CONOSCENZE GLOTTODIDATTICHE (A)

1. Approcci

Approccio formalistico (dal XVIII secolo) – Europa [grammatica, scritto, testi letterari]
Metodi diretti (dal XVIII secolo fino agli anni ‘60) – Europa [immersione l2, oralità]
Approccio strutturalistico (dai ‘40 ai ‘60) – Usa / Europa [oralità con laboratorio]
Approccio comunicativo (dai ‘60) – Europa [competenza comunicativa]
Approccio umanistico-affettivo (dai ‘60 / ‘70) – Usa / Europa [generico, filtro affettivo]
Approccio integrato (‘90) – Europa [tutte le abilità, competenza comunicativa]

2. Errori

1. Semplificazione: si verificano quando l’apprendente semplifica, ovvero riduce la

complessità di una L2 a tutti i livelli (fonologico, morfologico, sintattico, ecc.), omettendo
elementi o strutture, o cancellando opposizioni funzionali. Es. Tu vadi. Es. Io bero. Es.
Omissione dell’ausiliare nel passato prossimo: andato al posto di sono andato.

2. Sovrageneralizzazione: si verificano quando l’apprendente sovraestende una regola che ha

ricostruito anche a quei casi in cui la regola non deve essere applicata. Spesso si verifica con
forme irregolari di verbi, nomi, ecc. Es. La problema. Es. Il carne. Es. Leggiuto al posto di
letto, scrivuto al posto di scritto.

3. Interferenza: si verificano quando ciò che si sta apprendendo viene influenzato da ciò che
il discente ha già appreso: la L1 o un’altra L2 appresa prima di quella che si sta imparando in
quel momento. Es. Ho visitato i miei genitori. Es. Usare il verbo desiderare al posto di
augurare, per interferenza da desear (vorrei desiderarti buon anno)

4.Dovuti a ipercorrettismo: fenomeno di errata correzione di una forma linguistica in sé

corretta, per l'errata convinzione che si tratti di un errore. Es. secondo me tu sia

Ciliberti. L’errore era considerato frutto di interferenza negativa (teoria skinneriana condizionamento operante).
Ora indicazione delle ipotesi compiute dall’apprendente rispetto ai sistemi dalla L2 (atto creativo). L’errore è
solo il frutto di strategie di apprendimento inadeguate. La funzione demotivante di un’eccessiva correzione
legata all’assegnazione di un voto.

- La correzione crea impazienza, disattenzione, imbarazzo.

- Troppa attenzione all’errore (nel test) invece che alla produzione corretta.
- Correzione troppo indifferenziata. Invece. Se l’attività è meccanica si corregge, perché lo studente se lo
aspetta e non avrebbe senso fare quell’esercizio. Se l’attività è comunicativa si deve valutare caso per caso.
- L’insegnante non deve sanzionare ma rendere il discente responsabile del proprio apprendimento e gliene
delega parzialmente il controllo; se è l’insegnante a esercitare il controllo lo fa con strategie proattive,
favorendo l’interazione durante il processo di riparazione (a. Ieri ho andato al mare. b. Ah, sei andato al mare?
Dove?), simulando contesto autentico.
- Una correzione con modi e tempi inadeguati ostacola indipendenza dello studente (dall’insegnante).
Necessario insegnargli a valutare e correggere autonomamente le deviazioni commesse.
- Errori che possono restare tali ed errori da correggere: quelli che provocano irritazione nell’ascoltatore
(esempio: immagine arrogante).
- Quando lo studente non riesce più ad analizzare i dati in entrata, paragonarli con la propria produzione e a
formulare nuove ipotesi si verifica quel processo di fossilizzazione, in cui l’apprendente si accontenta dello
stadio raggiunto dalla sua interlingua, che diventa appunto fossilizzata.
 Secondo il Consiglio d’europa (2002) gli sbagli sono quegli errori di produzione che possono essere commessi
anche dal madrelingua, che si verificano quando il parlante non riesce ad attivare le proprie competenze nel
momento dovuto.

