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Insegnare litaliano come seconda lingua

Capitolo 1- Litaliano lingua straniera fuori dallItalia


Parlare di italiano LS ci rimanda ad una situazione passata nella quale la lingua italiana veniva appresa degli
stranieri soprattutto fuori dallItalia e perlopi in contesti culturali. Questa realt si trasformata. La
promozione della lingua e della cultura italiana allestero: Litaliano allestero parte delle offerte formative
di istituzioni locali pubbliche e private come: scuole dellobbligo,universit, aziende. Una peculiare rete che
offre la possibilit di studio dellitaliano LS quella delle Universit Popolari per la formazione degli adulti
(soprattutto in Nord Europa)e quella delle scuole private di lingua, anche specializzate solo in italiano LS.
Abbiamo anche offerte formative finanziate dal governo italiano, Scuole italiane allestero, Istituti italiani di
cultura (IIC), lettori universitari e il comitato della Societ Dante Alighieri.
Cenni storici: Dal mito del grand tour sappiamo che per secoli gli stranieri sono approdati alla lingua italiana
data la sua importanza culturale. Ma, oltre a questi studiosi, sappiamo che nei secoli si sono approcciati alla
lingua anche religiosi, militari e commercianti; in un Italia dialettofona sono loro ad aver rilevato le prime
differenze tra norma e uso. Nell800 le spinte migratorie dallItalia verso i paesi del Nord Europa e
oltreoceano, cambiata la fisionomia della circolazione dellitaliano allestero. Dopo la met del 900 i grandi
cambiamenti sociali dellItalia e il suo sviluppo economico hanno rallentato la spinta migratoria e anzi
favorito larrivo di molti cittadini dellest europeo, della Cina, dellAfrica rendendo lItalia un paese
multiculturale. Infine importanti cambiamenti sono stati dati dallavvento di Internet e dalle collaborazioni
economiche con la Cina.
Profili degli apprendenti: Litaliano ben presente nel mercato delle lingue, troviamo infatti:
Bambini e adolescenti stranieri che seguono corsi di italiano curriculare nelle
scuole dellobbligo del proprio paese;
Bambini e adolescenti stranieri (non di origine italiana) che seguono insieme a
bambini di origine italiana i corsi di lingua e cultura italiana in istituti
finanziati dal MAE (Ministero degli Affari Esteri) nei paesi meta
dellemigrazione italiana allestero;
Bambini e adolescenti stranieri iscritti nelle Scuole Italiane allestero:
Studenti universitari fuori dallItalia;
Giovani adulti con progetto di emigrazione;
Professionisti, pensionati, appassionati, compagni di un italiano/a;
Funzionari plurilingui;
Cibernauti.
Motivazioni e bisogni di apprendimento: Quali sono i fattori di attrattivit dellitaliano LS?
Le prime indagini motivazionali vertevano sul prestigio della cultura italiana o alle origini delle famiglie
emigrate allestero. Nel 1999 con il progetto/indagine Italiano 2000 vediamo che ancora oggi per la maggior
parte la motivazione culturale ma a questa si aggiunge anche la novit delle famiglie bilingui e, il dato pi
nuovo, lemergere di due motivazioni cosiddette strumentali: il lavoro e lo studio. In questi ultimi casi i
bisogni saranno strettamente ancorati ad un ambito (es. studenti di legge o funzionari turistici). Litaliano LS
quindi oggi caratterizzato da una certa disomogeneit motivazionale da cui deriva anche una pluralit di
bisogni formativi legati soprattutto al piacere di apprendere litaliano e anche alla sua spendibilit sociale.
Tra le lingue preferite, litaliano spesso alla quarta scelta negli apprendenti il che denota che chi si avvicina
alla lingua ha di solito gi un bagaglio di capacit interlinguistica.
Caratteristiche dellinput: Lapprendimento dellitaliano LS si svolge, per definizione, in un
contesto non italofono ma questo non significa che vi sia totale assenza di comunicazione in
lingua italiana e infatti gli input sono ampiamente diffusi. Il tipo di italiano che circola un neo standard di
media formalit: prodotti made in Italy, nomi delle insegne di negozi e dei prodotti, nelle aree di turismo
italiano (Egitto, Croazia) o nelle aree di imprese italiane o dove sono immigrati lavoratori italiani (Canada) e
anche nei poli universitari, diplomatici o internazionali (Ginevra, New York, Bruxelles). A queste si
aggiungono le zone di frontiera(Savoia, Austria, Albania, Grecia). Litaliano lingua ufficiale a San marino,
nel Vaticano e nel Canton Ticino (Svizzera); lingua coloniale nel Corno dAfrica. presente anche in due
forme di comunicazione internazionale: come lingua franca in Svizzera e come linguaponte fra funzionari
ed interpreti di nazionalit diverse. Tuttavia, la classe il luogo in cui si realizza di solito lapprendimento
guidato dellitaliano LS, in contesti formali e con docenti non nativi. Un ulteriore input allora il contatto
con i propri pari, con i compagni di classe. Il rischio comunque che questo tipo di input sia povere a livello
di lessico,variazione pragmatica e temi. Oltre allapprendimento formale/guidato esiste anche un tipo

di apprendimento misto. Linput necessario ma non sufficiente per lapprendimento. Per trasformarlo in
intake (cio acquisizione duratura) necessario che venga affiancato dalla pratica,cio dalloutput.
Caratteristiche delloutput e tipi di interazione: La possibilit di sviluppare una competenza linguistica e
culturale in italiano dipende spesso dalla professionalit del docente. In un apprendimento in contesto
guidato e isolato possibile che gli apprendenti siano esposti ad input limitato cos il loro output sar
ristretto e monitoriale.
Capitolo 2 Litaliano lingua seconda in Italia
Definizioni: Nella glottodidattica litaliano come lingua seconda o seconda lingua (L2) inteso
genericamente come una lingua appresa dopo la madrelingua, cio italiano per stranieri o italiano lingua
non materna. In altri casi si usa italiano L2 per sottolineare la distanza temporale di apprendimento o la
secondariet della competenza. Si parla di italiano L2 anche se questultimo appreso come terza o quarta
lingua. Dal punto di vista della linguistica acquisizionale si utilizza L2 per indicare la lingua non materna
appresa spontaneamente o in maniera guidata nel paese in cui parlata. Qui useremo L2 per dire la lingua
appresa nellambiente in cui si parla cio evidenziando il contesto diatopico. Se prima era maggiormente
netta la differenza tra una situazione di apprendimento guidato (LS) e una di apprendimento spontaneo (L2)
ora i contorni sono sfumati e lapprendimento misto sembra essere il contesto ideale. Per azione si intende
linterazione verbale e con competenza di azione si intende la capacit di interagire linguisticamente con
altri individui in modo partecipativo. Una didattica orientata allazione una didattica che:
Accetta sorprese, imprevisti e sfide;
una didattica ecologica;
Supera la dicotomia classe/extraclasse;
Riconosce limportanza del contesto non linguistico;
Supera la dicotomia individuo/societ;
Propone forme di apprendimento euristico.
Caratteristiche degli apprendenti - Cenni storici: Nel corso dei secoli lapprendimento dellitaliano da parte
di stranieri in Italia nei secoli passati era essenzialmente riferito ad alcune categorie di apprendenti
nonostante la non uniformit linguistica del territorio.
Studenti universitari;
Artisti, intellettuali, viaggiatori;
Commercianti;
Prelati cattolici, pellegrini e soldati.
Questi cercavano di mediare tra la lingua scritta e quella parlata. Solo nel 1917 a Siena nasceranno i primi
Corsi di lingua e cultura italiana per stranieri seguiti, nel 1921, da quelli di Perugia. Queste due citt
saranno i poli principali; dopo il boom economico degli anni 60, nascono a Firenze e Roma varie scuole
private di italiano per stranieri e nel 1981viene istituito un livello soglia per litaliano, un documento che
offre ai docenti e agli autori di materiali didattici un sillabo con i contenuti essenziali per lo sviluppo delle
competenze. Nel 1992 vengono istituite ufficialmente lUniversit per Stranieri di Siena e lUniversit per
Stranieri di Perugia destinate ad una formazione accademica. LItalia propone dunque al mondo una propria
politica di promozione dellitaliano per stranieri privilegiando il settore universitario. Molti sono gli studenti
americani che soggiornano nella tradizione degli Italian Study Abroad. Dal 2000 si inseriscono a tutti
questi anche i programmi Erasmus/Socrates e dal 2006-2007 le universit accolgono un numero non
indifferente di studenti cinesi (Programma Marco Polo). Un altro campo da ricordare quello delle
Universit Pontificie. A differenza dellitaliano allestero, lapprendente tipico di italiano L2 (non immigrato)
un giovane adulto tra i 18 e i 30 anni nel pieno compimento di esperienze formative/lavorative. In Italia
abbiamo inoltre le comunit alloglotte; minoranze linguistiche storicamente presenti in Italia, come quelle
francoprovenzali della Valle dAosta e del Piemonte.
Caratteristiche degli apprendenti Profili degli apprendenti:
Bambini e adolescenti stranieri in vacanza studio in Italia;
Bambini e adolescenti stranieri inseriti nelle scuole internazionali e bilingui;
Adolescenti stranieri del Programma Intercultura, Studenti Erasmus, studenti Marco Polo;
Seminaristi e sacerdoti cattolici stranieri;
Adulti che decidono di trascorrere un periodo di studio dellitaliano in Italia per motivi culturali o
personali;
Professionisti o impiegati che lavorano in Italia;
Carcerati stranieri;
Cittadini italiani di madrelingua diversa, limitatamente alle minoranze storiche presenti in Italia.

Motivazioni e bisogni di apprendimento:


Periodo di permanenza in Italia: in questi casi la motivazione principale di tipo affettivo, cio si sceglie
lItalia perch piace. Un altro tipo di motivazione quella strumentale, cio per raggiungere specifici
obiettivi, molti con una motivazione integrativa (immigrati).
Motivazioni estrinseche, imposte.
Caratteristiche dellinput: Lambiente per lapprendimento ideale in quanto si presta ad un apprendimento
misto e si pu disporre di un insegnante madrelingua che gli espone un primo input orale; inoltre, si dispone
di molteplici materiali didattici in classe.
Caratteristiche delloutput:
Un contesto privilegiato quello del tempo libero (turismo, sport, cultura);
Un altro il contesto formale e settoriale, relativo al proprio ambito di interesse (universitario, religioso,
professionale);
Infine, le maggiori occasioni di output in Italia sono offerte agli stranieri presenti sul territorio nei contesti
informali e spontanei di interazione. Immigrati, studenti, turisti; trovano tutti occasione di praticare la lingua.
Capitolo 3 Litaliano lingua dorigine
Tra il pubblico che frequenta i corsi di lingua italiana allestero troviamo anche oriundi italiani per i quali
lapprendimento si realizza nella prospettiva di quello della lingua di origine. Per designare la lingua
impiegata ed appresa nellambito famigliare e nella comunit da oriundi usata lespressione lingua etnica o
community language. Alcuni non riconoscono uno status specifico per questa situazione e la assimilano alla
L1 ma visto che gli apprendenti si trovano in un contesto culturale e di contatto estraneo bene analizzarli
come apprendenti di L2.
Caratteristiche degli apprendenti Le condizioni di emigrazione italiana allestero:
Lemigrazione un fenomeno storico complesso che ha assunto notevole consistenza nel periodo che va
dalla met dell800 alla met degli anni 70 del secolo scorso. 27 milioni di italiani hanno lasciato il territorio
nazionale tra il 1876 e il 1976 principalmente verso il continente americano. Una seconda ondata si avuta
nel 1947 fino al 1973 sta volta verso i paesi europei pi sviluppati (Francia, Belgio, Germania) o verso mete
molto lontane come Canada o Australia. La differenza principale sta nellatteggiamento maggiormente aperto
che i nostri connazionali hanno trovato negli USA e nel tempo maggiore che vi hanno trascorso nonch
limportanza della distanza e dei minori contatti possibili sia con i connazionali che con la lingua di origine.
La lingua utilizzata nelle interazioni con i connazionali non litaliano standard ma una variet substandard definita italiano di emigrazione che caratterizzato dalla presenza di espressioni dialettali e da
prestiti della lingua del paese ospitante.
Caratteristiche degli apprendenti La differenza tra le fasce generazionali: Litaliano di emigrazione subisce
unevoluzione con il passaggio da una generazione allaltra,caratterizzata da una lenta erosione che Saltarelli
divide in quattro stadi:
- Stadio 0 Standard;
- Stadio 1 - il contatto con la lingua del paese ospitante trasforma litaliano di emigrazione in un sistema in
dissolvenza, contraddistinto da una riduzione del lessico e da una semplificazione generale;
- Stadio 2 i Pidgin sono le lingue che si sviluppano dal contatto linguistico di popolazioni diverse, quindi
sono semplificate perch assolvono funzioni comunicative. tipico della seconda generazione, si riduce il
lessico e la morfologia;
- Stadio 3 tipico della terza generazione la produzione frammentaria e limitata lessicalmente;
Questo modello non per adattabile a tutte le situazione, nella seconda fase infatti si aprono un ventaglio di
possibilit.
Caratteristiche degli apprendenti Profili di apprendenti di origine italiana:
Apprendenti non competenti, cio esponenti della terza o quarta generazione di emigrati caratterizzati da un
basso grado di mantenimento dellitaliano che, pur non possedendo alcuna competenza linguistica nella
lingua dorigine, decidono di studiare la lingua italiana per recuperare la propria identit linguistica;
Apprendenti parzialmente competenti, cio coloro che desiderano approfondire le conoscenze gi
possedute;
Adulti o giovani adulti con competenza variabile dellitaliano che vengono a studiare in Italia,
sovvenzionati o non dalle associazioni di italiani allestero;
Studenti universitari;
Adolescenti e bambini che scelgono come lingua straniera litaliano nel curriculum didattico del paese
ospitante o che frequentano scuole bilingue o italiane allestero;

Adolescenti e bambini che seguono corsi offerti dagli Istituti Italiani di Cultura, dalla Societ Dante
Alighieri o di scuole private.
Motivazioni e bisogni di apprendimento:
Motivazioni affettive, identitarie, maggiormente sentite dalla seconda generazione;
Motivazione strumentale, data anche dal fatto di possedere gi una base di competenze;
Bisogni di apprendimento legati alluso quotidiano.
Caratteristiche dellinput: Lapprendimento pu essere (come nel caso delle terze o quarte generazioni)
guidato oppure misto. La mancanza di contatto diretto pu essere attutita da mezzi tecnici come cd audio.
Inoltre, lapprendente italiano pu provenire da una realt regionale o locale e quindi da un italiano popolare
che comprende forme non pi attuali. In alcuni casi invece, specie nei paesi limitrofi, lesposizione
allitaliano non si limita alle variet standard ma si estende allitaliano neo standard e a quello colloquiale di
tv e radio.
Per quanto riguarda i sussidi occorre specificare che i libri di testo sono pochi e poco aggiornati.
Caratteristiche delloutput: Quando la lingua viene appresa in ambito formale maggiori opportunit sono
offerte dallo sviluppo dalla produzione scritta. Un ausilio importante sono i mezzi tecnici per la produzione
orale. Se lapprendimento invece misto si possono creare positive opportunit fuori dallambiente
linguistico; anche lestensione del gruppo familiare in questo caso fa la differenza (es. anziani) si possono
creare produzioni mistilingue attraverso la commutazione dei codici che per spesso guardata
negativamente. Si parlato spesso di semilinguismo o bilinguismo fallito per i figli degli emigrati italiani. In
ambito didattico la mescolanza non va evitata ma compresa.
Capitolo 4 Litaliano lingua di contatto
in Italia si visto crescere il numero di cittadini stranieri che necessitano di apprendere la lingua per
soggiornare in Italia e sostenere il proprio progetto migratorio. La richiesta di formazione linguistica si
quindi modificata ed ampliata. In Italiano la parola migrante (migrant in inglese si riferisce ad una persona
che si sposta per trovare lavoro, temporaneamente) si sta affermando per il prestigio tecnico mentre
immigrato ha un accezione non positiva. Le indagini dimostrano la crescente tendenza alla stabilit di
residenza che include tra i migranti molti bambini ed adolescenti che hanno bisogno di formazione
linguistica. Molti di questi bambini sono figli di situazione complicate che non si possono includere nella
generica categoria di italiano L2 (es. figli matrimoni misti) e si preferito riferirsi allitaliano insegnato ed
appreso dai figli dei cittadini immigrati in Italia con la denominazione italiano lingua di contatto con cui si
evidenzia la natura composita della competenza individuale di questi apprendenti che comprende litaliano e
la lingua dorigine, producendo attraverso il contatto sollecitazioni relative alla definizione della propria
identit linguistica e culturale. Lespressione lingua in contatto stata introdotta da Weinreich per riferirsi
alle lingue parlate alternativamente da uno stesso individuo, che costituisce cos il luogo del contatto tra le
lingue. In ambito glottodidattico lespressione compare in Freddi, con un significato diverso, visto come
quello che si realizza in risposta a motivazioni culturali generiche. Tullio De Mauro e Vedovelli rinviano alla
nozione sociolinguistica degli immigrati stranieri ed in particolare dei loro figli. Questa prospettiva permette
di cogliere lincidenza dei fattori psico-affettivi, identitari e socioculturali nel processo di apprendimento
dellitaliano, al fine di progettare unazione didattica derivata dalla conciliazione della storia linguisticoculturale pregressa dellalunno e del bambino/adolescente migrante con lincontro con la cultura e la lingua
italiana.
Caratteristiche degli apprendenti la metamorfosi della scuola: Migliaia di alunni con nazionalit non italiana
fanno il loro ingresso nella scuola e formano il variegato scenario di apprendenti che sono utenti di italiano
come lingua di contatto. La scuola italiana ormai un ambiente multietnico, multiculturale e plurilinguistico
in cui la composizione della popolazione scolastica profondamente cambiata. Per quanto riguarda la
distribuzione geografica, la concentrazione maggiore di bambini/adolescenti migranti si rileva nel nordest e
si estesa anche ai piccoli comuni. Per quanto concerne la distribuzione degli alunni nei diversi ordini di
scuola, mentre nel primo periodo si concentravano nelle scuole primarie ora lapprendimento dellitaliano
come lingua di contatto ha coinvolto anche gli istituti secondari. Gli alunni stranieri presenti nella scuola
italiana provengono da circa 180 paesi, prevalentemente europei. A questi si aggiungono gli alunni nomadi e
di etnia rom.
Profili degli apprendenti dellitaliano come lingua di contatto:
Bambini/adolescenti nati allestero da genitori stranieri;
Minori adottati con procedure internazionali dopo la prima infanzia;
Bambini/adolescenti nati in Italia da genitori stranieri;
Figli di matrimoni misti;

