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Introduzione
Secondo Bloomfield l'acquisione del linguaggio costituisce "senza dubbio la massima prestazione
intellettuale" dell'esistenza. L'acquisizione della lingua materna o lingua prima (L1) e quella di
una lingua seconda sono due esperienze simili ma non coincidenti.
I temi acquisizionali sono ovviamente molto rilevanti in quanto si ritiene che la conoscenza di come
proceda l'acquisizione di una lingua costituisca un prerequisito imprescindibile per una consapevole
e corretta impostazione del suo insegnamento, noto che l'interesse per l'acquisizione di seconde
lingue sorto nel campo della linguistica applicata all'insegnamento. La linguistica acquisizionale
svolge una funzione sussidiaria rispetto alla glottodidattica (cui fornisce conoscenze e
interpretazioni utili per elaborare approcci e metodi di educazione linguistica.
I due termini di acquisizione e apprendimento vengono usati qualora sinonimicamente, talora
come termini aventi accezione diverse. Krashen intende per "acquisizione" un processo di
appropiazione (di L2), inconsapevole, implicito, e per Apprendimento un processo consapevole,
focalizzato sulla lingua da apprendere.
Il concetto di acquisizione contrapposto a quello di sviluppo linguistico in quanto l'acquisizione
implica un processo istantaneo mentre lo sviluppo allude a un processo attraverso stadi.
Il sistema linguistico appreso viene chiamato lingua bersaglio o lingua target, mentre la lingua di
partenza nominata lingua madre o L1. Quando una seconda lingua viene appresa accanto ad
un'altra non si parla di acquisizione di L2 ma di acquisizione bilingue primaria.
L'apprendimento di L2 detto spontaneo qualora avvenga in un contesto in cui L2 viene utilizzata
normalmente nell'interazione sociale, si parla invece di apprendimento linguistico guidato laddove
il contatto con L2 si ha solo in classe, se la lingua appresa in questo modo non la lingua del
contesto esterno si parla di Lingua straniera, mentre quando L2 viene sia studiata in classe che
parlata all'esterno si parla di apprendimento misto.
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4.1 Il modello del Monitor
Un modello dell'apprendimento che ha avuto molto successo quello proposto da Krashen che tiene
conto dei vari fattori dell'apprendimento. Secondo questa teoria l'apprendimento di L2 viene attuata
da tre operatori mentali:
1.Il filtro: Filtra l'input in L2 fornito dall'ambiente in base a fattori emotivi. Pi sono forti le
motivazioni, pi il filtro viene abbassato e vengono permeate le informazioni. Non solo la
motivazione integrativa (desiderio di partecipare alla vita della comunit) ma anche quella
strumentale (per ragioni pratiche) incide molto sul filtro, insieme alla attidudine alle lingue
2. L'organizzatore elabora a livello subconscio i dati in entrata, l'intake, costruendo la competenza
linguistica
3. Il monitor sarebbe responsabile dell'elaborazione linguistica consapevole, derivante dallo studio
della grammatica. Il suo grado di utilizzazione dipende da vari fattori come l'et, l'esecuzione del
compito verbale, personalit.
Per Krashen la vera acquisizione sarebbe quella operata dall'organizzatore che porterebbe a parlare
in modo automatico e spontaneo, non quella mediata dallo studio che egli chiama apprendimento.
Krashen riassume il suo modello di Monitor in 5 ipotesi:
1.ipotesi dell'acquisizione/apprendimento (la differenza la sai)
2.ipotesi dell'ordine naturale: le strutture della L2 vengono acquisite in ordine naturale, fisso e
determinato dall'organizzatore
3ipotesi del monitor:attivo nell'apprendimento linguistico consapevole
4. ipotesi dell'input comprensibile: l'input deve essere comprensibile e di difficolt e di complessit
lievemene superiore a quella della variet posseduta
5.ipotesi del filtro affettivo: non ci deve essere ansia
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4.3 Modelli cognitivo-funzionali
I modelli ispirati a una posizione funzionale e cognitivista, affermano che nel processo
acquisizionale interagiscano anche fattori ambientali, fattori interni e neurologici. L'apprendimento
linguistico viene fatto tramite delle strategie e operazioni cognitive, non specificamente
linguistiche.
La teoria dell'interlingua pu essere ricondotta al filone cognitivista in quanto legge l'acquisizione
di L2 come un processo mentale di costruzione di regole.
Alcune teorie cognitive di stampo psicologico, in particolare il modello ACT fanno riferimento
alla differenza tra conoscenza esplicita verbalizzabile e consapevole della L2 e conoscenza implicita
latente e intuitiva, fra conoscenza dichiarativa (sapere qualcosa) e conoscenza procedurale (praticare
la conoscenza). L'acquisizione avverebbe tramite l'auotmatizzazione e ristrutturazione delle
conoscenze esplicite, grazie alla pratica. In tal senso si pronuncia il modello dell'information
processing di McLaughin, che vede l'apprendimento come passaggio, mediato dalla pratica, di
processi controllati, verso processi pi automatici e veloci.
Schmidt, invece, teorizza l'ipotesi del noticing secondo cui per apprendere sono fondamentali
l'attenzione e la consapevolezza, suggerendo di utilizzare nell'insegnamento strategie di attenzione
alla forma linguistica di L2, in modo da contestualizzarlo o decontestualizzarlo.
