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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA

CAPITOLO 2: ACQUISIZIONE E APPRENDIMENTO DI UNA LINGUA

Introduzione
Secondo Bloomfield l'acquisione del linguaggio costituisce "senza dubbio la massima prestazione
intellettuale" dell'esistenza. L'acquisizione della lingua materna o lingua prima (L1) e quella di
una lingua seconda sono due esperienze simili ma non coincidenti.
I temi acquisizionali sono ovviamente molto rilevanti in quanto si ritiene che la conoscenza di come
proceda l'acquisizione di una lingua costituisca un prerequisito imprescindibile per una consapevole
e corretta impostazione del suo insegnamento, noto che l'interesse per l'acquisizione di seconde
lingue sorto nel campo della linguistica applicata all'insegnamento. La linguistica acquisizionale
svolge una funzione sussidiaria rispetto alla glottodidattica (cui fornisce conoscenze e
interpretazioni utili per elaborare approcci e metodi di educazione linguistica.
I due termini di acquisizione e apprendimento vengono usati qualora sinonimicamente, talora
come termini aventi accezione diverse. Krashen intende per "acquisizione" un processo di
appropiazione (di L2), inconsapevole, implicito, e per Apprendimento un processo consapevole,
focalizzato sulla lingua da apprendere.
Il concetto di acquisizione contrapposto a quello di sviluppo linguistico in quanto l'acquisizione
implica un processo istantaneo mentre lo sviluppo allude a un processo attraverso stadi.
Il sistema linguistico appreso viene chiamato lingua bersaglio o lingua target, mentre la lingua di
partenza nominata lingua madre o L1. Quando una seconda lingua viene appresa accanto ad
un'altra non si parla di acquisizione di L2 ma di acquisizione bilingue primaria.
L'apprendimento di L2 detto spontaneo qualora avvenga in un contesto in cui L2 viene utilizzata
normalmente nell'interazione sociale, si parla invece di apprendimento linguistico guidato laddove
il contatto con L2 si ha solo in classe, se la lingua appresa in questo modo non la lingua del
contesto esterno si parla di Lingua straniera, mentre quando L2 viene sia studiata in classe che
parlata all'esterno si parla di apprendimento misto.

1. Apprendere L1 e L2: elementi per un confronto


L'acquisizione della lingua materna un'esperienza condivisa da tutti gli esseri umani , un
processo che accade poco dopo il primo anno di vita in modo omogeneo, mentre l'apprendimento di
altre lingue richiede non pochi sforzi. Entrambi fanno leva da un lato su processi di socializzazione
per cui la lingua funge da strumento di comunicazione, dall'altro su risorse cognitive e articolatorie
della specie umana.
Studi empirici condotti sull'acquisizione di L1 e di L2 mostrano un procedere attraverso fasi di
sviluppo.
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Sia in L1 che in L2 ricorrono alcuni errori comuni , infatti nelle produzioni dell'apprendente
troviamo forme "devianti" dal target che rivelano l'applicazione di strategie simili nell'impadronirsi
del nuovo sistema linguistico. Questi errori comuni detti evolutivi sono spesso produzioni
analogiche regolarizzanti e semplificazioni paradigmatiche o sintagmatiche.
Tanto in L1 che in L2 si nota che alcune difficolt acquisizionali sono legate a strutture della lingua
d'arrivo che esibiscono tratti di marcatezza cio tratti rari nelle lingue del mondo oppure
particolarmente complessi, come ad esempio dei foni marcati nell'italiano o gruppi consonantici
complessi (str).
Dell'apprendimento di L1 e L2 vengono evidenziate alcune divergenze.
1. Una prima differenza costituita dal fatto che per L1 l'acquisizione linguistica parallela e
concomitante con lo sviluppo cognitivo, mentre per L2 essa pu poggiare su uno sviluppo cognitivo
gi avanzato e su una conoscenza molto pi ampia, quindi vengono usate risorse cognitive e
metacognitive. L'acquisizione di L2 avviene in sogetti che conosono un'altra lingua e che pertanto
gi dispongono di categorie e nozioni lingusitiche.
2. Un'ulteriore differenza risiede nel fatto che in L2 il peso delle differenze individuali sembra
maggiore che in L1 conseguentemente l'uniformit di esito maggiore in l1 che in l2.
Anche lo stadio finale raggiunto diverso: in L1 solitamente buono , in L2 di solito meno
soddisfacente e si pu anzi avere "fossilizzazione" a stadi elementari. L'apprendimento della lingua
materna pu inoltre fruire di alcuni punti di forza.
3. Per L1 pi forte e intimo il legame fra lingua e identit personale e di gruppo che non per L2
che viene sentita estranea al nucleo centrale della propria identit
4. Per L1 di solito pi abbondante e calibrato sul livello dell'apprendente input linguistico (cio le
produzioni linguistiche cui esposto), la quantit di input ricevuta risente pure del grado di apertura
del soggetto verdo la societ e la cultura legate ad L2
5.Per L1 alcuni studiosi sottolineano che anche qualitativamente l'input linguistico a cui esposto il
bambino (baby talk) pi favorevole all'apprendimento essendovi maggiormente rappresentata
un'intelaiatura interazionale (scaffolding) che favorisce e supporta gli interventi dell'apprendente.
Per L2 tali caratteristiche strutturali dell'input sono meno sistematiche
6. In L1 infine ha un peso maggiore l'apprendimento implicito mentre in L2 ha un ruolo decisivo
l'apprendimento esplicito , laddove L2 appresa in corsi focalizzati sulla grammatica e sulla forma
linguistica.
7. Fra L1 e L2 vi sono infine diversit neurobiologiche fra i due processi e le condizioni cerebrali in
cui si svolgono normalmente in quanto l'acquisizione di L1 e quella di L2 si collocano in er diverse
e il substrato neurologio dell'apprendimento differisce in modo significativo.
Lenneberg introduce l'ipotesi detta del periodo critico secondo la quale anche per l'acquisizione
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della lingua vi sono dei tempi specifici per il quale importante imparare la/le lingua/e, per imparare
L1 entro i 5 anni o entro la pubert, mentre chi impara L2 si colloca dopo tale periodo e in effetti
mostra un diverso tipo di elaborazione dell'input.

2. Approcci teorici all'acquisizione di L2


L'intelligenza generale e lo sviluppo cognitivo hanno ispirato alcuni modelli teorici sull'acquisizione
di L2
2.1 Principali studi e filoni
Negli anni '50 in un contesto dominato dalla psicologia comportamentista l'acquisizione della
lingua veniva letta come il formarsi di abitudini linguistiche mutato da meccanismi di ripetizione,
imitazione e rinforzo. Tale lettura risultava poco illuminante nell'ambito della grammatica, infatti
non tutto ci che il bambino produce frutto di imitazione bens pare obbedire a regole elaborate dal
bambino stesso.
Una tappa fondamentale per lo sviluppo degli studi acquisizionali stata la messa in discussione del
modello behaviorista ad opera di Chomsky, egli sostiene che l'acquisizione della lingua non consiste
nell'assunzione di abitudini e comportamenti linguistici per pura imitazione bens si configura come
un processo creativo di apprendimento di regole che egli ritiene basato su una facolt di linguaggio
innato (innatismo). Da questo moemnto pare un nuovo approccio, pi sistematico, ma anche teorico
all'acquisizione linguistica.
A partire dagli anni '70 si sono affermati tre filoni di teorie acquisizionali:
a) teorie innatiste o nativiste
b) teorie cognitiviste
c)teorie ambientalistiche attente agli aspetti di socializzazione e al ruolo dell'input materno e in
genere al ruolo del contesto nell'apprendimento
Il primo filone pu essere descritto come simbolico nel senso che rappresenta la conoscenza
linguistica come un insieme di simboli e regole, mentre nel secondo tendono a prebalere approcci
connessionisti che rappresentano la conoscenza come pattern di attivazione in reti neurali.
Recentemente si pure proposto di classificare le teorie sull'acquisizione di L1 utilizzando due
dicotomie: innatismo vs non innatismo, processi dominio-specifici vs ricorso a capacit generali
non specificamente linguistiche.
1. La posizione innatista-domino specifico per cui lo sviluppo grammaticale del bambino
poggerebbe su una Grammatica universale innata la facolt del linguaggio sarebbe infatti autonoma
da altre facolt cognitive, costituendo un modulo specifico. (Innatista-generativo)
2. La posizione innatista- domino generale per cui il bambino nascerebbe con una dotazione
biologica non linguistica, deputata all'elaborazione dell'informazione lingustica (Cognitivista)
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3. La posizione non innatista e domino-specifica per cui il linguaggio si svilupperebbe sulla base di
rappresentazioni dominio-specifiche legate al linguaggio, non innate, ma emerse gradualmete di
processi di modularizzazione (Cognitivista)
4. La posizione non innatista e dominio-generale dei piagetiani per la quale il bambino costruirebbe
nel suo sviluppo rappresentazioni cognitive generali, su cui pogerebbero sistemi di problem solving,
fra cui il linguaggio (Cognitivista, ambientalistici)

2.2 Teorie innatiste


Le teorie innatiste ispirate a Chomsky partono dall'idea secondo cui gli uomini apprendono la lingua
in un modo del tutto naturale, sorprendentemente rapido e uniforme a fronte di un input "povero",
ovvero la povert dello stimolo o del problema logico dell'acquisizione linguistica che richiede
una spiegazione per il fatto che l'apprendente sa pi di quanto si potrebbe evincere dall'input.
L'acquisizione di L1 potrebbe aver luogo quindi unicamente grazie alla presenza di un patrimonio di
conoscenze e principi astratti innato, specie-specifico, pi precisamente di un dispositivo di
acquisizione linguistica innato o meglio di una grammatica universale che comprenderebbe i
principi innati universalmente e parametri che determinerebberp l'insieme delle lingue umane
possibili.
Secondo tale teoria nel corso dell'acquisizione il bambino fisserebbe i parametri di GU sulla
osizione specifica della lingua cui viene esposto. Egli lo farebbe in modo tendenzialmente rapido, in
base all'individuazione di un indizio, un trigger, presente nel suo input.
Secondo molti innatisti, oltre alla GU, pure la modularit interna della grammatica sarebbe innata e
cos le categorie sintattiche, le categorie funzionali e i tratti fonologici distintivi.
Si sono mosse varie critiche sull'appproccio innatista: non vi sono prove neurobiologiche, l'assunto
di un'acquisizione veloce di L1 non sembra supportata da dati empirici. Inoltre, secondo Bates,
l'esistenza si universali linguistici non prova il carattere innato del linguaggio poih questi
potrebbero derivare da propriet universali di cognizione, dalla memoria e dalla percezione.
L'idea di una predisposizione innata allo sviluppo del linguaggio nell'uomo oggi molto accettata,
alcuni ritegono che sono innati i meccanismi responsabili dell'acquisizione e l'uso della lingua che
non sarebbero per strettamente linguistici.

2.3 Teorie cognitivo- funzionali


Le teorie psicologiche "non simboliche" vedono la cognizione come un fenomeno che emerge a
partire da processi semplici e da capacit cognitive generali, non da rappresentazioni simboliche pi
o meno innate. L'acquisizione del linguaggio nel bambino viene vista nel contesto del suo sviluppo
intellettuale, essendo preparata dallo stabilirsi di prerequisiti cognitivi e guidata da principi operativi
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a validit interlinguistica.
Una prima corrente di studi ricerca le correlazioni fra gli stadi dello sviluppo cognitivo proposti da
Piaget e il formarsi della competenza linguistica nel bambino. La prima fase quella olofrastica
(un'intera frase costituita da un'unica parola) e fino ai 18 mesi sarebbe in relazione con lo sviluppo
dell'intelligenza sensomotoria, inoltre non deve essere trascurato il contributo che lo sviluppo
linguistico d a quello cognitivo. Lo psicolinguista Dan Slobin ritiene che l'ordine di acquisizione di
nozioni semantiche espresse linguisticamente sia costante nelle varie lingua e indipendente dai
mezzi formali con cui vengono espresse, in quanto dettato dagli stadi universali dello sviluppo
cognitivo, infatti egli evidenzia l'emergere di comuni principi operativi che sarebbero alla base della
capacit di costruire il linguaggio insieme a un costante sviluppo di nozioni semantiche che vengono
espresse semanticamente. Questi principi guidano l'apprendente nella percezione, segmentazione ed
analisi dell'input linguistico e nella costruzione della sua grammatica (pag 59, esempio). Con
riferimento a Slobin, Andersen ha proposto analoghi principi operativi per l'acquisizione di L2. Nel
filone cognitivo-funzionale troviamo alcuni studiosi che evidenziano l'importanza della funzionalit
comunicativa nell'acquisizione, infatti il bambino impara certe forme linguistiche (es. la frase
interrogativa) per poter fare qualcosa (chiedere), il compito principale dl bambino dunque quello
di scoprire i corretti rapporti forma-funzione nella sua L1, per fare ci egli si lascia guidare da criteri
di frequenza e salienza, da indizi formali e semantici, quelle che cio sono pi individuate e
percepibili: prospettiva del Competition Model di Bates e MacWhinney, secondo cui
l'apprendimento si baserebbe su indizi che l'apprendente deve cogliere, riconoscerne il valore e
assegnare loro il giusto peso. Nella produzione il bambino inizia con lo stabilire le categorie
pragmatico-semantiche basilare di topic, comment e agente scegliendo delle codificazioni tramite
elementi superficiali (accordi, ordine delle parole).
Un modello che combina elementi cognitivo-funzionali con una teoria linguistica applicata anche a
settori diversi dell'apprendimento la teoria della naturalezza, proposta da Dressler per spiegare
l'acquisizione di L1, secondo lo studioso si imparano pi facilmente tutti i tratti di una lingua che
non sono particolarmente marcati e anche quelle pi coerenti con il tipo della lingua in questione.
Alcuni approcci del filone cognitivo applicano all'acquisizione la teoria dei prototipi elaborata da
Rosch, secondo il quale l'acquisizione funziona come la categorizzazione, infatti l'apprendente
acquisisce delle categorie linguistiche partendo da un significato prototipico, di base (parole,
strutture ecc) estendendolo via via.
A differenza di quanto si ha nei modelli generativi, nel filone cognitivo-funzionale viene
sottolineato il ricorso nei bambini a un apprendimento attento ai pattern di co-occorrenza di certi
tratti semantici o morfo-sintattici e formali.
Si possono condurre al filone cognitivista alcuni modelli dell'apprendimento del linguaggio attenti
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alla miscrostruttura della cognizione e alle sue basi neurologiche, i quali interpretano i processi
mentali come lo stabilirsi di connesioni fra unit o nodi favorito dalla frequenza della loro
attivazione; a tali modelli deriva una visione dell'acquisizione come formazione di pattern
associativi pi che come stabilirsi di regole.
Il principale il modello neurale che utilizza delle reti neurali per simulare su un calcolatore come i
bambini acquisisono alcuni aspetti della grammatica il L1. Le simulazioni svolte hanno mostrato
che la sola immissione nella rete neurale di un certo numero di forme flesse di una lingua, tramite
vari cicli di allenamento successivi, senza esplicite regole, consente alla rete di apprenddere il
passato anche irregolare di verbi nuovi. Recentemete Macwhinney sulla base del suo Competition
model e di nuovi sviluppi del connessionismo, ha proposto un modello unificato dell'apprendimento
L1 L2 che postula per la rappresentazione del linguaggio nel cervello la formazione di mappe
autoorganizzate, cio di reti neurali di nodi aventi funzioni simili spazialmente concentrati appunti
in 'mappe'.
Una prospetiva promettente basata sull'USO pare supportata dalle ricerche di Tomasello che
mostrano come il L1 i bambini imparino le strutture linguistiche a partire da singole parole
(olofrasi), seguite da brevi cotruzioni frasali organizzare attorno a specifiche parole, poi attorno a
'isole verbali', acquisendo la struttura argomentali di singolo verbi, per poi gradualmente ricavarne
rappresentazioni pi astratte e generali.
L'approccio costruzionista di Goldberg interpreta l'acquisizione linguistica come passaggio
graduale da signole unit concrete a costruzione linguistiche pi astratte. Esso fa leva sulla nozione
di costruzione, un'unit linguistica convenzionale, un abbinamento forma-funzione, facente parte
della conoscenza grammaticale di un parlante. In L1 dapprima si imparerebbero specifiche formule
fisse e routines, poi modelli o pattern a bassa generalizzabilit, infine costruzioni astratte.