Bambini/adolescenti di etnie nomadi, di recente immigrazione o di antico insediamento;


Adolescenti immigrati non accompagnati e minori richiedenti asilo;
Minori dimorati (es. figli diplomatici).
Motivazioni e bisogni degli apprendenti: Si dividono in due ordini; la competenza linguistico-comunicativa
che gli consentono di socializzare con i pari e i livelli di competenza pi elevata per poter comprendere le
lezioni e svolgere le verifiche scritte ed orali. Cummins distingue tra un aspetto pi superficiale della
competenza comunicativa definito Basic Interpersonal Communication Skills (BICS sfera di azione
personale,conseguito in circa due anni a seconda della differenza con la L1) ed uno pi complesso Cognitive
Academic Language Proficiency (CALP acquisito in pi tempo, serve per svolgere con profitto gli studi
nella L2). Lattenzione delle istituzioni si rivolta fino ad oggi principalmente al primo aspetto e questo ha
fatto s che gli esiti scolastici dei migranti siano peggiori di quelli dei compagni italiani. Su questo incidono
vari fattori come il ritardo scolastico, la carenza di adeguati strumenti ecc. Nellinsegnamento dellitaliano
come lingua di contatto, lattenzione ai bisogni dei discenti deve estendersi alla fase successiva durante la
quale lalunna necessita di transitare da uno stadio di sopravvivenza a quello di padronanza di modalit
espressive pi complesso. Cummins spiega il complesso legame tra sviluppo della L1 e della L2 ricorrendo
al principio di interdipendenza linguistica: una volta attivati, i processi cognitivi sono disponibili per la
decodificazione in entrambe le lingue,dato che il meccanismo comune presiede al funzionamento dei due
sistemi linguistici. La motivazione dellalunno straniero non per sempre forte, intrecciandosi con
problematiche affettive, connesse alla sua condizione di migrante.
Caratteristiche dellinput: Lo sviluppo dellitaliano come lingua di contatto si realizza in situazione di
apprendimento misto. La quantit e la qualit dellinput esterno alla scuola varia notevolmente in relazione
allambiente famigliare e sociale dove lapprendente viene a contatto con diverse variet della lingua
italiana: dallitaliano colloquiale a quello televisivo come pure a quello regionale o al foreigner talk. Si tratta
per sempre di un input contestualizzato e la sua comprensibilit varia anche dallequilibrio tra informazione
linguistica ed extralinguistica. Inoltre, in ambiente spontaneo le difficolt di comprensione possono essere
risolte ricorrendo alla negoziazione dei significati. Durante i laboratori di lingua italiana, linput riguarda
generalmente situazioni di comunicazione quotidiana e lesposizione viene sostenuta controllata e guidata.
Nelle ore curricolari, lalunno entra invece in contatto con le modalit espressive dellesposizione didattica,
relativa alle discipline oggetto di insegnamento.
Caratteristiche delloutput e tipi di interazione: Dopo laccoglienza nellambiente scolastico, gli alunni
stranieri neoarrivati attraversano una fase di silenzio, dove si limitano ad ascoltare. Con lesposizione alla
lingua, il piccolo bagaglio iniziale si arricchir secondo questa scala:
Fase prebasica: loutput dellapprendente basato su elementi lessicali e vocabolario minimo;
Fase basica: il vocabolario si arricchisce, incomincia a delinearsi lappartenenza delle parole a classi,
compaiono gli avverbi;
Fase postbasica: si amplia la morfologia e si strutturano i bari paradigmi, consentendo la coniugazione dei
verbi, si presenta la subordinazione (prima con connettivi testuali);
Fasi di sviluppo avanzate: compaiono composizioni scritte, costruzioni nominali.
Nel percorso evolutivo di acquisizione, la L1 rappresenta un insieme di conoscenze da cui lapprendente
attinge sia per processare la L2, sia per esprimersi. Nelle produzioni degli alunni sono dunque rintracciabili
transfert della L1. Linterazione non un compito semplice ma promuove lacquisizione linguistica e in
questa il discente presta attenzione alle forme linguistiche usate e si esercita a costruire le strutture
sintattiche, nello scambio comunicativo infatti, si crea una struttura verticale cio un insieme di articolati di
frasi,somma dei diversi turni dei partecipanti. La soluzione metodologica quella di un modello cooperativo
di apprendimento che consenta si inserire lalunno straniero nella partecipazione ad attivit interazionali con
cadute positive sullo sviluppo della lingua.
Capitolo 5 Coordinate per lapprendimento di una lingua non materna
Nella prospettiva attuale non pi linsegnamento a determinare lapprendimento ma sono le modalit di
acquisizione linguistica ad orientare le scelte metodologiche e le pratiche didattiche. Per progettare un
percorso formativo, occorre conoscere e tenere presenti le modalit attraverso cui lapprendimento si
realizza.
Dalla prospettiva comportamentista a quella cognitivista: Il comportamentismo la prima teoria
dellapprendimento alla quale la didattica delle lingue ha fatto esplicitamente riferimento ed stata introdotta
nella didattica dal linguista Bloomfield che, intorno al 1945,bas un metodo per linsegnamento sul modello
di descrizione teorica della lingua e dellapprendimento: il metodo audio-orale, che si fonda sugli assunti
della teoria comportamentista. Nella prospettiva comportamentista lapprendimento di una L1 o di unaL2

consiste nellacquisizione di abitudini senso-motorie di carattere inconscio, derivate dallassociazione di


una particolare risposta ad un determinato stimolo dellambiente. Lacquisizione di un abitudine favorita
dallimitazione, dalla frequenza e dal rinforzo (cio il comportamento che segue la risposta). Nella pratica
didattica laccento posto sulla discriminazione di suoni e sulle strutture, presentate attraverso i pattern
drills, cio esercizi in cui le forme linguistiche sono manipolabili con tecniche di sostituzione e
trasformazione;il lessico ha un ruolo di secondo piano. Le abitudini che si acquisiscono con la lingua madre
possono costituire una fonte di interferenza, tanto pi probabile, quanto pi L1 E L2 divergono
strutturalmente. Il transfert tra le due lingue pu essere positivo o negativo e per il docente possibile
prevedere e guidare lo studente al superamento degli effetti negativi del transfert della L1 tramite un analisi
contrastiva. Chomsky afferma invece che non si pu ridurre il tutto alla mera formazione di abitudini.
Secondo questo autore che a partire dagli anni 70 sviluppa un modello alternativo fondato su principi
cognitivisti, lapprendimento il risultato di un processo mentale creativo dovuto alla predisposizione,
specificatamente umana, di imparare una lingua; un meccanismo innato che Chomsly definisce LAN
(Language Acquisition Device) e che consente allindividuo, tramite i dati linguistici a cui esposto, di
formulare ipotesi sul funzionamento del sistema linguistico e verificarle operando un confronto con linput
ottenuto dallambiente. Il cognitivismo non costituisce una scuola psicologica collocabile spaziotemporalmente ma una prospettiva di studio volta ad indagare il funzionamento della mente umana che
raccoglie diversi esponenti. Nel modello chomskiano gli influssi ambientali rivestono importanza solo come
insieme di opportunit offerte allapprendimento che si verifica perch i dati linguistici vengono messi in
relazione agli universali, cio ai principi comuni a tutte le lingue e ai parametri che costituiscono la G.U.
(GrammaticaUniversale). Con lacquisizione di una L2 lapprendente ha gi in mente un esempio di
realizzazione dei principi universali e per questo lapprendimento della L1 e della L2differiscono, inoltre
lindividuo che apprende una L2 in uno stato di sviluppo cognitivo pi avanzato. Mettendo a confronto i
due principi vediamo:
Modello di acquisizione secondo il comportamentismo: lOutput non si discosta dai dati forniti
Input (frasi di stimolo) Capacit di apprendimento Output (frasi di risposta) Input = Intake
Modello di acquisizione linguistica secondo il modello della GU: prevede una elaborazione dei dati input
da parte del dispositivo mentale innato dando come Output la conoscenza implicita di un sistema di regole
linguisti che. Input e Intake (ci che viene ritenuto dalla memoria a lungo termine come il
risultato dei processi di elaborazione attivati da LAD) differiscono.
Input (dati linguistici) LAD Output (regole linguistiche) Input Intake
La GU ha contribuito a porre lattenzione sugli errori e sulla lingua dellapprendente permettendo di gettare
luce sul processo di apprendimento di una lingua seconda. Lerrore linguistico e lo sviluppo dellinterlingua:
lerrore, nella prospettiva cognitivista, passa da forma deviante a manifestazione di apprendimento, un
segnale che certe ipotesi sulla natura della lingua sono state formulate ed iniziano ad essere verificate.
Lanalisi degli errori, attraverso lo studio delle forme scorrette, tenta di risalire al tipo di ipotesi formulate per
individuare i processi di apprendimento e le caratteristiche della competenza parziale della L2. In ogni
stadio, lapprendente possiede dunque una propria versione della grammatica della L2, cio un sistema
linguistico a s stante, definito interlingua (Selinker),che evolve a seguito dellintroduzione di nuove regole,
derivate dalle ipotesi verificate e accettate. Nellevoluzione del continuum linguistico pu verificarsi che
ipotesi scorrette continuano a governare lesecuzione, indipendentemente dallesposizione dellapprendente
ai dati linguistici: parliamo di fossilizzazione ed attribuito a diverse cause. Negli anni 80si sviluppa la
linguistica acquisizionale per la quale diventa oggetto privilegiato di indagine lapprendimento in contesto
spontaneo di una L2 che ha evidenziato larticolazione in fasi del percorso di acquisizione linguistico,
attraversate da tutti gli apprendenti, spingendo ad approfondire lo studio longitudinale dellinterlingua,
conducendo allindividuazione di sequenze di acquisizione che descrivono il percorso naturale seguito
dallapprendente per muoversi lungo il continuum interlinguistico in evoluzione. Per lacquisizione della
morfologia verbale dellitaliano, ad esempio, avremo:
Presente/Infinito > (aux) + Particio passato > Imperfetto > Condizionale > Congiuntivo
Lordine in cui le forme emergono implicazionale. Dopo le prime fasi in cui operano i principi cognitivi
universali, lapprendente si sofferma sulle strutture salienti della L2.
Vengono quindi appresi prima i lessemi pi utili e frequenti e solo successivamente quelle pi marcate.
La processabilit dellinput: Pienemann propone la teoria della processabilit che prevede che in ogni
stadio di sviluppo lapprendente possa disporre di procedure di elaborazione cognitiva che gli consentiranno
di produrre e comprendere solo le forme linguistiche che in grado di processare in quello stadio. Queste
procedure sono acquisite gradualmente secondo una gerarchia di processabilit il cui ordine

implicazionale, cio ogni procedura costituisce un prerequisito per lacquisizione di quella di livello
successivo. Sebbene la gerarchia di processabilit descriva un percorso obbligato, rimane comunque una
certalibert di azione. Passando da uno stadio allaltro, linterlingua mostra infatti la compresenza di forme
proprie dello stadio precedente e di nuove forme che tentano di emergere. Oltre a questa variabilit c pure
una variabilit di tipo intrasoggettivo legata a fattori interni ed esterni dellapprendente. Per spiegare la
variabilit dellinterlingua Pienemann ricorre alla nozione di spazio delle ipotesi cio la gamma limitata di
soluzioni che si presentano allapprendente per affrontare problemi di apprendimento.
Il socio interazionismo: Se cognitivismo e comportamentismo considerano lapprendimento linguistico
come un fenomeno intraorganico la comunicazione linguistica per un fatto interorganico e sociale. Al
ruolo dellambiente rivolge lattenzione lipotesisocio-interazionista che considera lacquisizione della
lingua come il risultato degli sforzi collaborativi tra lapprendente e i suoi interlocutori e della relazione
dinamiche che si stabilisce tra fattori esterni e meccanismi interni allindividuo. Bruner, afferma che
lapprendimento linguistico ha inizio quando ladulto e il bambino entrano in interazione reciproca
producendo un input che attiva la LAD; si viene a creare una strutturad0interazione che Bruner definisce
format. In altre parole la cooperazione tra adulto e bambino rende possibile lo sviluppo della competenza
linguistica e influisce sul grado e la rapidit di apprendimento. Ladulto, in questo senso, fornisce un sistema
di sviluppo definito da Bruner LASS (Language Acquisition Support System). Analogo il processo per
lacquisizione della L2 in cui la cooperazione viene definita negoziazione dei significati ed allorigine
dellinput in grado di promuovere lapprendimento linguistico. Lipotesi sociointerazionista ha promosso lo
sviluppo di studi linguistici su motherese e sul foreignertalk.
Second Language Acquisition Theory (SLAT): Evidenza la funzione svolta dallinputnellapprendimento di
una lingua non materna ed formulata da Stephen Krashen che, inseguito, ha elaborato con Tracy Terrell il
Natural Approach (si propone di seguire,nellinsegnamento della L2, i ritmi naturali e i principi che guidano
lacquisizione spontanea). La SLAT, che accoglie i presupposti teorici del cognitivismo, si fonda
sullasserzione che una lingua seconda viene acquisita solo se vengono compresi messaggi e viene fornito un
input comprensibile cio quando si trova allo stadio i + 1 dellordine naturale di acquisizione. Krashen
distingue infatti tra apprendimento, processo consapevole e razionale che agisce sulla memoria a medio
termine e acquisizione processo subconscio che agisce sulla memoria a lungo termine. Solo ci che viene
acquisito diventa intake, cio entra a far parte delle competenze. Linsegnamento esplicito delle regole
grammaticali ha quindi per Krashen il ruolo marginale di monitor, cio di controllo della produzione
cheper non ha il tempo di attivarsi nella comunicazione orale. Molti per criticano questa netta divisione
sostenendo che processi controllati basati sulla conoscenza delle forme linguistiche possono diventare
automatici con la pratica. Quando lapprendente comunica ha a disposizione tre tipo di regole che si
collocano in un continuum di automatizzazione che dipende dalla frequenza delluso:
- Regole gi automatizzate dallacquisizione naturale;
- Regole non automatizzate che possono essere usate solo quando si verificano le
condizioni favorevoli;
- Regole che si sono automatizzare con la pratica delluso.
La comunicazione fluente si ha quando le strutture sono automatizzate ed utilizzare nella comunicazione
senza riflettere. Sherewood-Smith ha elaborato un modello che spiega come la conoscenza appresa possa
trasformarsi in conoscenza acquisita con la pratica; in questo modello loutput pu derivare dalluso di una
conoscenza esplicita, implicita o da entrambe. Il flusso dellinformazione da una fonte di conoscenza allaltra
mediato dalloutput dellapprendente che valuta la propria produzione sulla base dellimpatto cognitivo e
affettivo e del feed-back dei suoi interlocutori. Anche per Krashen il filtro affettivo molto importante in
quanto pu impedire allinput di diventare intake. Questo filtro rappresenta una rete che i dati linguistici
devono attraversare per arrivare allorganizzatore dellapprendente (dispositivo simile alla LAD). Se il filtro
attivato, i dati vengono collocati nella memoria a breve termine e non passano ai centri dellacquisizione
stabile. Leforze di carattere affettivo sono connesse anche ad aspetti motivazionali.
Il costruttivismo: Considera la conoscenza come il risultato di una costruzione attiva del soggetto,
socialmente negoziata e condivisa. Questo nuovo quadro teorico di riferimento conferisce centralit al
discente nel processo di insegnamento-apprendimento e si fonda sul presupposto che il risultato
dellapprendimento sia la conoscenza costruita attivamente dallapprendente che integra nuove conoscenze
con quelle gi disponibili. Piaget aveva infatti dimostrato il ruolo attivo del bambino che nellapprendere
opera rielaborazioni e manipolazioni. Riferendosi a Piaget, Jonassen considera la conoscenza come il
risultato di una negoziazione sociale, attraverso cui si condivide con altri individui lesplorazione
elattivazione di processi di negoziazione interna. La conoscenza ha inoltre un carattere situato cio