Studi in ambito cognitivo hanno messo inoltre in luce il ruolo della memoria, infatti l'acquisizione
della lingua avverebbe grazie, dapprima, alla memoria a breve termine che ricorda le regole pi
semplici, che vengono poi trasferite alla memoria a lungo termine (Automatizzazione) in modo che
quella a breve termine possa ricordare processi pi complicati.
Ullman, ha elaborato un sistema neurocognitivo detto dichiarativo-procedurale, secondo questo vi
sono due sistemi cerebrali diversi che aiutano ad acquisire una L2, uno socciagente alla memoria
dichiarativa che presiede al lessico mentale e alle conoscenz linguistiche arbitrarie, l'altro,
complementare ma indipendente, sovraintende alla memoria procedurale e alla conoscenza della
grammatica, alcune indagini offrono da supporto all'ipotesi dello sviluppo dal dichiarativo al
procedurale.
Sui meccanismi di elaborazione fa leva il Modello della processabilit di Pienemann: egli vede
l'acquisizione di L2 come l'acquisizione di abilit necessarie per elaborare la lingua, sostenendo che
ci che facile da processare facile da imparare, ogni procedura costituisce un prerequisito per la
successiva. Esse sono: A) Accesso al lemma. B)Procedura categoriale C)Procedura sintagmatica. D)
Procedura Frasale.
Un approfondimento di TP l'Ipotesi dell'insegnabilit, ovvero gli insegnanti devono seguire
questo tipo di procedure per insegnare una L2.
Anche con L2 sono stati teorizzati modelli che propongono visioni costruttiviste. Secondo questi,
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meccanismi acquisizionali a vase percettiva, motoria e cognitiva basterebbero per 'costruire'
complesse rappresentazioni linguistiche.
Sul versante connesionista alcune simulazioni su reti neurali hanno dimostrato che anche per L2 la
regolarit di associazioni fra forme e funzioni basti per imparare regole di grammatica.
Nei pochi studi ispirati alla Construction Grammar si riprende l'idea che inizialmente
l'apprendimento faccia leva su 'formule' che poi analizza e usa con elementi in parte diversi e infine
procede ad apprendere costruzioni pi astratte e generali. Fanno riferimento a fattori cognitivi pure
approcci funzionalisti che correlano l'acquisizione di L2 con la sua funzionalit comunicativa, essi
sono fondati su motivazioni comunicative e cognitive.
Nelle interlingue si individua un passaggio dalla modalit pragmatica alla modalit sintattica, ad
esempio nel Competition Model basato sul ruolo degli indizi nell'apprendimento linguistico, infatti
quando la LO fa riferimento a indizi o criteri, l'apprendente tende ad utilizzare prima i criteri di L1 e
solo successivamente quelli di L2. L'apprendimento di L2 viene guidata da bisogni comunicativi e
comporta la nascita e lo sviluppo di variet di apprendimento sistematiche, prima semplici, poi
pi complesse. Tali variet vengono influenzate dalle caratteristiche della facolt linguistica e
dell'input, nelle variet acquisizionali si troverebbero i principi di validit generali esposti da Klein:
1. Il principio del focus last che porta a collocare alla fine dell'enunciato le informazioni focalizzate
2.Il principio del Controller First per cui il soggetto viene messo all'inizio dell'enunciato
3. altri principi sintattici vengono appresi succesivamente a 1 e 2.
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CAPITOLO 3: ELEMENTI DI LINGUISTICA EDUCATIVA
Introduzione
In questo capitolo ci si soffermer sui principali livelli di analisi della lingua e sui concetti utili per
descrivere tali oggetto. L'ottica che scegliamo quella della linguistica educativa. Tale filone di
studil, che trova riscontro nella educational linguistics, pu essere definita come "settore delle
scienze del linguaggio che ha per oggetto la lingua considerata in funzione dell'apprendimento
linguistico e del pi genrale sviluppo delle capacit semiotiche".
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stesse.
Le regole possono essere intese in due modi: Regolative che vengono imposte ad un fenomeno da
un autorit per disciplinare il fenomeno stesso (es, il semaforo) e costitutive che sono connaturate al
fenomeno (es. in it. l'agg concorda per genere e numero).
Una grammatica pu contenere entrambi i tipi di regole ma la loro diversa natura va tenuta presente
quando ci si interroga sulo scopo da dare all'insegnamento della grammatica. Occuparsi delle regole
costitutive di una lingua significa cercare le regole di funzionamento di essa, cos come i parlanti la
usano, con un approccio descrittivo.
Occuparsi delle regole regolative significa invece occuparsi di definire un modello linguistico
ritenuto esemplare, preferibile. Le regole in questo senso sono intese in quanto norme da rispettare
(grammatica normativa). Insegnare le regole con un approccio descrittivo significa trattare la
lingua che si conosce come un oggetto di cui osservare il funzionamento, insegnare le regole con un
approccio normativo ha una finalit diversa, quella di trattare la lingua come un oggetto di cui
imparare il corretto uso.
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2.4 Quale grammatica insegnare
Innanzitutto, una grammatica dovrebbe adottare una terminologia coerente, esplicita e rigorosa.
