esso.
Altri due elementi essenziali: concetto di nozione. Comprende le nozioni generali e quelle in didattica i modelli della seduta psicoterapeutica a gruppi. Specifico per l’insegnamento
specifiche, di natura semantico-grammaticale e proprie di ciascuna lingua. Il concetto di ad adulti, l’insegnante è un “consigliere” che rimane fuori dal processo acquisizionale e dà
bisogno comunicativo, implica l’input dell’insegnante che deve rispondere a bisogni reali risposte/sicurezza agli apprendenti. Gli studenti, dopo le indicazioni operative, organizzano
attraverso atti comunicativi concreti. I bisogni comunicativi modificano i corsi di lingua, autononomamente le lezioni.
che vengono graduati secondo esigenze di funzionalità e frequenza. Gli esperti del Progetto • Natural Approach. 1980 Terrel. È l’evoluzione sceintifica dell’approccio naturale: la
Lingue Moderne (o Lingue Vive), hanno elaborato i concetti di livello di soglia per ogni L2 può essere appresa come è stata appresa L1. Comprensione orale è l’abilità
lingua (livello minimo di competenza per farsi capire nel quotidiano) necessario ad un fondamentale. Criteri fondativi: L2 usata inizialmente solo dall’insegnante, l ostudente usa
adulto, che devono essere padroneggiate sul versante produttivo. Sono stati elaborati in la L1 finchè non si sente pronto; i sussidi per vocaboli e strutture hanno l’obiettivo di
base ai bisogni di alcuni utenti (studenti universitari, lavoratori). Oggi vengono considerate facilitare lo sviluppo natuarle della competenza comunicativa inconscia; speigazioni
dall’insegnante anche variabili individuali. Un capitolo del Quadro comune europeo di grammaticali dopo la lezione, durante si favorisce la comunicazione. Limiti: difficoltà di
riferimento, è dedicato ai livelli di competenza: A (A1-contatto; A2-sopravvivenza), B adattamento a discenti con stili cognitivi e conoscenze pregresse diverse.
(B1-soglia; B2-progresso), C (C1-efficacia; C2-padronanza). • Suggestopedia. 1960, Lozanov. Si fonda sul principio della suggestione, lasciando gli
studenti a dettare il ritmo di apprendimento. Prende spunto dalla psicologia clinica, creando
4.2.4 Approccio “umanistico-affettivo” o glottodidattica umanista. Pone attenzione al un legame interpersonale positivo insegnante-studente, come? Creando un ambiente
patrimonio di affettività dell’apprendente. Oggi l’etichetta di “umanistico-affettivo” pare sereno, cambiando nome all’adulto che deve “tornar bambino”, seguendo un insegnamento
eccessiva perché rientra già nella concezione di “umanistico” e perché può erroneamente tradizionale, dopo la lezione si tiene un’ora di séance in poltrone, musica e yoga, mentre
indurre a considerare l’aspetto affettivo predominante. L’etichetta di “approccio l’insegnante spiega nuovi vocaboli/strutture in L1 e leggendo in L2, invintando i discenti a
umanistico-affettivo” non può essere considerata tale perché si concentra su un singolo ripetere i contenuti prima di dormire e al mattino appena svegli.
polo del triangolo didattico. Per questo si preferisce il termine “glottodidattica umanistica”. • The Silent Way. 1970, Gattegno. Il principio è il silenzio dell’insegnante che deve solo
a) Quando?1960-1970 e ha il pieno sviluppo in Europa 1980. dare input, correggere errori con gesti convenzionali e dare istruzioni, lasciando che gli
b) Perché? Condivide le teorie di base dell’approccio comunicativo, focalizzandosi sulla allievi scoprano i meccanismi. Attenzione sul discente. L’insegnante deve creare un
dimensione psicologica, neurolinguistica e affettiva grazie alla dimensione dell’umanesimo ambiente postivo e minimizzare l’ansia. Finalità: ambiente non competitivo,
psicologico. apprendimento id L2 e consapevolezza dell’Io.