connessa alla situazione e si realizza in relazione a fattori affettivi. Infine, la costruzione della conoscenza
da parte dellapprendente deriva dalla comunicazione interpersonale e si attua attraverso particolari forme
di collaborazione e negoziazione sociale tra pari, favorita in un contesto didattico dalla figura del docentementore. Gi Vygotskij aveva parlato di una matrice neurobiologica per lo sviluppo cognitivo e di una
matrice culturale. Dalla matrice sociale dipendono anche le zone di sviluppo prossimalecio la distanza tra
il livello attuale di sviluppo e il livello di sviluppo potenziale. Nellottica costruttivista lapprendimento
consiste nel prodursi di rappresentazioni multiple della conoscenza, promosse dalladozione di una
metodologia fondata sulla collaborazione,sullautonomia ecc. Ci implica limpiego di strategie e tecniche
che promuovano un apprendimento attivo e partecipativo, sviluppando abilit metacognitive e
focalizzando lattenzione sul processo dellapprendere piuttosto che sul prodotto. Sul costruttivismo si
basano una serie di presupposti:
Lenfasi sulla costruzione della conoscenza;
Lincremento della motivazione;
La presentazione di compiti autentici, connessi al mondo reale;
La partecipazione del discente alla selezione dei contenuti;
Limportanza di attivit basate sulla negoziazione interpersonale e sulla
cooperazione;
La valorizzazione delle differenze individuali;
La realizzazione di itinerari didattici personalizzati.
Sono infatti sollecitate le costruzioni cooperative della conoscenza attraverso attivit autentiche. per nel
campo dellinsegnamento tramite nuove tecnologie educative che il costruttivismo offre il suo maggior
contributo alla didattica delle lingue: le-learning(ambiente virtuale di apprendimento su piattaforma) si
forma proprio sulla dimensione sociale e collaborativa. Apprendimento linguistico e fasce det: il processo
di acquisizione linguistica, nelle sue fasi, indipendente dalla fascia det. Negli adulti , almeno per le
prime fasi, pi veloce rispetto ai bambini. Secondo Krashen lapprendimento linguistico in et adulta
caratterizzato dalluso pi esteso del monitor perch, ladulto indotto a riflettere sul funzionamento della
lingua. Basi neurobiologiche dellapprendimento linguistico e ipotesi del periodo critico: Per la
neurobiologia, ai due emisferi celebrali sono attribuite funzioni diverse. Le aree deputate al linguaggio sono
localizzate nellemisfero sinistro, specializzato nei compiti analitici, sequenziali e logici. In quello destro
troviamo invece la specializzazione in compiti olistici,simultanei e analogici come quelli non verbali.
Linformazione, viene prima percepita e decodificata dallemisfero destro, poi passata allanalisi degli
elementi rilevanti dallemisfero sinistro e infine sintetizzata sulla base dellintegrazione dei dati elaborati da
entrambe le parti. La comprensione e produzione linguistica quindi neuro biologicamente complessa. Alla
specializzazione funzionale degli emisferi celebrali stata attribuita laperdita di plasticit che impedirebbe di
conseguire livelli di padronanza simili a quelli di un parlante nativo in et adulta. Il processo di
lateralizzazione (attribuzione delle diverse funzioni ai due emisferi) si completa con la pubert. Varie sono le
ipotesi sul periodo
critico in cui questa avviene, Penfield e Roberts collocano intorno ai 9 anni mentre Lenneberg intorno ai 12.
Studi successivi parlano invece di pi periodi sensibili in relazione a diverse aree delle lingue:
o Fonologia: et puberale soglia limite per la pronuncia;
o Morfologia e sintassi: adolescenza;
o Lessico e pragmatica: non conoscono aree sensibili.
Dal punto di vista neurologico il presentarsi di diversi periodi sensibili nellapprendimento di una L2 stato
correlato alla mielinizzazione dei neuroni che rallenta lo stabilirsi di nuove connessioni neuronali. Alcuni
affermano che gli emisferi cerebrali potrebbero per avere ruoli diversi nei differenti stadi di acquisizione:
Danesi dice che nelle prime fasi di apprendimento della L2 si attiva maggiormente lemisfero destro,
generale.
Ipotesi psicolinguistica: Lipotesi di un periodo critico stata messa anche in relazione
allaccesso diretto alla GU. In ambito innatista sono state sostenute tre posizioni sul ruolo
della GU nellapprendimento della L2:
Possibilit di accesso diretto alla GU di cui vengono usati i principi, mentre i parametri sono fissati sulla
base dei dati della L2 avviene in et giovane;
Possibilit di accesso indiretto alla GU, realizzato attraverso i valori dei parametri fissati per la L1 per cui
lapprendente trasferisce prima questi valori alla sua L1 e sono successivamente quelli relativi alla L2;
Impossibilit di accesso alla GU. Per apprendere la L2 non si usa la LAD ma
altre facolt cognitive.

Altri fattori connessi allet dellapprendente: Let in cui si realizza lapprendimento di una L2 rinvia anche
a differenze motivazionali e psicoaffettive. Un basso livello motivazionale pu caratterizzare
lapprendimento infantile dellitaliano L2 come lingua straniera mentre alto pu essere per un bambino che
si trasferisce in Italia. Nel caso dello scarso interesse lapproccio didattico si deve fondare sulle attivit
pratiche come nel Total PhysicalResponse, metodo degli anni 70 di James Asher che vedeva il soggetto
apprendere la L2con il coinvolgimento sia mentale che fisico. Nelladolescente si realizza invece una
trasformazione dei filtri affettivi e molto importante lapprendimento collaborativo. In et adulta la
motivazione solitamente solida ma anche pi probabile uno stato di ansia per la difficolt.
Capitolo 6 Riflessione metalinguistica e apprendimento
Riflessione grammaticale, metalinguistica, metacomunicativa: Insegnare la grammatica e insegnare a
riflettere sulla lingua sono la stessa cosa? Vedovelli recentemente ha ribadito lutilit dei momenti dedicati ad
attivit di riflessione sulle strutture formali della lingua: il testo da solo non pu garantire che la competenza
interlinguistica si strutturi in modo equilibrato. Tutte le attivit vanno accompagnate da una costante fase di
monitoraggio, di riflessione sulle strutture [] questa fase che potremmo chiamare di riflessione
metalinguistica e metacomunicativa rappresenta un momento ineludibile in ogni equilibrato processo di
comunicazione didattica, finalizzata cio ad una competenza. Va quindi ricordato che la riflessione
metalinguistica riveste un valore formativo perch consente di attivare abilit cognitive utili a migliorare le
capacit di apprendimento generale.
Due tipi di conoscenza delle regole: Possiamo operare una distinzione tra:
Conoscenza implicita delle regole si conquista in modo procedutale;
Conoscenza esplicita delle regole si ottiene attraverso un percorso di
istruzione scolastica ( di tipo dichiarativo).
Bialystok osserva che non si pu pensare a una netta dicotomia che oppone la non
consapevolezza alla consapevolezza bens a un continuum in cui operano tre stadi:
Conoscenza non analizzata elementi linguistici sono passivamente memorizzati;
Conoscenza analizzata gli elementi linguistici sono analizzati nei loro componenti e il soggetto in grado
di coglierne il valore e la funzione nel sistema ma ancora implicita, cio il soggetto non ne consapevole
(ha la conoscenza procedurale ma non dichiarativa);
Piena conoscenza data dalla capacit di riconoscere le regole negli elementi linguistici e di verbalizzarle.
pur vero che la piena consapevolezza delle regole in una L2 non condizione sufficiente per acquisire la
capacit di usare quelle strutture.
Le grammatiche: tipologie, scopi, destinatari: Il termine grammatica deriva dal greco
grammatik tkne ossia arte, tecnica della scrittura dei caratteri alfabetici; svilupp gi nellet classica il
significato pi esteso di insieme di regole che governano luso corretto della lingua (perlopi intesa come
scritta). Attualmente pu indicare un oggetto che contiene una descrizione delle regole, oppure pu designare
il sistema astratto di regole che alla base del funzionamento di una lingua. Se tutte le lingue possiedono una
grammatica in questultimo senso, non tutte hanno messo per iscritto tali regole. Classificandole abbiamo:
Le grammatiche teoriche cercano di descrivere i fatti linguistici alla luce di una teoria di riferimento. Lo
scopo quello di dimostrare la validit della teoria sottostante.
Per il linguista-grammatico pi interessante la dicotomia tra grammaticale e agrammaticale che quella
tra corretto e scorretto. Per grammaticale si intende una forma delluso comune come a me mi piace che
considerata scorretta ma grammaticale. Al contrario, forme come Marco e Chiara ama la musica, sono
agrammaticali, regolano cio le regole del sistema grammaticale dellitaliano.
Le grammatiche descrittive sono strumenti di consultazione per il linguista e per il lettore colto non
specialista. richiesta lesaustivit e si possono appoggiare a una o pi teorie linguistiche (la teoria lo
strumento e non il fine) e si propone di descrivere anche quei settori che nessuna teoria riuscitaa spiegare.
Esempi importanti sono la Grande grammatica italiana di consultazione del Renzi e la Grammatica italiana.
Italiano comune e lingua letteraria di Serianni. Queste sono strumenti di consultazione indispensabili per un
docente di italiano L2. I tre volumi del Renzi si fondano sul modello teorico generativo, depurato dai
tecnicismi e integrato dagli apporti della linguistica del 900, dalla pragmatica alla sociolinguistica. La
Grammatica del Renzi ha inoltre un andamento discente, dal tutto alla parte. Quella di Serianni invece si
propone come strumento di consultazione ampio ed esaustivo, senza un ancoraggio di particolari teorie
linguistiche, fa ricorso ad un ordinamento ascendente, dal piccolo al grande e punta a descrivere litaliano
comune. A differenza del Renzi, per Serianni, il grammatico non deve rinunciare alla blanda normativit, ad
interpretare cio il sentimento della lingua percepito dai parlanti. Non si tratta di una normativit in senso
stretto per perch i giudizi sono accompagnati da considerazioni sugli ambiti di impiego: sempre evidente

lattenzione per la variabilit sociale,contestuale e geografica della lingua e il tentativo di evidenziare il fatto
che litaliano contemporaneo ancora saldamente ancorato a strutture provenienti dalla secolare tradizione di
uso scritto e letterario della lingua.
Le grammatiche didattiche o pedagogiche Sono quelle che hanno lo scopo di facilitare lapprendimento
della L1 o L2. Non sono esaustive, selezionano preliminarmente i fatti linguistici oggetto di analisi e sono
eclettiche, cio lautore libero di attingere da pi teorie. Possono considerarsi tali anche le sezioni
grammaticali inserite in un manuale di italiano. Possiamo distinguere tra testi scritti in lingue diverse
dallitaliano e concepiti per un tipo particolare di pubblico (es. anglofono, ispanico) o testi scritti in italiano
destinati ad un pubblico generico. Le grammatiche didattiche costituiscono strumenti di consultazione per
lapprendente e il loro particolare scopo di praticit e operativit, rendono accettabili nelle grammatiche
didattiche anche luso di spiegazioni non motivate teoricamente.
TIPO SCOPI DESTINATARI
Teorica Validare una teoria Linguistica Linguisti
Descrittiva Descrivere una lingua per mezzo di una i pi teorie
Linguisti, lettori colti,docenti L1 e L2
Didattica Facilitare lapprendimento di una lingua
Apprendenti L1 e L2
Che ruolo occupano in questa classificazione le grammatiche di italiano per stranieri?
Questo titolo stato utilizzato dal 500 per designare i manuali per lapprendimento della lingua italiana. Si
tratta di strumenti che condividono alcune caratteristiche delle grammatiche descrittive (per es. lesaustivit)
e alcune altre delle grammatiche didattiche (per es. la funzione pratica, la chiarezza del linguaggio ecc.).
Vediamo quali sono le caratteristiche di una GIS (Grammatica di Italiano per Stranieri):
- Dovrebbe rinunciare il pi possibile allapparato di nozioni di grammatica generale per sfoltire i tecnicismi
e aumentare la leggibilit del testo;
- Non dovrebbe dare mai nulla per scontato, lautore deve fornire spesso spiegazioni minuziose e superficiali
per un madrelingua;
- Lapproccio di una GIS dovrebbe variare a seconda dei fenomeni trattati. Ad esempio nei settori pi rigidi
della lingua deve riportare meno esempi rispetto ai settori meno regolari.
La riflessione metalinguistica nellinsegnamento/apprendimento: Linsegnamento pu avvenire attraverso un
processo induttivo o deduttivo. Linsegnamento tradizionale della grammatica avviene secondo uno schema
deduttivo che va dal particolare al generale e che prevede grosso modo alcune fasi: presentazione della
regola; memorizzazione della regola ed infine verifica della regola e delle sue eccezioni attraverso lo
svolgimento di esercizi. A seguito dei dibattiti sul rinnovamento della pedagogia linguistica negli anni 70
del 900 si cominciato a sperimentare un metodo induttivo, cio dal particolare (le parole, le frasi, i testi) al
generale (le regole e le eccezioni). Questo metodo vede lapprendente protagonista di un percorso alla
scoperta della regola che stimola la sua memoria e la sua attitudine allosservazione ma soprattutto crea, per
la didattica delle lingue, una condizione simile a quella naturale. Questo processo non pu essere per
sempre attivato (es. bambini piccoli,adulti poco attivi). Proviamo ora ad analizzare il ruolo della riflessione
metalinguistica in relazione al metodo di insegnamento:
Un primo colpo alla centralit della grammatica fu inflitto sulla fine dell800 dalla diffusione del metodo
naturale e dei metodi diretti, che si basavano sul primato della lingua parlata escludendo di fatto la riflessione
sulle forme linguistiche;
Analogamente marginalizzata la riflessione metalinguistica nel metodo comportamentista audio-orale che
aveva come obiettivo la fissazione mnemonica di abitudini linguistiche, non di regole.
Una riaffermazione del ruolo della grammatica di ebbe con i principi della linguistica contrastiva di Robert
Lado (concetto di transfer positivo/negativo tra L1 e L2);
Lo sviluppo degli approcci comunicativi ha contribuito a fissare alcuni criteri che determinano il ruolo della
riflessione metalinguistica nel processo di insegnamento/apprendimento della lingua. Si basano sui seguenti
concetti cardine: ridefinizione del modello di competenza linguistica che include anche lambito
sociolinguistico e pragmatico, subordinazione delle forme a favore degli obiettivi funzionali e tener conto di
esigenze extralinguistiche;
Nel Natural approach, la riflessione sulle forme grammaticali si manifesta sotto laspetto, comunque
marginale, del monitor.
Le pi recenti tendenze della linguistica educativa, integrano le acquisizioni del metodo nozionalfunzionale, riaffermando su nuove basi limportanza della riflessione metalinguistica (maturate dopo la
pubblicazione del QCE, che sottolinea limportanza di stimolare la riflessione metacomunicativa).