Benucci. La lingua è ciò che dicono quelli che la parlano come lingua materna e non quello che si pensa
debbano dire. Dall’analisi contrastiva, condizionata dalle teorie comportamentiste (transfert positivo e negativo
tra L1 e L2), si è passati, negli anni sessanta, all’analisi degli errori, dove l’analisi si sposta sul processo,
sull’ordine temporale del processo di acquisizione. Ogni fase di questo processo può essere considerato un vero
e proprio sistema linguistico con regole in parte della L1 e in parte della L2, un’interlingua che differisce in ogni
diverso parlante. Anche l’analisi degli errori ha dei limiti, perché a volte lo studente non li commette perché
evita strutture che ritiene difficili. L’universalità dei meccanismi di acquisizione di una lingua è stata comprovata
da errori commessi da madrelingua in L1 diverse, errori di tipo evolutivo, creativo, che evidenzia le ipotesi fatte
dall’apprendente.

Età. Gli apprendenti adulti sono portatori di un sistema di apprendimento legato al proprio paese di
provenienza: gli inglesi, ad esempio, danno più importanza alla comunicazione e quindi sarà più difficile invitarli
a riflettere sugli aspetti strutturali della lingua. I bambini sono invece aperti alle nuove esperienze, a nuovi
approcci rispetto a quelli usati in precedenza: importanza del gioco, non punire l’errore, no aspetti
metalinguistici inadeguati all’età.

Aspetti importanti nel processo di apprendimento. Il filtro chiama in causa la motivazione, l’organizzatore
sistematizza gli input, il monitor controlla coscientemente la produzione (ne verifica la correttezza).

L’errore va valutato anche in relazione alla didattica (errata consecutio temporum accettabile se ancora non
sono state viste le regole per costruirla adeguatamente) e può dipendere anche da consegne imprecise
(esempio: raccontare un fatto accaduto nel passato), cioè nell’errata presentazione dei compiti (per vaghezza o
per troppa complessità, usando terminologia metalinguistica troppo difficile). L’errore va valutato anche in base
al mezzo (fattori diamesici), dove il lessico dell’oralità può non essere così preciso come nel caso dello scritto.

4 errori più frequenti: preposizioni, uso congiuntivo, uso tempi passati (perfettivi vs imperfettivi), p. personali.

Quando correggere: mai durante la produzione (segnare e commentare a fine lezione).

Chi corregge: responsabilizzare lo studente
Cosa correggere: no quelli occasionali (che si presentano prima di conoscere l’esistenza delle regole), spiegare
le false ipotesi negli errori cristallizzati (quando lo studente fa delle ipotesi), sì gli errori superflui dovuti a
distrazione (spiegati e corretti).

3. Teorie glottodidattiche

1878, Metodo diretto, Berlitz

1914, Reading method
1916, Langue e parole, De Saussure
1942, Astp – Army Specialized Traning Program, Skinner
1942, Linguistica tassonomica, Bloomfield
1955, How to do things with words, Austin
1959, Linguistica funzionale, Jakobson
1960, Language acquisition device, Chomsky
1963, Silent way, Gattegno
1967, Modern language project, Consiglio d’Europa
1968, Modello modale di memoria, Atkinson e Shriffin
1969, Atti linguistici, Searle
1970, Suggestopedia, Lozanov
1972, Interlingua*, Selinker
1974, Competenza comunicativa, Hymes
1974, Interdisciplinarità della didattica linguistica, Lado
1976, Community counseling, community language learning, Curran
1979, Total physical responde, Asher
1981, Modello dell’interdipendenza linguistica, Cummins
1983, Intelligenze multiple, Gardner
1983, Natural approach, Krashen
1984, Modello del monitor (Slat), Krashen
1993, Lexical approach, Lewis
1998, Modello della processabilità, Pienemann
2001, Apprendimento significativo, Novak
2003, Linguistica educativa, Vedovelli
2012, Unità di acquisizione, Balboni