Non sempre questo accade, ad esempio nelle grammatiche parole come quindi, tuttavia,
comunque,ma,perch, in alcune sono classificate come avverbi, in altre congiunzioni, in effetti tutte
queste parole hanno una funzione analoga (la connessione di frasi) e analogo comportamento dal
punto di vista formale (sono invariabili), ci che le distingue il diverso comportamento sintattico
perch parole come quindi e tuttavia sono mobili all'interno della frase, mentre parole come ma e
perch si collocano necessariamente tra due frasi.
Una terminologia grammaticale dovrebbe inoltre essere potente ovvero essere in grado di
spiegare il maggior numero di fenomeni con il minor numero di concetti.
Nella selezione delle propriet fondamentali delle lingue, una delle pi importanti e forse meno
evidenziate della descrizione didattica tradizionale la natura sintagmatica e gerarchica delle
costruzioni linguistiche. Intendiamo con ci riferirci al fatto che gli enunciati, anche se si
esprimono linearmente e hanno una soggiacente organizzazione in costituenti (gruppi di parole, di
morfemi, di suoni) organizzati in dipendenze gerarchiche e ricorsive. Il riconoscimento di questa
propriet dovrebbe essere uno degli obiettivi fondamentali dell'insegnamento grammaticale. Per
ottenere questo obiettivo, un modello descrittivo semplice e didatticamente efficace quello della
grammatica valenziale, che descrive la sintassi delle frasi a partire dal sistema di valenze proiettato
dal verbo.
La descrizione grammaticale, destinata ad un uso didattico, dovrebbe avere la finalit primaria di
descrivere i meccanismi di base di funzionamento di una lingua. L'obiettivo di un insegnamento
grammaticale dovrebbe essere quello di fornire un insieme ridotto ma potente di nozioni che
consentano di descrivere la lingua madre e poi la L2 insegnate non tanto nelle loro specificit
individuali, ma piuttosto in quanto esempi di lingua umana. La grammatica andrebbe intesa come
uno strumento descrittivo solo secondariamente su qusto oviettivo si pu innestare anche la
preoccupazione normativa.
3. Lessico e semantica
Oggi opinione condivisa chee il lessico di una lingua sia un sistema dotato di un'articolata
organizzazione interna e che il suo apprendimento non abbia luogo attraverso la meccanica
memorizzazione di arbitrarie associazioni tra forme e significati, bens sfruttando regole e strutture
proprie di tale struttura e organizzazione
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3.1 L'informazione lessicale
Con il termine informazione lessicale si indica genericamente quell'insieme di informazioni che si
suppone siano contenute in una parola.
Il significato di una parola pu essere di vario tipo. Una prima distinzione quella tra significato
lessicale e significato grammaticale, in base alla quale le parole che compongono il lessico di una
lingua si distinguono in due grandi gruppi: Le parole contenuto e parole funzione. Mentre le prime
forniscono il contenuto, le seconde tendono a svolgere funzioni supplementari, come quella di
chiarire le relazioni esistenti tra le parole che introducono il contenuto. Una seconda distinzione
quella tra significato connotativo e significato denotativo. Il significato denotativo la propriet
di una parole di indicare o riferirsi non a un signolo oggetto, ma genericamente all'intera classe degli
elementi che condividono le propriet di quell'oggetto. Il significato connotativo riguarda invece
quegli aspetti del significato di una parola che hanno carattere 'attributo': sono cio le propriet che
possono aggiungersi al significato denotativo e specificare per esempio l'atteggiamento del parlante
(mamma connotativo affettivo).
Un ulteriore significato quello collocazionale, si tratta del significato che una parola assume solo
in combinazione con un'altra (pioggia battente)
Un ultimo significato quello azionale proprio delle parole che descrivono una situazione nel
mondo, si tratta perlopi di verbi e nomi derivati da verbi. Oltre al significato le parole hanno
propriet foniche cio hanno un suono caratterizzato da una struttura sillabica, un'accentazione ecc.
Alle propriet foniche corrispondono delle propriet grafiche, costituite dall'insieme di caratteri
attraverso i quali il suono della parola reso nella tradizione scrita. Accanto alle propriet
semantiche, parole hanno delle propriet morfologiche. Un'ultima propriet tipicamente attribuita
alla parola quella di appartenere a una determinata classe lessicale, cio di essere ad esempio un
verbo, un nome ecc.
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3.3 Lessico e apprendimento
Esistono molti modi di apprendere e di conoscere una parola. Si pu conoscere il significato di una
parola senza per questo saperlo usare attivamente in un contesto, oppure si pu non conoscere il
comportamento collocazionale. Ancora, non si pu non essere a conoscenza della specifica
segmentazione operata dalla lingua in un determinato ambito concettuale.
Un'importante distinzione da tenere presente quella tra lessico passivo e lessico attivo. Il lessico
passivo pu essere definito come l'insieme di unit lessicali di cui l'apprendente si serve per capire
testi scritti e parlati, in sostanza l'insieme delle parole che un apprendente pu riconoscere ma non
in grado di usare attivamente. Il lessico attivo comprende le unit lessicali di cui l'apprendente si
serve nella produzione linguistica scritta o orale.