Il peso della riflessione metalinguistica differenza a seconda di altre variabili, come il contesto di
apprendimento o let ed il grado di istruzione dellapprendente come pure lo stile di apprendimento o la
correlazione coi bisogni dellapprendente e il suo contesto di insegnamento. La riflessione grammaticale
risulta pi utile, ad esempio, nellinsegnamento dellitaliano come lingua straniera.
Capitolo 7 Le competenze per lapprendimento dellitaliano L2
A partire dagli anni 70 del 900 lo sviluppo di approcci comunicativi conseguenti allosmosi avvenuta tra
pedagogia linguistica, sociolinguistica e linguistica pragmatica ha determinato un duplice spostamento del
centro di interesse educativo:
- Il baricentro dellinsegnamento di spostato dalla padronanza delle forme linguistiche (conoscenza
delle regole) alla padronanza degli usi (capacit di dominare pi variet e registri di una lingua per
produrre atti linguistici adeguati alle situazioni). Diventa corretto non un enunciato che lo in
astratto ma quello che appropriato ed efficace nel suo contesto;
- Si spostato linteresse dal prodotto della comunicazione (le forme linguistiche) al processo, ossia al
percorso e alle strategie necessarie per comunicare efficacemente.
In Italia si passati dallo sviluppo delle abilit di scrittura e lettura ad attivit finalizzate allo sviluppo
integrato delle quattro abilit fondamentali. Lapporto del Consiglio dEuropa: Fin dagli esordi, il consiglio
dEuropa ha avuto come obiettivo lintegrazione tra cittadini e la diffusione delle lingue. Nel 1971 nasce il
Progetto lingue moderne per dare un nuovo impulso alla diffusione e allinsegnamento delle lingue
comunitarie attraverso lindividuazione di obiettivi e metodi condivisi. Livelli soglia: Fra gli obiettivi del
gruppo di lavoro coordinato dal linguista John Trim abbiamo la definizione del livello minimo di conoscenze
linguistiche necessarie ad un cittadino europeo per mantenere contatti con i parlanti di un paese straniero. Per
sopravvivenza si intende linsieme delle capacit linguistiche che garantiscano di accrescere la conoscenza
del paese straniero attraverso scambi di informazioni. Si scelse di realizzare una collana di volumi teoricometodologici e nel 1975 nasce il Threshold level per linglese cui seguirono quelli per il francese, lo
spagnolo ed il tedesco fino al 1981 con il Livello soglia per linsegnamento dellitaliano come lingua
straniera. Lestensione della competenza linguistica dal modello della correttezza formale degli enunciati
allinclusione della capacit di comunicare efficacemente nella lingua di studio attraverso lo sviluppo
armonico delle quattro abilit primarie. Fondamentale lanalisi dei bisogni comunicativi del discente e la
loro traduzione in opportuni obiettivi di apprendimento cio: obiettivi comunicativi in cui le forme
linguistiche da insegnare vengono scelte sulla base della loro utilit ai fini dei bisogni comunicativi che il
discente si trover ad affrontare. La scelta delle forme linguistiche allora basata su agenti esterni o
extralinguistici che ci vengono forniti dalle situazioni in cui i discenti interagiscono; il richiamo evidente
quello alla linguistica pragmatica e alla sociolinguistica. A partire dallanalisi dei bisogni si possono
individuare le situazioni e gli atti comunicativi pi rilevanti e ad essi possibile correlare le forme
linguistiche adatte ad esprimerli. Le situazioni comunicative si possono raggruppare in una categoria
sovraordinata: i domini, intese come sfere dazione o ambiti di interesse relativi alla vita sociale. In relazione
ai destinatari dei Livelli soglia i domini individuati come fondamentali sono quattro: il gruppo dei pari,
listruzione, le trattative commerciali e l uso dei servizi pubblici. Restano fuori gli ambiti famigliari o
mediatici. Si distingue, sempre a partire dallanalisi dei bisogni, tra nozioni generali di ordine astratto
(spazio, tempo) e nozioni specifiche di ordine semantico (cibo, sport, casa). Linsieme delle forme
linguistiche, abbinate agli atti comunicativi e alle nozioni determina il carico di lavoro: nel Livello soglia
italiano di circa 1500 unit. Notiamo un ribaltamento dellimpianto didattico tradizionale: le forme
linguistiche rimangono centrali ma assumono lo status di variabili dipendenti, definibili a partire da
parametri esterni (i bisogni, i domini, le nozioni). Questo ribaltamento alla base della programmazione di
impianto nazional-funzionale. Sebbene Livelli soglia sia ancora oggi un tentativo riuscito, il profilo
dellapprendente come pure lenfasi posta sulloralit della lingua, appaiono datati. Assenti infine riferimenti
alla gradualit del percorso di apprendimento. Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: Il gruppo
di lavoro del Progetto lingue moderne promuove allinizio degli anni 90 un Quadro comune europeo di
riferimento per lapprendimento linguistico, che agevoli la cooperazione internazionale nellambito
delleducazione linguistica, fornisca basi solide e condivisi per le certificazioni delle competenze, coordini il
lavoro di docenti e studenti. La continuit con la prima fase assicurata dalla direzione di John Trim,
tuttavia emergono innovazioni e mutamenti: anzitutto, se prima si seguiva una linea di metodo coerente con
alcune teorie linguistiche ora gli estensori del QCE hanno operato una scelta di tipo eclettico. Unaltra
innovazione riguarda lestensione delle competenze considerate necessarie; infatti, partendo dal presupposto
che esiste un nesso inscindibile tra lapprendimento di una lingua e quello della sua cultura (in senso
antropologico) alle competenze linguistico-comunicative si aggiungono le competenze generali (sapere,

saper fare, saper essere, saper apprendere) che fanno riferimento alla competenza culturale che si realizza
attraverso conoscenze dichiarative (sapere) apprese in maniera formale o empirica. Tali nozioni riguardano
sia lorganizzazione della vita materiale sia le credenze della comunit ospite. Delle competenze culturali
danno parte anche le conoscenze procedurali di singole abilit (saper fare) relative ad attivit sociali,
abitudini. Sia le conoscenze dichiarative che le procedurali possono essere in parte comuni in parte
specifiche. La capacit di integrare e far interagire la propria competenza culturale con quella della comunit
ospite d vita alla formazione di una competenza multiculturale e la conseguente capacit del soggetto
plurilingue di operare efficacemente una mediazione interculturale. La competenza esistenziale (saper essere)
riguarda le variabili relative alla personalit ed al carattere dellapprendente (atteggiamento di apertura,
interesse, curiosit) che soggettiva ma non necessariamente immutabile. Infine sono prese in
considerazione le capacit euristiche e di studio (saper apprendere), un insieme di abilit cognitive e
metacognitive che consentono allapprendente di sfruttare al meglio le occasioni offerte dalle diverse
situazioni e di sviluppare strategie autonome di apprendimento. Livelli e descrittori delle competenze nel
Quadro comune europeo: Fra gli obiettivi del QCE figura lindividuazione di livelli comuni di riferimento
determinabili oggettivamente e riconducibili a descrittori delle singole competenze. Si sceglie di dividere tre
livelli generali (elementare, intermedio, avanzato) ciascuno articolabile in due fasce:
A=elementare; A1: Contratto; A2: Sopravvivenza;
B=intermedio; B1: Soglia; B2: Progresso;
C=avanzato; C1: Efficacia; C2: Padronanza.
Per ciascun livello sono disponibili i descrittori delle singole competenze e abilit che sono formulati in
termini di abilit dellapprendente (sa, in grado) e derivano dallinterazione delle abilit primarie, le
situazioni comunicative e gli atti linguistici correlati. Sono individuati quattro domini fondamentali:
Il dominio personale, in cui lindividuo vive come soggetto privato;
Il dominio pubblico, in cui lindividuo agisce come membro di una societ;
Il dominio professionale, in cui lindividuo impegnato nel lavoro o nella professione;
Il dominio educativo, in cui lindividuo impegnato in attivit di apprendimento.
Modelli di competenza linguistica: La nozione di competenza linguistica si evoluta nel tempo:
- Metodo grammaticale-traduttivo Competenza grammaticale (sapere una lingua=conoscerne la
grammatica);
- Approcci comunicativiCompetenza comunicativa (sapere una lingua=padroneggiare le 4 abilit
fondamentali e saper fare scelte linguistiche in relazione agli obiettivi e alle circostanze della
comunicazione);
- Prospettiva del QCECompetenza multiculturale (competenze linguistiche pi competenze generali;
nesso inscindibile lingua/cultura; non si ha competenza linguistica senza conoscenza del mondo).
I tre modelli sono immaginati come inclusivi e interdipendenti; quello che cambia il peso specifico dato ai
contenuti linguistici in rapporto alle altre componenti. La competenza fonologico ortografica: Generalmente
consiste nel lavoro su brevi frasi o parole decontestualizzate, cio eliminate dai possibili fattori di disturbo
che consentono allapprendente di concentrarsi sulleffettiva realizzazione dei suoni. Le attivit per il
rinforzo della competenza fonologica e prosodica si basano principalmente sullascolto e sul riconoscimento
di coppie di parole o brevi frasi scelte per richiamare lattenzione su specifici suoni, accenti, intonazioni. Per
farlo si necessit di sussidi tecnologico e la decontestualizzazione il limite di questo genere di attivit. Le
attivit sulla competenza fonologica sono di noma centrare sugli aspetti fonologici (es. italiano, la distinzione
tra consonanti semplici o doppie) e non su quelli fonetici (es. italiano, la vocale a breve o lunga in /ka:ro/
o /kar:o/) della lingua di studio. La raccomandazione a concentrare le attivit di riflessione sulla pronuncia
solo sui fatti di sistema ancora pi necessaria nellitaliano, caratterizzato da forti variazioni regionali.
Lobiettivo di un insegnante di italiano a stranieri soffermarsi sulle principali opposizioni fonologiche del
sistema italiano al netto dei regionalismi e sulla opposizioni che sono di difficile realizzazione per molti
stranieri.
La componente prosodica di solito piuttosto trascurata, anche nelleducazione linguistica in italiano L1.
Linsegnante di italiano L2 dovr distinguere tra le tre tone fondamentali e la padronanza prima passiva e
poi attiva delle tone enfatiche principali come la corretta posizione dellaccento fonetico, enfatico ed
ortografico. La competenza ortografica la capacit di tradurre le convenzioni che regolano la resa scritta dei
suoni. La velocit di acquisizione della competenza ortografica pu variare e ne fanno parte anche le regole
relative alla punteggiatura, le abbreviazioni e dei simboli grafici (logogrammi). La competenza
grammaticale: Il dominio della grammatica per il QCE viene a coincidere in buona parte con la morfologia e
la sintassi, ossia con le risorse di cui una lingua dispone per formare le parole, per modificare alcuni tratti e

per combinare tali parole in frasi. I descrittori distinguono tra la capacit dellapprendente di memorizzare
frasi e formule agli stadi iniziali ed il loro graduale trasformarsi in conoscenze sistematiche. Selezione e
progressione dei contenuti grammaticali: Gli autori del QCE ammettono che non possibile elaborare una
scala di progressione delle strutture grammaticali che sia applicabile a tutte le lingue. Dal punto di vista
dellitaliano i criteri di definizione del sillabo sono:
1) Lordine di presentazione delle strutture deve essere correlato agli obiettivi comunicativi e funzionali;
2) Occorre un sillabo a spirale, che dia la possibilit di ritornare in momenti diversi su differenti aspetti delle
medesime strutture;
3) necessario raccordare lapprendimento formale alle tappe dellapprendimento spontaneo;
4) Eventuali dissimmetrie tra ordine di acquisizione e sequenza nel sillabo possono verificarsi nel caso in cui
si renda necessario fornire agli apprendenti strutture complesse che per la loro rilevanza funzionale siano
necessarie in una fase precoce del corso.
Tecniche didattiche per lo sviluppo della competenza grammaticale: Pi che una classificazione formale
degli esercizi per fare grammatica sembra utile una loro suddivisione su base funzionale. Adattando
allitaliano la classificazione generale proposta da Corder osserviamo che, le funzioni degli esercizi per la
riflessione grammaticale sono quattro e che a ciascuna fase possono essere abbinate specifiche attivit:
- Scoprire le regole possibile solo nel metodo induttivo;
- Verificare i limiti di applicabilit di una regola esercizi a scelta multipla, di
sostituzione o completamento;
- Interiorizzare le regole pattern drills;
- Riutilizzare le regole in fase produttiva produzioni guidate orali e scritte.
La competenza lessicale: Nelle recenti tendenze della linguistica educativa si tende a superare la
contrapposizione tra lessico e grammatica dellimpostazione didattica tradizionale, soprattutto se si pensa
alla competenza lessicale come capacit di padroneggiare le combinazioni di parole. Gli studi
sullacquisizione mostrano che allo stadio iniziale la componente lessicale primaria. Nel lexical approach
si insiste sullimportanza dei chunk (pezzi) lessicali, veri e propri mattoni attraverso i quali edifichiamo la
nostra competenza linguistica e che possono avere differenti dimensioni, dalla singola parola ad espressioni
idiomatiche. I due parametri fondamentali individuati dal QCE per valutare la competenza lessicale sono
lampiezza (aspetto quantitativo) e la padronanza (aspetto qualitativo). I descrittori fanno riferimento alla
padronanza nelle varie aree di interesse. Un secondo angolo visuale da esaminare la qualit del lessico; la
competenza di una parola include infatti altre propriet di tipo:
Semantico le varie accezioni, gli usi figurati, gli usi connotativi, le relazioni di significato con altre parole;
Morfologico-derivativo capacit di creare parole derivate;
Sintattico (es. regalare un verbo che richiede tre argomenti, innamorarsi regge di).
Per quanto riguarda le tecniche didattiche esiste il problema della fissazione mnemonica che agevolata
dalla contestualizzazione delle unit lessicali. La competenza sociolinguistica: la capacit di comunicare in
relazione alla dimensione sociale, labilit del parlante di adattare il messaggio a diversi fattori contestuali ed
in particolare si realizza nella capacit di padroneggiare specifiche aree dellinterazione linguistica come le
forme di saluto, i proverbi ed altri indicatori di registro (una particolare modalit di realizzazione del codice
in relazione alla situazione). Unimportante indicazionedel QCE quella di concentrarsi prima sul registro
neutro e di inserire i registri marcati solo a livelli pi avanzati. La competenza sociolinguistica comprende
anche la capacit di riconoscere i principali marcatori linguistici cio quegli usi che consentono di
identificare la provenienza regionale, la classe sociale e lambito di lavoro del parlante come gli elementi
prosodici (es. tono, accento), morfologici (es. aulicismi), sintattici (es. uso passato prossimo nel settentrione)
e lessicali (geosinonimi o geoomonimi). La competenza pragmatica: Coincide con quella testuale e
discorsiva. Il QCE ribadisce lassoluta importanza della capacit di usare testi per portare a termine compiti
linguistici attraverso opportune strategie. I descrittori della competenza pragmatica si riferiscono alla
capacit dellutente di concepire, strutturare e adattare al contesto i propri messaggi (competenza discorsiva),
i quali sono usati per realizzare funzioni comunicative (competenza funzionale) e sono progettati tenendo
conto di copioni interazionali codificati (competenza di pianificazione). Le tipologie testuali proposte sono
varie, dipendenti sostanzialmente della caratteristica su cui si focalizza lattenzione dello studioso. Nel
modello del QCE la capacit di concepire, strutturare e realizzare i testi si fonda sullintegrazione di abilit
riferibili a tre livelli: le microfunzioni, le macrofunzioni e gli schemi interazionali. Le microfunzioni sono gli
atti comunicativi cos come erano stati definiti nei livelli soglia mentre la macrofunzione la categoria che
serve per definire luso funzionale di discorsi orali o testi scritti consistenti in sequenze di frasi. La
competenza pragmatica prevede anche la capacit di usare appropriatamente gli schemi internazionali sottesi