*Ordine progressione forme verbali nel sistema interlingua:

- Presente
- Passato prossimo senza ausiliare > con ausiliare
- Infinito (per subordinate, volitive, dubitative)
- Imperfetto
- Futuro

- Analisi contrastiva vs analisi degli errori

- Deduttivo vs induttivo
- Grammatica normativa vs descrittiva
- Competence vs performance, Chomsky

- Competenze generali: sapere, saper fare, saper fare con, saper essere
- Competenze comunicative: è una realtà mentale che si realizza come esecuzione nel
mondo, in eventi comunicativi realizzati in contesti sociali dove chi usa la lingua compie
un’azione (atti linguistici)

- linguistica: fonetica, fonologia, morfologia, lessico, sintassi, semantica

- extralinguistica: cinesica, prossemica, oggettemica, vestemica
- sociopragmatica: diastratia, diatopia, diamesia, diafasia (variabili sociolinguistiche)

- Abilità: 4 base, interazionali, manipolative (tradurre, dettato, ecc.) permettono di tradurre

le competenze in azioni comunicative
- Area studies
- Blended learning
- Curricolo, sillabo, unità didattica
- Flipped classroom
- Fossilizzazione
- Gestalt
- Inbuilt syllabus
- Intaken
- Linguistica contrastiva
- Padronanza linguistica = saper fare lingua
- Pervasività
- Profili = contenuti linguistici dei vari livelli
 - Tecnologia come catalizzatore tra mente e lingua, Freddi
- Valenza

4. Qcer e profilo della lingua italiana

- Competenze generali dell’apprendente: sapere, saper fare, saper essere, saper apprendere.
- Importanza della compito comunicativo in confronto all’esercizio

- Lingue per: svolgere attività quotidiana, scambiare informazioni e idee, comprendere gli altri
- Obiettivi concreti, realizzabili, realistici e validi, rispondenti ai bisogni dell’apprendente
- Aiutare lo studente a diventare un buon valutatore del proprio lavoro
- Dal “non sono capace di fare” al “riesco a fare con successo” (cosa so fare realisticamente)
- Metodi e materiali adatti
- Base empirica: contenuti linguistici attinti da produzioni autentiche di parlanti come lingua non materna
- Percorso a spirale
- Controllo pieno, parziale, concettuale (certi aspetti possono essere insegnati con un controllo…)
- Input (concettuale) > intake (parziale) > output (pieno)
- Focus sulla performance: viene valutata sulla base di chiari indicatori di capacità che enfatizzano i punti di
forza più che quelli di debolezza
- Focus: dal prodotto al processo

Qcer (2001): l’intera struttura teorica del QCER è costruita intorno al concetto di “competenza
linguistico-comunicativa”* (communicative language competence), la quale, correlata alle
competenze generali (sapere, saper fare, saper essere, saper apprendere) permette «a una persona
di agire usando specificamente strumenti linguistici». L’utente è per il Quadro un “attore sociale”
che si avvale di tali competenze per produrre/ricevere testi, in determinati domini, e compiere così
attività pratiche usando le proprie abilità linguistiche. Ben distanti da un approccio di tipo traduttivo,
gli estensori del Quadro sottolineano ed enfatizzano proprio la dimensione sociale e pragmatica
dell’attività linguistica.

- 1954: convenzione culturale europea

- 1957: primo comitato di esperti (francesi): grammatica di base, primo corso audiovisivo.
Obiettivi: promuovere cooperazione tra sistemi educativi, colloquio e interazione, uso
tecnologia
- ‘70: raggiungere obiettivi minimi di apprendimento (livello soglia, B1). Punti chiave: le
lingue sono per tutti, si imparano per usarle, lifelong learning, obiettivi realistici
- ‘80: dal livello soglia all’approccio comunicativo
- Dal 1991 (ingresso nuovi paesi in Ue) al 2001 varie stesure del Qcer
- 2000: apprendente come attore sociale: come usare una lingua: abilità utili per agire
efficacemente
- 2007: analisi impatto Qcer: dai “can do” alle descrizioni più dettagliate degli indicatori di
capacità del quadro (Referenziali)