c) Chi? Apprendente è il fattore privilegiato, aperto all’esperienza grazie • Interazione Strategica. 1980, Di Pietro. Basato sulla comunciazione verbale che non
all’abbassamento del filtro affettivo. può mai essere neutra perché le parole dei parlanti sono sempre pesate. “Interazione”
d) Dove? Nasce in USA e si sviluppa in Europa. Apporto significativo nell’insegnamento perché l’insegnamento avviene in contesti di sceneggiatura, che implicano l’interazione tra
di L2 in classi poco numerose. Applicazione difficile nella didattica quotidiana. più persone; “strategica” perché l’interazione ha come fine di risolvere una situazione
e) Che cosa? Privilegiati ocntenuti generici caratterizzati da campioni di lingua non difficile usando L2.
strutturati. • Project Work. Già noto ma sviluppato nel 1980. Apprendimento linguistico che
f) Come? Sessioni di insegnamento/apprendimento che si realizzano nei modi più diversi. coincide con la realizzazione di un progetto. Alla base vi è il concetto del learning by
Metodi: doing. Considerato un’emanazione dell’approccio ocmunicativo con cui condivide molti
• Total Physical Response o TPR. 1970, J. Asher. Prevede un coinvolgimento totale principi generali (lingua come sistema dinamico, apprendiemnto linguistico come
nell’atto dell’apprendimento: allievo posto al centro del processo. L’insegnane offre stimoli negoziazione di significato in un contetso socioculturale, prevalenza del ocntenuto sulla
verbali e non, l’acquisizione è concepita come un processo lento e personalizzato e in un forma, uso e bisogni linguistici sulla norma). Noto il Bangalore Project.
ambiente attento a minimizzare esperienze frustranti. I contenuti didattici procedono da Questi modelli sembrano adattarsi poco all’insegnamento nelle nostre scuole. Il valore è
semplici ordini a sequenze di comportamenti. Si fonda sul principio di accoppiamento che al centro delle attività didattiche è posto il discente.
parola-azione, per produrre un totale coinvolgimento dei mezzi espressivi e per permettere
la delayed oral practice (lasciare tempo di comprensione tra la presentazione di un testo e il 4.2.5 Approccio integrato. Il percorso tracciato ha evidenziato unevoluzione metodologica
momento di attività dello studente). È un metodo efficace per l’insegnamento precoce delle che ha visto il progressivo spostamento dell’attenzione al processo di apprendimento e alla
lingue straniere. Praticabile nelle prime fasi d’insegnamento e in classi poco numerose. lingua come processo, superando le “illusioni” provocate dai metodi susseguitisi dal XX,
Limite: sfociare nella monotonia e perdita di attenzione. traducendosi in una maggior sensibilità nella formazione dell’insegnante e nella maggior
• Community Language Learning/ Community Counseling. 1970 da Curran e traspone attenzione alle esigenze degli allievi.
a) Quando? 1990, non come proposta metodologica ma come maturazione ragionata del • esercizi strutturali: basati su ripetizione, trasformazione e sostituzione al fine di
glottodidatta alla luce del’evoluzione metodologica. fissare una regola grammaticale;
b) Perché? Fa riferimento a molte teorie scientifiche, partendo dagli elementi di ogni • manipolazione: es. “volgi al…” permettono di riflettere ulteriormente sulla regola e
singolo approccio precedente e integrandoli. Secondo Danesi è caratterizzato dalla fusione se ben condotti sono utili a facilitare il passaggio fissazione-sistematizzazione;
delle singole componenti parziali, costituendo il punto d’arrivo delle ricerche. • analisi grammaticale: molto criticata dai linguisti. Utile per la riflessione
c) Chi? Lo spazio didattico privilegiato è l’apprendente e gli altri fattori secondari linguistica se il docente chiarisce la terminologia e le possibili ambiguità.
intervengono nello stabilire contenuti linguistici/culturali da insegnare. Il docente ha il d) La sottocompetenza lessicale. Necessario superare la concezione dell’apprendimento
ruolo di coordinatore delle scelte didattiche. mnemonico e guardarlo dal punto di vista psicolinguistico. La percezione/assimilazione
d) Dove? Nasce e si sviluppa in Europa, ma non viene diffuso e utilizzato. avviere per campi semantici: le parole devono essere contestualizzate. Tecniche note:
e) Che cosa? I contenuti privilegiati sono tutti quelli utili allo sviluppo di competenze accoppiamento parole-immagini, completamento di diagrammi a ragno, criciverba,
comunicative funzionali. peifrasi…
f) Come? Le tecniche dipendono dalle esigenze a cu l’approccio deve rispondere. e) La sottocompetenza testuale. Riguarda la capacità di riconoscere coesione formale e
logico-semnatica, comprendere e proturre testi coerenti, conoscere le regole delle diverse
4.2.6 Le tecniche per lo sviluppo della competenza comunicativa. Le tecniche sono tipologie testuali. Le tecniche devono mirare al riconoscimento/fissazione dei connettivi e
attività didattiche destinate a guidare/sostenere l’apprendimento (in classe e a casa).è delle caratteristiche tipologiche.