2.4 Teorie ambientaliste


Un terzo filone teorico, etichettabile come ambientalista, sottolinea il ruolo dei fattori esterni al
soggetto che apprende, in particolare le dinamiche di socializzazione. Le teorie che sottolineano
l'influsso della socializzazione sullo sviluppo di L1 evidenziano come la mera esposizione alla
lingua non sia sufficiente per impararla, ma serva un coinvolgimento del bambino in attivit sociali.
Un altro filone 'ambientalista' si mosso nell'intento di dimostrare l'infondatezza dell'idea
chomskiana di un input 'degenerato' e agrammaticale. Numerosi studi hanno dimostrato che l'input
infantile o Baby Talk solitamente corretto, chiaramente scandito, contiente poche riduzioni
fonetiche, semplificazioni lessicali e sintattiche, ripetizione e parafrasi, strutture con scaffolding,
che conosentono al bambino di fornire il suo contributo all'interazione inserendo uno o pochi
elementi in costruzioni fornite dall'adulto. Il baby talk, che non uguale in tutte le comunit
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linguistiche, pare avwre un effetto pi considerevole sull'acquisizione infantile del lessico e di tratti
discorsivi che sulla grammatica; sembra che le prime parole usate dal bambino siano quelle che
sente pi spesso. Gli approcci ambientalisti presentano alcuni punti problematici, accanto ad aspetti
interessanti. Per esempio gli effetti dello stile comunicativo dei genitori sull'acquisizione linguistica
paiono poco chiari, il ricorso al baby talk non sembra essere un requisito indispensabile.

3. L'interlingua e la questione dell'errore


I primi a occuparsi di insegnamento/apprendimento di L2, influenzati dalle teorie
comportamentistiche di Skinner leggono il fenomeno dell'acquisizione linguistica come
l'automatizzazione di abitudini basata su meccanismi di stimolo-riposta-rinforzo e imitazione. Nel
quadro dell'analisi contrastiva si confrontano due lingua a contatto nelle loro strutture al fine di
determinare potenziali errori e le difficolt dell'apprendere. Successivamente, soprattutto nel filone
di analisi degli errori ci si volge allo studio del comportamento linguistico degli apprendenti in
particolare quello deviante dalle norme della lingua d'arrivo, degli errori che si riscontrano non solo
in aree di L2 diverse da L1 ma pure in ambiti non previsti (nel caso di somiglianze).
Corder propone di interpretare gli errori dell'apprendimento come testimonianze di un sistema
linguistico in formazione. Egli differenzia gli errors (errori legati alla competenza utili per
ricostruire la grammatica soggiacente) e mistakes (errori o sbagli a livello di performance, comuni
anche nei nativi di quella lingua come i lapsus).
L'apprendente di L2 va considerato secondo Corder, un creatore di regole. La sua competenza in L2
non va giudicata priva di regole, si tratta di una competenza transitoria con una sua grammatica in
fieri, costruita sulla base di un dispositivo d'acquisizione interno, un system builder indipendente
dal programma dell'insegnante e dalla lingua materna.
A Larry Selinker dobbiamo la formulazione della nozione di interlingua che designa la lingua
imperfetamente posseduta dall'apprendente concepita come un sistema linguistico a s stante che
risulta dal tentativo di produzione da parte dell'apprendente di una norma della LO (lingua
obiettivo), l'interlingua pu incorrere nella fossilizzazione (permanere o riaffiorare di strutture
errate) che comprende cinque processi:
-Il transfert linguistico, derivante dall'influsso della lingua materna su L2
-Il transfert di insegnamento cio errori dovuti all'aplicazione indebita di regole e strutture su cui
punta l'insegnamento
-Le strategie di acquisizione di L2 per esempio omettendo o semplificando i morfemi grammaticali
-Le strategie di comunicazione di L2 risultato di un modo identifiabile in cui l'apprendente affronta
la comunicazione con parlanti nativi
-La sovraestensione di regole di L2 overgeneralization, a contesti in cui non andrebbero applicate
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A partire da Corder e Selinker la concezione dell'interlingua rimanda a due caratteristiche centrali: la
sua sistematicit e il suo dinamismo, alcuni giungono a enfatizzare sempre pi la creativit
nell'acquisizione di L2 e l'azione di analoghi dispositivi acquisizionali innati in L1 e L2, tanto da
arrivare a formulare l'ipotesi dell'identit fra acquisizione di L1 e L2. Se nell'ottica acquisizionale
l'errore indizio di una fase transitoria, in chiave didattica esso viene spesso letto come un
problema, mentre in realt pu essere utilizzato proficuamente dal docente, per comprendere il
grado di sviluppo dell'interlingua. In ogni caso va distinta la descrizione dell'errore che fa
riferimento a quanto osserviamo, dalla sua spiegazione che rimanda al processo soggiacente, a
meccanismi acquisizionali, a fattori linguistici, generali e specifici. Si possono distinguere quattro
tassonomie descrittive degli errori sulla base dei loro aspetti superficiali e dei loro effetti:
1.Le tassonomie delle categorie linguistiche si basano sull'elemento linguistico e sul livello
linguistico interessanto, possiamo parlare cos di errori fonetico-fonologici, errori morfologici,
errori sintattici.
2. Le tassonomie delle strategie superficiali comprendono omissioni di elementi necessari;
aggiunte improprie di elementi non necessari; malformazioni; ordini impropri degli elementi
3. Le tassonomie comparative si basano sul confronto tra la struttura degli errori in L2 e altri tipi di
costruzioni. Ad esempio si confrontano errori di L2 con errori commessi anche dai bambini che
imparano quella lingua come L1. Alcuni errori sono detti evolutivi perch presenti anche in L1, altri
sono errori interlinguali, cio riflettono la struttura della lingua nativa
4.Le tassonomie degli effetti comunicativi trattano degli errori dal punto di vista dei loro effetti
sulla comunicazione, sull'ascoltatore o sul lettore.
Alcuni errori sono dovuti al grado di attenzione variabile e a fatti di esecuzione che possono
verificarsi anche nella L1. In tal caso si pu parlare con Corder pi di errore che di sbaglio.

4. Approcci teorici all'apprendimento di L2


Le teorie formulate sull'acquisizione di L2 possono essere ricondotte afli stessi filoni teorici
presentati per L1
A) Modelli innatisti enfatizzano anche per L2 il ruolo della competenza linguistica innata e della
GU
B) Modelli cognitivo-funzionali leggono l'acquisizione linguistica come un processo guidato da
principi cognitivi generali e motivazioni funzionali
C)Le teorie ambientalistiche che vabb lo sai.

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4.1 Il modello del Monitor
Un modello dell'apprendimento che ha avuto molto successo quello proposto da Krashen che tiene
conto dei vari fattori dell'apprendimento. Secondo questa teoria l'apprendimento di L2 viene attuata
da tre operatori mentali:
1.Il filtro: Filtra l'input in L2 fornito dall'ambiente in base a fattori emotivi. Pi sono forti le
motivazioni, pi il filtro viene abbassato e vengono permeate le informazioni. Non solo la
motivazione integrativa (desiderio di partecipare alla vita della comunit) ma anche quella
strumentale (per ragioni pratiche) incide molto sul filtro, insieme alla attidudine alle lingue
2. L'organizzatore elabora a livello subconscio i dati in entrata, l'intake, costruendo la competenza
linguistica
3. Il monitor sarebbe responsabile dell'elaborazione linguistica consapevole, derivante dallo studio
della grammatica. Il suo grado di utilizzazione dipende da vari fattori come l'et, l'esecuzione del
compito verbale, personalit.
Per Krashen la vera acquisizione sarebbe quella operata dall'organizzatore che porterebbe a parlare
in modo automatico e spontaneo, non quella mediata dallo studio che egli chiama apprendimento.
Krashen riassume il suo modello di Monitor in 5 ipotesi:
1.ipotesi dell'acquisizione/apprendimento (la differenza la sai)
2.ipotesi dell'ordine naturale: le strutture della L2 vengono acquisite in ordine naturale, fisso e
determinato dall'organizzatore
3ipotesi del monitor:attivo nell'apprendimento linguistico consapevole
4. ipotesi dell'input comprensibile: l'input deve essere comprensibile e di difficolt e di complessit
lievemene superiore a quella della variet posseduta
5.ipotesi del filtro affettivo: non ci deve essere ansia

4.2 il ruolo di GU nell'apprendimento di L2


Nel filone innatista si colloca l'approccio di studiosi ispirati al generativismo di Chomsky, esso
sottolinea l'impossibilit di imparare una lingua senza un accesso alla GU. Apprendere L2 in tale
ottica significherebbe riposizionare i parametri di GU secondo i valori che essi assumono in L2.
Negli sviluppi del Programma minimalistico di Chomsky, i principi proposti per GU sono pi
astratti e potenti di quelli delle versioni precedenti della teoria e i parametri non riguarderebbero pi
la parte strutturale della grammatica, bens il lessico. Nell'apprendimento di L2 si attraverserebbe
una fase in cui sarebbero presenti solo le categorie lessicali e mancherebbero marche morfologiche e
movimenti sintattici. Fra gli innatisti vi chi esclude del tutto per L2 l'accesso a GU, chi ritiene
l'accesso parziale, oppure indiretto.

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4.3 Modelli cognitivo-funzionali
I modelli ispirati a una posizione funzionale e cognitivista, affermano che nel processo
acquisizionale interagiscano anche fattori ambientali, fattori interni e neurologici. L'apprendimento
linguistico viene fatto tramite delle strategie e operazioni cognitive, non specificamente
linguistiche.
La teoria dell'interlingua pu essere ricondotta al filone cognitivista in quanto legge l'acquisizione
di L2 come un processo mentale di costruzione di regole.
Alcune teorie cognitive di stampo psicologico, in particolare il modello ACT fanno riferimento
alla differenza tra conoscenza esplicita verbalizzabile e consapevole della L2 e conoscenza implicita
latente e intuitiva, fra conoscenza dichiarativa (sapere qualcosa) e conoscenza procedurale (praticare
la conoscenza). L'acquisizione avverebbe tramite l'auotmatizzazione e ristrutturazione delle
conoscenze esplicite, grazie alla pratica. In tal senso si pronuncia il modello dell'information
processing di McLaughin, che vede l'apprendimento come passaggio, mediato dalla pratica, di
processi controllati, verso processi pi automatici e veloci.
Schmidt, invece, teorizza l'ipotesi del noticing secondo cui per apprendere sono fondamentali
l'attenzione e la consapevolezza, suggerendo di utilizzare nell'insegnamento strategie di attenzione
alla forma linguistica di L2, in modo da contestualizzarlo o decontestualizzarlo.
Studi in ambito cognitivo hanno messo inoltre in luce il ruolo della memoria, infatti l'acquisizione
della lingua avverebbe grazie, dapprima, alla memoria a breve termine che ricorda le regole pi
semplici, che vengono poi trasferite alla memoria a lungo termine (Automatizzazione) in modo che
quella a breve termine possa ricordare processi pi complicati.
Ullman, ha elaborato un sistema neurocognitivo detto dichiarativo-procedurale, secondo questo vi
sono due sistemi cerebrali diversi che aiutano ad acquisire una L2, uno socciagente alla memoria
dichiarativa che presiede al lessico mentale e alle conoscenz linguistiche arbitrarie, l'altro,
complementare ma indipendente, sovraintende alla memoria procedurale e alla conoscenza della
grammatica, alcune indagini offrono da supporto all'ipotesi dello sviluppo dal dichiarativo al
procedurale.
Sui meccanismi di elaborazione fa leva il Modello della processabilit di Pienemann: egli vede
l'acquisizione di L2 come l'acquisizione di abilit necessarie per elaborare la lingua, sostenendo che
ci che facile da processare facile da imparare, ogni procedura costituisce un prerequisito per la
successiva. Esse sono: A) Accesso al lemma. B)Procedura categoriale C)Procedura sintagmatica. D)
Procedura Frasale.
Un approfondimento di TP l'Ipotesi dell'insegnabilit, ovvero gli insegnanti devono seguire
questo tipo di procedure per insegnare una L2.
Anche con L2 sono stati teorizzati modelli che propongono visioni costruttiviste. Secondo questi,
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meccanismi acquisizionali a vase percettiva, motoria e cognitiva basterebbero per 'costruire'
complesse rappresentazioni linguistiche.
Sul versante connesionista alcune simulazioni su reti neurali hanno dimostrato che anche per L2 la
regolarit di associazioni fra forme e funzioni basti per imparare regole di grammatica.
Nei pochi studi ispirati alla Construction Grammar si riprende l'idea che inizialmente
l'apprendimento faccia leva su 'formule' che poi analizza e usa con elementi in parte diversi e infine
procede ad apprendere costruzioni pi astratte e generali. Fanno riferimento a fattori cognitivi pure
approcci funzionalisti che correlano l'acquisizione di L2 con la sua funzionalit comunicativa, essi
sono fondati su motivazioni comunicative e cognitive.
Nelle interlingue si individua un passaggio dalla modalit pragmatica alla modalit sintattica, ad
esempio nel Competition Model basato sul ruolo degli indizi nell'apprendimento linguistico, infatti
quando la LO fa riferimento a indizi o criteri, l'apprendente tende ad utilizzare prima i criteri di L1 e
solo successivamente quelli di L2. L'apprendimento di L2 viene guidata da bisogni comunicativi e
comporta la nascita e lo sviluppo di variet di apprendimento sistematiche, prima semplici, poi
pi complesse. Tali variet vengono influenzate dalle caratteristiche della facolt linguistica e
dell'input, nelle variet acquisizionali si troverebbero i principi di validit generali esposti da Klein:
1. Il principio del focus last che porta a collocare alla fine dell'enunciato le informazioni focalizzate
2.Il principio del Controller First per cui il soggetto viene messo all'inizio dell'enunciato
3. altri principi sintattici vengono appresi succesivamente a 1 e 2.

4.4 Modelli ambientalisti


Altre teorie acquisizionali correlano l'acquisizione di L2 a fattori esterni all'apprendente, come
l'ambiente o fattori psicosociali come atteggiamenti e motivazioni.
Secondo il modello dell'acculturazione di Schumann sull'apprendimento di L2 inciderebbero la
distanza sociale (che si correla con il grado di chiusura e coesione della comunit immigrata, con
i rapporti sociali, di dominazione o subordinazione fra immigrati e societ ospitante) e la distanza
psicologica (rimanda alla shock linguistico e culturale sunito dall'apprendente nell'incontro della
comunit che lo ospita), per un'adeguato apprendimento necessaria una ridotta distanza sociale e
psicologica tra le due comunit.
Altri modelli di stampo socioculturale considerano l'apprendimeno un fenomeno interindividuale
poi intrapersonale.
Approcci sociolinguistici e etnografici sottolineano l'influsso di variabili socioanagrafiche
(et,classe sociale ecc).
Ambientalisti sono anche coloro che sono attenti al ruolo dell'input linguistico e all'interazione fra
nativi e apprendenti.
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In particolare l'ipotesi interazionista di Long sviluppa l'ipotesi dell'input di Krashen che comprende
modifiche linguistiche e interazionali di vario tipo, inoltre egli sottolinea il contributo di fattori interi
all'apprendente (come l'attenzione, la capacit di elaborazione) e fattori esterni, comprensa la
correzione. L'approccio di Long suggerisce al docente una particolare cura dell'input sulla cui base il
discente pu costruire le sue ipotesi su L2.