*La competenza comunicativa è un termine linguistico collegato non solo all'abilità di applicare le regole
grammaticali di una lingua per formare enunciati corretti, ma anche di sapere quando usare correttamente
questi enunciati. Il termine è stato coniato da Dell Hymes nel 1966, in risposta all'inadeguatezza della
distinzione di Noam Chomsky tra competenza e prestazione. Hymes dunque affermava che una persona era
dotata di competenza comunicativa quando era capace di scegliere “quando parlare, quando tacere, e riguardo
a che cosa parlare, a chi, quando, dove, in che modo”.
 Per competenza comunicativa intendiamo la capacità di ricavare un numero di informazioni comprendendo
alcune parole, interpretando il contesto in cui queste frasi sono emesse e sfruttando la nostra conoscenza
generale del mondo. La nostra conoscenza del mondo, la lettura dei contesti dove avviene lo scambio
comunicativo, le inferenze permettono ad ognuno di noi di orientarsi, senza ricorrere alla competenza
linguistica, la quale si articola in capacità di ”fare lingua”, “fare con la lingua”, conoscere i linguaggi verbali e non
verbali.

Tramite l'influenza dell'"insegnamento linguistico comunicativo" si è ampiamente convenuto che la competenza

comunicativa dovrebbe essere il fine dell'educazione linguistica, in contrasto con le posizioni precedenti che
davano priorità alla competenza grammaticale. La comprensione della competenza comunicativa è stata
influenzata dal campo della pragmatica e dalla filosofia del linguaggio che riguarda gli atti linguistici come
venivano descritti da John Searle e da John Langshaw Austin. Un aspetto comune a queste teorie è l'aspirazione
a far sì che l'apprendente sviluppi la competenza comunicativa, che “non solo richiede che il parlante abbia
queste conoscenze, ma anche che sviluppi l'abilità d'usarle” (Dell Hymes, 1971)

Profilo lingua italiana (2010): definisce il materiale linguistico per ogni livello, con insegnanti,
creando inventare linguistici su base empirica.

- Interagire a proposito di informazioni, opinioni, emozioni, attività (azioni)

- Interagire nell’ambito di riturali sociali
- Strutturare l’interazione verbale, un discorso

- Variabilità e individualità caratterizzano ogni processo di apprendimento giustificando le

competenze del singolo. A ogni livello cambia il lessico che denota avanzamento delle
competenze.

A1: incontrare, termini per descrivere luogo di abitazione

A2: invitare, termini come padrone di casa, etc.
B1: consigliare, termini come monolocale, villetta, etc.
B2: obbligare, termini come inquilino, contratto, etc.

Novità del profilo: raggiungimento di obiettivi parziali nel percorso evolutivo della
competenza linguistica. Es. “Vorrei” potrebbe già essere presente al livello A1.

A1: strutture per esigenze primarie

A2: maggiore partecipazione all’interazione e più lessico
B1: maggiore soggettività
B2: affrontare questioni più astratte

CONOSCENZE METALINGUISTICHE (B)