possibile valutare solo l’efficacia nel perseguire gli obiettivi del metodoe la sua coerenza
coni principi d’approccio in cui è utilizzata. Costituiscono il motore di relazione tra i 2. TECNICHE PER L OSVILUPPO DELLA COMPETENZA EXTRALINGUISTICA.
fattori costitutivi del triangolo didattico. Scegliere una tacnica adatta è una delle Competenze extralinguistiche: formata da molte sottocompetenze (es. cinesica, prossemica,
competenze essenziali dell’insgennate di lingua. Come? Ci osno diversi criteri: tecniche oggettuale, vestemica, cronemica…). Per svilupparla sono necessarie tecniche didttiche che
presentate in base all’utilità per sviluppare abilità lingistiche, altre più funzionali alle varie fanno leva sulla dimensione interculturale. Esercizi: osservazioni di video/foto, analisi di
fasi dell’unità didattica, altre presentate in prospettiva psicopedagogica e suddivise in gesti, espressioni facciali e movimenti del corpo, caratteristiche del contatto fisico,
tecniche strutturali, visive, ludiche, umoristiche, di role play, e basate sulle componenti valori/ruoli attribuiti a oggetti/eventi, esperienze personali, ricerche bibliografiche.
della competenza comunicativa. Quest’ultimo criterio è il più pertinente, vediamone le 3. TECNICHE PER LO SVILUPPO DELLA COMPETENZA SOCIO-PRAGMATICA. È
caratteristiche: composta da sottocompetenze strategiche, sociolinguistuche e interculturali. Possederle
1. TECNICHE PERLO SVILUPPO DELLA COMPETENZA LINGUISTICA. Favorito da significa raggiungere lo scopo comunicativo seguendo le norme di organizzazione del
tecniche specifiche: discorso. Tecniche: esercizi di riconoscimento/comparazione a partire da video, audio e
a) La sottocompetenza fonologica. Devono favorire il riconoscimento e realizzaizone testi.
nella L2. Sono usate es. tecniche fi fissazione (matrice comportamentista) per creare
abitudini mentali; coppie minime (parole accoppiate tra loro con un solo fonema 4. TECICHE PER LO SVILUPPO DELLE ABILITÀ LINGUISTICHE. Costituiscono un
differente), la ripetizione progressiva, la ripetizione ritmica. Tecniche mirate allo sviluppo momento essenziale per il raggiungimento di una competenza comunicativa efficace. Le
di competenze linguistiche e para-. tecniche:
b) La sottocompetenza grafemica. Utili tecniche di fissazione come la copiatura e la a) tecniche per lo sviluppo delle abilità di ocmprensione (orale e scritta). Significa
realizzazione di cruciverba. saper attivare la expectancy grammar (grammatica d’anticipazione), pedicendo ciò che può
c) La sottocompetenza morfosintattica (insegnare la grammatica). si parla di riflessione apparire in un tetso operando sulla situazione e sulla parte di testo hià compresa. Tecniche:
sulla lingua attraverso la scoperta sistematica di regole. Le tecniche utili sono quelle che • analisi del paratesto: titoli, sottotitoli, grafici, immagini… possono stimolare
permettono di riconoscere e fissare le regolarità di una lingua (forniscono LASS e mettono ipotesi sul contenuto del testo;
in moto LAD, il quale permette all’apprendente di: osservare l’input, creare ipotesi in • griglie: compaiono tratti salienti, elementi chiave da individuare;
funzioni di queste osservazioni, verificare le ipotesi, fissarele ipotesi, sistematizzare le • domanda chiusa e la scelta multipla: domande che implicano una risposta obbligata
ipotesi). Alcune tecniche utili: o la scelta in un gruppo di risposte;
• inclusione, esclusione e seriazione: l’apprendente deve individuare nell’inclusione • domanda aperta: da usare poco come tecnica per lo sviluppo delle abilità ricettive
sottoinsiemi di parole in virtù della stessa regola, nell’esclusione escludere la parole non perché richiede anche una produzione accando la comprensione. Se la risposta fosse ovvia