4.5 Modelli integrati


Il Modello multidimensionale: contempla l'azione congiunta di principi e processi cognitivi, di
strategie universali di elaborazione linguistica e di fattori socio-contestuali
Il Modello integrato: Gass considera i vari fatto, innati e non, che incidono sull'apprendimento,
proponendo 4 fasi di elaborazione di L2:
1) fase di percezione dell'input in cui incidono soprattutto fattori personali, psicologici.
2) fase di comprensione dell'input in cui esso viene modificato per facilitarne la comprensione
3) fase di accettazione dell'input con la formazione di ipotesi su L2 e la sua grammatica
4) Una fase di integrazione dell'intake nel sistema dell'interlingua
Il Modello di Towell e Hawkins combina un approccio innatista con asoetti del modello ACT,
integrando il contributo di GU, il transfer da L1, con l'apporto della memoria e di altri meccanismi
cognitivi, oltre che di conoscenze apprese.

6.Dalla linguistica acquisizionale alla glottodidattica


Projection Hypothesis: l'insegnamento efficace anche quando punta su forme marcate in una
gerarchia acquisizionale: in tal caso pare vengano acquisite anche quelle non marcate da esse
implicate nella suddetta gerarchia. La consapevolezza circa le sequenza acquisizionali e la valenza
indiziaria degli errori in L2 pu contribuire ad affinare nel docente un metodo osservativo e
diagnostico per descrivere e valutare la competenza in L2 del singolo alunno, interpretare le sue
difficolt. valorizzare quanto gi acquisito, decidere su quali strutture insistere nel passo successivo.
Studi acquisizionali partono dall'assunto che l'apprendimento di L2 ha luogo naturalmente a partire
dall' interazione di non nativi con nativi, su stimolo della pressione comunicativa, grazie
all'esposizione a un input L2 di nativi o esperti.
Ricerche condotte in anni recenti mostrano l'utilit per l'apprendimento di L2 di sequenze di
negoziazione del significato (in cui cio gli interagenti cercano di prevenire o porre rimedio a un
problema comunicativo, costruendo insieme il senso di quanto dicono) e di sequenz di riparazione in
quanto, come sostiene Long con la sua interaction hypotesis , in esse giocano in mood produttivo
l'input, capacit interne dell'apprendente fra cui l'attenzione selettiva e l'output. Si osserva inoltre
che opportuno fornire al discente nell'interazione non solo l'evidenza positiva circa L2, ma pure
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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
l'evidenza negativa cio la correzione. Accanto l'interazione emerge cos il ruolo decisivo ai fini
acquisizionali dell'attenzione e della consapevolezza, dunque di strategie didattiche che le
favoriscano.
Durante l'insegnamento gli errori possono:
-Essere trascurati, come tende a fare un insegnamento di tipo comunicativo che punta solo
sull'evidenza positiva
-Essere corretti esplicitamente (si fornisce un'evidenza negativa e spesso la forma corretta
-Essere corretti pi implicitamente, per esempio riformulando in modo corretto quanto prodotto
dall'apprendente, cio fornendo evidenza positiva pi che negativa: recast)
La messa a fuoco della forma torna spesso utile poich favorisce il noticing; questo accelera
l'apprendimento ed evita la fossilizzazione.
Vi sono varie forme di istruzione di L2, forme esplicite e altre pi implicite. Tale diverse forme di
istruzione mirano a produrre tipi differrenti di conoscenza di L2; dichiarativa- consapevole vs
procedurale. Gli approcci didattici possono essere focalizzati sul significato e su compiti da
svolgere in L2 (task-based) oppure sulla forma secondo due declinazioni: la prima detta focus on
form, la seconda detta focus on forms.
Un approccio didattico esplicito, con focus on form, mirante a favorire l'acquisizione facilitando
l'analisi dell'input la cosiddetta processing instruction in cui vengono fornite istruzioni
all'apprendente circa il modo di elaborare l'input. Se vero che l'istruzione formale contribuisce
soprattutto alla conoscenza esplicita di L2 essa pare favorire quella implicita. Nella fattispecie
l'input in L2 pu diventare intake e suscitare conoscenza implicita stimolando le tre seguenti
operazioni: il noticing (attenzione a specifici tratti linguistici dell'input) il comparing (confronto) e
integrating (costruzione di nuove ipotesi sull'interlingua).
Sulla scorta dei risultati della ricerca e di lavori sperimentali sull'acquisione guidata di L2, si pu
auspicare lo sviluppo di una didattica acquisizionale, cio di un modello teorico di didattica
linguistica che si rapporti alle prospettive acquisizionali.
Il singolo docente andrebbe sprontato ad impratichirsi di tecniche interazionali efficaci per L2, oltre
che di salde conoscenze dichiarative sulla lingua insegnata, le sue zone pi marcate e bisognose di
interventi espliciti, alla luce pure di L1 e di fattori tipologici, come:
-procedere tenendo conto delle tappe acquisizionali
-adottare nelle descrizioni linguistiche categorie che consentano di giustificare l'uso delle forme
-potenziare livelli diversi della competenza linguistica, insegnando per ogni funzione mezzi
espressivi di diverso livello linguistico
-scomporre gli elementi linguistici "densi" della lingua target.

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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
CAPITOLO 3: ELEMENTI DI LINGUISTICA EDUCATIVA

Introduzione
In questo capitolo ci si soffermer sui principali livelli di analisi della lingua e sui concetti utili per
descrivere tali oggetto. L'ottica che scegliamo quella della linguistica educativa. Tale filone di
studil, che trova riscontro nella educational linguistics, pu essere definita come "settore delle
scienze del linguaggio che ha per oggetto la lingua considerata in funzione dell'apprendimento
linguistico e del pi genrale sviluppo delle capacit semiotiche".

1. Elementi per una didattica del livello fonetico- fonologico


Insegnare una lingua significava, in passato, insegnare a leggere e a scrivere, non tanto a comunicare
oralmente. La scarsa attenzione alla pronuncia ha diversi tipi di ricadute sul piano
dell'apprendimento, che possono essere classificate in base al livello, fonologico o fonetico, che
viene coinvolto.
Possiamo considerare conseguenze fonologiche quelle che comportano una neutralizzazione di
coppie minime nella lingua appresa (es. Vnti-Vnti)
Possiamo considerare di tipo fonetico i problemi che comportano una sostituzione di un fono non
standard al posto di quello standard (kaza anzich kasa)
La 'devianza' di tipo fonologico pu comportare equivoci e incomprensioni, mentre quella di tipo
fonetico all'origine di quelli che comunemente sono definiti 'accenti regionali' o 'accenti stranieri'.

1.1 Livello fonetico-fonologico e didattica di L1: il caso dell'italiano


E' indispensabile sapere che necessaria un'attenzione costante a livello fonico, allo scopo du
rendere ciascuno consapevole della distanza complessiva e delle specifiche divergenza tra la propria
pronuncia regionale e quella standard, e capace di eliminare o ridurre i tratti regionali nei contesti
che richiedono un registro accurato.
Per poter insegnare in modo efficace i suoni della lingua, il docente di italinao L1 deve avere una
solita conoscenza teorica e pratica del sistema fonetico e del sistema fonologico. Uno strumento
fondamentale l'alfabeto fonetico che consente di visualizzare la forma fonica ideale o quella reale
della parola. (IPA). Per affrontare il 'problema della pronuncia' in relazione all'insegnamento
dell'italiano L1 necessario avere consapevolezza delle principali criticit.
Alla diglossia (che vede l'italiano come lingua alta e il dialetto come lingua bassa) si va via via
sostituendo la dilalia in cui l'italiano affianca i dialetti negli usi orali. Questa nuova convivenza tra
italiano standard e dialetto ha dato vita a fenomeni di ibridazione cio l'italiano regionale.
Se alcuni tratti non standard vengono percepiti come tale e sono di conseguenza corretti
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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
(stigmatizzazione), altri invece no.
Labov fa una distinzione linguistica delle variabili in:
-Indicatori: Variabili sensibili ai fattori sociali che il parlante non controlla
-Marcatori: Variabili che il parlante mostra di controllare modificando la propria realizzazione in
funzione dello stile che il cotesto richiede, si gioca quindi sulla variazione diafasica.
Un altro fattore sociolinguistico che condiziona fortemente i comportamenti linguistici dei discenti
riguarda il prestigio celato cui godono le variet della lingua o le varianti d'uso stigmatizzate, cio
in molti casi il parlante pur conoscento il prestigio manifesto di un determinato tratto non lo utilizza
per paura di incorrere nei giudizi negativi dei suoi pari.
Un ulteriore fattore fortemente condizionante l'apprendimento del livello fonico L1 costituito
dall'interferenza tra la grafia della lingua e la sua pronuncia.

1.2 Livello fonetico-fonologico e didattica di L2


Nella didattica di L2, il livello fonico assume una rilevanza maggiore rispetto a quella che ha nella
didattica di L1, perch indispensabile un livello di esplicitazione della relazione tra grafia e
fonetica.
Nella pratica didattica l'apprendimento dell'articolazione dei suono 'esotici', cio dei foni di L2, che
sono assenti in L1, viene spesso trascurato, di conseguenza vi la sostituzione dei suoni esotici di
L2, con suoni simili della L1 (transfert fonologico).
Accade a volte che L2 possieda suoni che sono presenti in L1, ma che in L1 costituiscono varianti
di uno stesso fonema, mentre in L2 hanno valore distintivo. La lunghezza delle vocali, ad esempio,
in italiano automaticamente determinata da regole fonotattiche che operano automaticamente e
che non sono pertinenti dal punto di vista fonologico e non vengono generalmente percepita dal
parlante di L1.
Quindi, insegnarle in L2 ha l'obiettivo dell' efficacia comunicativa.
Un aspetto generalmente trascurato dell'apprendimento della pronuncia di una L2 quello del
condizionamento esercitato sull'apprendente dalla propria pronuncia regionale dell'italiano.
La graduale diffusione della lingua inglese ha causato un'abitudine italiana di pronuncia
dell'inglese, come di altre lingue, che non coincide con l'effettiva pronuncia di queste, ma che ha
acquisito il rando di una sub-norma italiana. (Prestiti semi adattati: Link)
La diffusione dell'inglese, inoltre, produce come effetto seguente l'applicazione di vere o presunte
regole di pronuncia dell'inglese a parole e nomi che invece appartengono ad altre lingue (Caso di
stage)
Risulta particolarmente significativo che ai termini di preferisca applicare una pronuncia
anglicizzata .
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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
1.3 Sintesi e indicazioni per la didattica del livello fonetico-fonologico
INUTILE

2. Grammatica e competenza metalinguistica


2.1 che cosa intendiamo con 'grammatica'
Per discutere dell'insegnamento della grammatica, opportuno definirne il significato e le sue
diverse accezioni.
In una prima accezione si intende con Grammaticaa la descrizione ragionata di un sistema
linguistico che consiste solitamente in un insieme di regole. Una descrizione linguistica presuppone
una terminologia tecnica che non parte della descrizione stessa, ma deve essere condivisa ed
esplicita (es. la parola soggetto).
Non tutti gli studiosi concordano sul fatto che una grammatica debba includere regole tendenziali
oltre a regole assolute: le prime infatti non sono predittive, cio non riescono a predire quali frasi
sono 'corrette' e quali no, tuttavia anche le regole tendenziali contribuiscono a desrivere la specificit
di un sistema lingusitico. Secono Prandi la grammatica di una lingua un sistema che include sia
regole vincolanti sia opzioni alternative.
Una descrizione di una lingua per non coincide con la lingua stessa. La validit e l'utilit di una
descrizione rispetto a un'altra variano a seconda degli scopi che la descrizione stessa si prefigge;
tuttavia una descrizione grammaticale dovrebbe essere coerente, ovvero includere regole che diano
una descrizione unitaria della lingua e in cui i principi di funzionamento invocati non siano in
conflitto fra loro. L'adozione di una terminologia grammaticale unica e condivisa tra i diversi
docenti di lingua consente la comparazione fra la grammatica delle diverse lingue.

2.2 Quale lingua deve descrivere una grammatica


Lo studio scientifico della lingua orale ci garantisce che anche le variet orali di una lingua
possiedono regole che non sempre coincidono con quelle delle variet scritte. Estendendo questo
problema all'insieme delle variet di cui una lingua costituita, cio al suo diasistema, possiamo
chiederci se la grammatica deve descrivere regole dell'intero diasistema configurandosi come
sistema di sistemi oppure se deve selezionare solo alcune variet della lingua.
In italiano molti problemi vengono risolti nelle grammatiche di riferimento, che selezionano
alcune variet di lingua come esemplari e descrivono le regole di tali variet. Al contrario nelle
grammatiche didattiche selezionano solo alcune variet del sistema come fonte della descrizione
grammaticale, si assiste cos alla formazione di quella che L.Serianni ha chiamato la norma
sommersa: norma che non data dai fatti di lingua ma che si autoperpetua nelle grammatiche

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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
stesse.
Le regole possono essere intese in due modi: Regolative che vengono imposte ad un fenomeno da
un autorit per disciplinare il fenomeno stesso (es, il semaforo) e costitutive che sono connaturate al
fenomeno (es. in it. l'agg concorda per genere e numero).
Una grammatica pu contenere entrambi i tipi di regole ma la loro diversa natura va tenuta presente
quando ci si interroga sulo scopo da dare all'insegnamento della grammatica. Occuparsi delle regole
costitutive di una lingua significa cercare le regole di funzionamento di essa, cos come i parlanti la
usano, con un approccio descrittivo.
Occuparsi delle regole regolative significa invece occuparsi di definire un modello linguistico
ritenuto esemplare, preferibile. Le regole in questo senso sono intese in quanto norme da rispettare
(grammatica normativa). Insegnare le regole con un approccio descrittivo significa trattare la
lingua che si conosce come un oggetto di cui osservare il funzionamento, insegnare le regole con un
approccio normativo ha una finalit diversa, quella di trattare la lingua come un oggetto di cui
imparare il corretto uso.

2.3 Perch insegnare la Grammatica


Possiamo individuare sostanzialmente due scopi dell'insegnamento della grammatica:
1. Il raggiungimento di una migliore competenza linguistico-comunicativa, cio di una migliore
capacit di usare la lingua, si parla anche di competenza implicita o procedurali cio di una
competenza che si manifesta come abilit di svolgere determinate attivit
2. Il raggiungimento di una migliore competenza metalinguistica cio di una migliore conoscenza
dei meccanismi di funzionamento della lingua. Si parla anche di competenza esplicita o
dichiarativa .
Il potenziamento di queste due competenze pu avere importanza diversa in contesti didattici
diversi: nell'insegnamento di una seconda lingua l'insegnamento grammaticale normalment
pensato come strumento per potenziare una competenza linguistico-comunicativa ancora incerta,
mentre il potenziamento delle competenze metalinguistiche pensato come obiettivo di una L1.
Una maggiore consapevolezza metalinguistica non pu direttamente influenzare la competenza
linguistico-comunicativa di un discente ma pu dotarlo di strumenti per perfezionarla. Perche la
competenza metalinguistica sia utile al miglioramento delle abilit linguistiche per necessario
che essa sia intesa e insegnata come l'acquisizone di uno strumento, di un metodo osservativo che
possa essere applicato quanto pi possibile a tutte le lingue conosciute o in via di apprendimento.