Il fatto che nell'acquisizion degli aspetti di contenuto precedano gli aspetti formali trova conferma
nell'incertezza che gli apprendenti iniziali si L2 mostrano nell'assegnare alle parole la corretta
categoria grammaticale. L'apprendente iniziale utilizza l'elemento lessicale conosciuto il cui
significato maggiormente vicino al significato che intende esprimere, a prescindere dal modo in
cui questo codificato nel lessico in termini di categoria grammaticale. Quanto all'ordine di
apprendimento delle parole in L2, esso pare guidato da specifici criteri, come la similarit sonora, la
trasparenza morfologica, la specificit semantica ecc. Le prime parole apprese sarebbero singoli
elementi o pezzi di lingua non analizzati con valore prevalentemente pragmatico seguite nell'ordine
da parole contenuto e parole funzione.
3.4 Spunti per l'insegnamento del lessico nel contesto dell'istruzione formale
E' possibile fornulare alcune linee guida per ci che riguarda l'insegnamento del lessico in contesto
formale. Gli aspetti ineressanti su cui focalizzare l'attenzione sembrano esere le propriet
grammaticali, sintattiche e distribuzionali delle parole, che sono connesse in modo regolare alle
propriet semantiche. L'obiettivo del docente non deve essere esclusivamente quantitativo ma anche
qualitativo; Ol docente deve porre l'accento non solo sul significato delle parole ma sulle interazioni
tra il significato delle parole e il loro comportamento formale. Una pratica didattica in linea con
queste posizioni quella ispirata all'approccio lessicale. Osserva Bornero che lessico e grammatica
sono insegnati in modo integrato, le parole non sono presentate in isolamento, ma sono proposte
all'apprendente nella gamma di contesti sintattici in cui possono apparire. L'operazione di
contestualizzazione pu essere sfruttata non solo per sottolineare i rapporti tra lessico e
grammatica, ma anche per analizzare il comportamento distribuzionale delle parole pi in generale.
Una delle tecniche usate per stimolare questo tipo di contestualizzazione consiste per esempio nel
chiedere di organizzare le parole in catene di azione. Un altro aspetto rilevante nella didattica del
lessico, quello di stimolare il consolidamento dei legami associativi tra le parole apprese. Un
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metodo diffuso quello di chiedere all'apprendente di creare diagrammi che rappresentano in forma
di rete i legami intercorrenti tra vocaboli a partire dal vocabolo base. Secondo Pustejovsky il
significato di una parola pu essere descritto facendo appello a quattro dimensioni principali: Ruolo
formale (Cos' x); Ruolo Costitutivo (Di cosa fatto x); Ruolo Agentivo (Come x portato ad
essere); Ruolo Telico (A cosa serve x).
Per quanto riguarda la distinzione tra lessico attivo e passico l'insegnamento si differenzia a seconda
di quale insieme volto a potenziare, le parole nuove saranno apprese prima passivamente e poi
diventeranno attive.
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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
I passaggi, devono essere segnati anche tipograficamente grazie a un uso sapiente della grafica che
mostri al lettore il paragrafo concettuali piuttosto che quello tipografico
3.Collegamenti-riferimenti al gi noto
Per imparare necesario preparare anche linguisticamente un approccio ciclico al sapere, che sappia
frantumare le nozioni minute in cui la funzione centrale della lingua appaia e sia realmente quella
referenziale.
4.2.2 La 'linguistica' della lingua per lo studio
La lingua dello studio comprende quel lessico di secondo livello che solitamente entra in un
interlingua che da basica diventa post-basica. Le sue espressioni sarebbero costituite essenzialmente
da parole il cui spettro semantico si restringerebbe fino a farle diventare termini ossia lessemi
specialistici tipici di una scienza, di una tecnica. I principali costitutivi della conoscenza sono,
l'argomentare, il trarre conclusioni, l'affermare, il contraddire, il fare previsioni ecc.
4.2.3 Il carico informativo e la complessit linguistica
E' necessario che ogni nozione, ogni concetto, abbiano uno spazio ben definito in modo tale da
apparire di immediata lettura e decifrazione. La frase breve sar da preferire alla frase lunga. Ogni
nozione chiave deve essere circoscritta ed espressa in modo da apparire in tua la sua nitidezza e la
sua evidenza. Analogalmente la 'densit (complessit) sintattica' cio l'uso di un periodare
complesso, sar sciolto in un periodare perifrastico, analitico, paratattico, che permette
un'evidenziazione pi marcata dei nuclei concettuali fondanri il testo di studio. I testi 'ad alta
comprensibilit' sono testi in cui il carico informativo ben distribuito nella sequenza linguistica,
corrispondente al paragrafo concettuale, il quale, a sua volta, reso evidente da accorgimenti
tipografici come caratteri speciali, titoli, sottotitoli ecc.
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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
4.3.2 ...alla storia Per affrontare il percorso della didattica microlinguistica, occore richiamare lo
stage di Saint-Cloude nel 1967, i cui Atti appaiono nel 1970, in questi si affrontano problemi
scientifici e istituzionali e si analizzano strumenti didattici e applicazioni relativi alle tre grandi
lingue straniere (francese, inglese e tedesco). Dal punto di vista teorico i problemi erano allora di
natura epistemologica; Dal punto di vista didattico l'abilit pi studiata era quella della lettura.