conforme e nella seriazione in riordinare una sequenza; costituirebbe un falso pragmatico (chiede ciò che già conosce), se referenziale invita a
ricercare l’informazione nel testo e non richiede una produzione personale; il ruolo degli interlocutori che si trovano ad affrontare una conversazione realistica
• transcodificazione: utile a studenti principianti perché permette di passare tra più dall’esito imprevedibile;
codici linguistici (es. visivo o cinesico); - telefonata. Simulata/reale/guidata/libera è un ottimo esercizio per sviluppare
• accoppiamento lingua-immagine: permette di associare brevi testi ad immagini, l’abilità del dialogo. È più difficile per l’impossibilità di ricorrere alla gestualità;
mettendo in evidenza la comprensione; - altre tecniche: si appellano a tecnologie più attuali che permettono esercitazioni
• procedura del cloze: completamento di un testi in cui, dopo alcune righe iiziali, è realistiche e motivanti es. videochiamata, chat, email, sms…
cancellata una parola ogni sette. L’apprendente per completarlo deve prestare attenzione al • scrivere sotto dettatura. Abilità acquisita sin dalla scuola primaria. Crea poche
senso globale. Ci sono più versioni: cloze facilitato dove le parole cancellate sono messe in difficoltà se svolta nella L1. In L2 è più difficile sopratto se la distanza scritto-orale è più
evidenza accanto al testo, cloze a crescere cancella una parola ogni sette, poi ogni sei, ogni alta es. inglese, francese. Lo sviluppo è connesso alla conoscenza dell’ortografia, al
cinque e così via, cloze alternativo dove in caso e non il calcolo elimina le parole. Il cloze miglioramento della comprensione orale e dalla capacità di attivare le expentancy
può essere orale: dopo alcuni secondi di registrazione l’insegnante stoppa e va colmato il grammar. Tra le varianti: autodettato (da una registrazione), il dettato-cloze (l’allievo
vuoto senza permettere una percezione globale; inserisce parole mancanti da un testo fornito dall’insegnante.
• incastro o riordino di fumetti, di battute di un dialogo, di paragrafi o di testi: • prendere appunti. Abilità spesso data per scontata e non esercitata. È però
stimolano il processo gestaltico globalità-analisi-sintesi. essenziale. Chiama in causa doti cognitive, di comprensione del testo: bisogna saper
b) tecniche per lo sviluppo di abilità di produzione (orale e scritta). Saper produrre individuare i nuclei e riportarli in maniera schematica, sistematica e rapida.
testi orali e scritti significa conoscere la lingua e saper organizzare il pensiero. Per • riassumere. Abilità linguistico-cognitiva che richiede nuclei informativi essenziali
sviluppare le abilità servono attività che permettono di esercitarsi nella stesura del testo: per separarli da quelli ordinari e creare una testo coincidente dal punto di vista semantico
stendere una scaletta (ossatura del testo) riconoscere smontando e rimontando testi diversi. ma più strutturato. Abilità complessa a cui si giunge con una buona competenza
Una volta acquisite queste abilità si arriva ad una produzione sempre più autonoma. comunicativa. Esercizi: riscrittura entro un numero massimo di parole, riordino di nuclei
Esercizi: semplificazione testuale, transcodificazione, scrittura controllata. informativi…
c) tecniche per lo sviluppo delle abilità integrate. Risultano da più interazioni insieme: • parafrasare. Saper produrre (scritto o orale) lo stesso testo usando strutture
es. saper dialogare, scrivere sotto dettatura, riassumere, parafrasare, tradurre… Tecniche morfosintattiche diverse. Utile per i testi classici, ma anche per quelli quotidiani perché
didattiche: favorisce lo sviluppo lessicale e morfosintattico e a livello cognitivo allena soluzioni
• dialogare. Interazione con parlante L2 è la più importante. Per poter parlare è diverse per esprimere lo stesso concetto.