alle diverse modalit di scambio comunicativo. L'analisi dei testi e le relative applicazioni didattiche si
fondano su due piani che opportuno tenere distinte le caratteristiche costitutive di un testo, che sono
indipendenti dal tipo e le caratteristiche che dominano un determinato tipo di testo.
Capitolo 8 Quale italiano?
Per il docente di italiano a stranieri il problema fondamentale quello di evitare leccessivo scollamento tra
la lingua utilizzata in aula e quella effettivamente presente nelle situazioni comunicative quotidiane.
Norma e uso: Secondo il linguista rumeno Eugenio Coseriu nella descrizione di una lingua occorre distingue
tre livelli di analisi: il sistema, la norma, la parole. La norma intesa come norma degli utenti o norma
sociale che racchiude la media delle realizzazioni accettate in una data comunit e non delegata ad
autorit esterne. Luca Serianni dice che il sistema ha una sua validit potenziale ma la norma pu essere
individuata solo concretamente nelle sue attualizzazioni. quindi la comunit dei parlanti che esercita
unazione normativa pur in assenza di un controllo dallalto e finisce con lorientare il cambiamento
linguistico. Le indicazioni del QCE: Nei descrittori della appropriatezza sociolinguistica del QCE, la
progressiva padronanza dei registri in relazione al contesto della comunicazione viene pertinentizzata a
partire dal livello B2. Fino al raggiungimento del livello soglia quindi la variet da presentare quella non
marcata, neutra. La ristandardizzazione in atto nellitaliano contemporaneo: Allitaliano manca ancora una
variet condivisa anche a causa della sua tardiva affermazione come lingua di comunicazione nazionale.
Sabatini ha introdotto il concetto di italiano delluso medio, ossia una variet di lingua comune e Berruto
parla di italiano neo-standard contrapposto allo standard normativo. Assume particolare rilievo, nel
panorama italiano, la ristandardizzazione, vale a dire la progressiva accettazione nella lingua parlata e poi in
quella scritta di fenomeni a lungo considerati scorretti. Abbiamo quindi a che fare con il mutato rapporto tra
norma e uso. Il processo di ristandardizzazione contribuisce a delineare un italiano comune. Tuttavia, almeno
a livello orale, ancora problematico individuare una variet comune priva di caratterizzazioni geografiche.
Il processo di ristandardizzazione sta conducendo al progressivo avvicinamento tra litaliano standard
normativo, codificato dalle grammatiche, e un italiano comune, pi vicino agli usi comunicativi quotidiani.
Le due variet si sono progressivamente avvicinate per effetto combinato di due tendenze: una pressione
dallalto con labbassamento del tasso di normativit e una dal basso con la maggiore tolleranza dei
parlanti. comunque difficile tracciare confini netti tra uso corretto e scorretto, meglio parlare di unarea di
transizione tra ci che interno alla norma e ci che rimane estraneo ad essa. Il sistema pronominale: La
semplificazione paradigmatica si riscontra con evidenza nellambito dei pronomi personali. Nella lingua
parlata si sta verificanto al riduzione ad ununica serie di pronomi per effetto dellespansione delle forme
complemento a scapito di quelle soggetto. La distinzione tra forme complemento e forme soggetto rimane
salda solo per la prima persona (es. me sono molto contento, non accettata). Per la 3 persona il processo di
riduzione ad un'unica forma quasi del tutto compiuto per il femminile singolare (lei al posto di ella) e
piuttosto avanzato per il maschile singolare (lui al posto di egli) ed il plurale (loro per essi) in cui forme
tradizionali continuano ad essere usate solo nello scritto e nel parlato sorvegliato. Fra i pronomi atoni si
assiste allespansione della forma dativale di terza persona maschile gli al plurale (ho parlato con gli amici e
gli ho detto) e al femminile (ho parlato con Giulia e gli ho detto). Il percorso verso la piena accettabilit
molto diverso: gli in luogo di loro prevalente ma gli in luogo di le usato solo nel parlato informale. Anche
i pronomi relativi in italiano assumono un paradigma complesso: la forma che, convive con la forma
preposizione + cui e con la forma (prep.) pi art. pi quale. A tale sistema si contrappone uno semplificato in
cui si prevede solo il che. Fra i dimostrativi si ormai ridotta la divisione a questo/quello mentre codesto
vivo solo in Toscana. Il sistema verbale: Quasi il 90% delle forme verbali usate in frase principale nel parlato
sono costituite da soli tre tempi dellindicativo, vale a dire il presente, il passato prossimo e limperfetto. Ne
consegue che le forme sovrautilizzate svolgono un sovraccarico funzionale. Fra i tempi maggiormente
esposti a sovraccarico vi limperfetto indicativo che ha come usi modali limperfetto ipotetico (che esprime
unazione irreale nel passato), limperfetto attenuativo (o di cortesia) e limperfetto ludico. Nellalternanza
tra passato prossimo e passato remoto, il parlato privilegia il primo ma nel settentrione non sempre cos.
Interessante il fatto che il futuro, che appare in regresso negli impieghi temporali, in espansione in quelli
modali (es. sostituito dal presente se accompagnato da unespressione avverbiale come stasera). Fra gli usi
modali del futuro c quello epistemico, con cui si esprime un dubbio. Per quanto riguarda largomento della
morte del congiuntivo possiamo dire che improprio parlare di scomparsa ma innegabile che in alcuni tipo
di subordinata sia in forte regressione. Per le subordinate che richiedono obbligatoriamente il congiuntivo si
impiegano varie strategie come la scelta di connettivi che ammettano lusodellindicativo (anche se in luogo
di sebbene) e il ricorso alla subordinazione implicita. Il condizionale pi saldo nelluso anche perch pi
diffuso in frase principale; in alcuni casi sostituito dallimperfetto indicativo. La sintassi e lordine dei

costituenti: Il settore in cui la ristandardizzazione ha agito con maggiore evidenza quello della sintassi e
dellordina delle parole. Nellitaliano parlato lo scarto tra lorganizzazione dei testi orali e quella dei testi
scritti da individuarsi anche nella natura e nella variet dei rapporti ipotattici (cio subordinativi). In altre
parole il parlato ricorre allipotassi solo che i tipi di subordinate effettivamente utilizzati sono ridotti al primo
o secondo grado di subordinazione. Come tendenza in atto nellitaliano contemporaneo vediamo la maggior
diffusione di costruzioni pragmaticamente marcate, spesso connesse a modifiche nella sintassi frasale e
nellordine dei costituenti. Vediamo la frase semplice: quando ad essere modificato un elemento nucleare
della frase (cio un argomento del verbo) gli effetti sul significato sono pi evidenti. Nelle frasi con verbo
transitivo e due o pi argomenti lordine non marcato Soggetto pi Verbo pi Oggetto pi altri
complementi. In questi il soggetto di solito il tema mentre i complementi il rema (o focus). Quando i ruoli
sintattici e ruoli pragmatici non coincidono si hanno frasi marcate che possono distinguersi in tematizzazioni
(evidenziazioni del tema) e focalizzazioni (evidenziazioni del rema). Nellitaliano di oggi la dislocazione a
sinistra sono lo strumento pi diffuso per realizzare tematizzazione, le topicalizzazioni e le frasi scisse
invece, per le focalizzazioni. Rimangono invece relegate al parlato le dislocazioni a destra in cui il pronome
atono precede lelemento a cui si riferisce. A un livello di accettabilit decisamente inferiore si collocano le
costruzioni a tema sospeso: si tratta di dislocazioni a sinistra di complementi indiretti in cui lelemento da
evidenziare anticipato a sinistra ma non viene preceduto da preposizione che dovrebbe segnalarne la
funzione sintattica (es. medici ne ho visti tanti). Le frasi scisse sono ormai accettate sia nel parlato che nello
scritto.
Capitolo 9 Progettazione e programmazione didattica
La progettazione dellazione didattica una componente essenziale dellinsegnamento che deve essere
attuata secondo criteri metodologicamente fondati e deve estendersi allintero percorso di insegnamento e
non ad una sola lezione. La ricerca in questo senso ha dato vita alla costruzione di metodi idonei, prima
basati sulla selezione dei contenuti e, in tempi pi recenti, a modelli di progettazione didattica sistematici e
organici che tengono conto di pi variabili (tempo, contesto, risorse ecc.). La definizione del sillabo, cio la
specificazione e la sequenziazione dei contenuti di insegnamento, costituisce solo una parte dellattivit di
progettazione didattica. In altre parole progettare un percorso di apprendimento significa non solo stabilire
cosa insegnare ma anche come farlo e a quale scopo. Progettare e programmare sono per alcuni autori
sinonimi mentre per altri si riferiscono a diversi aspetti dellazione progettuale. Distinguiamo quindi tra:
Macroprogettazione (planning) primo livello;
Programmazione la sola attivit di definizione delle finalit formative e degli obiettivi di apprendimento
(POF);
Microprogettazione (design) si scende nel dettaglio, vengono precisati materiali, tecniche, procedure ecc.
(consigli di classe, incontri periodici).Scopi e mete della progettazione didattica: Lelaborazione di un
progetto didattico si realizza entro un quadro di riferimento teorico-metodologico che fornisce criteri e
strumenti per la strutturazione di itinerari congruenti con un modello di lingua di apprendimento, rispondenti
alle esigenze degli utenti ma anche entro un sistema di valori sociali. Nellinsegnamento linguistico le
finalit di un progetto didattico assumono una valenza educativa. Chi apprende una lingua trasforma il
proprio potenziale cognitivo, certi aspetti della propria personalit e atteggiamenti nei confronti del mondo.
Il QCE indica espressamente le mete da conseguire con linsegnamento delle lingue, le quali consistono
nello sviluppo del plurilinguismo e del pluriculturalismo del cittadino europeo intesi come una competenza
complessa e composita che consenta di costruire una cittadinanza democratica a livello europeo (non
coincide quindi con il multilinguismo). Ci implica una revisione degli scopi dellazione formativa che
consiste nello sviluppo a lungo termine di diverse abilit linguistiche che corrispondono a percorsi opzionali
da scegliere nellambito dellofferta formativa. In ambito scolastico, alle finalit indicate dal QCE si
affiancano quelle previste dai documenti ministeriali. Le ultime indicazioni per il curricolo del MPI
considerano mete dellapprendimento linguistico la crescita psico-sociale dellindividuo, lesercizio di una
cittadinanza attiva; individuano cio nella valorizzazione della diversit e dellidentit linguisitca-culturale
una delle finalit da perseguire. In questo senso la presenza di alunni con cittadinanza non italiana
unopportunit per tutto ed il rispetto dellunicit del singolo uno degli scopi. Modelli di progettazione
didattica: Nellambito della ricerca sui metodi per lorganizzazione di corsi e di sistemi educativi, sono stati
definiti una pluralit di modelli per la progettazione di percorsi didattici. Al docente offerta quindi una
gamma di possibilit, ciascuna delle quali presenta vantaggi e svantaggi. Sebbene ogni modello si
caratterizzi in base al quadro teorico di riferimento, possibile ricondurre le diverse metodologie a due
matrici:

Quella con andamento base lineare si fonda su una concezione dellapprendimento come processo di
accumulazione progressiva di conoscenze e abilit da sviluppare attraverso il conseguimento di obiettivi
tassonomici. Nella progettazione per obiettivi, il percorso didattico ha una struttura sequenziale e
segmentabile;
Quella con struttura reticolare considera lapprendimento come un processo di scoperta, costruzione
personale della conoscenza e negoziazione di significati che si realizza percorrendo itinerari costellati da
nodi interconnessi, raggiungibili da ciascun apprendente seguendo tragitti diversi.
La progettazione per obiettivi: Costituisce il modello di pianificazione dellazione didattica maggiormente
utilizzato. Introdotto in Italia negli anni 70 del secolo scorso diventato sinonimo di progettazione didattica.
Alla matrice comportamentista da attribuire la concezione lineare cumulativa del percorso di
apprendimento che procede dal semplice al complesso e linsistenza sugli aspetti osservabili e misurabili
degli obiettivi. Lazione progettuale consiste nella definizione degli obiettivi da raggiungere seguendo un
itinerario didattico e da formulare in termini di comportamenti osservabili, in modo che il loro
conseguimento possa essere verificato. Ogni obiettivo deve essere quindi operazionalizzato cio descritto
come una prestazione realizzata ad un livello che lalunno deve essere in grado di esibire in certe condizioni
e impiegando particolari contenuti:
- Cosa lo studente deve essere in grado di fare;
- Avendo a disposizione che cosa;
- A quale grado di accuratezza.
Questultimo aspetto rinvia alladozione di un criterio di misurazione che permetta di valutare se
lapprendimento ha avuto esiti positivi. Gli obiettivi devono essere disaggregabili in sotto-obiettivi, cio in
capacit parziali che consentono di acquisirne di pi complesse. Sulla base di questa concezione gerarchica
possibile articolare il percorso di insegnamento in obiettivi generali, intermedi e finali. I primi saranno
conseguiti al termine di un corso di studi e da questi deriveranno quelli specifici (di un anno scolastici, di un
corso) che si articolano in obiettivi finali del percorso, conseguibili attraverso una sequenza di obiettivi
intermedi, che possono corrispondere anche a quelli delle singole unit didattiche. Dalla definizione degli
obiettivi dipendono le scelte dei contenuti, cio gli elementi linguistici da inserire nel sillabo e la loro
sequenziazione. Il progetto di didattico si completa con indicazioni sulle strategie, le tecniche, i materiali e i
sussidi didattici da utilizzare per la realizzazione del corso e un sistema di verifica che consenta di accertare
il conseguimento degli obiettivi fissati. Tale sistema prevede criteri di misurazione per correggere gli errori e
ridefinire gli obiettivi procedere cio alla revisione del progetto eallelaborazione di strategie di recupero. Il
ruolo della verifica quindi quello di monitorare la realizzazione del progetto in modo da poter intervenire
per ridurre la distanza tra ci che stato previsto e ci che si ottenuto. Il feed back riguarda anche loperato
dellinsegnante. Si deve alla visione sistemica del progetto di insegnamento la diffusione della progettazione
per obiettivi che sopravvissuta al superamento del quadro teorico iniziale ed stata accolta, seppur con
qualche riserva, dallapproccio cognitivista. Le revisioni riguardano lindividuazione degli obiettivi che ora
sono meno rigide. Ad oggi gli obiettivi si definiscono competenze, cio capacit di usare consapevolmente
ed efficacemente conoscenze, abilit, motivazioni e atteggiamenti per effettuare prestazioni al
conseguimento di uno scopo. La nozione, non si identifica con la sola performance, ma si estende alla
padronanza dei processi mentali che sono alla base dellesecuzione e implica anche la dimensione affettiva.
La formulazione degli obiettivi di apprendimento in termini di competenza ribadita dal QCE che offre una
serie di descrittori della competenza linguistica-comunicativa sulla base dei quali possono essere accertati e
certificati i livelli di competenza, nonch formulati gli obiettivi di apprendimento. Gli obiettivi possono
essere formulati in termini di:
o Sviluppo di competenze generali dellapprendente;
o Estensione e diversificazione della competenza linguistico-comunicativa con lo sviluppo di uno o pi
aspetti di questa competenza;
o Attivit linguistiche specifiche;
o Operazioni funzionali a un dominio, che consentono di interagire in una particolare sfera di azione;
o Compiti per la realizzazione dei quali necessario sviluppare delle strategie di comunicazione.
La progettazione per sfondi integratori: Un modello diffusosi dagli anni 80 quello per sfondi integratori.
Impiegato nella scuola dellinfanzia, si fonda sul principio gestaltico secondo il quale le nostre percezioni
costituiscono ununit strutturata, in cui il rapporto tra le diverse parti colto unitariamente in relazione ad
un contesto. Le diverse esperienze di apprendimento possono assumere significato diverso allinterno di un
quadro di riferimento unitario, uno sfondo che le configuri come un complesso strutturato di attivit. Lo
sfondo integratore fornisce dunque un contesto, che permette di vedere la realt esterna in una determinata