A tale proposito ricordiamo le dicotomie secondo le quali si distinguono diversi tipi di lettura:
-La lettura globale o cursoria vs la lettura analitica
-La lettura di skimming vs la lettura di scanning
-La lettura onomasiologia (che va dal senso al segno linguistico) vs la lettura semasiologia (o
cuntrariu)
Negli anni successivi appaiono approfondimenti sulla natura del testo specialistico, prevalentemente
argomentativo, di cui si studiano alcuni tipici caratteri quali:
-La monoreferenzialit
-Le categorie definitorie tipiche del discorso scientifico
-I processi di pertinentizzazione
-La spersonalizzazione del discorso
-L'impiego di modi e tempo verbali 'semplici'
-Le composizioni lessicali, le nominalizzazioni, il proliferare di acronimi.
Viene pure evidenziato il ricorso ad alcune categorie concettuali comuni alla lingua standard, come
il rapporto causa-effetto, tesi-antitesi.
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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
4.3.4. I livelli di specializzazione della lingua per 'scopi speciali'
Giovanni Freddi distingu tre livelli di comunicazione microlinguistica, ruotanti attono a termini di
'descrizione' e di 'trattazione'. La descrizione si biforca in due sotto setttori: La descrizione
generica e la descrizione specifica, mentre la trattazione specialistica pu presentare il carattere
della 'formazione' e della 'formalizzazione'. Le due descrizioni e la trattazione specialistica possono
costituire un filo rosso nella stesura di manuali, di note chiarificatrici ai testi di studio.
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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
5.2 Alcuni criteri di testualit
Secondo il classico lavoro di De Beaugrande e Dressler, un buon testo risponde ad alcuni requisiti di
testualit, pi precisamente:
La coesione, essa abbraccia la rete di relazioni grammaticali e superficiali fra unit del testo,
segnalata da vari tipi di marche di continuit testuale. Un tipico effetto coesivo prodotto in
particolare da anafore e catafore, cio da rimandi coreferianziali a referenti menzionati in
precedenza. Un ruolo coesivo hanno anche i connettivi testuali che collegano parti di testo in
quanto unit discorsive, il loro uso implica una consapevolezza metatestuale.
La coerenza riguarda la continuit del senso nel testo, si tratta di connessione delle parti di un tutto.
Contribuiscono alla coerenza semantica di un testo:
-Il ricorso a mezzi lessicali e fraeologici esprimenti le relazioni semantiche di tipo paradigmatico
-La messa in evidenza dell'articolazione logica del testo, sia con specifici connettivi, sia con
dispositivi grafici
-Le scelte di organizzazione retorica del testo.
Un buon testo consente senza troppa fatica di ricostruire le intenzioni dell'emittente
(intenzionalit). Al contempo il ricevente deve poter identificare come accettabile il testo, cio
come ben formato (accettabilit) e deve essere messo nella condizione di riconoscere la sua valenza
informativa, in quanto esso aggiunge qualche elemento nuovo alle conoscenze dello stesso referente
(informativit). Ciascun testo porta in s rimandi al contesto situazionale compresi riferimenti a
oggetti e persone ivi presenti. La situazionalit del testo si concretizza soprattutto tramite il
meccanismo della deissi che si esplica in cinque principali tipi: Personale (riferimento al parlante);
Temporale (ieri, domani); Spaziale (qui, questo); Testuale (riferimento a segmenti del testo);
Sociale (codifica le relazioni sociali fra i partecipanti).
L'intertestualit riguarda il rapporto del testo con altri e i rimandi fra un testo e l'altro, che spesso
vanno scoperti per una comprensione piena del messaggio. Essa include pure a questione dei tipi di
testo, classi di testo con funzioni e strutture simili. Sul rispetto di tali criteri opportuno che la
didattica di L1 e L2 si soffermi, tematizzandoli con opportune attivit, a partire da testi autentici ben
formati.
6. Elementi di pragmatica
6.1 Rilevanza della dimensione pragmatica
La linguistica educativa e gli approcci funzionali e comunicativi alla didattica delle lingue invitano a
coniugare l'obiettivo di sviluppare nel discente la competenza in una lingua ai suoi diversi livelli con
l'obiettivo di fornire gli strumenti per agire e interagire in quella lingua in modo efficace e adeguato
al contesto, coerente con i suoi scopi comunicativi (competenza pragmatica). La componente
socio-pragmatica ha a che fare con le norme sociali che in una certa societ e cultura sovrintendono
l'agire linguistico. La componente pragmalinguistica riguarda la codificazione linguistica di tali
dimensioni. Il potenziamento della competenza pragmatica di L1 e L2 ha a che fare con entrambe le
componenti, non risolvendosi solo in un'istruzione su forme linguistiche specifiche, ma richiedendo
pure l'esplicitazione delle norme sociali suddette.
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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
CAPITOLO 4: LA DIDATTICA DELLA L2
Introduzione
Insegnare una L2 significa innanzi tutto sviluppare nell'apprendente una competenza
linguistico-comunicativa altra rispetto a quella in lingua materna. L'apprendimento di una o pi L2
permette non solo di diffondere la cultura del plurilinguismo ma soprattutto di sviluppare la
cosiddetta multi-competence. Obiettivo principale dell'apprendimento e dell'insegnamento delle
lingue dunque lo sviluppo della competenza linguistico-comunicatica dell'apprendente.