necessario capire testi propri e quelli altrui, devono essere entrambi coerenti e • tradurre. Abilità integrata tra ricezione e produzione, sia scritta che orale. Può
comprensibili per permettere un’interazione efficace. Conoscenze: linguistiche, socio- essere intralinguistica (parafrasi) o interlinguistica (tra due lingue) o intersemiotica (cambio
psicologiche, intenzioni comunicative. Attività: di codice). Impegno cognitivo notevole. Buona tecnica didattica nell’esercitazione ma non
- drammatizzazione: recita a memoria/leggendo che non lascia libertà ai discenti. come verifica, per la poca affidabilità di una tecnica così complessa. Gli esercizi possono
Si limita alla memorizzazione/lettura. Favorisce l’interiorizzazione del variare di ocmplessità. 1960-1970 era considerata una quinta abilità, nell’ottica di
lessico e dell’intonazione; adattarala come esercizio glottodidattico il cui fine deve essere l’analisi dei processi
- dialogo a catena: permette di fissare atti ocmunicativi/strutture grammaticali, traduttivi. Procelli, 1994, propone dei parametri valutativi CAVEAT: coerenza alla tecnica,
richiedento una personalizzaizone minima; ampiezza delle compotenze per ogni singola tecnica, vivacità nella realizzazione, efficacia
- dialogo aperto: lascia una certa libertà al discente, che deve rispondere con ed efficienza in relazione agli obiettivi, affaticamento provocato da certe tecniche,
parole prorpie, inserendo concetti in modo coerente. Richiede una visione d’insieme, più tecnologizzazione. Parametri valutativi per le attività di testing PACE: pertinenza (la
adatto ad un lavoro scritto; tecnica deve essere in grado di esercitare/verificare specifiche abilità. Es. usando un cloze
- role talking: fornisce un canovaccio costituito essenzialmente da atti verifico abilità scritte ma non orali), accettabilità (contesto, modalità di utilizzo, possono
ocmunicativi. Non c’è creatività. Es. indicazioni specifiche per come sviluppare una annullare il filtro affettivo rendendo l’attività inefficace), comparabilità(la scelta e la
situaizone in banca; somministrazione della tecnica devono essere oggettive-lo stesso test dato da un altro
- role play: fornisce un canovaccio da seguire ma senza dare precisi atti insegnante deve dare il medesimo risultato), economicità (una tecnica richiede tempi e
comunicativi, lasciando creatività nella gestione del dialogo. Es. viene fornita lasituazione contenuti di somministrazione/correzione, pena di ridurre il tempo alle lezioni e allo studio
generale da trasformar in interazione; individuale), con il tempo e gli studi pedagogici sono stati introdotti altri parametri:
- role making: versione più libera e motivante. Viene fornito un contesto, indicato flessibilità (le diverse tecniche devono essere utilizzate con varianti diverse), tipi di
relazione e di ocmunicazione (è importante considerare la natura di ogni tecnica in • organizzaizone dle processo di insegnamento in unità minime d’informazione;
relazione al tipo di allievo con cui si ha a che fare), adattabilità (le tecniche non devono • creazione di abitudini imitative alla lingua;
privilegiare un solo stile cognitivo per facilitre alcuni studenti mettendo in difficoltà altri), • applicazione della sequenza stimolo-risposta-rinforzo.
autonomia (le tecniche devono favorire il lavoro autonomo degli studenti coerentemente Skinner dice che nell’acquisizione lo studente deve passare una serie di passaggi ponderati,
alla loro capacità cognitiva, contributo delle tecnologie (funzionale all’obiettivo di una i quali devono essere abbastanza piccoli da poter essere sempre compiti. L’apprendimento
certa attività e non usato ad oltranza). è quindi ridotto ad un comportamento ocmplesso che necessita di ripetizioni, feedback. In
Ogni docente deve essere in grado di scegliere e valutare in modo competente, deve questo contesto nasce il concetto di teaching machine.
scegliere e tecniche didattiche adeguate per sviluppare le competenze dei propri allievi. Macchine di Pressey: dispsitivi per somministrare agli allievi domande a risposta multipla.
Spesso contengono schede perforate che permettono la registrazione del risultato e del
4.3. TECNOLOGIE PER L’EDUCAZIONE LINGUISTICA. tempo. Sono le tecnologie più comuni negli esperimenti di diattica comportamentista.