prospettiva e di metterla in relazione con la realt interna del soggetto apprendente, lo sfondo ha una valenza
motivazionale, stimolando il bambino alla scoperta. Si ricorre a tre tipi principali di sfondi:
- Metaforico introduce una nuova prospettiva con una metafora;
- Narrativo consiste in una storia entro la quale si collocano e acquisiscono significato diverso i
compiti di apprendimento;
- Simulazione di contesti consiste nella riproduzione in scala di un ambiente particolare attraverso cui
creare connessioni tra le diverse attivit,
riconducendolo ad un quadro di riferimento spaziale. La selezione del tipo di sfondo affiancata nellattivit
di progettazione dalla definizione dello sfondo istituzionale, cio dalla specificazione dellorganizzazione
degli spazi, delle modalit, dei tempi e dei compiti da impiegare. Nella progettazione per sfondi integratori
gli obiettivi sono individuati in relazione a diversi campi di esperienza che coinvolgono attivamente il
bambino, lasciandolo libero di seguire i propri ritmi. Linsieme di percorsi intrecciati costituisce il nucleo
progettuale. La forma di verifica prevista quella dellosservazione sistematica dei bambini nel corso delle
attivit didattiche. La progettazione per compiti (task-based): Un altro modello di tipo reticolare la
progettazione per compiti, basato cio su attivit che implicano luso della lingua (es. usare cartina per
raggiungere un luogo) e si fonda sullassunzione che lapprendimento sia il risultato del ricorso a
meccanismi naturali di acquisizione. Questo modello considera il compito lunit di base delle scelte da
operare sul piano pedagogico nella pianificazione di interventi didattici. Un ruolo centrale nella
progettazione rivestito dunque dalla selezione dei compiti che devono presentare un grado di complessit
adeguata al livello di apprendimento degli studenti. La complessit di un compito deve prendere in
considerazione le condizioni in cui il compito deve essere eseguito e il carico cognitivo richiesto. Sono
individuabili tre orientamenti:
1. Ritiene che i compiti debbano essere scelti a partire dalle forme linguistiche il cui impiego risulta
necessario per il completamento del compito;
2. Considera un criterio prioritario la naturalezza, la connessione con il mondo reale;
3. Sostiene limportanza della naturalezza ma riconosce il ruolo svolto dal focus on form cio dallattenzione
rivolta alle forme linguistiche, nello sviluppo dellinterlingua.
Secondo questultima interpretazione la progettazione procede dallindividuazione di una gamma di strutture
linguistiche alla selezione dei compiti che deve tener conto della loro naturalezza e utilit. Un certo spazio
deve essere infatti riservato al piano espressivo, alla riflessione linguistica e allo sviluppo della
consapevolezza delle forme. Progressi sistematici sono sostenuti per anche dalla mobilitazione delle risorse
metacognitive dello studente, il quale deve assumersi la responsabilit del proprio apprendimento. La
selezione e implementazione di singoli compiti non assicura lo sviluppo bilanciato di affluenza,
accuratezza e complessit; occorre quindi prevedere segmenti pi ampi di progettazione costituiti da
sequenze di compiti attraverso cui pu essere promosso il bilanciamento di queste tre componenti
dellesecuzione. Una volta che i compiti sono selezionati ed stata ideata una sequenza, necessario volgere
lattenzione alle scelte operative relative allarticolazione del compito. La progettazione dellintervento
didattico deve infatti dettagliare, oltre alle attivit connesse allesecuzione del task anche quelle da svolgere
nelle fasi che lo precedono (Pre-task) e che lo succedono (Post-task). Le pre-task hanno il compito di rendere
il tutto maggiormente produttivo: la fase di preparazione conduce gradualmente allo svolgimento del
compito (task-circle) su cui influiscono le condizioni di esecuzione, che si articola in tre stadi:
- Esecuzione del compito in coppie o gruppi;
- Pianificazione, durante la quale lo studente organizza il resoconto di ci che ha fatto;
- Presentazione del resoconto alla classe.
Le attivit della fase di post task hanno la funzione di guidare lo studente alla riflessione linguistica. Risulta
importante attuare cicli di monitoraggio che implicano lautocontrollo e lautovalutazione degli studenti e
mirano ad individuare gli apprendimenti effettivamente realizzati. Sulla base degli esiti dellattivit di
verifica si apre una nuova fase di progettazione. Fasi della progettazione didattica: Qualunque sia il modello
di progettazione didattica adottato, la pianificazione di un percorso di studi si articola in fasi che non si
susseguono rigidamente ma si intersecano, focalizzandosi sui seguenti aspetti:
La situazione in cui si realizza il corso;
I bisogni degli apprendenti;
La definizione del sillabo, sia esso inteso come linsieme dei contenuti linguistici e culturali o come le
esperienze di apprendimento da realizzare, oppure come linsieme dei task da presentare;
Il sistema di verifica da adottare.

Una volta terminata la pianificazione del percorso, si pu volgere lattenzione allattivit di


microprogettazione, centrata sulla definizione delle modalit operative tramite cui conseguire gli obiettivi
individuati. In altri termini, la fase conclusiva della progettazione costituita dalla costruzione delle unit
didattiche, dei singoli task o dei learning object, in cui vengono dettagliate le attivit da svolgere, i tipi di
interazione, le istruzioni da fornire, ecc. Lanalisi della situazione di apprendimento/insegnamento: Sul piano
del contesto operativo nel quale si realizza il corso di italiano, devono essere prese in esame variabili quali:
- Specificit dellistituzione;
- Durata complessiva dellintervento didattico;
- Disponibilit di mezzi tecnologici;
- Caratteristiche degli spazi.
Queste variabili sono modificabili mentre quelle legate allutente sono pre-condizioni dacui la progettazione
del percorso didattico deve muovere come ad esempio lambiente socioculturale degli studenti, let o il
livello di competenza. A questo proposito il QCE raccomanda che le decisioni relative alla definizione dei
percorsi di apprendimento siano prese in relazione alleducazione linguistica nel suo complesso. Lanalisi dei
bisogni: Una delle variabili che viene considerata prioritaria nella progettazione di un percorso didattico il
bisogno che viene preso come punto di partenza per la specificazione degli obiettivi di apprendimento. Il
Progetto lingue moderne considera il bisogno come una nozione dinamica, che cambia nel tempo e nello
spazio. Si possono inoltre distinguere bisogni soggettivi (propri del singolo) e oggettivi (derivati dagli scopi
e dalle mete per cui la lingua viene appresa. Questultima tipologia di bisogno quella presa in
considerazione nella pianificazione di percorsi di apprendimento. Lidentificazione pu essere fatta tramite
questionari o interviste dirette. Lanalisi dei bisogni pu essere condotta a vari livelli di genericit:
Livello globale situazioni in cui i discenti utilizzeranno la lingua;
Livello retorico tipi di testi e tipi di discorsi occorrenti nelle situazioni globali;
Livello grammaticale-retorico le forme impiegate nei testi dei livelli precedenti;
Livello grammaticale frequenza in cui le forme linguistiche sono usate nei diversi generi dei testi.
I bisogno oggettivi dellapprendente possono essere correlati alle mete e alle finalit delleducazione
linguistica. Per bambini ed adolescenti occorrono competenze generali mentre per gli adulti capacit
funzionali. La definizione del sillabo: Per sviluppare le competenze che costituiscono gli obiettivi di
apprendimento individuati tramite lanalisi dei bisogni, lapprendente dovr acquisire un insieme di
conoscenze e abilit che consentiranno lesecuzione di determinate prestazioni linguistiche. Lelenco di tali
conoscenze e abilit costituisce il sillabo del corso. La selezione delle forme linguistiche da far rientrare nel
sillabo pu essere operata sulla base delle indicazioni fornite dallanalisi dei bisogni che consente anche di
restringere il numero degli elementi da includere. Dallanalisi dei bisogni possono essere tratte anche
indicazioni per la sequenziazione dei contenuti, viene introdotto prima ci che risulta maggiormente
funzionale ai fini comunicativi nei tipi di situazioni a cui gli studenti intendono prendere parte. La trattazione
degli argomenti viene ripresa pi volte ritornando su differenti aspetti connessi alle diverse attivit e compiti,
conferendo al sillabo un andamento a spirale. Le modalit fin qui descritte sono proprie dei sillabi
proposizionali. Nellambito di questa categoria si collocano i sillabi formali (volti al raggiungimento
dellaccuratezza nella produzione) e i sillabi funzionali (che selezionano e sequenziano i contenuti in
relazioni alle esigenze linguistiche degli apprendenti). Oltre a questi troviamo i sillabi proceduali e i sillabi
processuali. I primi sono costruiti secondo categorie linguistiche e le decisioni riguardo i contenuti e
lorganizzazione sono in mano allinsegnante mentre nei secondi lapprendente coinvolto nel processo
decisionale relativo al corso di lingua. La verifica degli apprendimenti: Ogni progetto didattico, per essere
completo, deve prevedere la definizione degli strumenti di verifica. Questi possono consistere nella
riprogettazione del percorso in cui sono rivisitati obiettivi, sillabo, materiali, sussidi ecc., nella revisione dei
percorsi che conducono ai diversi nuclei progettuali o nella pianificazione di nuove sequenze di compiti. Le
forme di verifica previste variano in relazione al quadro teorico al quale ciascun modello fa riferimento.
Nella progettazione per obiettivi i tipi di prove sono evoluti dal test standardizzato a quello comunicativo;
nella progettazione per sfondi integratori la forma di verifica adottata quella del test diffuso (osservazione)
e nella progettazione per compiti si ricorre a cicli di monitoraggio attraverso cui viene effettuata la
valutazione di quali forme linguistiche tra quelle presentate, sono diventate intake. Assume un ruolo sempre
maggiore lautovalutazione. La progettazione di percorsi di apprendimento on line: Linsegnamento della
lingua on line avviene in larga parte con lausilio di strumenti di comunicazione asincrona dove il docente
non gestisce in tempo reale linterazione. Tutto ci che avviene in un ambiente di apprendimento virtuale
deve quindi essere previsto e predisposto prima dellerogazione del corso. Il livello di macroprogettazione

non si discosta per molti versi dal precedente; la specificit della progettazione mediata dalla tecnologie
telematiche riguarda:
- La scelta dellinfrastruttura tecnologica legata a possibilit economiche e a caratteristiche che lambiente di
apprendimento deve possedere (strumenti);
- Le caratteristiche dellambiente di apprendimento che si vuole allestire (interattivit);
- Lindividuazione delle figure che intervengono nei processi di progettazione, produzione ed erogazione del
corso e i compiti solo assegnati un lavoro di quipe che coinvolge lo staff di webmaster, il progettista
didattico, i realizzatori dei materiali, linformation broker, il docente, il tutor, il personal
trainer;
- Il ruolo della verifica il feed-back pu essere usato solo in modo ridotto per la revisione del percorso
didattico a causa delle difficolt di procedere a correzioni durante lerogazione.
Capitolo 10 Modelli operativi
Linterazione docente-allievo/i con fini di apprendimento/insegnamento delle diverse discipline fa parte della
storia stessa dellumanit e ci rimanda ad epoche storiche anche lontane, con modelli di intervento a lungo
utilizzati in passato come il dialogo socratico. Molto pi praticati sono altri modelli, come la lezione, lunit
didattica e lunit di apprendimento, derivati in tempi recenti come applicazione di discipline quali la
linguistica, la neurologia ecc., altri per elaborati per rispondere ai cambiamenti della stessa realt di
apprendimento (si pensi al modulo). Si sente la necessit di trovare un quadro di riferimento capace di
includere i modelli precedentemente elaborati e si propone di indicare questo nuovo modello come unit di
lavoro, intendendo con questo sia un iperonimo capace di comprendere ogni forma di apprendimento guidato
(la conversazione, la lezione, lunit didattica) sia un nuovo concetto che metta a fuoco la condivisione degli
sforzi da parte di entrambe le componenti dellintervento. Dalla lezione allunit didattica Lincontro
lezione (I/L): Il termine lezione deriva dal latino lego leggere e rimanda alla lettura (lectio) ex cathedra:
lettura di testi canonici per una certa tradizione o lectio magistralis in ambito accademico. Il docente
onnisciente legge, interpreta e trasmette il suo sapere a un pubblico indifferenziato. I manuali di lingua
straniera pi direttamente derivati dal concetto di lezione presentano di solito un percorso a tappe di tipo
deduttivo, che parte dalla regola grammaticale, ne mostra gli esempi, la verifica. Il formato della lezione
entrato in crisi nel momento in cui si sono affermate nuove teorie sulla lingua e sullapprendimento. In realt
la lezione ancora fortemente radicata in innumerevoli contesti di apprendimento guidato perch
particolarmente congeniale, nellinsegnamento in presenza quando: la classe un gruppo numeroso, con
competenze omogenee e obiettivi comuni o il docente non madrelingua oppure si propone di fornire
spiegazioni in maniera strutturata. Caratterizza pure contesti di apprendimento guidato a distanza, nelle
videoregistrazioni piuttosto che online. Il formato lezione presenta vari limiti, specie nella didattica delle
lingue moderne realizzata secondo un approccio comunicativo poich non pu fornire quell input interattivo
fondamentale per lo sviluppo armonico delle competenze ricettive, produttive, interattive e di mediazione
descritte nel QCE. Gi a partire dagli anni 70, sono fiorite nuove riflessioni sui modelli operativi di
progettazione didattica per le lingue moderne e nella letteratura specialistica del settore scomparso il
termine lezione come incontro interattivo fra docente e allievi in classe, nellambito di un progetto formativo.
possibile per recuperare in senso di unit di tempo la definizione incontro/lezione (I/L). Lunit
didattica (UD): Stumpf elabora questa teoria a partire dal fenomeno della percezione. Secondo Stumpf la
mente umana interpreta la realt secondo principi olistici determinati da leggi innate che permettono di
percepire lambiente come un insieme, le teorie gestaltiche affermano lesistenza di processi mentali innati
che organizzano la percezione in unit coerenti che il soggetto individua in base alle loro
caratteristichecomuni. Una dimostrazione di come operi il nostro cervello di viene data dalle illusioni ottiche.
Anche il contatto con i contenuti di una disciplina di studio potranno essere proposti in maniera pi efficace
utilizzando appunto un percorso che dalla globalit passi allanalisi e si concluda poi con la sintesi, ovvero
con le fasi fondamentali del modello di unit didattica (UD) elaborato da Freddi dalla met degli anni 70
in poi. Questa sequenza di frasi si articola in un periodo di 4-6 ore e comprende incontri/lezioni in classe,
oltre che lo studio individuale ed il coinvolgimento di attivit extrascolastiche. Nellarco di queste 4-6 ore, il
docente mette a fuoco uno o pi obiettivi glottodidattici e insieme agli studenti punta al loro raggiungimento;
al termine del percorso dovrebbe essere visibile la trasformazione. LUD si articoler dunque nelle tre fasi
fondamentali di un approccio olistico e induttivo al testo e ai materiali didattici proposti dal docente alla
classe:
La globalit comprensione generale;
Lanalisi esplorazione del testo e delle sue caratteristiche;

La sintesi reimpiego delle strutture e dei contenuti del testo allo scopo di fissare e riutilizzare creativamente
i contenuti linguistiche analizzati;
Queste tre fasi sono precedute da una fase di iniziale motivazione e seguite dalle fasi finali di riflessione e
controllo:
Motivazione si forniscono le parole-chiave, si prepara lincontro con il testo;
Riflessione si sistematizzano i fenomeni incontrati;
Controllo la verifica; il docente passa in caso positivo allUD successiva altrimenti si propongono delle
attivit di rinforzo o di recupero generale.
Danesi giustifica questo percorso anche in base ai processi mentali legati alla comprensione e alla
produzione del linguaggio e riprende i presupposti neurolinguistici di quella che viene da lui definita UD
bimodale. Secondo Danesi lemisfero destro percepisce il contesto del messaggio mentre il sinistro i singoli
elementi. Quando il soggetto entra in contatto con uno stimolo nuovo attiva inizialmente le modalit
dellemisfero destro, poi quelle del sinistro e infine arriva una fase intermodale. Questa sequenza corrisponde
al principio di bidirezionalit emisferica che dovrebbe guidare anche le attivit orientate allapprendimento
linguistico. Anche secondo Balboni lUD si basa su un armonico gioco di rimandi tra i due emisferi. La
sequenza globalit-analisi-sintesi funzionale alle necessit dei docenti di cui rispecchia lesigenza di un
ordine logico per le attivit da realizzare in classe. Per questo lUD si rivelata subito un modello potente
che ha per dei limiti poich riflette soprattutto la prospettiva del docente, ha una rigida applicazione e non
applicabile in caso di insegnamento con presenze oscillate (per es. corsi lavorativi). Nonostante questi limiti
mette a fuoco la necessit di tener conto dei processi mentali implicati nellacquisizione linguistica, rende
conto del fatto che lacquisizione della L2 non avviene solo nellincontro con il docente, ma ha bisogno
anche di attivit di lavoro autonomo e extrascolastico e contiene in se lidea cardine del carico di lavoro
documentabile formalizzata poi nei CFU. Lunit didattica centrata sul testo (UDt): Nel suo saggio
sullitaliano L2 nella prospettiva del QCE Vedovelli parla anche di modelli operativi, in particolare rivede
lUD dando particolare rilievo alla funzione e alla centralit del testo che rappresenta il nodo centrale
dellUDt finalizzata allo sviluppo di competenze linguistiche in L2. Il testo (o input testuale) offre modelli di
lingua, esempi duso, variabili sociolinguistiche ecc. Ma lUDt non si risolve nellincontro con il testo:
secondo Vedovelli questo modello operativo di intervento didattico costituisce una sequenza organicamente
coesa di operazioni e funzioni, strutturata in flussi di interazioni sociali e comunicative fra studenti docente.
Ogni messaggio che si produce in classe entra a far parte di una rete di interazioni orali e scritte che
rappresentano per gli allievi terreno di coltura per lo sviluppo della propria interlingua e per il docente un
continuo motivo di revisione del proprio agire didattico. Dalla contestualizzazione dellinput alla
realizzazione delloutput comunicativo: lUDt ha questi due punti fermi ma lascia ampia libert per la
realizzazione di quella rete logica di interazioni comunicative che d vita alla pratica didattica. Si tratta di
una prospettiva testuale e interattiva che riflette la centralit del testo nel QCE, d risalto allinput e
allinterazione didattica, considerando la classe un microcosmo di socialit. Lunit di apprendimento
(UdA): Nel 2002 Balboni ha rivisto la sua idea di unit didattica in una nuova prospettiva che comprende
al suo interno una rete di pi unit di apprendimento (o unit matetiche). In tal modo il punto di vista del
docente cede spazio ai processi mentali degli allievi, che avvengono in maniera non sequenziale ma secondo
percorsi a rete. Lunit minima qui individuata quella di apprendimento che pu durate da pochi minuti
ad un ora. Sono rilevanti la dimensione neurolinguistica e psicolinguistica. Gli studenti affrontano i nuovi
testi e i nuovi compiti proposti dal docente nellUD con la propria personalit, le proprie esperienze.
Attraverso le attivit in classe, si attivano quelle unit di apprendimento che costituiscono i fenomeni mentali
del processo che ogni studente realizza a modo proprio. Le attivit di analisi-sintesi- riflessione guideranno
queste UdA verso la trasformazione dellinput in intake e quindi in nuova competenza. Il docente deve
accettare il fatto che queste non sempre le unit si attivano secondo la sequenza prevista, lui pu stimolarle,
collegarle tra loro ma la rigida sequenzialit del modello UD pu essere superata se lui tiene conto dei
processi che possono realizzarsi nella mente dei propri studenti sotto forma di UdA. Il modello
deterministico dellUD viene sostituito dal modello non deterministico dellUdA, in cui una serie di variabili
legata al docente ma sono determinanti anche i fattori individuali degli apprendenti. Si tratta di un modello
pi flessibile. Il Learning Object (LO): In linea con le teorie sullapprendimento di stampo costruttivista,
sono state esplorate le possibilit offerte dallera digitale anche in termini di progettazione didattica. Uno dei
filoni di ricerca riguarda il concetto di Reusable Learning Object. Lidea e la definizione di Learnig Object
(LO) nasce nel campo della programmazione informatica, basata su componenti (object) indipendenti
luna dallaltra che possono essere riassemblate in modo diverso e riutilizzare in contesti nuovi, secondo
nuove esigenze di apprendimento. Wiley definisce il LO come ogni risorsa digitale per lapprendimento