5. Funzioni comunicative

1. Accettare le scuse
2. Accogliere qualcuno
3. Accusare, accusarsi, confessare
4. Annunciare l’inizio di un argomento
5. Aprire una digressione
6. Asserire
7. Assicurarsi che l’interlocutore abbia capito bene / di aver capito bene l’interlocutore
8. Attirare l’attenzione
 9. Augurare qualcosa a qualcuno
10. Cedere la parola
11. Cercare una parola o una frase
12. Chiedere a qualcuno di fare qualcosa / aiuto
13. Citare
14. Cominciare una conversazione
15. Concludere un discorso
16. Confermare, smentire
17. Congratularsi
18. Consigliare
19. Consolare, incoraggiare, confortare
20. Contraddire
21. Correggersi, riprendersi
22. Dare un esempio
23. Dare un’autorizzazione
24. Descrivere
25. Dire ciò che si sa / si conosce
26. Esprimere collera, cattivo umore
27. Esprimere opinioni
28. Esprimere sentimenti
29. Fare le proprie condoglianze
30. Fare un brindisi
31. Fare una transizione, cambiare argomento
32. Identificare
33. Impedire a qualcuno di parlare
34. Imprecare
35. Informarsi
36. Insultare
37. Interagire al telefono
38. Interagire al telefono chiedendo di parlare con qualcuno
39. Interrogare sulla gioia o sulla tristezza / sulla soddisfazione e sull’insoddisfazione
40. Introdurre un’informazione, una storia, un racconto, un aneddoto
41. Mettere in guardia
42. Minacciare
43. Offrire qualcosa a qualcuno
44. Opporsi ad un divieto
45. Placare la collera o il cattivo umore altrui
46. Prendere la parola nel corso di una conversazione
47. Presentare qualcuno / presentarsi
48. Promettere
49. Proporre a qualcuno di aiutarlo/la
50. Raccontare / Riportare
51. Respingere un tema, un argomento
52. Riassumere
53. Ricordare qualcosa a qualcuno
54. Riferire opinioni altrui
55. Rifiutare
56. Rimproverare
57. Riprendere la parola dopo essere stati interrotti
58. Rispondere a un saluto
59. Salutare
60. Scusarsi
61. Sostituire una parola dimenticata o sconosciuta
62. Sottolineare, mettere in evidenza
63. Sviluppare un tema, un argomento
64. Tornare su un tema, su un argomento già trattato
65. Vietare

6. Spiegazione tempi verbali

7. Spiegazione particelle

8. Spiegazione valori dei tempi

Imperfetto

- progressivo (sostituibile da stare + gerundio)

- continuo (tempo indeterminato)
 - abituale / iterativo
- narrativo (polizia)
- descrittivo
- ipotetico
- di cortesia (volevo un caffè)
- prospettico (futuro nel passato)
- di pianificazione

Futuro

- epistemico (supposizioni)
- concessivo (concedere)
- imperativo
- attenuativo

Presente

- storico
- atemporale, acronico
- imperativo
- profuturo
- iterativo

10. Spiegazione significato parole

11. Tipologie errori

- Ortografia (prosciuto)
- Morfosintassi (il mio padre)
- Lessico (invitazione)
- Registro (se si fa > se si facesse)

ANALISI MATERIALI DIDATTICI (C)

12. Categorie

- Funzioni comunicative
- Grammatica
- Lessico
- Fonetica – pronuncia e grafia
- Aspetti socio – culturali
- Testi
- Abilità

13. Analisi indici

14. Analisi unità di insegnamento / apprendimento
15. Analisi di esercizi, attività, prove di verifica

Motivazione: esercizi di avvicinamento al testo, per riflettere [1. diagramma, brainstorming]

recuperare conoscenze pregresse [2. dom. aperta o abbinamento immagine lessico]

Globalità: somministrazione testo e alla verifica della comprensione [3. v/f o r. multipla]
Analisi: verifica della comprensione (specifica), sul lessico [4. abbinamento significato espressioni]
Sintesi: esercizi di fissazione, reimpiego, socializzanti, ecc.

Riflessione: inventario di meccanismi espressivo-comunicativi, ecc.