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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
2. Approcci, metodi e tecniche
Per passare dalla macro alla microprogettazione necessario indicare l'approccio, il metodo e le
tecniche suggeriti dagli estensori del curricolo perch questo possa realizzarsi concretamente. Per
poter procedere, dunque, essenziale soffermarsi su alcuni concerti chiave della glottodidattica. Si
tratta dei concetti di approccio, metodo e tecnica, che insieme costituiscono un modello
glottodidattico strettamente connesso a quelo che descrive la natura interdisciplinare.
Le teorie esterne alla glottodidattica, forniscono al glottodidatta spunti, definizioni, descrizioni
varie e diversificate. Tale processo di implicazione dall'esterno all'interno dello spazio di ricerca
della glottodidattica determina la messa in atto di un approccio specifico, fondato su specifiche
teorie. L'approccio la 'filosofia di fondo', il pensiero dominante. Nello spazio della ricerca
glottodidattica, le conoscenze dichiarative devono dare luogo a conoscenza procedurali, che stanno
alla base di un modello operativo concreto, cio di un metodo. Il metodo, realizza operativamente le
indicazioni dell'approccio. Infine all'esterno dello spazio della ricerca glottodidattica, si colloca il
'mondo dell'azione', da cui il glottodidatta attinge per selezionare le tecniche, cio le procedure
didattiche che permettono di realizzare gli obiettivi del metodo. Per presentare approcci alla
glottodidattica seguiamo un criterio misto, che fonde pi chiavi di lettura possibili:
a) Quella cronologica, in cui l'attenzione si concentra sull'evoluzione metodologico-scientifica nel
passare da un approccio a quello successivo.
b) Quella scientifica, quella cio che permette di caratterizzare ogni singolo approccio in base alle
teorie dalle quali ha tratto spunto per generare poi metodi diversi
c) Un'altra chiave di lettura data dalla considerazione, riservata ai fattpri costitutivi dello spazio
didattico: studente/apprendente, insegnate, disciplina
d) Anche l'osservazione delle tecniche e degli strumenti tecnologici utilizzati per raggiungere gli
obiettivi posti da un determinato metodo costituiscono una possibile chiave di lettura
e) Infine, un'ulteriore chiave di lettura, pu essere costituita dalle aree di sviluppo degli approcci:
ci che Cambiaghi ha definito 'stagione americana' (anni Quaranta-Cinquanta), stagione francese
(anni Cinquanta-Sessanta), stagione inglese (anni Settanta).
Questo criterio misto permetter di focalizzare l'attenzione sui punti seguenti:
a)Quando? nascita, sviluppo e diffusione dell'approccio;
b) Perch? eventuale teoria scientifica di riferimento
c)chi? Fattore dello spazio didattico messo in luce
d)dove? Eventuale area di sviluppo
e) che cosa? contenuti privilegiati
f)Come? metodi sviluppatisi a partire dall'approccio
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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
2.1 Approccio formalistico vs. approccio naturale
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BOSISIO-CHINI: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA
2.4 Approccio 'umanistico-affettivo' o glottodidattica umanistica
Quest'approccio caratterizzato da proposte molto diverse accumunate tutte da una particolare
attenzione al patrimonio di affettivit dell'apprendente.
a) Quando? La glottodidattica umanistica nasce a cavallo tra gli anni '60 e '70, ma si sviluppa negli
anni '80
b) Perch? Si sviluppa grazie all'influenza dell'umanesimo psicologico
c) Chi? Il fattore privilegiato l'apprendente
d) Dove? Stati uniti
e) Che cosa? I contenuti privilegiati sono spesso generici
f)Come? Le lezioni, che possiamo definire sessioni di insegnamento/ apprendimento, si realizzano
nei modi pi diversi, in funzione dei principi enunciati da ogni singolo metodo.
Nell'ambito della glottofifattica umanistica ricordiamo i metodi pi noti:
-Risposta fisica totale (Total Physical Respons o TPR)
Il metodo caratterizato dalla reazione fisica totale, cio dal convolgimento psichico e fisico.
L'insegnante offre stimoli verbali e non, la cui acquisizione avviene in un ambiente particolarmente
attento a minimizzare situazioni frustranti. Il metodo si fonda sul principio dell'accoppiamento
parola-azione, per permettere la delayed oral practice che si basa sulla necessit di lasciare tempo
tra il momento in cui il testo viene presentato per la sua comprensione e il momento di analizzarlo. Il
metodo per, ha anche un grosso limite: esso pu sfociare nella monotonia e nella perdita
dell'attenzione.
-Community Language Learning/Community Counseling
Il metodo messo a punto da Curran si fonda sulla psicologia di Rogers, trasponendo in didattica i
modelli della seduta psicoterapeuta a gruppi e si basa sulla figura dell'insegnante 'consigliere', gli
studenti, invece, organizzano autonomamente le varie fasi della lezione
-Natural Approach
Il metodo imperniato sul modello del Monitor, esso attribuisce un valore fondamentale all'abilit
di comprensione orale.
La lingua straniera viene utilizzata, inizialmente, solo dall'insegnante; I sussidi utilizzati per
presentare le strutture della LS sono molteplici in modo da poter sviluppare naturalmente la
competenza comunicativa, infine, le spiegazioni grammaticali e gli esercizi hanno luogo solo dopo
la lezione.