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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
2.4 Quale grammatica insegnare
Innanzitutto, una grammatica dovrebbe adottare una terminologia coerente, esplicita e rigorosa.
Non sempre questo accade, ad esempio nelle grammatiche parole come quindi, tuttavia,
comunque,ma,perch, in alcune sono classificate come avverbi, in altre congiunzioni, in effetti tutte
queste parole hanno una funzione analoga (la connessione di frasi) e analogo comportamento dal
punto di vista formale (sono invariabili), ci che le distingue il diverso comportamento sintattico
perch parole come quindi e tuttavia sono mobili all'interno della frase, mentre parole come ma e
perch si collocano necessariamente tra due frasi.
Una terminologia grammaticale dovrebbe inoltre essere potente ovvero essere in grado di
spiegare il maggior numero di fenomeni con il minor numero di concetti.
Nella selezione delle propriet fondamentali delle lingue, una delle pi importanti e forse meno
evidenziate della descrizione didattica tradizionale la natura sintagmatica e gerarchica delle
costruzioni linguistiche. Intendiamo con ci riferirci al fatto che gli enunciati, anche se si
esprimono linearmente e hanno una soggiacente organizzazione in costituenti (gruppi di parole, di
morfemi, di suoni) organizzati in dipendenze gerarchiche e ricorsive. Il riconoscimento di questa
propriet dovrebbe essere uno degli obiettivi fondamentali dell'insegnamento grammaticale. Per
ottenere questo obiettivo, un modello descrittivo semplice e didatticamente efficace quello della
grammatica valenziale, che descrive la sintassi delle frasi a partire dal sistema di valenze proiettato
dal verbo.
La descrizione grammaticale, destinata ad un uso didattico, dovrebbe avere la finalit primaria di
descrivere i meccanismi di base di funzionamento di una lingua. L'obiettivo di un insegnamento
grammaticale dovrebbe essere quello di fornire un insieme ridotto ma potente di nozioni che
consentano di descrivere la lingua madre e poi la L2 insegnate non tanto nelle loro specificit
individuali, ma piuttosto in quanto esempi di lingua umana. La grammatica andrebbe intesa come
uno strumento descrittivo solo secondariamente su qusto oviettivo si pu innestare anche la
preoccupazione normativa.

3. Lessico e semantica
Oggi opinione condivisa chee il lessico di una lingua sia un sistema dotato di un'articolata
organizzazione interna e che il suo apprendimento non abbia luogo attraverso la meccanica
memorizzazione di arbitrarie associazioni tra forme e significati, bens sfruttando regole e strutture
proprie di tale struttura e organizzazione

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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
3.1 L'informazione lessicale
Con il termine informazione lessicale si indica genericamente quell'insieme di informazioni che si
suppone siano contenute in una parola.
Il significato di una parola pu essere di vario tipo. Una prima distinzione quella tra significato
lessicale e significato grammaticale, in base alla quale le parole che compongono il lessico di una
lingua si distinguono in due grandi gruppi: Le parole contenuto e parole funzione. Mentre le prime
forniscono il contenuto, le seconde tendono a svolgere funzioni supplementari, come quella di
chiarire le relazioni esistenti tra le parole che introducono il contenuto. Una seconda distinzione
quella tra significato connotativo e significato denotativo. Il significato denotativo la propriet
di una parole di indicare o riferirsi non a un signolo oggetto, ma genericamente all'intera classe degli
elementi che condividono le propriet di quell'oggetto. Il significato connotativo riguarda invece
quegli aspetti del significato di una parola che hanno carattere 'attributo': sono cio le propriet che
possono aggiungersi al significato denotativo e specificare per esempio l'atteggiamento del parlante
(mamma connotativo affettivo).
Un ulteriore significato quello collocazionale, si tratta del significato che una parola assume solo
in combinazione con un'altra (pioggia battente)
Un ultimo significato quello azionale proprio delle parole che descrivono una situazione nel
mondo, si tratta perlopi di verbi e nomi derivati da verbi. Oltre al significato le parole hanno
propriet foniche cio hanno un suono caratterizzato da una struttura sillabica, un'accentazione ecc.
Alle propriet foniche corrispondono delle propriet grafiche, costituite dall'insieme di caratteri
attraverso i quali il suono della parola reso nella tradizione scrita. Accanto alle propriet
semantiche, parole hanno delle propriet morfologiche. Un'ultima propriet tipicamente attribuita
alla parola quella di appartenere a una determinata classe lessicale, cio di essere ad esempio un
verbo, un nome ecc.

3.2 Strutture paradigmatiche e sintagmatiche nel lessico


Una relazione paradigmatica pu essere definita come il rapporto esisente tra due parole che
possono essere sostituite l'una all'altra in uno stesso contesto. Le relazioni paradigmatiche possono
essere di vario tipo. Un primo tipo quello delle relazioni verticali, nelle quali uno dei termini
sovraordinato all'altro (iponimia/iperonimia). Un secondo tipo quello che riguarda le relazioni
orizzontali, come quelle di equivalenza o sinonimia nelle quali i termini si trovano sullo stesso
piano.
Una relazione sintagmatica pu essere definita come quella che intercorre tra due o pi parole
quando sono combinate per formare unit linguistiche pi complesse. Esistono diversi tipi di
relazioni sintagmatiche. Dal punto di vista semantico opportino distinguere almeno tre tipi di
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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
restrizione:
1.Restrizione concettuale. Queste restrizioni sulla combinazione delle parole derivano dalle
propriet intrinseche del referente della parola, delle quali siamo consapevoli a seguito della nostra
esperienza nel mondo
2.Restrizioni lessicali basate su una solidariet semantica. La natura di questo tipo di restrizioni
fondata su un conflitto lessicale. (Calzava va solo con scarpe e guanti)
3.Restrizioni lessicali basate su una solidariet consolidata dall'uso. Appaiono come restrizioni
consolidate dall'uso che sembrano trovare ragione nella tendenza delle lingue a esprimere
determinati concetti con abbinamenti preferenziali di parole. (es. avere paura ma non avere
tristezza).
In base ai tre tipi di restizioni, con l'ausilio di due ulteriori criteri, possibile individuare quattro
principali tipi di combinazione di parole:
a)Combinazioni libere. Combinazioni di due o pi parole che non sottoposta a evidenti restrizioni
b)Combinazioni ristrette. Quasi tutte le combinazioni comunque sono ristrette. Per quanto
riguarda le combinazioni legate a un'implicazione sintagmatica di contenuto si possono fare le
seguenti osservazioni:
- Le restrizioni si distinguono in quanto alcune sono pi circoscritte di altre. Nelle combinazioni
verbo-nominali, se la restrizione meno circoscritta, il verbo ammette pi classi di oggetti
-Il significato della combinazione ristretta generalmente composizionale, pu cio essere calcolato
a partire dal significato delle singole parole
-La sotituibilit dei membri della combinazione ridotta a causa della presenza di una restrizione
-I membri della combinazione sono autonomi dal punto di vista sintattico, nel senso che consentono
le modificazioni tipiche degli elementi liberi
c)Collocazioni. Un tipo particolare di combinazione ristretta di parole quello della collocazione.
Una collocazione una frequente co-occorrenza di due parole in una lingua, essa una
combinazione di parole soggetta a una restrizione lessicale per cui la scelta di una specifica parola
per esprimere un determinato significato condizionata da una seconda parola alla quale questo
significato riferito. (Pioggia battente)
d) Locuzioni. Le locuzioni o espressioni idiomatiche. Ci che conraddistingue le locuzioni
idioomatiche dalle regolari combinazioni di parole la diversa semantica. Il significato delle
locuzioni idiomatiche non infatti propriamente costruito, ma si costituisce in blocco a partire da
procedimenti come ad esempio quello della similitudine.

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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
3.3 Lessico e apprendimento
Esistono molti modi di apprendere e di conoscere una parola. Si pu conoscere il significato di una
parola senza per questo saperlo usare attivamente in un contesto, oppure si pu non conoscere il
comportamento collocazionale. Ancora, non si pu non essere a conoscenza della specifica
segmentazione operata dalla lingua in un determinato ambito concettuale.
Un'importante distinzione da tenere presente quella tra lessico passivo e lessico attivo. Il lessico
passivo pu essere definito come l'insieme di unit lessicali di cui l'apprendente si serve per capire
testi scritti e parlati, in sostanza l'insieme delle parole che un apprendente pu riconoscere ma non
in grado di usare attivamente. Il lessico attivo comprende le unit lessicali di cui l'apprendente si
serve nella produzione linguistica scritta o orale.
Il fatto che nell'acquisizion degli aspetti di contenuto precedano gli aspetti formali trova conferma
nell'incertezza che gli apprendenti iniziali si L2 mostrano nell'assegnare alle parole la corretta
categoria grammaticale. L'apprendente iniziale utilizza l'elemento lessicale conosciuto il cui
significato maggiormente vicino al significato che intende esprimere, a prescindere dal modo in
cui questo codificato nel lessico in termini di categoria grammaticale. Quanto all'ordine di
apprendimento delle parole in L2, esso pare guidato da specifici criteri, come la similarit sonora, la
trasparenza morfologica, la specificit semantica ecc. Le prime parole apprese sarebbero singoli
elementi o pezzi di lingua non analizzati con valore prevalentemente pragmatico seguite nell'ordine
da parole contenuto e parole funzione.

3.4 Spunti per l'insegnamento del lessico nel contesto dell'istruzione formale
E' possibile fornulare alcune linee guida per ci che riguarda l'insegnamento del lessico in contesto
formale. Gli aspetti ineressanti su cui focalizzare l'attenzione sembrano esere le propriet
grammaticali, sintattiche e distribuzionali delle parole, che sono connesse in modo regolare alle
propriet semantiche. L'obiettivo del docente non deve essere esclusivamente quantitativo ma anche
qualitativo; Ol docente deve porre l'accento non solo sul significato delle parole ma sulle interazioni
tra il significato delle parole e il loro comportamento formale. Una pratica didattica in linea con
queste posizioni quella ispirata all'approccio lessicale. Osserva Bornero che lessico e grammatica
sono insegnati in modo integrato, le parole non sono presentate in isolamento, ma sono proposte
all'apprendente nella gamma di contesti sintattici in cui possono apparire. L'operazione di
contestualizzazione pu essere sfruttata non solo per sottolineare i rapporti tra lessico e
grammatica, ma anche per analizzare il comportamento distribuzionale delle parole pi in generale.
Una delle tecniche usate per stimolare questo tipo di contestualizzazione consiste per esempio nel
chiedere di organizzare le parole in catene di azione. Un altro aspetto rilevante nella didattica del
lessico, quello di stimolare il consolidamento dei legami associativi tra le parole apprese. Un
21
BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
metodo diffuso quello di chiedere all'apprendente di creare diagrammi che rappresentano in forma
di rete i legami intercorrenti tra vocaboli a partire dal vocabolo base. Secondo Pustejovsky il
significato di una parola pu essere descritto facendo appello a quattro dimensioni principali: Ruolo
formale (Cos' x); Ruolo Costitutivo (Di cosa fatto x); Ruolo Agentivo (Come x portato ad
essere); Ruolo Telico (A cosa serve x).
Per quanto riguarda la distinzione tra lessico attivo e passico l'insegnamento si differenzia a seconda
di quale insieme volto a potenziare, le parole nuove saranno apprese prima passivamente e poi
diventeranno attive.

4. Lingue per lo studio e linguaggi specialistici


4.1 Premessa
Gli ultimi decenni del xx secolo sono decenni di immigrazioni e innescano progetti e studi
sull'acquisizione-apprendimento delle lingue seconde, nasce l'espressione 'lingua per lo studio' che
si oppone all'espressione 'lingua per accoglienza'. Il quadrato di Cummins ci aiuta a penetrare nella
complessa inerrelazione tra pensiero e linguaggio, tra attivit pragmatiche di contestualizzazione e
attivit cognitive della lingua. L'educazione linguistica deve interessare ogni docente, se
l'insegnamento di una lingua straniera si pu fare e ha fatto riferimento nel tempo a metodiche di
tipo traduttivo, diretto, semplificato ecc, l'insegnamento in una lingua altra ha meno strumenti cui
attingere. Rispetto alla lingua dell'accoglienza allora, la lingua dello studio deve andare pi in
profondit, deve essere pi trasparente e pi semplice e contemporaneamente deve saper sfruttare la
propria ridondanza.

4.2 La lingua per lo studio


4.2.1 Per una definizione La lingua per lo studio la lingua delle abilit integrate, del riassunto e
della presa di appunti. Non si tratta della lingua del capire, o del parlare o del leggere o dello scrivere
prese singolarmente e successivamente una dopo l'altra, ma di tutte queste abilit considerate
simultaneamente e intrecciatesi l'una con l'atra, l'una nell'altra. Volendo approfondire il concetto di
'lingua per lo studio' ci imbattiamo nella nozione di testo scientifico-tecnico descrittivo, ma
soprattutto argomentativo. Perch questa triplice dimensione del testo sia chiara per l'alloglotto
occorrono un'architettura, una testura piana e nello stesso tempo incisiva. La tripartizione:
1.Organizzazione gerarchica delle informazioni
Le informazioni contenutistivhe devono essere presentate in modo gerarchico e non lineare, in
maniera tale che quanto essenziale alla comprensione appaia subito, mentre quanto secondario
non rivesta la stessa importanza
2.Snodi concettuali

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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
I passaggi, devono essere segnati anche tipograficamente grazie a un uso sapiente della grafica che
mostri al lettore il paragrafo concettuali piuttosto che quello tipografico
3.Collegamenti-riferimenti al gi noto
Per imparare necesario preparare anche linguisticamente un approccio ciclico al sapere, che sappia
frantumare le nozioni minute in cui la funzione centrale della lingua appaia e sia realmente quella
referenziale.
4.2.2 La 'linguistica' della lingua per lo studio
La lingua dello studio comprende quel lessico di secondo livello che solitamente entra in un
interlingua che da basica diventa post-basica. Le sue espressioni sarebbero costituite essenzialmente
da parole il cui spettro semantico si restringerebbe fino a farle diventare termini ossia lessemi
specialistici tipici di una scienza, di una tecnica. I principali costitutivi della conoscenza sono,
l'argomentare, il trarre conclusioni, l'affermare, il contraddire, il fare previsioni ecc.
4.2.3 Il carico informativo e la complessit linguistica
E' necessario che ogni nozione, ogni concetto, abbiano uno spazio ben definito in modo tale da
apparire di immediata lettura e decifrazione. La frase breve sar da preferire alla frase lunga. Ogni
nozione chiave deve essere circoscritta ed espressa in modo da apparire in tua la sua nitidezza e la
sua evidenza. Analogalmente la 'densit (complessit) sintattica' cio l'uso di un periodare
complesso, sar sciolto in un periodare perifrastico, analitico, paratattico, che permette
un'evidenziazione pi marcata dei nuclei concettuali fondanri il testo di studio. I testi 'ad alta
comprensibilit' sono testi in cui il carico informativo ben distribuito nella sequenza linguistica,
corrispondente al paragrafo concettuale, il quale, a sua volta, reso evidente da accorgimenti
tipografici come caratteri speciali, titoli, sottotitoli ecc.