Controllo: del raggiungimento mete glottodidattiche e obiettivi nella competenza socioculturale

16. Funzione di verifica

Posso verificare:

- Un aspetto di competenza sociolinguistica

- La conoscenza di un singolo elemento lessicale o strutturale
- Abilità linguistiche integrate
- Una singola abilità

OSSERVAZIONE DELLA CLASSE (D)

17. Video

- Fase: avvicinamento al testo, testo, analisi, sintesi

- Modalità di coinvolgimento: chiedere di aspettare, ecc.
- Modalità di interazione: I/AAA
- Feedback: sorridere, lodare, ripetere esempi, ecc.
- Istruzione: pagina, esempio, leggere insieme
- Obiettivi dell’attività
- Comunicazione non verbale: prossemica, gesti, ecc.
- Approccio: deduttivo (se lo studente non ha capito) / induttivo

Motivazione: stimolare l’interesse con vari canali per verificare conoscenze pregresse
Globalità: aiutare lo studente a comprendere il testo
Elicitazione: stimolare la capacità di anticipare i contenuti di un testo sfruttando ogni ridondanza
possibile

Come viene presentata la grammatica?

- In maniera deduttiva o induttiva

A quale tipo di comunicazione non verbale ricorre l’insegnante? Quando e perché?

- Sorride, usa il corpo, fa gesti per richiamare l’attenzione, usa contatto oculare

In che modo fornisce il feedback?

- Loda la studentessa che i autocorregge, invita a prestare attenzione, si accerta che tutti capiscano

Quali modalità di coinvolgimento compaiono? E quando?

- Accertarsi che tutti siano in classe.

In quale fase dell’unità di insegnamento ci troviamo? Da cosa lo deduce?

- Globalità, più precisamente nella fase di motivazione o avvicinamento al testo

Le istruzioni sono adeguate?

- L’insegnante indica le modalità di lavoro, forma i gruppi, legge le domande, ecc.

Quali sono le modalità di interazione?

- I-AAA (insegnante – classe), I-A (insegnate – singolo alunno), AAA (gruppi). Le modalità sono adatte
al momento: prima parla alla classe, poi spiega qualcosa al singolo alunno, poi li lascia lavorare in
gruppo.

Quali sono gli obiettivi dell’attività?

- L’attività serve ad avvicinare al testo gli studenti

Com’è la distribuzione tempo – parola?

Di quali sussidi – risorse si serve l’insegnante?

CAPACITA’ OPERATIVE (E)

18. Progettazione e costruzione di materiali didattici

a. Globalità

- Motivazione (avvicinamento al testo – pre-lettura – introduzione)

- Globalità (comprensione del testo – contatto con il testo)

b. Analisi

- della funzione comunicativa e delle strutture

- delle strutture
- del lessico
- di aspetti socio-culturali

c. sintesi (o riutilizzo)
d. (eventuale) attività extra

19. Capacità gestionali

l’insegnante induce lo studente all’autocorrezione

l’insegnante forma i gruppi – indica le modalità di lavoro
l’insegnante loda lo studente. Fornisce un feedback positivo scherzando
l’insegnante recupera conoscenze pregresse
l’insegnante assegna il turno di parola a uno studente. Coinvolge uno studente
l’insegnante guida lo studente a rivedere quanto affermato: lo induce all’autocorrezione
l’insegnante guida gli studenti a scoprire una regola grammaticale: li induce a formulare la regola
l’insegnante induce gli studenti a esplicitare il tema della lezione
l’insegnante richiama con forza l’attenzione
l’insegnante non interviene in maniera esplicita, si limita a mostrare interesse per quanto detto

20. Media education

- Nativi digitali puri, millennials, nativi digitali spuri, immigrati digitali

- Archivi in spazi virtuali: contenuti sempre raggiungibili, visitabili, rivisitabili
- Apprendimento digitale assistito: insegnante guida lo studentessa
- Tsi, tecnologie della società dell’informazione
- Raccomandazione parlamento europeo: saper usare tecnologia per condivisione, sia nel tempo
libero che nel lavoro con spirito critico
- Reale vs virtuale? Forse internet è un nuovo ambiente (McLuhan)
- Raccomandazioni: creatività, socialità, costruzione
- Docenti: non sempre hanno una piena competenza digitale (doc word, ccn, ecc.)
- Clouds, email, word, permettono sempre di avere ambiente di rielaborazione e condivisione
- Edmodo: ambiente stimolante e strutturato
- Smartphone in classe: rischio abbassamento attenzione e uso smodato dizionario
- Trasformazione tecnologica > trasformazione del pensiero / linguaggio
- Ripensare non solo il modo di insegnare ma anche cosa insegnare
- Nel Qcer internet compare 3 volte, il computer 16, web 1, email 6.
- Il mezzo fa il linguaggio
- Competenza comunicativa (Hymes): linguistica (sapere), pragmatica (saper fare) sociolinguistica
(saper fare con). Rivoluzione internet ha inciso su tutte e tre
- Ipertesto: non più lineare
- Nuove tecnologie: nuovo italiano neostandard digitale (tra lingua scritta e colloquiale)
- Italiano sottorappresentato nel web
- Qcer: tra le abilità pragmatiche c’è il saper usare mezzi audiovisivi e informatici come risorse e
apprendimento