Tre terminologie dedicate al connubio didattica delle lingue-tecnologia: Nasce il laboratorio linguistico, che si diffonde dalla fine del 1950. Inizialmente progettato
1. GLOTTOTECNOLOGIE. Denota i primi strumenti elettronici portati nelle classi di per ridurre le interferenze apprendnete-sorgente e permettere la registrazione di output
lingue. Sono correlate ad un approccio tecnocentrico che usa le macchine come centro vocali. Presenta le stesse caratteristiche di oggi:
valoriale. Il doncente è centrale. Termine usato come iperonimo per il riferimento a • una console, sulla postazione dell’insegnante, di fronte agli allievi. Prevede comandi
tecnologie applicate alla glottodidattica. per controllare il nastro e interagire con gli studenti tramite ascolto/comunicazione;
2. TECNOLOGIE GLOTTODIDATTICHE AVANZATE. Denota la presa di coscienza • numero variabile di postazioni in serie, dodtate di apparecchi per il controllo del volume
dello sviluppo dell’informatica e dell’importanza dei dipositivi digitali. Le nuove e di recente, con impianto di registrazione;
tecnologie a disposizione sono considerate per l’adozione glottodidattica in base • serie di cuffie con microfono, in odtazione a docenti e studenti, che rendono possibile
all’efficacia didattica nel realizzare biettivi linguistico-comunicativi in assistenza al l’ascolto senza disturbi esterni, la comunicazione strudente-insegnante, la produzione
docente. sonora dell’allievo;
3. TECNOLOGIE PER L’EDUCZIONE LINGUISTICA. Teconolgie pensate per Appare un’impostazione centrata sul docente e sulla tecnologia, che si traduce nel modello
l’apprendente (considerato soggetto attivo) e impostate sui suoi bisogni. Necessarie standard della lezione audio-linguale. Momenti tipici:
riflessioi sul ruolo delle TIC (tecnologie dell’informazione e della comunicazione). Le • ricognizione (primo ascolto del nastro);
nuove tecnologie hanno raggiunto un grado tale nelle abitudini umane da essere • imitazione e ripetizione (formano automatismi linguistici);
imprescindibili, per i nati nella sfera digitale questo rapporto è ancora più forte. Un • svolgimento di pattern drills (basati sulle strutture del testo proposto e finalizzati alla
approccio che promuove un’autorealizzazione del soggetto deve considerare che le nuove fissazione di strutture minime in L2.).
tecnologie fanno parte del quotidiano. Negare l’utilizzo durante l’apprendimento significa • tra gli esercizi: ripetizioni, sostituzioni, domande e risposte, espansione/riduzione
commettere errori. testuale…
4.3.1 Le risorse tecnologiche dell’audio-oralità. La nascita di strumenti in grado di 4.3.2 Dall’audiovisivo alla multimedialità. Metodi SGAV, di influenza USA ma
replicare suoni e voci ha attirato l’attenzione della linguistica sin dal 1800. Si pensa anche diffusione europea (francese soprattutto), che congiungono un’impostazione strutturalista a
che i metodi diretti non avrebbero potuto svilupparsi senza l’avvento di tecnologie atte a tecniche audiovisive. Il primo importante esempio è stato il proiettore a immagini fisse: uso
rendere possibile l’approccio alla lingua in uso. Commercializzazione del fonografo, manuale, la sncronia con il testo registrato è raggiunta tramite l’insegnante. Le immagini
esperimenti di fonetica focalizzati sulla distinzione della natura dei suoni vocalici, che sono proposte solitamente in un contesto per agevolare la comprensione degli studenti. Si
hanno influenzato l’impostazione audio-centrica dei laboratori di allenamento fonetico del passa poi al proiettore di diapositive, noostante non permettesse un sincronizzazione audio-
1920. Questi strumenti sono risultati inadeguati e lasciano spazio al grammofono, ai dischi video e avesse problemi pratici. Si passa poi alla lavagna luminosa ma viene abbandonata
incisi, al nastro magnetico e al magnetofono (registratore di suoni tramite un sistema di per la scarsa quantità di materiale e per gli alti costi di gestione. Il primo strumento in
bobine scrittorie su nastro): per una didattica basata sull’oralità questo strumento è di grado di garantire sincronizzazione audio-video è stato il diatape (proiettore di
grande valore. La didattica da basata sull’abitudine di una lingua, diventa una didattica diapositive+registratore audio output), nel 1970, ha avuto una scarsa diffusione. Intanto si