4.3 I linguaggi specialistici


4.3.1 Dalla 'preistoria'.. L'espressione linguaggi settoriali la pi diffusa e tra le prime nate in
Italia in epoca di glottodidattica ormai affermata. Con 'linguaggi settoriali' troviamo pure 'lingue
speciali/di specializzazione', 'microlingue'. Il termine 'microlingua' accompagnato dagli aggettivi
'scientifico-professionale' 'con un duplice scopo':
-Ottenere il massimo della chiarezza
-Permettere a chi la usa appropriatamente di essere identificato come membro del gruppo
scientifico-professionale.
Questi due scopi non si raggiungono sempre, com' stato precisato da Migliorini, lo studioso elenca
sei principi che assicurano la comprensione e ai quali ogni lingua dovrebbe attenersi e cio:
l'univocit, l'uniformit, la continuit, la coerenza al sistema, la brevit e la bellezza.

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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
4.3.2 ...alla storia Per affrontare il percorso della didattica microlinguistica, occore richiamare lo
stage di Saint-Cloude nel 1967, i cui Atti appaiono nel 1970, in questi si affrontano problemi
scientifici e istituzionali e si analizzano strumenti didattici e applicazioni relativi alle tre grandi
lingue straniere (francese, inglese e tedesco). Dal punto di vista teorico i problemi erano allora di
natura epistemologica; Dal punto di vista didattico l'abilit pi studiata era quella della lettura.
A tale proposito ricordiamo le dicotomie secondo le quali si distinguono diversi tipi di lettura:
-La lettura globale o cursoria vs la lettura analitica
-La lettura di skimming vs la lettura di scanning
-La lettura onomasiologia (che va dal senso al segno linguistico) vs la lettura semasiologia (o
cuntrariu)
Negli anni successivi appaiono approfondimenti sulla natura del testo specialistico, prevalentemente
argomentativo, di cui si studiano alcuni tipici caratteri quali:
-La monoreferenzialit
-Le categorie definitorie tipiche del discorso scientifico
-I processi di pertinentizzazione
-La spersonalizzazione del discorso
-L'impiego di modi e tempo verbali 'semplici'
-Le composizioni lessicali, le nominalizzazioni, il proliferare di acronimi.
Viene pure evidenziato il ricorso ad alcune categorie concettuali comuni alla lingua standard, come
il rapporto causa-effetto, tesi-antitesi.

4.3.3 Dalla lingua speciale agli obiettivi specifici


Il passaggio dalla centrazione sulla lingua alla centrazione sull'allievo tocca anche la didattica
particlare delle lingue di specialit. E' la glottodidatttica che da linguistica applicata alla lingua
diventa sociopsico-linguistica applicata all'utente, di cui si occupano i progetti europei. Le analisi
dei bisogni comunicativi di chi si sposta nell'ambito dei pesi europei aumentano a dismisura e
orientano in modo diverso anche la didattica microlinguistica. Il concetto di 'unit capitalizzabile' di
una didattica a base semantica, sfocia in diverse proposte operative. La pi fortunata l'approccio
nozionale-funzionale di Wilkins, basato su diversi tipi di significato, che vengono analizzati
partitamente; La presenza di items linguistici che veicolano notions, cio categorie concettuali
appartententi a un determinato micro-mondo settoriale, mostra come anche in questo settore
specializzato la didattica del comunicativismo abbia avuto il sopravvento sulle liste di parole, sulle
terminologie specialistiche ecc, Nella discussione se sia meglio affidare una classe a un docente di
lingua straniera o un docente disciplinarista, si profila chiara la compresenza dei due.

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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
4.3.4. I livelli di specializzazione della lingua per 'scopi speciali'
Giovanni Freddi distingu tre livelli di comunicazione microlinguistica, ruotanti attono a termini di
'descrizione' e di 'trattazione'. La descrizione si biforca in due sotto setttori: La descrizione
generica e la descrizione specifica, mentre la trattazione specialistica pu presentare il carattere
della 'formazione' e della 'formalizzazione'. Le due descrizioni e la trattazione specialistica possono
costituire un filo rosso nella stesura di manuali, di note chiarificatrici ai testi di studio.

5. Testo, tipi tesguali e pratiche didattiche


In ambito linguistico si sottolineato che l'unit 'frase', non la pi adatta a rendere ragione degli
scambi comunicativi interindividuali, ma serve un'unit di altro livello: Il testo. Si ritiene perci che,
nell'ottica di una linguistica educativa, opportuno tener conto pure di tali dimensioni, collegabili a
quella che Saussure chiama la parole, l'uso linguisico.
5.1 Testo e competenza testuale
Insegnare a comprendere e a produrre testi in una lingua, uno dei principali obiettivi della scuola,
come anche le recenti Indicazioni nazionali per le scuole dell'infanzia e del primo ciclo di istruzione
esplicitano.
La linguistica testuale, pone al centro dell'attenzione il testo, leggendolo come il segno linguistico
primatio, e vi evidenzia la presenza caratteristica di elementi quali pronomi, articoli, connettivi, il
cui uso rimanda a una misura superiore a quella di una frase (dunque transfrastica), Inoltre il testo
viene identificato come occorrenza comunicativa, unit linguistica formata secondo le regole
grammaticali della particolare lingua usata, che l'intenzione dell'emittente e ricevente ritiene
linguisticamente compiuta. Vengono cos poste le basi per un approccio semantico-pragmatico e
procedurale.
L'unit fondamentale della nostra attivit linguistica caratterizzata, fra l'altro da: a)Un tema
corrente; b)Una chiara funzione comunicativa; c) In rapporto con certe situazioni e presupposti.
Fornire all'apprendente gli strumenti per poter gestire tale entit, assume un'innegabile rilevanza
formale e didattica. Si tratta di sviluppare nei discenti una competenza testuale, essa pu essere
definita come la capacit di riconoscere che cosa un testo e cosa non lo ; sul versante produttivo,
essa comporta saper produrre testi compiuti, semanticamente e formalmente coerenti. Tale
competenza di solito viene gradualmente sviluppata in L1 e pu essere successivamente coltivata in
altre lingue e culture.

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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
5.2 Alcuni criteri di testualit
Secondo il classico lavoro di De Beaugrande e Dressler, un buon testo risponde ad alcuni requisiti di
testualit, pi precisamente:
La coesione, essa abbraccia la rete di relazioni grammaticali e superficiali fra unit del testo,
segnalata da vari tipi di marche di continuit testuale. Un tipico effetto coesivo prodotto in
particolare da anafore e catafore, cio da rimandi coreferianziali a referenti menzionati in
precedenza. Un ruolo coesivo hanno anche i connettivi testuali che collegano parti di testo in
quanto unit discorsive, il loro uso implica una consapevolezza metatestuale.
La coerenza riguarda la continuit del senso nel testo, si tratta di connessione delle parti di un tutto.
Contribuiscono alla coerenza semantica di un testo:
-Il ricorso a mezzi lessicali e fraeologici esprimenti le relazioni semantiche di tipo paradigmatico
-La messa in evidenza dell'articolazione logica del testo, sia con specifici connettivi, sia con
dispositivi grafici
-Le scelte di organizzazione retorica del testo.
Un buon testo consente senza troppa fatica di ricostruire le intenzioni dell'emittente
(intenzionalit). Al contempo il ricevente deve poter identificare come accettabile il testo, cio
come ben formato (accettabilit) e deve essere messo nella condizione di riconoscere la sua valenza
informativa, in quanto esso aggiunge qualche elemento nuovo alle conoscenze dello stesso referente
(informativit). Ciascun testo porta in s rimandi al contesto situazionale compresi riferimenti a
oggetti e persone ivi presenti. La situazionalit del testo si concretizza soprattutto tramite il
meccanismo della deissi che si esplica in cinque principali tipi: Personale (riferimento al parlante);
Temporale (ieri, domani); Spaziale (qui, questo); Testuale (riferimento a segmenti del testo);
Sociale (codifica le relazioni sociali fra i partecipanti).
L'intertestualit riguarda il rapporto del testo con altri e i rimandi fra un testo e l'altro, che spesso
vanno scoperti per una comprensione piena del messaggio. Essa include pure a questione dei tipi di
testo, classi di testo con funzioni e strutture simili. Sul rispetto di tali criteri opportuno che la
didattica di L1 e L2 si soffermi, tematizzandoli con opportune attivit, a partire da testi autentici ben
formati.

5.3 Aspetti procedurali e organizzazione informativa del testo


Utili indicazioni per la didattica del testo ci giungono considerando, in ottica procedurale, le fasi del
processo di produzione del testo, che sono cinque:
1.Progettazione del testo; 2. Ideazione; 3 Sviluppo; 4. Espressione; 5. Sintesi grammaticale. Tutte
queste fasi influiscono simultaneamente l'una sull'altra. Al fine di comprendere un testo, saranno
utili al ricevente nozioni enciclopedihe sull'argomento del testo, dati di conoscenza sulla situazione
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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
e sul tipo di testo e sapere consolidati in specifici formati di rappresentazione, fra cui schemi,
scripts, frames. Pi precisamete lo schema una struttura di dati per la rappresentazione di concetti
generici e rappresenta conoscenze in modo struttrato. Il frame costituisce il quadro di riferimento
per rappresentare un concetto, eventi o sequemze di eventi. Lo script consiste nella successione
ordinata di eventi prevedibili. I Plans descrivono l'insieme di scelte che una persona deve fare
allorch si accinge a perseguire un obiettivo. Nel testo spesso riconoscibile un tema o topic
sovraordinato su cui il testo verte. Nei singoli enunciati testuali si ha spesso una biformazione
informativa: a una parte tematica, se ne affianca una nuova, il comment o rema. Pi precisamente
all'interno del rema si identifica una parte massimamente saliente e informativa, il focus. Il modo in
cui procede lo sviluppo dei temi di un testo (progressione tematica) pu assumere configurazioni
ricorrenti, per esempio, troviamo progressione lineare in quanto, il rema dell'enunciato, diventa
tema del successivo enunciato e progressione con rema scisso laddove il rema viene di seguito
scisso in due nuovi temi nel seguito. In testi, si ha pure progressione con tema costante (allo sesso
tema si assegnano vari remi). Si pu inoltre trovare, la progressione con ipertema, cio un tema
sovraordinato. La struttura informativa di un testo pu essere utilmente messa in relaione con la
domanda di cui il testo si propone di rispondere: la Quaestio. La risposta alla quaestio viene data
dagli enunciati del testo appartenenti all'ossatura del testo, alla sua struttura principale. Questi, di
norma, contribuiscono alla sua macrostruttura, cio la forma logica di un testo. Le informazioni
collaterali rispetto al quesito di base, le digressioni, fanno invece parte della sua struttura laterale e
verranno facilmente omesse in un suo riassunto. La quaestio condiziona lo sviluppo
dell'informazione nei vari domini referenziali all'interno degli enunciati del testo.

5.4 Tipi di testo e operazioni testuali, fra teoria e didattica


In chiave descrittiva i testi sono ascrivibili a diversi tipi testuali, che si distinguono sulla base di vari
criteri. Ricordiamo alcuni criteri, proposti da Lavinio:
-Mezzo o canale
-Numero di istanze
-Funzione conunicativa dominante
-Vincoli per la codifica
Alcuni criteri comprendono il grado di pianificazione, aspetti legati alla forma linguistica del testo,
al grado maggiore o minore di radicamento nel contesto situazionale, al grado di individualit o
ripetitivit del testo.
Si riconoscono generalmente cinque tipi testuali: descrittivo, narrativo, espositivo, argomentativo
e regolativo. I tipi testuali possono ulteriormente differenziarsi in generi. Quanto ai tratti condivisi,
prendendo come esempio le descrizioni, si pu rilevare che esse si concentrano su stati o qualit di
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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
ci che viene descritto. Dal punto di vista linguistico gli enunciati descrittivi sono spesso atemporali.
Ai generi testuali tradizionali vanno ora aggiunti nuovi generi testuali e ipertestuali legati alla
tecnologie digitali. Le abilit testuali in L1 vengono acquisite dapprima con modalit informali, in
seguito all'esposizione a testi presenti nel contesto del discente e alla progressiva maturazione
cognitiva di abilit necessarie per comprendere e produrre specifici tipi testuali. Per quanto concerne
l'acquisizione di abilit testuali in L2, da un lato essa pu fruire di competenze testuali gi acquisie
in L1, dall'altro essa richiede lo sviluppo di mezzi lessicali e grammaticali specifici di L2. Nella
didattica sar pertanto opportuno sia tematizzare specifiche strutture linguistiche di L2,
specificandone la valenza testuale, sia puntare sulle peculiarit della testualit nella specifica di L2.

6. Elementi di pragmatica
6.1 Rilevanza della dimensione pragmatica
La linguistica educativa e gli approcci funzionali e comunicativi alla didattica delle lingue invitano a
coniugare l'obiettivo di sviluppare nel discente la competenza in una lingua ai suoi diversi livelli con
l'obiettivo di fornire gli strumenti per agire e interagire in quella lingua in modo efficace e adeguato
al contesto, coerente con i suoi scopi comunicativi (competenza pragmatica). La componente
socio-pragmatica ha a che fare con le norme sociali che in una certa societ e cultura sovrintendono
l'agire linguistico. La componente pragmalinguistica riguarda la codificazione linguistica di tali
dimensioni. Il potenziamento della competenza pragmatica di L1 e L2 ha a che fare con entrambe le
componenti, non risolvendosi solo in un'istruzione su forme linguistiche specifiche, ma richiedendo
pure l'esplicitazione delle norme sociali suddette.

6.2 Gli atti linguistici


Una prima dimensione pragmatica riguarda l'idea del linguaggio come strumento di azione.
Parlando, si possono compiere infatti azioni di vario tipo: Azioni compiute ricorrendo elettivamente
al linguaggio verbale sono definibili come atti linguistici. Gli atti linguistici si compongono di vari
livelli:
-Enunciativo o locutorio: enunciazione di parole e suoni di una certa lingua;
-Proposizionale o locutivo: riferimenti a eventi, stati di cose, a entit e predicazioni.
-Illocutivo: atto compiuto nel proferire un certo enunciato, forza illocutiva di quanto detto.
-Perlocutivo:effetto sull'interlocutore
L'atto linguistico pu talora essere compiuto ricorrendo a un verbo, detto performativo, che
etichetta e produce l'atto stesso. Vi sono atti linguistici diretti e indiretti, con possibili aggiunte di
modificatori di forza illocutiva come per favore.
Da Searle in poi si riconoscono cinque classi di atti linguistici, basate su una classificazione di
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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
diverse forze illocutive e su diverse condizioni per la riuscita:
-Dichiarativi, che producono un cambiamento istituzionale nella situazione
-Rappresentativi o assertivi, che impegnano il parlante sulla verit della proposizione espressa
-Commissivi, che impegnano il parlante a fare qualcosa in futuro
-Direttivi, che richiedono all'interlocutore di fare qualcosa
-Espressivi, che esprimono uno stato psicologico del parlante.
Tali dimensioni di variazione, pertinenti in chiave di pragmatica interculturale, vanno tenute
presenti in una glottodidattica pragmaticamente informata.