composta da un certo numero di pagine web che combinano testi, immagini e altri media audiovisivi al fine
di erogare contenuti formativi. Si tratta di una risorsa didattica:
o Modulare, cio autonoma;
o Digitale, cio erogabile a distanza;
o Condivisibile, cio utilizzabile in pi piattaforme;
o Reperibile in rete;
o Riutilizzabile.
In altre parole, indipendenti luno dallaltro, il LO possono essere utilizzati in contesti diversi per scopi
diversi. Un LO deve poter essere indipendente, modellato sulle esigenze di chi lo utilizza, fornire solo ci
che serve e garantire un feed back in base alle risposte dellutente. Dal punto di vista dei tempi di
utilizzazione, un LO dovrebbe essere progettato per impiegare il soggetto per un attivit anche piuttosto
breve. Il grande vantaggio che pi LO, collegati tra loro secondo sequenze diverse, permettono percorsi di
apprendimento personalizzati. Nel caso dellapprendimento della L2, lidea di poter scomporre le abilit
linguistico-comunicative in elementi discreti si presta a facili critiche tuttavia rappresenta un utile sussidio
adatto a trasformarsi in una UdA basata sulle risorse offerte dalla rete telematica. Il modulo: Dalla fine del
Ventesimo secolo, in ambito scolastico emerge un nuovo principio teorico-operativo: quello del modulo
(da modus, misura) per il quale si intende un percorso tematicamente organico che pu riguardare un periodo
o una corrente di pensiero accomunati da determinati eventi o caratteristiche (La storia medievale); pu
riferirsi ad un argomento visto in maniera interdisciplinare (La donna nel mondo greco) in ambito
scientifico-professionale (Il ritratto ad olio). Secondo Balboni pi difficile definire il modulo di
discipline non segmentabili, basate sulla progressione. Nonostante questo,lesigenza di individuare percorsi
relativamente brevi, compatti, raccordabili ad altri, si applica anche allinsegnamento/apprendimento della
lingua straniera (linglese per il turismo litaliano per badanti). La didattica per moduli permette inoltre
di richiamare nuovi e vecchi pubblici di apprendenti. Rispetto alla lezione, allUD e al curriculo, il modulo:
- autonomo, una sezione autosufficiente di un insieme di contenuti;
- flessibile;
- raccordabile, la successione fra moduli pu essere obbligata o opzionale;
- complesso;
- valutabile, nel suo complesso e nelle sue parti in modo da essere accreditato.
Lunit di lavoro (UdL): Roche parla di una suddivisione della lezione di lingua o unit didattica in cinque
momenti sequenziali:
1) Attivazione/organizzazione preventiva/introduzione;
2) Differenziazione dei temi si affronta un tema mediante testo;
3) Differenziazione delle strutture i risultati ottenuti dallanalisi del testo
vengono recuperati e approfonditi in maniera sistematica. Il docente porta esempi, guida lapprendimento;
4) Ampliamento/espansione gli argomenti trattati vengono ripresi a partire da un testo pi difficile o con
compiti pi complessi, per esempio nel lavoro per progett. Importante linterazione tra pari.
5) Integrazione/riflessione.
Viste le nuove realt di apprendimento guidato formale ed informale necessario individuare un termine che
permetta di indicare in maniera chiara il fatto che non possibile scindere i fenomeni
dellinsegnamento/apprendimento linguistico e preferire lidea di un unit di lavoro (UdL) che permette di
indicare una pluralit di casi concreti e corrisponde meglio ad una progettazione logica e finalizzata.
Lespressione unit di lavoro non nuova, si usa in campo informatico per indicare una sequenza
recuperabile di operazioni allinterno di un processo applicativo. Sia questa accezione che lidea di un lavoro
condiviso che metta in evidenza come unoperazione di questo tipo non pu essere portata avanti se non da
entrambi i principali soggetti interessati come pure lidea di lavoro inteso come sinonimo di sforzo e
soddisfazione ci fa essere a favore di questa nuova definizione.
A. UdL come iperonimo di UD, UD bimodale, UdA e UDt. Vedere UdL come micropercorso di
apprendimento guidato;
B. UdL come lavoro condiviso implicita idea di negoziazione degli obiettivi e dei modi per raggiungerli;
C. UdL come percorso unitario e in s concluso si tratta di un dispositivo funzionale alla realizzazione di un
esperienza formativa autoconsistente, documentabile e certificata.
D. UdL come realizzazione progettuale dovrebbe servire a rendere conto del modo in cui i principi teorici
sullapprendimento/insegnamento della L2 si traducono in termini di progettazione e realizzazione delle
attivit. Il docente dovr selezionare le opzioni tra cui scegliere adeguandole al contesto. Di questa

dimensione fanno aprte i formati didattica, la gestione della classe, i testi, lapproccio, lorganizzazione, il
controllo ecc.
E. UdL come valorizzazione dellapprendimento guidato ha lo scopo di tradurre in pratica la differenza tra
apprendimento spontaneo e guidato nellaccelerare i processi di apprendimento della L2. Il docente e gli
studenti sanno che a fare la differenza sono: lincontro con il testo, il percorso induttivo guidato dal docente,
il valore dato ai bisogni dei discenti e la progettazione dellUdL come tappa del curricolo finalizzata al
raggiungimento di competenze valutabili, accreditabili e spendibili.
UdL in pi formati: Per rispondere alla variet di formati e contesti in cui pu realizzarsi il micropercorso di
apprendimento/insegnamento che corrisponde al concetto di UdL (intesa come tappa del macropercorso
curricolo) possibile prevedere la sua realizzazione almeno in tre formati basati sullinterazione fra docente
e allievi:
I. Il formato INCONTRO/LEZIONE
II. Il formato dellUD: 2-3 incontri/lezione raccordati da un progetto e da una serie logicamente organizzata
di attivit;
III. Il formato MODULO: organizzato in pi UD unite tematicamente.
Il formato in cui si realizza lUdL minima quello dellI/L, per dare senso alla quale il docente deve porsi
degli obiettivi limitati ma raggiungibili tenendo presenti le diverse variabili che influiscono sui processi di
apprendimento: i partecipanti, il contesto, gli scopi. Dovr inoltre realizzare un dettagliato piano lezione. Pi
IL possono aggregarsi in una UD: si tratta di corrispondenza tra UD e UdL, come parti di un percorso
strutturato in UD o M. Pi UD possono aggregarsi in M: in questo caso lunit progettuale si riferisce al
modulo, che verr a rappresentare lUdL massima.
UdL in tre fasi: Per garantire lunit logica dellUdL e la sua possibilit di valutazione utile
lorganizzazione in tre momenti sequenziali (o fasi):
Fase di INTRODUZIONE;
Fase di SVOLGIMENTO;
Fase di CONCLUSIONE.
Linizio di ognuno di questi percorsi si realizza con tecniche per accentuare o creare motivazione mentre la
fine alle attivit legate alloutput con controllo formale o informale. Questo filo organizzativo non esclude
per la dimensione non sequenziale dellapprendimento, che si realizza in quelle molecole o unit minime
di apprendimento arrivate nei processi mentali degli studenti durante una seduta, unattivit, un LO.
Prendere atto di questa reticolarit dellacquisizione della L2 porta a considerare la fase intermedia dellUdL
con unattenzione maggiore: se linizio e la fine del percorso vedono in primo piano il docente, il resto
dellUdL in mano agli apprendenti. Il docente sviluppa la sua agenda nascosta. Nonostante i limiti, un
LO pu considerarsi lUdL minima per lapprendimento con supporto tecnologico costruita in formato
digitale per uno specifico obiettivo matetico. I tempi e il fatto di poter costruire una tappa di un percorso
individuale di apprendimento ci portano a considerare il LO speculare rispetto allUdA rendendolo pare di
quella rete di attivit individuali che rappresentano limpalcatura a cui si aggancia
linsegnamento/apprendimento interattivo e guidato.
Capitolo 11 Comunicazione didattica e gestione della classe
La densit comunicativa nella classe L2: Le interazioni che avvengono nel contesto della classe
rappresentano un microcosmo di socialit con funzioni e regole di comportamento precise. Una prima
questione riguarda lorganizzazione dei flussi di parlato: si pu infatti considerare linterazione in classe
come un insieme di relazioni potenziali che possono determinare una diversa densit comunicativa fra
gli interlocutori. A livello qualitativo si possono alternare nella classe momenti in interazione asimmetrica e
momenti di interazione tra pari o con tipi di asimmetria diversi. A livello quantitativo si possono verificare
tempi diversi di gestione dei turni di parola: il docente pu monopolizzare il temo disponibile oppure
diventare un attento gestore. Secondo Castellano la lezione segue tre modelli:
- A stella lezione frontale, monologo con presa di parola degli studenti non libera;
- A reticolo interazione collettiva con presa di parola libera da parte di docente e studenti;
- A isolotti lavori di gruppo, docente risorsa solo su richiesta.
Come illustra Vedovelli, si possono calcolare le probabilit che gli interlocutori hanno di prendere la parola
applicando a questi modelli una formula matematica che tiene conto di tre componenti:
- n = numero dei soggetti coinvolti nellinterazione
- Na = numero dei nodi comunicativi (contatti) attuati realmente;
- N = numero dei nodi comunicativi (contatti) potenziali;
- D = densit comunicativa

La densit comunicativa dipende anche dal formato didattico scelto dal docente in base ai compiti
comunicativi e alle tecniche didattiche che intende proporre agli studenti. Linterazione nella classe di L2
secondo i diversi approcci glottodidattici: Il tipo di interazione in classe di L2 cambia anche in base
allapproccio metodologico adottato dal docente. Nel metodo grammaticale-traduttivo loralit legata
soprattutto alla lettura del testo scritto e alla traduzione della L1 alla L2, rimandando luso della L2 in classe
al momento del completo possesso delle strutture della lingua. Al contrario, nel metodo diretto lesposizione
alla lingua preponderante e caratterizzata da un input non modificato: il docente si rivolge sempre in L2. Il
metodo audio-orale prevede una iperesposizione degli studenti alla L2 orale, ma manca linterazione in L2. Il
parlato ha ruoli diversi e talvolta opposti nei vari approcci definiti umanistico-affettivi. Nel Silent Way il
docente tende a stare in disparte, la Suggestopedia, al contrario, punta molto sul potere suggestivo della voce
del docente. Il metodo Total Ohysical Response utilizza linput sonoro del docente come filo di collegamento
per lapprendimento: gli ordini verbali in L2 traducono infatti in azione fisiche degli studenti, codici verbali e
non verbali si legano. Nel Community Language Learning il docente assume le vesti del consulente e ricorre
in alternanza alla L1 o alla L2. Il Natural Approach si concentra sulla modifica dellinput in L2. La
modifica dellinput di Krashen mette in relazione levoluzione dellinterlingua dellapprendente con il tipo
di input a cui esposto. Nei metodi che si ispirano allapproccio comunicativo il
parlato del docente assume invece le diverse sfaccettature che corrispondono ai diversi ruoli che questi pu
rivestire nel contatto con gli studenti. Se la L1 pu entrare in gioco quando si tratta di economizzare gli
sforzi andr invece evitata quando si tratta di stimolare luso della L2 nei role play o nelle attivit di
progettazione. Si potr inoltre distinguere fra interazione sociale e interazione pedagogica Qualunque sia
il metodo adottato, limportanza dellinterazione fra le componenti del processo glottodidattico innegabile.
Balboni esamina le variabili in gioco utilizzando il modello di analisi del discorso di Dell Hymes, noto come
Speaking Model:
Setting and Scene la scena culturale
Partecipants partecipanti e il loro ruoli
Ends gli scopi e gli esiti di apprendimento che il docente dovrebbe condividere e negoziare con gli allievi,
soprattutto se adulti;
Act Sequence gli atti comunicativi e il modo in cui danno forma allinterazione tenendo conto soprattutto
degli effetti sui destinatari;
Key la chiave psicologica del discorso (il tono e il modo del docente);
Instrumentalities gli strumenti didattici per la classe;
Norms le norme di interazione sociale che determinano azioni e reazioni comunicative dei partecipanti;
Genre il genere comunicativo che emerge nellinterazione in classe (monologo, domande, lavori di gruppo
ecc.).
Gli studi sullinterazione in classe: I primi studi sullinterazione in classe risalgono alla seconda met degli
anni 40 del ventesimo secolo negli Stati Uniti: inizialmente linteresse aveva lo scopo prescrittivo di
individuare i metodi e le tecniche di insegnamento pi produttivi. La ricerca si sviluppa poi soprattutto negli
anni 70 privilegiando un approccio oggettivo e quantitativo di analisi, basato su una serie di componimenti
predefiniti del docente da rilevare e registrare mediante schede di osservazione. Questi metodi mettevano a
fuoco soprattutto il docente: lagire del docente veniva infatti suddiviso in una serie di mosse. Mediante le
categorie individuate dagli studi ispirati allanalisi del discorso si intendeva cos misurare lo stile discorsivo
del docente o lorientamento della comunicazione didattica. Si affermano negli anni 80 delle ricerche meno
aprioristiche e pi descrittive, che esaminano i diversi ti contesti di apprendimento attraverso accurate
trascrizioni del parlato (analizzate a posteriori): si apre la strada per la prospettiva dellanalisi della
conversazione di tipo etnometodologico, che parte dal presupposto che ogni interazione sia co-costruita dai
partecipanti in base a norme interazionali implicite o esplicite, parzialmente o totalmente condivise.
Lapproccio qualitativo privilegia piuttosto la capacit dellosservatore di mettere in relazione i diversi fattori
che intervengono nel contesto. Secondo Nunan esistono divergenze tra lanalisi del discorso e lanalisi della
conversazione che si richiama agli studi sociologici delletnometodologia: un metodo di ricerca intermedio
che pu conciliare i due punti di vista quello che va sotto il nome di analisi dellinterazione. In Italia gli
studi sullinterazione in classe iniziano alla met degli anni 70 e proseguono negli anni seguenti con le
ricerche focalizzate sul parlato istituzionale, sullinterazione asimmetrica e sul rapporto tra interazione in
classe e processi di apprendimento degli allievi. Si tratta di studi che comprendono diversi
approccidisciplinari, tutti caratterizzati dallosservazione etnografica del contesto e sulla ricerca delle
relazioni tra i vari attori. Si preferisce unanalisi a posteriori che permetta di ricostruire la prospettiva dei
partecipanti, in relazione alle variabili del contesto ma anche tenendo conto delle norme internazionali