-Suggestopedia
Lozanov prende spunto dalla psicologia clinica creando innanzi tutto un ambiente sereno e
stimolante. L'insegnante impartisce un insegnamento 'tradizionale', attraverso spiegazioni
grammaticali e del lessico ed esercitazioni su ci che si appreso fino a quel momento. La lezione
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termina con una sance di circa un'ora tenuti in piccoli salotti in cui l'insegnante spiega nuovi
concetti e gli alunni praticano lo yoga, essi saranno poi invitati a rileggere le spiegazioni prima di
andare a dormire.
-The Silent Way
Messo a punto da Caleb Gattegno, il metodo si fonda sul principio del silenzio da parte
dell'insegnante il quale debe limitarsi a fornire input e a dare istruzioni, corregendo con gesti
convenzionali piuttosto che con parole, in questo modo il livello di ansia scende vertiginosamente e
l'apprendente rifletter su quanto appena appreso.
-Interazione strategica
Teorizzato ds Robert Di Pietro, il metodo si basa sulla concezione della comunicazione verbale, che
non pu mai essere neutra in quanto le parole dei parlati sono sempre connotate. L'insegnamento
avviene in particolari contesti, chiamati sceneggiature.
-Project Work
Il metodo fa coincidere l'apprendimento linguistico con la realizzazione di un progetto alla cui base
vi il concetto di 'learning by doing'.
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1. Tecniche per lo sviluppo della competenza linguistica
Lo sviluppo della competenza linguistica favorito da tecniche specifiche per l'acquisizione delle
sottocompetenze che la compongono:
a) La sottocompetenza fonologica: Le tecniche utili allo sviluppo della sottocompetenza fonologica
debono favorire nel discente il riconoscimeno e la realizzazione dei fonemi della lingua di
apprendimento. Ad esempio il riconoscimento delle coppie minime, oppure la ripetizione
regressivalo studente ripete progressivamente i sintagmi di una frase partendo dall'ultimo per arrivae
al primo) e la ripetizione ritmica (lo studente ripete modelli ritmici della L2 sempre pi
velocemente)
b)La sottocompetenza grafemica: Sono utili tecniche di fissazione come la copiatura e la
realizzazione di cruciverba.
c) La sottocompetenza morfosintattica: Cio insegnare la grammatica di una lingua, che oggi
sappiamo dover avvenire naturalmente per essere efficace, si parla quindi di riflessione sulla lingua.
Le tecniche utili allo scopo sono quelle che permettono di fissare le regolarit di funzionamento
della lingua, quelle cio che forniscono un LASS (Language acquisition support system), finalizzato
a mettere in moto il LAD (Language acquisition device). Il funzionamento del LAD permette
all'apprendente di osservare l'input ricevuto, creare ipotesi, verificarle e fissarle, per poi
sistematizzarle.
Alcune tecniche utili sono:
-Tecniche di inclusione, esclusione e seriazione: l'apprendente deve individuare sottinsiemi di
parole o gruppi di parole raggruppabili in virt di una medesima regola, o al contrario; la seriazione
consiste nel rimettere in ordine una sequenza disordinata in funzione di un principio regolatore
preciso.
-Esercizi strutturali: Essi fanno leva sulla ripetizione, sulla trasformazione (di un suffisso, un
articolo ecc), e sulla sostituzione, contribuendo alla fissazione di una determinata regola
grammaticale
-Tecniche di manipolazione: Esercizi del tipo "volgi al.." che permettono di riflettere sulle regole
-Analisi grammaticale
d) La sottocompetenza lessicale: Per raggiungerla necessario superare l'apprendimento
mnemonico e ricordare come avviene l'apprendimento del lessico dal punto di vista psicolinguistico.
La percezione e l'assimilazione di una parola avviene per campi semantici o per sisemi completi.
Alcune tecniche sono: L'accoppiamento parola-immagine, i cruciverba, le perifrasi ecc
e) La sottocompetenza testuale: La capacit di riconoscere nei testi le caratteristiche di coesione
formale e di coerenza logico-semantica, ma anche di produrre testi.
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2.Tecniche per lo sviluppo della competenza extralinguistica
La competenza extralinguistica si compone, di diverse sottocompetenze, fra cui quella cinesica,
prossemica, oggettuale ecc. Per svilupparla necessario ricorrere a tecniche didattiche che facciano
leva sulla non universalit e quindi sulla dimesione intercultuale dei concetti, fra i possibili esercizi
citiamo: 1.A partire dall'osservazione di foto e video, chiedere di riconoscere comuni a quelli della
propria cultura gesti, caratteristiche del contatto fisico ecc. 2. Sulla base dell'esperienza e del
confronto con gli altri cogliere e descrivere le diverse sfumature date a concetti di tempo e di spazio.
a) Tecniche per lo sviluppo delle abilit di comprensione (scritta e orale): Saper comprendere
significa anche saper prevedere il significato globale di un testo. Si tratta di saper attivare la
expecrancy grammar, un meccanismo essenziale che consiste nel predire ci che pu comparire
in un testo, fra le tecniche possiamo citare: -Analisi del paratesto: titoli, sottotitoli, grafici ecc,
possono aiutare l'apprendente a formulare ipotesi sul testo. -Le griglie: In cui compaiono tratti
salienti del testo da individuare e da indicare tramite una croce o l'indicazione della parola
richiesta. -La domanda chiusa o a scelta multipla. -La domanda aperta. -La transcodificazione:
permette di passare dal codice linguistico ad un altro codice. -L'accoppiamento lingua-
immagine: permette di associare brevi testi alla relativa immagine. -Cloze: consiste nel
completamento di un testo a cui viene tolta una parola ogni sette, vi il cloze facilitato in cui le
parole vengono scritte accanto, il cloze a crescere sempre pi difficle, il cloze alternativo, a cui il
caso toglie parole o parti di parole. Il cloze pu essere anche orale. -L'incastro o riordino di
fumetti, di battute di un dialogo, di paragrafi di un testo.