6.3 La logica della conversazione


Un filone cospicuo della pragmatica si sofferma su norme generali che governano la conversazione,
come la forza delle intenzioni comunicative dei soggetti interagenti, la razionalit o logica della
conversazione. Alla base del funzionamento delle conversazioni e del lavoro di ricostruzioni dele
intenzioni altrui nel corso di conversazioni, secondo Grice vi sarebbe il principio di cooperazione.
Per esso si parte dal presupposto che normalmente l'interlocutore, coopera alla buona riuscita della
comunicazione. Tale principio si declinerebbe in quattro massime conversazionali, che
guiderebbero il parante rispettivamente a fornire un contributo pertinente e rilevante nel contesto
(massima della relazione), vero per cui ha prove (massima della qualit) quantitativamente
adeguato (massima della quantit), e chiaro (massima del modo). Le massime possono talora
essere violate, l'ascoltatore inferisce altri significati, operando implicature conversazionali.

6.4 Interagire parlando: Turni, mosse comunicative, dominanza e cortesia.


Dal punto di vista strutturale, l'interazione pu essere descritta facendo riferimento a una serie di
regolarit discorsive e di unit su cui puntano l'attenzione l'ernometodologia e l'analisi della
conversazione.
Il turno lo spazio di intervento del singolo parlante durante uno scambio comunicativo.
L'avvicendamento dei turni si ha di norma on punti detti di rilevanza transizionale, variamente
segnalati.
Pause, silenzi e sovrapposizioni nelle conversazioni reali sono tutt'altro che rari assumendo diverse
valenze e svolgendo varie funzioni. Essendp tali comportamenti in parte diversi da cultura a cultura,
opportuno istruire l'apprendente sia su come gestire i suoi interventi alla conversazione secondo
specifiche regole di avvicendamento dei turni, sia su come la specifica cultura e lingua d'arrivo tende
a gestire e a interpretsre sovraapposizioni, pause e silenzi. Dal punto di vista delle azioni
comunicative svolte nei diversi turni della conversazione e del loro concatenarsi, una nozione
pragmaticamente rilevante quella di mossa. In generale le mosse spesso si organizzano in
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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
sequenze complementari. La struttra della conversazione risente anche del diverso potere
interazionale degli interlocutori. Alcune mosse interazionalmente forti sono spesso appannaggio di
chi ha maggior potere interazionale, la dominanza di uno degli interlocutori pu essere dovuta a
cause diverse, sia di tipo sociale, sia di tipo contestuale o linguistico. Tale dominanza affiora per
esempio pure nella frequente struttura triadica dell'interazione didatttica, costituita da una mossa
iniziale, una mossa di risposta del discente, infine una mossa di chiusura. Incidono e si intrecciano
con tali dinamiche aspetti relativi alla gestione della faccia o immagine sociale del s, per i quali
nell'interazione, i partecipanti tendono pure a salvaguardare e promuovere la propria immagine. La
gestione di aspetti interpersonali tanto delicati pi problematica nel caso di lingue e culture non del
tutto familiari ai partecipanti, i quali rischiano di operare inconsapevoli transfert pragmatici della
propria L1. Contribuisce alla gestione della faccia la codifica verbale della cortesia.

6.5 Imparare e insegnare aspetti pragmatici di un'altra lingua


La ricerca sull'acquisizione di aspetti pragmatici in L2/LS pi recente di quella relativa alla
morfosintassi e si occupata fin ora di:
-Come si impara a eseguire in L2 alcuni atti rischiosi per la faccia
-Quanto lo sviluppo della pragatica sia consizionato da quello della grammatica
-Quali fattor incidano su tale tipo di acquisizione
A livello generale si osserva che in L2 spesso la forma che assumono gli atti linguistici pi diretta
ed esplicita che in L1. La competenza pragmalinguistica pare precedere quella socio-pragmatica,
concernente norme socioculturali della specifica comunit linguistica di L2. Quanto al rapporto fra
sviluppo di competenze pragmatiche e grammaticali, gli esiti delle ricercge non sono univoci. Da un
lato le prime paiono precedere le seconde, in quanto apprendenti adulti che gi dispongono di una
competenza pragmatica legata alla loro lingua e cultura d'origine, questa pu sostenere quella in fieri
di L2. D'altro canto canto si dimostrato che una competenza pragmatica pu svilupparsi solo con
l'avanzamento della competenza morfosintattica. Lo sviluppo pragmatico in L2 pure sensibile ad
altri fattori relativi al contesto di apprendimento, a dimensioni psicosociali e socioculturali legate ad
L2.

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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
CAPITOLO 4: LA DIDATTICA DELLA L2

Introduzione
Insegnare una L2 significa innanzi tutto sviluppare nell'apprendente una competenza
linguistico-comunicativa altra rispetto a quella in lingua materna. L'apprendimento di una o pi L2
permette non solo di diffondere la cultura del plurilinguismo ma soprattutto di sviluppare la
cosiddetta multi-competence. Obiettivo principale dell'apprendimento e dell'insegnamento delle
lingue dunque lo sviluppo della competenza linguistico-comunicatica dell'apprendente.

1.Elementi per un curricolo


Il curricolo un modello, o meglio, una procedura, un progetto di insegnamento. Il curricolo
esplicita di fatto il programma, presentando un vero e proprio piano di lavoro da raggiungere in
rapporto al contesto sociale e alle caratteristiche degli apprendenti, indica i materiali, i sussidi e le
tecniche di lavoro da mettere in gioco, descrive le forme di accertamento e di valutazione. Un
curricolo comprende quindi indicazioni diverse che possono essere fornite reagendo ad alcune
domande chiave, le cui risposte specificano gli elementi, ovvero le variabili imprescindibili della
pianificazione curricolare: Dove? Chi? Che cosa? Come?
La risposta alla prima, Dove?, chiama in causa il contesto, sociale e scolastico. Per progettare un
percorso di apprendimento linguistico occorre innanzitutto conoscere le linee di politica linguistica
a cui tale percorso deve fare riferimento. Occorre cio rispettare le indicazioni nazionali. Le scelte
curricolari, non dipendono solo dalla politica linguistica del paese, ma anche dalla singola scuola, e
cio da un lato della politica scolastica in materia di insegnamenti linguistici e dall'altro dalle
persone che si occupano di educazione linguistica. L'impostazione di un curricolo, dunque, non pu
prescindere da un'attenta analisi del contesto. La seconda variabile imprescindibile per la
progettazione curricolare risponde alla domanda chi? ed costruita attorno all'apprendente e ai suoi
bisogni linguistici e alle sue motivazioni. Il curricolo va dunque costruito intorno
all'apprendente in funzione dei suoi bisogni linguistico-comunicativi, delle sue motivazioni, della
sua personalit, del suo stile cognitivo e delle sue conoscenze pregresse. L'estensore del curricolo
dovrebbe quindi tracciare un macroprofilo dell'apprendente. Oltre all'apprendente, la risposta alla
domanda Chi? chiama in causa anche l'insegnante di L2. Si tratta di un discorso istituzionale,
relativo alla formazione del docente in generale e di lingue in particolare, formazione iniziale
ovviamente ma anche e soprattutto continua. Un buon docente di lingue, non solo deve possedere
un'adeguata competenza comunicativa nella lingua oggetto del suo insegnamente, ma deve anche
aggiornarsi costantemente sull'evoluzione della stessa. Le competenze e l'aggiornamento,
comprendono le discipline afferenti alla didattica linguistica. Insegnare una L2 significa non solo
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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
istruire ma anche educare a quela lingua e, per suo tramite, fare educazione (pluri)linguistica. La
letteratura del settore distingue le mete educative , dalle mete glottodidattiche, le prime si
identificano con la culturalizzazione, la socializzazione e l'autopromozione. Le mete
glottodidattiche richiamano invece pi direttamente lo sviluppo della competenza comunicativa
nella lingua/cultura oggetto di studio e la cosiddetta competenza "glottomatetica" cio la capacit
di apprendimento linguistico, riferito anche a tutte le altre lingue che l'allievo studia.
Che cosa? Cio quali contenuti inserire nel curricolo? I contenuti saranno strettamente connessi allo
sviluppo della competenza comunicativa nella L2. Allo scopo di poter tracciare, i contenuti di un
curricolo linguistico, necessario riprendere la definizione di competenza comunicativa e
considerare tutte le componenti che la compongono: quella linguistica, che prevede precisi
riferimenti alla fonologia, al lessico, alla morfosintassi; quella paralinguistica, che chiama in causa
intonazione, tono della voce ecc; quella extralinguistica, con cui si riflette sulle dimensioni cinesica
e prossemica oltre che su quelle cronemica, oggettuale e vestemica; infine quella socio-pragmatica,
sociolinguista e culturale. Pi recentemente stato prodotto un modello di competenza
comunicativa pi completo, in cui le componenti di tale competenza vengono definite in base alla
loro dimensione mentale. Questo schema colloca, nella dimensione mentale, le competenze
strettamente connesse al sapere la lingua e cio le competenze linguistica, extralinguistica,
socio-pragmatica e culturale. La padronanza delle abilit linguistiche semplici e integrate,
consente il passaggio dalla dimensione mentale al contesto reale della produzione dei testi, in altri
termini, dal sapere la lingua a saper fare la lingua.
La domanda Come? esprime attraverso quali procedimenti, presentare i contenuti pianificati. Il
curricolo presenta oggi una natura tridimensionale, proposta da Balboni, il quale lo paragona ad
un cubo costituito da colonne di altezza diversa, che insieme rendono il lato superiore del cubo
molto articolato, ci sembra particolarmente chiara e significativa o meglio della complessa realt
didattica che gli elementi costitutivi del curricolo tracciano. Tale concezione complessa ma
completa del curricolo comprende oggi le nozioni pi tradizionali di sillabo, inteso come corpus e di
programma, termine della tradizione scolastica italiana utilizzato per tracciare i fini, i contenuti, i
metodi e i criteri di valutazione di un corso di lingua. Progettare un curricolo glottodidattico
significa dunque considerare i seguenti elementi imprescindibili: 1. La contestualizzazione. 2. I
destinatari 3. I 'registi' 4. I contenuti 5 La struttura
Dal curricolo, necessario passare al micropercorso, cio alla pianificazione dei segmenti didattici
per definire tali segmenti e caratterizzarli in rapporto al progetto generale:
-Dal dialogo socratico o maieutico della tradizione classica
-Alla lezione tradizionale frontale e asimmetrica, in cui il docente costituisce l'unico e
incontestabile 'mezzo' di trasmissione dei contenuti del discente
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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
-Ai pi recenti schemi e modelli di organizzazione dell'attivit didattica, noti come modulo, unit
didattica e unit di acquisizione.
Pierangela Diadori definisce i segmenti costituitivi del curricolo unit di lavoro, il termine
considerato un iperonimo che permette di indicare una pluralit di casi concreti. Un modulo, per
essere definito tale deve avere caratteristiche precise: a) Deve essere auosufficiente b) Deve fondarsi
su ambiti comunicativi complessi c) Deve essere valutato e quindi accreditato autonomamente d)
Deve essere flessibile e potersi raccordare con altri moduli.
Ogni modulo costituito da una rete di unit didattiche, ognun dedicata ad un contenuto specifico.
Il passaggio dal concetto di lezione frontale e asimmetrica a quello di unit didattica si realizza negli
anni Settanta con il progetto Lingue moderne o Lingue vive con il contributo di Wilkins. L'unit
didattica, inizialmente costituita da cinque momenti consecutivi (1.presentazione; 2.accostamento
globale al testo; 3.induzione delle struttre morfosintattiche; 4. Applicazione delle strutture indotte
attraverso esercizi; 5.sistematizzazione delle strutture e controllo), divenuti sei con gli
approfondimenti che Freddi propone del modello negli anni Novanta, presenta fin dalla sua genesi
un riferimento esplicito alla Gestalttheorie, teoria psicologica che si basa sulla natura olistica della
percezione umana. Le sei fasi, riprendono la sequenza globalit-analisi-sintesi, immediatamente
seguite dalla fase della riflessione, a queste se ne aggiungono altre due, la fase della motivazione, in
apertura finalizzata ad attivare l'attenzione e a stimolare l'interesse degli apprendenti, e quella del
controllo, in chiusura, nella quale si verificano caratteristiche e profondit degli apprendimenti
avvenuti. La pertinenza e l'efficacia delle fasi che costituiscono il cuore dell'unit didattica, che
Balboni definisce molecola matematica, trovano conferma nella rilettura neurolinguistica fornita
da Marcel Danesi, il quale riconosce l'attivazione di entrambi gli emisferi cerebrali secondo i
principi della bimodalit e della bidirezionalit emisferica: le modalit percettive dell'emisfero
destro vengono attivate dalla fase della globalit, quando l'apprendente entra in contatto con un
contenuto nuovo; la fase dell'analisi del testo/contenuto attiva invece le modalit percettive
dell'emisfero sinistro, mentre quelle della sintesi e della riflessione attivano entrambe le modalit
percettive. La rilettura dell'unit didattica come rete di unit d'acquisizione utile per superare la
staticit e la limitatezza dell'idea di sequennza, a favore di una maggiore flessibilit e di
conseguenza adeguatezza ai ritmi dei discenti. Alla luce delle osservazioni appena esposte
potremmo identificare il curricolo con un paesaggio . Un paesaggio percorribile, o meglio
esplorabile seguendo vie diverse, alla scoperta delle sue componenti costitutive e caratteristiche.
Anche i moduli possono essere esplorati in modo reticolare nelle singole parti che li compongono, le
unit didattiche, composte a loro volta da reti di unit di acquisizione.

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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
2. Approcci, metodi e tecniche
Per passare dalla macro alla microprogettazione necessario indicare l'approccio, il metodo e le
tecniche suggeriti dagli estensori del curricolo perch questo possa realizzarsi concretamente. Per
poter procedere, dunque, essenziale soffermarsi su alcuni concerti chiave della glottodidattica. Si
tratta dei concetti di approccio, metodo e tecnica, che insieme costituiscono un modello
glottodidattico strettamente connesso a quelo che descrive la natura interdisciplinare.
Le teorie esterne alla glottodidattica, forniscono al glottodidatta spunti, definizioni, descrizioni
varie e diversificate. Tale processo di implicazione dall'esterno all'interno dello spazio di ricerca
della glottodidattica determina la messa in atto di un approccio specifico, fondato su specifiche
teorie. L'approccio la 'filosofia di fondo', il pensiero dominante. Nello spazio della ricerca
glottodidattica, le conoscenze dichiarative devono dare luogo a conoscenza procedurali, che stanno
alla base di un modello operativo concreto, cio di un metodo. Il metodo, realizza operativamente le
indicazioni dell'approccio. Infine all'esterno dello spazio della ricerca glottodidattica, si colloca il
'mondo dell'azione', da cui il glottodidatta attinge per selezionare le tecniche, cio le procedure
didattiche che permettono di realizzare gli obiettivi del metodo. Per presentare approcci alla
glottodidattica seguiamo un criterio misto, che fonde pi chiavi di lettura possibili:
a) Quella cronologica, in cui l'attenzione si concentra sull'evoluzione metodologico-scientifica nel
passare da un approccio a quello successivo.
b) Quella scientifica, quella cio che permette di caratterizzare ogni singolo approccio in base alle
teorie dalle quali ha tratto spunto per generare poi metodi diversi
c) Un'altra chiave di lettura data dalla considerazione, riservata ai fattpri costitutivi dello spazio
didattico: studente/apprendente, insegnate, disciplina
d) Anche l'osservazione delle tecniche e degli strumenti tecnologici utilizzati per raggiungere gli
obiettivi posti da un determinato metodo costituiscono una possibile chiave di lettura
e) Infine, un'ulteriore chiave di lettura, pu essere costituita dalle aree di sviluppo degli approcci:
ci che Cambiaghi ha definito 'stagione americana' (anni Quaranta-Cinquanta), stagione francese
(anni Cinquanta-Sessanta), stagione inglese (anni Settanta).
Questo criterio misto permetter di focalizzare l'attenzione sui punti seguenti:
a)Quando? nascita, sviluppo e diffusione dell'approccio;
b) Perch? eventuale teoria scientifica di riferimento
c)chi? Fattore dello spazio didattico messo in luce
d)dove? Eventuale area di sviluppo
e) che cosa? contenuti privilegiati
f)Come? metodi sviluppatisi a partire dall'approccio

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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
2.1 Approccio formalistico vs. approccio naturale

2.1.1 l'approccio formalistico


a) Quando?
L'approccio formalistico si sviluppa a partire dal XVIII secolo, quando si avverte in europa le lingue
moderne, che vengono dunque insegnate come lingue classiche
b) Perch?
Vi la convinzione che solo un procedimento deduttivo favorisce l'apprendimento
c) Chi?
Il fattore privilegiato risulta essere la lingua oggetto dell'insegnamento. Compito dell'insegnante
dunque la presentazione sistematica delle caratteristiche dell'oggetto di studio
d) Dove?
Soprattutto in area europea
e) Che cosa?
La caratteristica principale di questo approccio consiste nell'identificare la lingua da insegnare con
la sua grammatica. I contenuti privilegiati vertono dunque sulle abilit scritte e prevedono elenchi di
regole, da studiare prima e da applicare poi e liste di vocaboli da apprendere a memoria.
f) Come?
L'approccio formalistico si realizza nel metodo grammaticale-traduttivo, centrato sull'insegnamento
delle regole. Il modello operativo per eccellenza la lezione frontale, in cui il docente riversa i
contenuti sugli apprendenti che passivamente li assorbono. Le tecniche didattiche privilegiate sono
dunque la traduzione da e in lingua materna, il dettato e gli esercizi di manipolazione e di
trasformazione. I materiali e gli strumenti utilizzati sono dunque i testi letterari, fra i metodi
scaturiti dall'approccio formalistico ricordiamo il Reading Method e i metodi cognitivi.