basata sull’esercizio meccanico. Soprattutto negli USA, grandi influenza del diffonde il videoregistratore che ha dato grandi cambiamenti alla sinconizzazione audio-
ocmportamentismo e dei metodi strutturalistici. Principi fondamentali della scuola di video e permette di:
pensiero: • contestualizzare gli input linguistico-comunicativi, favorendo nell’apprendente
l’attivazione di processi di formulazione di ipotesi linguistiche; 4.3.3 La glottodidattica sul web e oltre. 1993, il CERN rende pubblica la rete informatica
• mettere in luce la situazione socioculturale, favorendo l’incontro tra culture e civiltà di collegamento ipertestuale tra archivi e documenti presenti nel mondo: internet e il world
diverse. wide web diventano una risorsa universale per lo scambio di informazioni e per la
comunicazione. I limiti tecnologici dei primi collegamenti telefonici, si risolvono con la
Cambiamenti prodotti dall’avvento dell’informatica nelle classi di lingue: banda larga o fibra ottica. L’uso del web unicamente come database di contenuti didattici
• prime proposte di computer come teaching machine; però non è stato efficiente: vedi le webquest. Il rischio di dispersione, smarrimento dati è
• software glottodidattici; troppo alta. La visione del web come contenitore di documenti multimediali è riduttiva. Nei
•nascita del web. primi progetti di educazione a distanza ha messo in luce i difetti: scarsa differenziazione
PLATO (Programmed Logic for Automatic-Teaching Operations), 1960, USA è dalle macchine per insegnare e all’assenza di un feedback da parte dell’insegnante.
un’intelligenza artificiale in gradi di eseguire e mantenere una programmazione di micro- Rendere la didattica a distanza attiva per il soggetto è un obiettivo dell’e-learning 2.0,
eventi didattici contemporaneamente da più utenti. Non ebbe futuro dopo il 1980 a causa considerando la rete come un web sociale, tendendo a dinamiche informali del social
dei numerosi difetti di questo software e allo scarso interesse per l’apprendente. networking, collaborazioni tra studenti, esplorazione della lingua. Il concetto di web come
L’abbandono della struttura a mainframe ha provocato inedite realizzazioni tecnologiche luogo sociale è l’abitudine di pensiero che si è formata nel corso degli anni, dandogli anche
che hanno avuto ripercussioni nella didattica e glottodidattica: grazie a pc di dimensioni una connotazione negativa. Attraverso il web l’individuo è al centro, ma non si può ridurre
ridotte è possibile un’elaborazione indipendente, abbattendo i costi e diffondendo i pc da la persona alla sola sfera dei rapporti virtuali perché provoca un impoverimento del
scrivania. Viste le potenzialità, scuole e università si sono interessate in fretta ai prodotti, contesto e non un passo avanti nella metodologia disciplinare. Il web deve essere un luogo
ed Apple è stata promonitrice di ricerca didattica Apple Class of Tomorrow, compilando alternativo e complementare per la didattica delle L2, dove possono avere luogo anche
nuovi software per attività di esercizio in classe, grazie alla semplicità del linguaggio di scambi socioculturali, però non deve sostituire la glottodidassi in presenza. L’accostamento
programmazione del tempo. Il più celebre è Logo. ideale e descritto nelle modalità del Blended learning: un approccio integrato, la cui
In questi anni nasce il concetto di CALL (Computer Assisted Language Learning), i cui caratteristica principale è il percorso formativo misto distanza-presenza, attività sincrona-
sforzi sono concentrati allo svolgimento di attività e giochi educativi a manipolazione asincrona.
testuale e costruzione testuale a partire da elementi multimediali. Attraverso queste attività
il soggetto è parte attiva del processo di apprendimento. Il limite è nel numero ridotto di 4.3.4 Nuovi scenari per l’educazione linguistica. Il progresso delle tecnologie, oltre che i
possibilità esercitative e la mancanza di specificità del mezzo. software, ha visto coinvolti anche i supporti es. LIM. Le LIM (Lavagne Interattive
1990, si adotta un approccio di tipo integrato, multimedialità, plurimedialità, ipertestualità. Multimediali) sono altamente sponsorizzare dalle istituzioni scolastiche (2009/2010, il
La maggior disponibilità e potenza del mezzo, permette la convergenza/integrazione di più MIUR ha dato inizio a interventi per installarli nelle scuole). Grazie alla loro interfaccia.