- Competenze generali dell’apprendente (al tempo di internet):

- Sapere
- Saper fare
- Saper fare concedere
- Saper essere
- Saper fare con la rete
- Saper essere nella rete

si affiancano e intersecano con le competenze linguistiche – comunicative

- Internet come learning space: si adatta a bisogni studenti

- La comunicazione passa dal web: quindi un corso di lingua deve considerarlo
- Tpack model (Mishima, 2006): conoscenza contenuti, tecnologica, pedagogica
- In rete l’apprendente diventa utente: costruisce la propria conoscenza
- Cooperative learning
- Docente come tutor
- Costruttivismo di rete (Pichiassi)
- “Fine del metodo”: non uno ma scegliere il meglio dei tanti
- La conoscenza si forma attraverso interazione sociale (costruzione condivisa del sapere linguistico)
- Nella rete il mezzo (la lingua) è il contenuto (di studio)

- Online learning vs online education

- Nel web l’apprendimento avviene tramite la condivisione delle conoscenza
- Blended learning: integrazione tra lezione reale e virtuale a distanza. Progettare il sillabo dell’uno e
dell’altra, con una sua continuità.
- Anche se Krashen ci parlava di contesti naturali, senza processo consapevole, internet ci dice il
contrario
- Tecnologie come ponte tra classe e fuori (es. usare Whatsapp in italiano con studente)
- Tweetaliamo: il docente diventa parte della classe
- Portfolio digitale, consigliato da consiglio d’europa
- Google apps: creare rete interna alla scuola
- Conclusione: convergenza saperi umanistici e tecnologici (superata vecchia ideologia). Tecnologia
incrementa uso L2. E siccome il mezzo cambia la lingua, il sillabo ne deve tenere conto.

Spina.

- Internet è una infratecnologia, cioè integra mezzi diversi.

- Pervade molte attività quotidiane.
- Web 2.0: estrema condivisione, centralità utente comune. Caratteristiche:

- interazione
- dinamismo
- condivisione
- partecipazione
- multimedialità
- aggiornamento costante.

- È cambiato anche il modello di apprendimento: da paradigma della trasmissione a p.

dell’interazione (relazionale e collaborativo)

- Insegnare attraverso la rete vs insegnare in rete

- Ma lo stile di insegnamento è poco cambiato: c’è sempre un hardware (lim) e un software (web).
- Tecnologia spaventa quando visibile e non addomesticata. Es. libro accolto bene ora, ma prima no.
- Nell’e-learning il docente è tutor (orientarsi nel materiale) e moderatore (discussione). Apprendere
è una conversazione.
- Il web è buono per un apprendimento informale (lavoro, famiglia, tempo libero)
- Futuro? Dinamiche sempre più orizzontali

- Caratteristiche software didattico. Deve avere:

- autorevolezza (autori affidabili e di fama)

- adattività (percorso determinato da risposte studente)
- flessibilità (si adatta alle esigenze dello studente)
- Scanning: lettura veloce in cerca di informazioni precise
- Skimming: lettura veloce ma orientativa per capire il contenuto generale

- L20: social network dell’Unistrapg utile per condividere esperienze, trovare materiale, confrontarsi.