2.1.2. L'approccio naturale


a) Quando?
L'approccio naturale nasce quasi contemporaneamente all'approccio formalistico come reazione
alla sua rigidit e alla sua impostazione innaturale e si diffonde tra la fine dell'Ottocento e gli anni
Quaranta
b) Perch?
La sua filosofia di fondo viene influenzata dagli studi sulla fonetica e la fonologia, in particolare i
lavori di Vietor, Jespersen, Sweet e Palmer, essi sostennero che l'oralit deve precedere la scrittura
attraverso una successione ordinata nello sviluppo delle abilit e dunque rivendicando la priorit
dell'orale sullo scritto. Si afferma l'idea che la lingua straniera debba essere insegnata all'adulto
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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
come la madre insegna al bambino, adottando pertanto un approccio induttivo.
c) Chi?
Il fattore dello spazio privilegiato dall'approccio naturale la lingua, non per come forma ma come
uso, quindi la lingua di tutti i giorni
d) Dove?
Europa e Stati Uniti
e) Che cosa?
Particolare enfasi viene attribuita alla pronuncia e allo sviluppo delle abilit orali, senza alcun
ricorso alla lingua materna.
f) Come?
Quanto alle tecniche didattiche maggiormente utilizzate ricordiamo semplicemente la
conversazione e il cosiddetto mim-mem approach, che prevede l'accostamento del discente a
campioni di lingua da assumere mediante imitazione gestiale. Fra i principali metodi diretti
ricordiamo i metodi diretti naturali e/o fonetici, semplificati ed eclettici.
-Metodi diretti naturali
In una successione di momenti didattici si procedeva dalla ripetizione mnemonica di modelli
fonetici, allo studio di strutture grammaticali, fino a focalizzare l'attenzione sulle forme lessicali.
-Metodi diretti semplificati
I metodi diretti semplificati si fondano sulla creazione di un vocabolario ridotto, scelto sulla base
della frequenza d'uso. L'uso forzato di tale lingua base, produce espressioni stereotipate e innaturali.
Il metodo diretto semplificato pi noto fu il Basic English elaborato da Ogden tra la fine degli anni
Venti e l'inizio degli anni Trenta.
-Metodi diretti eclettici
I metodi diretti eclettici si basano sull'analisi degli aspetti fonetici della lingua accompagnata da un
vocabolario costituito dal lessico pi frequente.

2.2 Approcci strutturalistico


Con l'approccio strutturalistico nascono i cosiddetti approcci scientifici, quelli cio che
costituiscono il risultato di una vera e propria linguistica applicata alla didattiva
a) Quando?
L'approccio strutturalistico nasce negli anni Quaranta b) Perch?
Le teorie di riferimento di questo approccio sono due: la linguistica di Bloomfield e la psicologia
comportamentista di Skinner dall'altro. La lingua, viene appresa per imitazione costante, e quidni
fissazione dietro rinforzo positivo di uno stimolo
c) Chi?
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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
Il fattore dello spazio didattico privilegiato in questo approccio torna as essere la lingua, non intesa
come norma, ma come un insieme di regole da fissare in modo autentico grazie ad appositi esercizi.
d) Dove?
Stati uniti ed Europa
e) Che cosa?
Particolare attenzione viene attribuita alle abilit orali e alla fissazione delle regole tramite
imitazione costante di uno stimolo linguistico. L'unit minima del discorso la frase e la nozione di
struttura, centrale per questo approccio.
f) Come?
Le tecniche privilegiate sono i cosiddetti esercizi strutturali di sostituzione e di trasformazione. Gli
strumenti tecnologici sono il laboratorio linguistico, il registratore, il videoproiettore per immagini
fisse consequenzali.

I principi dell'approccio strutturalistico sviluppano Tre metodi:


-Il metodo ASTP che trasforma la lingua in un reticolo di abiti mentali mediante una pratica
intensiva di questa, secondo Bloomfield l'apprendimento linguistico iperapprendimento e tutto ci
che meno di 'iper' non serve. Si tratta quindi, di un metodo di natura intensiva, che prevede 36 ore
settimanali di lezione, cui 12 riservate agli 'studi di area'.
-Il metodo audio-orale, si fonda essenzialmente sull'applicazione costante di esercizi strutturali. Il
rigore di questo metodo consiste nella progressione in difficolt delle sostituzioni proposte e
nell'attenzione ai molteplici aspetti della lingua.
-Il metodo audio-visivo (o SGAV), alla cui base sta una teoria linguistica strutturalista. I metodi
audio-visivi presentano l'immagine come veicolo del significato. Dal punto di vista esercitativo
vengono proposte le stesse tecniche dei metodi audio-orali cio degli esercizi strutturali.

2.3 Approccio comunicativo


Con l'avvento dell'approccio comunicativo si attua una vera e propria evoluzione metodologica:
a) Quando? A partire dagli anni '60
b) Perch? Alla base dell'approccio comunicativo vi sono due concetti fondamentali: il bisogno
comunicativo e la competenza comunicativa. Si insegna ci che serve all'apprendente per poter
comunicare e ci che serve la competenza comunicativa, che consiste nella capacit di relazionarsi
verbalmente e non verbalmente in modo efficace con individui che appartengono ad una cultura
diversa dalla propria.
Una sintesi dei fattori che concorrono alla costituzione di un evento comunicativo, data dal noto
modello speaking di Hymes che definisce ed evidenzia otto fattori caratteristici dell'evento
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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
comunicativo: situazione comunicativa, partecipanti, scopi, atti comunicativi, chiave psicologica,
strumenti, norme e generi.
c) Chi? L'approccio mette in luce il soggetto, con i suoi bisogni specifici.
d)Dove? In Europa
e)Che cosa? I contenuti privilegiati dall'approccio comunicativo sono connessi allo sviluppo della
competenza comunicativa. Le abilit orali hanno la priorit su quelle scritte.
f) Come? Le lezioni sono strutturate intorno ad unit didattiche e ruotano intorno a un testo. I
documenti autentici sostituiscono i documenti creati appositamente con una finalit ddattica.
Dialoghi e conversazioni sono liberi e creativi. Le spiegazioni grammaticali diventano riflessioni
sulla struttura di un testo. La progressione dei contenuti ciclica, ovvero si riprende una stessa
funzione della lingua e la si arricchisce. Gli strumenti pi comuni sono i laboratori lingustici e il
registratore audio video.
-Il metodo situazionale si propone di perseguire l'acquisizione di una competenza comunicativa
attraverso una situazione che da essenzialmente fisica (tipo stare al bar) diventa situazione verbale.
-Il metodo nozionale-funzionale presentato da Wilkins, introduce il concetto di categoria
concettuale a cui lega quello di funzione comunicativa. Questo metodo vuole proporre un
insegnameno in cui i programmi si sviluppino a partire dal contenuto semantico. Il suo scopo lo
sviluppo della competenza comunicativa in L2 che avviene attraverso lo studio e la manipolazione
delle funzioni e delle nozioni della lingua, combinate col concetto di situazione.
Jakobson individua sei funzioni, ognuna relativa alle sei principali componenti della comunicazione
(Emittente-emotiva/destinatario-conativa/referente-referenziale/messaggio-poetica/codice-metalin
guistic/ canale-fatica).
Halliday propone una partizione delle funzioni presenti nella lingua in tre macrofunzioni,
scomponibili in sette funzioni (tab.5 pag. 209)
Nella glottodidattica italiana, si diffuso un modello che individua sei funzioni intese come
macro-scopi. Le microfunzioni della didattica tuttavia sono essenzialmente quella del io del tu e
dell'esso. Altri due elementi essenziali sui quali il metodo nozionale-funzionale si fonda osno i
concetti di nozione, che comprende le nozioni generali e quello di bisogno comunicativo, che
implica invece che l'input dell'insegnante deve rispondere ai bisogni reali degli allievi.
Gli esperti del progetto Lingue moderne hanno sviluppato il concetto di livello soglia, cio il livello
minimo di competenza linguistica per farsi capire, i livelli sognia, sono costituiti da raccolte di
materiali empirici che rispondono alle microfunzioni comunicative e alle micronozioni linguistiche.

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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
2.4 Approccio 'umanistico-affettivo' o glottodidattica umanistica
Quest'approccio caratterizzato da proposte molto diverse accumunate tutte da una particolare
attenzione al patrimonio di affettivit dell'apprendente.
a) Quando? La glottodidattica umanistica nasce a cavallo tra gli anni '60 e '70, ma si sviluppa negli
anni '80
b) Perch? Si sviluppa grazie all'influenza dell'umanesimo psicologico
c) Chi? Il fattore privilegiato l'apprendente
d) Dove? Stati uniti
e) Che cosa? I contenuti privilegiati sono spesso generici
f)Come? Le lezioni, che possiamo definire sessioni di insegnamento/ apprendimento, si realizzano
nei modi pi diversi, in funzione dei principi enunciati da ogni singolo metodo.
Nell'ambito della glottofifattica umanistica ricordiamo i metodi pi noti:
-Risposta fisica totale (Total Physical Respons o TPR)
Il metodo caratterizato dalla reazione fisica totale, cio dal convolgimento psichico e fisico.
L'insegnante offre stimoli verbali e non, la cui acquisizione avviene in un ambiente particolarmente
attento a minimizzare situazioni frustranti. Il metodo si fonda sul principio dell'accoppiamento
parola-azione, per permettere la delayed oral practice che si basa sulla necessit di lasciare tempo
tra il momento in cui il testo viene presentato per la sua comprensione e il momento di analizzarlo. Il
metodo per, ha anche un grosso limite: esso pu sfociare nella monotonia e nella perdita
dell'attenzione.
-Community Language Learning/Community Counseling
Il metodo messo a punto da Curran si fonda sulla psicologia di Rogers, trasponendo in didattica i
modelli della seduta psicoterapeuta a gruppi e si basa sulla figura dell'insegnante 'consigliere', gli
studenti, invece, organizzano autonomamente le varie fasi della lezione
-Natural Approach
Il metodo imperniato sul modello del Monitor, esso attribuisce un valore fondamentale all'abilit
di comprensione orale.
La lingua straniera viene utilizzata, inizialmente, solo dall'insegnante; I sussidi utilizzati per
presentare le strutture della LS sono molteplici in modo da poter sviluppare naturalmente la
competenza comunicativa, infine, le spiegazioni grammaticali e gli esercizi hanno luogo solo dopo
la lezione.
-Suggestopedia
Lozanov prende spunto dalla psicologia clinica creando innanzi tutto un ambiente sereno e
stimolante. L'insegnante impartisce un insegnamento 'tradizionale', attraverso spiegazioni
grammaticali e del lessico ed esercitazioni su ci che si appreso fino a quel momento. La lezione
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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
termina con una sance di circa un'ora tenuti in piccoli salotti in cui l'insegnante spiega nuovi
concetti e gli alunni praticano lo yoga, essi saranno poi invitati a rileggere le spiegazioni prima di
andare a dormire.
-The Silent Way
Messo a punto da Caleb Gattegno, il metodo si fonda sul principio del silenzio da parte
dell'insegnante il quale debe limitarsi a fornire input e a dare istruzioni, corregendo con gesti
convenzionali piuttosto che con parole, in questo modo il livello di ansia scende vertiginosamente e
l'apprendente rifletter su quanto appena appreso.
-Interazione strategica
Teorizzato ds Robert Di Pietro, il metodo si basa sulla concezione della comunicazione verbale, che
non pu mai essere neutra in quanto le parole dei parlati sono sempre connotate. L'insegnamento
avviene in particolari contesti, chiamati sceneggiature.
-Project Work
Il metodo fa coincidere l'apprendimento linguistico con la realizzazione di un progetto alla cui base
vi il concetto di 'learning by doing'.

2.5 Approccio integrato


L'approccio pi adeguato e meglio rispondente alle esigenze degli allievi l'approccio integrato.
a) Quando? Negli anni novanta, viene visto come una maturazione ragionata del glottodidatta
b) Perch? Le teorie scientifiche a cui l'approccio fa riferimento sono molteplici. Secondo Danesi
l'approccio integrato caratterizzato dalla somma delle singole componenti parziali su cui si
fondano i diversi metodi. L'approccio integrato costituisce il punto di arrivo delle diverse ricerche
teoriche
c) Chi? Il fattore privilegiato il soggetto apprendente
d) Dove? In contesto europeo
e) Che cosa? I contenuti privilegiati sono tutti i contenuti utili allo sviluppo della competenza
comunicativa
f) Come? Le tecniche utilizzate dipendono dalle diverse esigenze a cui l'approccio integrato
chiamato a rispondere.

2.6 Le tecniche per lo sviluppo della competenza comunicativa


Le tecniche sono attivit didattiche destinate a guidare ma anche a sostenere l'apprendimento, sia in
classe, sia a casa. Le tecniche costituiscono il motore dell'azione didatica, ovvero la forza motrice
che anima e mette in relazione i fattori costitutivi (studente, disciplina, insegnante).