modalità testuali. Diffuse le pubblicazioni su una “glottodidattica ipermediale” che sfrutta Permettono di navigare e mostrare i contenuti del pc e del web, integrando osservazioni e
l’accostamento di diversi codici e la struttura concatenata dell’ipertesto. Attraverso commenti, importare e modificare oggetti e salvare i contenuti di un lavoro. Le nuove
l’ipertesto, la fruizione dei contenuti non è lineare ma gestita in prima persona dall’utente tecnologie modificano i modelli di insegnamento e anche l’apprendimento, che data la
secondo un percorso variabile. Da questo potenziale, sono stati sviluppati softwaer natura multimediale non risulta ancorato solo ai contenuti ma aspira ad interazioni sociali.
glottodidattici per la scuola, in forma di dizionari ipertestuali, enciclopedie generali o Favorisce i processi di co-costruzione della conoscenza della glottodidattica moderna.
specifiche, visite virtuali a musei… grazie anche alla diffusione di supporti digitali come L’ambiente glottodidattico della LIM dovrebbe avvicinarsi al modello TELE (Technology
CD-ROM, DVD, che grazie alla loro capacità hanno caratterizzato le abitudini di fruizione Enhanced Learning Envioronment) impostato in modo da veicolare una percezione naturale
dei media, consentendo l’evoluzione di software poi diventati di interesse glottodidattico della tecnologia, com’è d’abitudine nei nativi digitali. I dispositivi sono presenti in classe e
come film interattivi, living books e videogiochi. La potenzialità del multimediale è stata al di fuori, trasformandosi in parte integrante della relazione formativa.
subito individuata. Hanno prosperato corsi di lingue su supporti digitai, audio-videolezioni 2000, diffusione dei primi telefoni cellulari con connessione e i PDA (Personal Digital
che offrono attenzione a vari tipi di attività pratica dell’esplorazione ipertestuale degli Assistant. L’uso è limitato e non ha specificità glottodidattiche. Internet sempre più veloce
argomenti entro cui gli elementi multimediali costituiscono il testo e la situazione. Si e nuove tecnologie (come tablet e smartphone) permettono l’ampliamento didattico. Oggi il
diffondono i videogiochi apposta per la didattica delle lingue (es. Who is Oscar Lake, telefono è considerato una fonte di distrazione, però ha anche un alto valore educativo se
1994). usato bene. Nel nostro campo i fattori positivi riguardano la memoria elettronica (logica di
ripetibilità), agenda elettronica (logica di efficienza) e comunicazione (logica di
connettività). Lo smartphone è uno strumento cognitivo: vietare il cellulare a scuola,
dunque, ostruisce ad un accesso di informazioni. Il tablet condivide molte caratteristiche
(vantaggi e svantaggi) e il suo uso nelle scuole è sempre più comune a partire da progetti di
adozione del 2010 e 2012. Il tablet permette un utilizzo più focalizzato su obiettivi
glottodidattici. Versatile per:
• autonomia di spostamento;
• schermo tattile che invita ad una fruizione naturale e intuitiva;
• supporto a libri di testo elettronici;
• facilita la navigazione sul web;
• offre app dedicate specificatamente alla didattica, che si adattano a stili di
apprendimento.
Tablet e smartphone sono essenziali nel mobile learning: impostazione didattica che usa
dispositivi mobili per processi di insegnamento e apprendimento anche al di fuori dei
luoghi di educazione.
La Flipped classroom è un modello di decentralizzazione dell’aula. È l’idea che docenti di
tutto il mondo stanno sperimentando e vede le tecnologie come vettori della didattica in
contesto extra scolastico, tramite video ed esercitazioni da svolgere in autonomia. Le ore in
classe vengono dedicate alla pratica: esercizi collettivi, simulazioni, project work. Grazie
alle nuove tecnologie, modelli finalizzati all’apprendimento, come la flipped classroom,
ora sono possibili. Altri esempi
• eTwinning, progetto europeo di gemellaggio, scambio e collaborazione online tra
scuole di vario ordine e grado che coinvolge diversi attori della scuola: docenti, dirigenti,
classi, biblioteche;
• i MOOC (Massive Open Online Courses), che sono corsi gratuiti promossi da
università, enti culturali pubblici o privati, disponibili online e gratuiti previa iscrizione. Il
numero di corsi di lingua e le risorse per l’aggiornamento personale oggi non è più
computabile. Vedi piattaforme come: iTunes U, Coursera, Udacity, edX, Canvas, MIT
OpenCourseWare, Khan Academy.