b) Tecniche per lo sviluppo delle abilit di produzione: Per sviluparle servono tecniche
didattiche che permettano di esercitarsi prima nella progettazione e poi nella stesura de testi.
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Esercizi di semplificazione testuale, di transcodificazione e di scrittura controllata possono
essere molto utili.
c)Tecniche per lo sviluppo delle abilit integrate:
Dialogare: importante interagire con il compagno di banco, con il docente, con un parlante di L2.
Per esercitare questa abilit sono possibili diverse attivit come: -la drammatizzazione: consiste in
una recira a memoria o leggendo un copione di un dialogo. -Il dialogo a catena: permette di fissare
atti comunicativi e strutture grammaticali pur richiedendo una personalizzazione minima. -Il
dialogo aperto: da molta libert all'allievo. -Il role talking :gli interlocutori hanno a disposizione
una sorta di canovaccio costituito da atti comunicativi da realizzare. -Il role play fornisce agli
interlocutori un canovaccio da seguire ma non si tratta di precisi atti comunicativi da realizzare bens
di situazioni comunicative da animare. -Il role making: l'insegnante si limita a fornire un contesto e
a indicare individualmente i ruoli degli interlocutori. -la telefonata: simulata o reale costituisce un
orrimo esercizio per sviluppare l'abilit nel dialogo. -Chat, mail, sms.
Scrivere sotto dettatura: Fra le varianti del dettato vi l'autodettato a partire da una registrazione,
per esempio, oppure il dettato-cloze.
Prendere appunti: Saper prendere appunti un'abilit che chiama in ausa doti cognitive, si tratta
infatti di saper individuare nuclei informativi fondamentali e saperli riportare in maniera
schematica, sintetica, rapida e leggibile a posteriori.
Riassumere: Abilit linguistica ma soprattutto cognitiva. Esercizi propedeutici di tale attivit
riguardano la ricerca, la selezione e il riordino dei nuclei informatici.
Parafrasare:Consiste nel saper produrre lo stesso testo utilizzando parole e strutture
morfosintattiche diverse, esso favorisce lo sviluppo lessicale e morfosintattico
Tradurre: La traduzione integra abilit di produzione sia scritte, sia oral: essa pu essere
intralinguistica (parafrasi) che interlinguistica. La traduzione pu essere utilizzata come tecnica
didattica. In quest'ottica numerosi esercizi sono possibili.
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Pertinenza:La tecnica utilizzata deve essere in grado di esercitarre e specificare abilit
Accettabilit: Il contesto, la modalit di utilizzo, le caratteristiche di una certa tecnica possono
incrementare o annullare il filtro affettivo, rendendo l'attivit svolta inutile o particolarmente
efficace
Comparabilit:La scelta e la somministrazione delle tecniche deve rendere l'attivit il pi oggettiva
possibile
Economicit: Una tecnica, deve richiedere tempi contenuti
Negli utlimi anni, sono stati introdotti altri parametri essenziali:
Flessibilit:Le stesse tecniche debono poter essere utilizzate in modi e secondo varianti diverse
Tipi di relazione e di comunicazione: importante considerare la natura di ogni tecnica in termini
relazionali e utilizzare la pi adatta al tipo di allievi con cui si ha a che fare
Adattabilit: Le tecniche non devono privilegiare un solo stile cognitivo
Autonomia: Le tecniche devono favorire il lavoro autonomo degli studenti
Contributo delle tecnologie: Deve essere funzionale all'obiettivo di una certa attivit e cio non
utilizzato o negletto ad oltranza.
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3.3 La glottodidattica sul web e oltre
Nella Rete si realizza sempre pi la convergenza digitale, l'accessibilit dell'informazione integrata
multi e ipermediale sul medesimo canale telematico e dispositivo informatico. La visione della Rete
come un unico e immenso database ha contribuito a svilupparre cattive tecniche glottodidattiche, un
esempio la webquest: attivit di ricerce online, su tracce programmate dal docente entro le quali
piccoli gruppi di studenti applicano logiche di ricerca. Vi sono rischi di dispersione, di smarrimento
nell'eccesso di dati, di scarsa autorevolezza delle fonti.
Rendere l'apprendimento un processo in cui il discente attivo e responabile invece l'obiettivo dei
progetti di e-learning, esso tende alla costruzione di comunit di apprendimento, alle dinamiche
informali del social networking, alla collaborazione tra studenti e alla co-costruzione di
conoscenza. Il Web, deve essere quindi un luogo alternativo e complementare per la didattica delle
lingue altre, ove possono aver luogo incontri e scambi di opinione, ma non deve essere un sostituto
della gottodidassi, l'accostamento ideale descritto nelle modalit blended learning.
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