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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
1. Tecniche per lo sviluppo della competenza linguistica
Lo sviluppo della competenza linguistica favorito da tecniche specifiche per l'acquisizione delle
sottocompetenze che la compongono:
a) La sottocompetenza fonologica: Le tecniche utili allo sviluppo della sottocompetenza fonologica
debono favorire nel discente il riconoscimeno e la realizzazione dei fonemi della lingua di
apprendimento. Ad esempio il riconoscimento delle coppie minime, oppure la ripetizione
regressivalo studente ripete progressivamente i sintagmi di una frase partendo dall'ultimo per arrivae
al primo) e la ripetizione ritmica (lo studente ripete modelli ritmici della L2 sempre pi
velocemente)
b)La sottocompetenza grafemica: Sono utili tecniche di fissazione come la copiatura e la
realizzazione di cruciverba.
c) La sottocompetenza morfosintattica: Cio insegnare la grammatica di una lingua, che oggi
sappiamo dover avvenire naturalmente per essere efficace, si parla quindi di riflessione sulla lingua.
Le tecniche utili allo scopo sono quelle che permettono di fissare le regolarit di funzionamento
della lingua, quelle cio che forniscono un LASS (Language acquisition support system), finalizzato
a mettere in moto il LAD (Language acquisition device). Il funzionamento del LAD permette
all'apprendente di osservare l'input ricevuto, creare ipotesi, verificarle e fissarle, per poi
sistematizzarle.
Alcune tecniche utili sono:
-Tecniche di inclusione, esclusione e seriazione: l'apprendente deve individuare sottinsiemi di
parole o gruppi di parole raggruppabili in virt di una medesima regola, o al contrario; la seriazione
consiste nel rimettere in ordine una sequenza disordinata in funzione di un principio regolatore
preciso.
-Esercizi strutturali: Essi fanno leva sulla ripetizione, sulla trasformazione (di un suffisso, un
articolo ecc), e sulla sostituzione, contribuendo alla fissazione di una determinata regola
grammaticale
-Tecniche di manipolazione: Esercizi del tipo "volgi al.." che permettono di riflettere sulle regole
-Analisi grammaticale
d) La sottocompetenza lessicale: Per raggiungerla necessario superare l'apprendimento
mnemonico e ricordare come avviene l'apprendimento del lessico dal punto di vista psicolinguistico.
La percezione e l'assimilazione di una parola avviene per campi semantici o per sisemi completi.
Alcune tecniche sono: L'accoppiamento parola-immagine, i cruciverba, le perifrasi ecc
e) La sottocompetenza testuale: La capacit di riconoscere nei testi le caratteristiche di coesione
formale e di coerenza logico-semantica, ma anche di produrre testi.

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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
2.Tecniche per lo sviluppo della competenza extralinguistica
La competenza extralinguistica si compone, di diverse sottocompetenze, fra cui quella cinesica,
prossemica, oggettuale ecc. Per svilupparla necessario ricorrere a tecniche didattiche che facciano
leva sulla non universalit e quindi sulla dimesione intercultuale dei concetti, fra i possibili esercizi
citiamo: 1.A partire dall'osservazione di foto e video, chiedere di riconoscere comuni a quelli della
propria cultura gesti, caratteristiche del contatto fisico ecc. 2. Sulla base dell'esperienza e del
confronto con gli altri cogliere e descrivere le diverse sfumature date a concetti di tempo e di spazio.

3. Tecniche per lo sviluppo della competenza socio-pragmatica


La competena socio-pragmatica si compone delle sottocompetenze strategica, sociolinguistica e
interculturale, possederla significa essere in grado di raggiungere il proprio scopo comunicativo
rispettando le norme di organizzazione del discorso della lingua.
Fra le tecniche utili ricordiamo gli esercizi che permettono di riconoscere nei testi le norme
organizzative, le caratteristiche e la maggiore o minore pertinenza delle diverse variet come
esercizi di riconoscimento o comparazionne con la L2.

4. Tecniche per lo sviluppo delle abilit linguistiche


Lo sviluppo delle abilit linguistiche costituisce un momento essenziale per il raggiungimento di
una competenza comunicativa. Le tecniche didattiche possono essere suddivise in:

a) Tecniche per lo sviluppo delle abilit di comprensione (scritta e orale): Saper comprendere
significa anche saper prevedere il significato globale di un testo. Si tratta di saper attivare la
expecrancy grammar, un meccanismo essenziale che consiste nel predire ci che pu comparire
in un testo, fra le tecniche possiamo citare: -Analisi del paratesto: titoli, sottotitoli, grafici ecc,
possono aiutare l'apprendente a formulare ipotesi sul testo. -Le griglie: In cui compaiono tratti
salienti del testo da individuare e da indicare tramite una croce o l'indicazione della parola
richiesta. -La domanda chiusa o a scelta multipla. -La domanda aperta. -La transcodificazione:
permette di passare dal codice linguistico ad un altro codice. -L'accoppiamento lingua-
immagine: permette di associare brevi testi alla relativa immagine. -Cloze: consiste nel
completamento di un testo a cui viene tolta una parola ogni sette, vi il cloze facilitato in cui le
parole vengono scritte accanto, il cloze a crescere sempre pi difficle, il cloze alternativo, a cui il
caso toglie parole o parti di parole. Il cloze pu essere anche orale. -L'incastro o riordino di
fumetti, di battute di un dialogo, di paragrafi di un testo.
b) Tecniche per lo sviluppo delle abilit di produzione: Per sviluparle servono tecniche
didattiche che permettano di esercitarsi prima nella progettazione e poi nella stesura de testi.

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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
Esercizi di semplificazione testuale, di transcodificazione e di scrittura controllata possono
essere molto utili.
c)Tecniche per lo sviluppo delle abilit integrate:

Dialogare: importante interagire con il compagno di banco, con il docente, con un parlante di L2.
Per esercitare questa abilit sono possibili diverse attivit come: -la drammatizzazione: consiste in
una recira a memoria o leggendo un copione di un dialogo. -Il dialogo a catena: permette di fissare
atti comunicativi e strutture grammaticali pur richiedendo una personalizzazione minima. -Il
dialogo aperto: da molta libert all'allievo. -Il role talking :gli interlocutori hanno a disposizione
una sorta di canovaccio costituito da atti comunicativi da realizzare. -Il role play fornisce agli
interlocutori un canovaccio da seguire ma non si tratta di precisi atti comunicativi da realizzare bens
di situazioni comunicative da animare. -Il role making: l'insegnante si limita a fornire un contesto e
a indicare individualmente i ruoli degli interlocutori. -la telefonata: simulata o reale costituisce un
orrimo esercizio per sviluppare l'abilit nel dialogo. -Chat, mail, sms.
Scrivere sotto dettatura: Fra le varianti del dettato vi l'autodettato a partire da una registrazione,
per esempio, oppure il dettato-cloze.
Prendere appunti: Saper prendere appunti un'abilit che chiama in ausa doti cognitive, si tratta
infatti di saper individuare nuclei informativi fondamentali e saperli riportare in maniera
schematica, sintetica, rapida e leggibile a posteriori.
Riassumere: Abilit linguistica ma soprattutto cognitiva. Esercizi propedeutici di tale attivit
riguardano la ricerca, la selezione e il riordino dei nuclei informatici.
Parafrasare:Consiste nel saper produrre lo stesso testo utilizzando parole e strutture
morfosintattiche diverse, esso favorisce lo sviluppo lessicale e morfosintattico
Tradurre: La traduzione integra abilit di produzione sia scritte, sia oral: essa pu essere
intralinguistica (parafrasi) che interlinguistica. La traduzione pu essere utilizzata come tecnica
didattica. In quest'ottica numerosi esercizi sono possibili.

In conclusione perch le tecniche scelte dall'insegnante risultino efficaci opportuno valutarle, a


questo proposito G. Porcelli propone un acronimo, CAVEAT:
Coerenza della tecninca con i singoli atti didattici
Ampiezza delle competenze e delle abilit chiamate in causaVivacit nella realizzazione
Efficacia ed efficienza in relazione agli obiettivi didattici
Affaticamento provocato da certe tecniche
Tecnologizzazione utile la presenza dei supporti tecnologici
Questo acronimo pu essere complementare all'altro (PACE):

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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
Pertinenza:La tecnica utilizzata deve essere in grado di esercitarre e specificare abilit
Accettabilit: Il contesto, la modalit di utilizzo, le caratteristiche di una certa tecnica possono
incrementare o annullare il filtro affettivo, rendendo l'attivit svolta inutile o particolarmente
efficace
Comparabilit:La scelta e la somministrazione delle tecniche deve rendere l'attivit il pi oggettiva
possibile
Economicit: Una tecnica, deve richiedere tempi contenuti
Negli utlimi anni, sono stati introdotti altri parametri essenziali:
Flessibilit:Le stesse tecniche debono poter essere utilizzate in modi e secondo varianti diverse
Tipi di relazione e di comunicazione: importante considerare la natura di ogni tecnica in termini
relazionali e utilizzare la pi adatta al tipo di allievi con cui si ha a che fare
Adattabilit: Le tecniche non devono privilegiare un solo stile cognitivo
Autonomia: Le tecniche devono favorire il lavoro autonomo degli studenti
Contributo delle tecnologie: Deve essere funzionale all'obiettivo di una certa attivit e cio non
utilizzato o negletto ad oltranza.

3. Tecnologie per l'educazione linguistica


Nel panorama glottodidattico italiano coesistono almeno tre terminologie dedicate al connubio tra
didattica e tecnologie: glottotecnologie, tecnologie glottodidattiche, tecnologie per l'educazione
linguistica.
1. Il termine glottotecninca denota quei primi strumenti elettronici portati nelle classi di lingue, che
caratterizzano un periodo di fiducia nella 'panacea tecnologica'. Le glottotecnologie sono quindi
correlate ad un approccio tecnocentrico.
2.Il passaggio dalle glottotecniche alle tecnologie glottodidattiche avanzate denota la presa di
coscienza sia dello sviluppo dell'informatica sia dell'importanza del riolo strumentale destinato ai
dispositivi digitali. Le nuiove tecnologie a disposizione cominciano ad essere considerate in base
alla loro efficacia didattica
3.Il termine pi opportunamente utilizzato tecnologie per l'educazione linguistica in quanto esse
sono state pensate per l'apprendente che al centro dello studio.

3.1 Le risorse tecnologiche dell'audio-oralit


Per una didattica delle lingue basata sulla priorit delle abilit audio-visive, avere la disponibilit di
un apparecchio in grado di replicare un testo orale per un numero infinito di volte senza variazione
molto importante. Per comprendere l'uso degli strumenti tecnologici nell'apprendimento in chiave
comportanmentista occorre ricordare acuni dei principi fondamentali della scuola di pensiero:
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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
-L'organizzazione del processo di insegnamento in piccoli frammenti
-La creazione di abitudini imitative nella lingua
-L'applicazione della sequenza stimolo-risposta-rinforzo
Nasce in questo contesto il concetto di teaching machine. Tra le tecnologie pi comuni si
annoverano le macchine Pressey: dispositivi per somministrare agli allievi domande a risposta
multipla, spesso tali dispositivi sono corredati da un self-rater, un apparecchio che permette non solo
la fruizione dell'esercizio ma anche la registrazione del risultato.
In questi anni nasce il laboratorio linguistico, esso presenta tratti caratteristici tedenzialmente
conservati anche oggi:
-una console centrale che comprende i comandi per controllare il nastro e per interagire con gli
studenti tramite ascolto discreto oppure comunicazione del tipo uno a uno o uno a molti.
-Numero variabile di postazioni in serie, dotate di apparecchiature tecnologiche
-Una serie di cuffie con microfono, le quali rendono possibile l'ascolto e il mainframe della cattedra
Dalla descrizione traspare un'impostazione centrata sul docente e sulla tecnologia che si traduce nel
modello standard della lezione con metodo audio-lingule. Momenti tipici sono:
-La ricognizione, ovvero il primo ascolto del nastro;
-L'imitazione e la ripetizione
-Lo svolgimento di pattern drills basati sulle strutture del testo finalizzati alla fissazione di strutture
minime in lingua straniera

3.2 Dall'audiovisivo alla multimedialit


I metodi strutturo-globali-audio-visivi (SGAV) coniugano un'impostazione strutturalistica a
tecniche di tipo audiovisivo. Il primo importante esempio di trcmologia dell'audiovisivo stato il
proietore di immagini fisse o 'filmine', che viene poi sostituito dal proiettore a diapositive.
Il primo strumento elettronico in grado di permettere una sincronizzazione audio-immagine stato il
diatape, un ibrido tecnologio che inorpora le funzionalit del proiettore di diapositive e del
registratore audio; Il videoregistratore ha portato con s alcuni rilevanti cambiamenti
nell'insegnamento delle lingue, esso permette di contestualizzare gli input linguistico-comunicativi
e di mettere in luce la situazione socioculturale. Il primo computer per l'uso nella didattica delle
lingue straniere il sistema PLATO, esso era in grado di eseguire e mantenere una programmazione
di micro-eventi didatitici.
Nasce in questi anni il concetto di CALL (Computer Assistant Language Learning), questo rende
l'apprendente pi attivo ma nel numero ridotto delle possibilit esercitative offerte.

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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
3.3 La glottodidattica sul web e oltre
Nella Rete si realizza sempre pi la convergenza digitale, l'accessibilit dell'informazione integrata
multi e ipermediale sul medesimo canale telematico e dispositivo informatico. La visione della Rete
come un unico e immenso database ha contribuito a svilupparre cattive tecniche glottodidattiche, un
esempio la webquest: attivit di ricerce online, su tracce programmate dal docente entro le quali
piccoli gruppi di studenti applicano logiche di ricerca. Vi sono rischi di dispersione, di smarrimento
nell'eccesso di dati, di scarsa autorevolezza delle fonti.
Rendere l'apprendimento un processo in cui il discente attivo e responabile invece l'obiettivo dei
progetti di e-learning, esso tende alla costruzione di comunit di apprendimento, alle dinamiche
informali del social networking, alla collaborazione tra studenti e alla co-costruzione di
conoscenza. Il Web, deve essere quindi un luogo alternativo e complementare per la didattica delle
lingue altre, ove possono aver luogo incontri e scambi di opinione, ma non deve essere un sostituto
della gottodidassi, l'accostamento ideale descritto nelle modalit blended learning.

3.4 Nuovi scenari per l'educazione linguistica


Il progresso delle tecnologie non si fermato alla produzione di nuovi software e hardware,
l'esempio pi visibile la LIM. In una prospettiva glottodidattica, emerge dalla nuova tecnologia un
quadro di riferimenti che va a modificare i modelli d'insegnamento e l'apprendimento stesso che
aspira a fondarsi sui fili delle interazioni sociali. L'ambiene glottodidattico in cui la LIM dovrebbe
essere inserita di avvicina al modello TELE ( Technology Enhanced Learing Environment). Negli
anni Duemila, tecnologie rinnovate e pi performanti rendono possibile l'ampliamento
dell'orizzonte glottodidattico anche a dispositivi digitali mobili. Le propriet dello smartphone
hanno acquisito un rilevante interesse educativo, la 'marcia in pi' dello smartphone sarebbe la
possibilit di farsi macchina creatrice, in una logica di autorialit che fa riferimento ai pricipio di
learning by doing. Il tablet condivide molte caratteristiche dello smartphone, ma a differenza di
quest'ultimo il tablet permette un utilizzo pi focalizzato ai suoi obiettivi glottodidattici. Sia i tablets
che gli smartphones sono componenti essenziali del mobile learning. Un esempio di
decentralizzazione dell'aula nel modello della flipping classroom. L'idea vede le tecnologie come
vettori della didattica che avviene in contesto extrascolastico, tramite video ed esercizi da svolgere
in autonomia. Le ore in classe vengono invece dedicate alla pratica. Come la flipped classroom vi
sono altri esempi:
-l'eTwinning, progetto europeo di gemellaggio online tra due scuole di diverso ordine e
grado
-i MOOC ossia Massive Open Online Course, corsi gratuiti promossi da universit o
privati disponibili sul Web in modalit open access.

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