intrinseche del parlato e specifiche dei copioni interazionali delle diverse culture. Questa impostazione
sembra molto vicina anche alla prospettiva semiotica e sociolinguistica del QCE. Formati didattici e gestione
della classe: I formati didattici in cui pu realizzarsi linterazione in classe non sempre corrispondono alla
situazione tradizionale della lezione. Basti pensare alla nuova realt del tutor on line. Parlate di interazione
didattica dunque ci porta a considerare i formati in cui si realizzano le possibili attivit di
apprendimento/insegnamento. Unipotesi che d particolarmente risalto a queste componenti il cosiddetto
approccio interazionista secondo il quale lapprendimento un processo sociale che avviene grazie
allinterazione con strumenti, artefatti e pratiche situate. La chiave dellapprendimento sta nellessere
coinvolti nella costruzione di antefatti che stimolino la riflessione ed il confronto. Le modalit in cui si
realizza oggi la didattica della L2 varia in base alle componenti quali il canale comunicativo, le tecniche
didattiche usate, il numero degli studenti, i ruoli degli interlocutori, il formato e gli obiettivi. Le diverse
combinazioni fra queste componenti danno origine a una pluralit di interazioni possibili. Gli studi
sullinterazione didattica permettono di mettere a fuoco meglio le problematiche relative alla gestione della
classe, un tema centrale per la formazione dei docenti. In particolare, nella gestione della classe L2 entrano
in gioco varie dimensioni:
- Dimensione didattica spazio, tempo, interrogazioni, spiegazioni;
- Dimensione psicologica tecniche direttive/non, gestione dellerrore, filtri affettivi;
- Dimensione sociolinguistica e interazionale interazione tra pari o con il docente;
- Dimensione interlinguistica e interculturale interazioni linguistiche tra parlanti nativi.
Limportanza della gestione della classe emerge anche dallEPOSTL (European Language Portfolio for
Student Teachers of Language) un recente documento europeo destinato allo sviluppo delle capacit di
autovalutazione dei docenti di lingue in formazione. Linterazione istituzionale asimmetrica della classe di
L2: Gli studi sulle diverse componenti e prospettive dellinterazione didattica hanno individuato alcune
caratteristiche generali di questa tipica interazione istituzionale asimmetrica, riscontrabili nei vari formati in
cui si realizza linsegnamento linguistico:
1. Separazione e fissit dei ruoli;
2. Prevalenza del parlato referenziale;
3. Rigidit e strutturazione gerarchica della dislocazione spaziale;
4. Tendenza alla non bidirezionalit;
5. Sistematica violazione delle regole di cortesia;
6. Presenza di unagenda nascosta nota solo al docente;
7. Dipendenza dalla lingua scritta anche nella lingua orale (lettura ad alta voce, ripetizioni);
8. Importanza della lingua in classe;
9. Uso di microlingue con lessico specifico;
10. Tendenza al registro formale;
11. Specifiche regole nella gestione dei turni da parte del docente;
12. Strutturazione prevedibile in fasi;
13. Correzioni esplicite introdotte dallinterlocutore;
14. Pause di silenzio prescritte o vietate agli studenti;
15. Intonazione marcata con tratti simili a quelli del baby talk;
16. Ricchezza di glosse e parafrasi metatestuali nel parlato del docente;
17. Struttura interazionale in tre mosse (tripletta);
18. Carattere di artificiosit dellinterazione.
In una classe L2 in cui il docente impieghi il modello dellunit di lavoro secondo lapproccio comunicativo
orientato allazione, saranno infatti meno rilevanti i primi sette punti della lista precedente e il docente
cercher di:
I. Variare i propri ruoli;
II. Utilizzare anche il parlato interazionale nelle attivit dedicate alla conversazione spontanea, nei giochi,
nei dibattiti;
III. Favorire flussi di parlato bidirezionale;
IIII. Variare la dislocazione spaziale della classe;
V. Gestire in modo equilibrato gli obiettivi didattici e le regole sociali di cortesia;
VI. Rendere la classe partecipe degli obiettivi e delle modalit per raggiungerli;
VII. Promuovere momenti di interazione spontanea.
Non bisogna inoltre dimenticare che alcuni tratti dellinterazione in classe sono culturalmente specifici. Gli
studi di pragmatica transculturale hanno dimostrato infatti che eventi comunicativi analoghi si svolgono in

modi diversi da cultura a cultura per esempio cambia il significato pragmatico attribuito a determinate scelte,
cambiano le strategie comunicative, il modo di formulare richieste e il ruolo del docente. Atti, mosse e
scambi interazionali: Ai britannici John Sinclair e Malcom Coulthard si deve lindividuazione della struttura
a tripletta che prevede:
1) Apertura dellinsegnate (initiation): mossa iniziale di elicitazione (mossa up) che mette in luce il tuolo
dominante del docente: pu essere una domanda, un passaggio di turno;
2) Risposta dello studente (response): si definisce mossa down visto che lo studente ha un ruolo subalterno;
3) Prosecuzione dellinsegnate (follow-up/feed-back): pu essere un rinforzo positive o negativo. Si incontra
soprattutto nei momenti dedicati alla valutazione e nei formati di lezione di tipo frontale. Per la classe di
lingua straniera, secondo Boulima, la lezione pu essere scomposta e ricomposta, a scopo di analisi, in una
serie di atti, mosse tra studente e docente. Un atto (act) interazionale lunit discorsiva minima
dellinterazione didattica. Uno o pi atti danno luogo a una mossa (move) interazionale, che rappresenta
unazione o una reazione realizzata con uno scopo comunicativo preciso. Pi mosse organizzate secondo un
copione costituiscono uno scambio (exchange) comunicativo. Una serie di scambi costituiscono una
sequenza (sequence). Pi sequenze costituiscono una transazione (transaction) interazionale:
ATTO MOSSA SCAMBIO SEQUENZA TRANSAZIONE LEZIONE
Il parlato del docente nella classe di italiano L2: Il ruolo del docente, fulcro dellapprendimento guidato,
determinante. Un particolare controllo deve essere esercitato dallinsegnante sul proprio modi di parlare in
classe, cio una delle forme di input comunicativo a cui lallievo esposto. Nonostante tutto non sembra
per esistere un rapporto deterministico fra qualit/quantit dellinput e successo dellapprendimento: solo
ladozione di un modello di interazione didattica basato sullesposizione ad un input modificato e interattivo
sembra offrire dei vantaggi, soprattutto in termini di accelerazione del passaggio da una fase a quella
successiva allinterno della sequenza prevedibile di acquisizione della L2. Dalla negoziazione dellinput
scaturirebbe dunque la specificit dellapprendimento in contesto guidato rispetto al contesto spontaneo.
Ecco come vengono descritte nel modello integrato di Susan Gass le fasi che caratterizzano la
trasformazione dellinput in output nella classe di L2:
INPUT
- Percezione dellinput;
- Comprensione dellinput;
- Accettazione dellinput (intake);
- Integrazione dellintake OUTPUT
Il parlato del docente di L2 in classe particolarmente rilevante, tanto da meritare unattenta riflessione dal
punto di vista sociolinguistico, interazionale ed educativo. Caratteristiche del parlato: Il parlato
caratterizzato da due tratti fondamentali: fonicit e spontaneit. A differenza dello scritto, volatile, non
permanente e meno compatto e coeso. Gli studi di tipo sociolinguistico mettono in relazione le sue
caratteristiche formali con il parametro di variazione diamesico, ovvero con il canale comunicativo orale
(rispetto alla lingua trasmessa). In questa prospettiva il parlato determinato da alcune modalit di
codificazione:
- Lo stretto legame con la situazione e il contesto extralinguistico: riferimenti a conoscenze condivise,
codici non verbali, uso di deittici, suoni non verbali ecc.
- La testualit meno coesa dello scritto, dovuta a frequente frammentariet formale o tematica: false
partenze, pause, temi sospesi, ripetizioni, riprese,
code-mixing ecc.
- Frequente ricordo a segnali discorsivi per organizzare il testo: allora, ecco, senti ecc.
Caratteristiche del parlato del docente di L2: Il parlato degli insegnanti, oltre a condividere molti tratti tipici
delloralit, rappresenta una variet di lingua orale condizionata dalle variabili diafasiche della
comunicazione, legate al contesto comunicativo e ai reciproci ruoli degli interlocutori docente-apprendente,
esperto-inesperto. Nel quadro convenzionale della lezione ricorrono alcune strategie comunicative tipiche del
contesto istituzionale scolastico in cui docente ed allievi rivestono ruoli comunicativi asimmetrici. Il docente
in particolare mostra il suo potere quando occupa pi tempo nel parlato, fa un numero maggiore di domande,
apre e chiude linterazione, introduce i temi e utilizza le domande di esibizionee la tripletta. Nella classe
L2 per i ruoli spesso cambiano e si invertono. Strategie di trasparenza del foreigner talk: il foregner talk
(che indica la comunicazione tra nativo e non nativo, cio la lingua con cui i nativi interagiscono con gli
stranieri) pu considerarsi una variet diafasica, determinata dallinterlocutore e con caratteristiche comuni a
ogni lingua duso. Questo input, pi o meno consapevolmente modificatopresenta:
- Un eloquio enfatico;

- Un vocabolario di base;
- Frasi della struttura sintattica pi trasparente (tema/rema);
- Tendenza a privilegiare concetti basilari rispetto a quelli complessi.
Esistono delle strategie comunicative che accumulano il foregner talk ed altre variet marginali della
lingua quali litaliano popolare, le interlingue di apprendimento degli stranieri, il baby talk:
- Omissione degli elementi grammaticali (articoli, copula, preposizioni);
- Espansione di elementi grammaticali (uso ridondante dei pronomi);
- Sostituzione/riorganizzazione delle forme linguistiche (es. in italiano luso dellinfinito);
Tali strategie, secondo Pallotti e Bettoni, sono riconducibili a fenomeni ora di semplificazione, ora di
elaborazione. Il docente di L2 come modello comunicativo: Nella classe di L2 si sommano due dimensioni:
da una parte quella del foregner talk e dallaltra quella del teacher talk (variet di lingua semplificata
impiegata dal docente verso gli allievi al fine di rendere comprensibile il discorso e facilitare
lapprendimento). Il teacher talk accentua le due tendente (semplificazione ed elaborazione) e si differenzia
dal foregner talk soprattutto perch: o Evita le forme substandard volontarie;
o Risulta meno grossolanamente calibrato sulle reali competenze degli ascoltatori;
o Utilizza strategie e strumenti pedagogici (immagini, grafici).
Fondamentalmente il teacher talk (come il foregner talk) rispecchiano la teoria delladattamento degli anni
70 di Giles, secondo cui ladattamento un processo in atto in ogni tipo di interazione, consiste in una serie
di modifiche stilistiche nella produzione orale degli individui nelle varie situazioni sociali. Si pu tendere
alla convergenza o alla divergenza. I motivi che spingono ad adattare il proprio comportamento
allinterlocutore possono essere di natura diversa. Il modo di esprimersi del docente rappresenta una variabile
fortemente rilevante essendo in molti casi lunico input orale a cui esposto lo studente, o comunque il pi
comprensibile. Il docente esperto sviluppa la capacit di orientare il proprio discorso in base ai destinatari e
al loro livello di comprensione con luso di esempi, riassunti, definizioni, sinonimi, domante, rallentamenti
ecc. Il parlato del docente rappresenta in molti casi anche il modello di parlato pi famigliare e
affettivamente vicino allapprendente, veicola significati che riguardano conoscenze dichiarative (strutture
lingua) capacit procedurali (istruzioni sulluso) e competenze esistenziali. Oltre al carisma, varr quindi
anche la capacit di trasmettere i contenuti, la chiarezza, lempatia. Nonostante lasimmetria dei ruoli,
possibile per un docente esperto, sviluppare delle tecniche didattiche capaci di favorire la partecipazione
degli allievi. Mettendo in relazione la comprensibilit dellinput con le sue modifiche orientate in base alla
competenze della classe e al tipo di interazioni possibili stata elaborata una scala con valori crescenti di
comprensibilit (Bettoni):
a. Input non-modificato e non-interattivo;
b. Input modificato e non-interattivo;
c. Input non-modificato e interattivo;
d. Input modificato ed interattivo.
Il tipo di input a cui sono esposti gli studenti nelle diverse realt di insegnamento caratterizzato da alcune
tecniche didattiche e discorsive ricorrenti. Indipendentemente dal genere di discorso emergono:
I. Uso di indicatori fatici tipici della lingua parlata, che danno sembianza di interattivit (capito)
II. Uso di mitigatori quando il parlante evita gli atti comunicativi pi direttivi o offensivi: facciamo questo
esercizio;
III. Uso di codici non-verbali con finalit espressive e chiarificatrici: i gesti, il tono;
IIII. Uso di strategie di trasparenza, riduzione o elaborazione del discorso: da una parte un numero limitato di
forme lessicali ad alta frequenza, dallaltra la sovrabbondanza di ripetizioni e parafrasi.
Il parlato del docente riflette dunque la realizzazione di un input comprensibile e orientato verso un
avvicinamento emotivo ai propri interlocutori. Il modo in cui gli apprendenti percepiscono tale input orale
verificabile in classe, tramite un questionario di rilevazione.
Capitolo 12 Verifica, (auto)valutazione, certificazione
Definizioni:
Verifica dal latino verum: operazione di raccolta dati il pi possibile affidabili e pertinenti sulle competenze
e sulle conoscenze raggiunte dal soggetto. Viene detta testing se basata su test o prove di verifica formali.
Esistono vari tipi di verifica: iniziale, informale o formale;
Valutazione dal latino valere, operazione complessa che si realizza con una serie di sotto-operazioni quali:
reperimento delle informazioni sulla quantit e la qualit dellacquisizione linguistico/glottodidattica del
soggetto (verifica, testing); interpretazione dei dati raccolti; formulazione di un giudizio in forma di numero,

lettera ecc. Esistono vari tipi di valutazione: sommativa (riferita ai contenuti di un sillabo); formativa
(collegata ad immediati feed-back che favoriscono lo sviluppo di competenze); certificatoria.
Certificazione dal composto latino certum pi facere rendere certo: operazione di verifica delle
competenze finalizzata allemissione di un certificato rilasciato da un organismo nazionale o internazionale
autorizzato e accreditato.
La verifica e la valutazione delle competenze linguistico-comunicativa in L2: La verifica e la valutazione
allapprendimento della L2 costituiscono un settore di studio e di ricerca ampiamente rappresentato sia nelle
Universit sia nei centri che da tempo di occupano di certificazioni linguistiche. Per litaliano ve ne sono
allUniversit di Siena, di Perugia e di Roma Tre che si occupano della ricerca e della gestione delle
certificazioni di italiano L2 diffuse in Italia e nel mondo (CILS, CELI, IT). Anche il QCE attribuisce un
ruolo chiave alla valutazione; recenti riforme hanno dato un rilievo particolare alla verifica delle competenze,
fase cruciale per lattribuzione dei CFU. Vantaggi della verifica e della valutazione linguistica in L2: Lo
scopo primario delle operazioni legate alla verifica quello di rendere conto i quali conoscenze o
competenze in L2 possiede o ha acquisito un soggetto. Ecco dunque gi delinearsi due prime dicotomie che
associano ad obiettivi diversi anche modalit diverse di valutazione a seconda che il soggetto:
- Sa sulla L2 (conoscenze) e/o ci che sa fare in L2 (competenze);
- Sa o sa fare in L2 in un momento particolare del sillabo;
- Ha appreso durante un percorso di apprendimento guidato;
Dal punto di vista dellapprendente, le operazioni di verifica e valutazione permettono di acquisire una
consapevolezza su quanto questi ha appreso. Dal punto di vista del docente, il vantaggio consiste nella
possibilit di scoprire ci che gli alunni hanno imparato. Limiti della verifica e della valutazione linguistica
in L2: Negli anni 60 il testing di matrice strutturalista era costituito essenzialmente con prove basate su frasi
mirate ciascuna a verificare un aspetto particolare della lingua. Lavvento di un nuovo genere di testing
pragmatico, con prove basate su unit minime o integrate si evolver dagli anni 80 ad oggi nelle forme di
testing comunicativo. Le novit del QCE riguardano la sua graduabilit in livelli che permette di mettere
luce su ci che il soggetto sa fare anche sotto forma di competenze parziali. Verificare, valutare, giudicare
sono operazioni che comportano di per s una serie di tensioni date sia dallindeterminatezza del soggetto (la
lingua) sia la necessit di utilizzare parametri di valutazione abbastanza precisi ed espliciti. Lobiettivo
trovare il punto di equilibrio tra queste due cose. Le diverse modalit di verifica e valutazione linguistica in
L2: I test linguistici possono essere classificati in base a:
a) Scopo test di profitto, test di livello, test di competenza generale;
b) Utilizzazione test diagnostici per individuare i punti di forza e di debolezza nelle conoscenze, test
prognostici che misurano le specifiche capacit di apprendimento;
c) Momento della somministrazione rispetto al corso test di ingresso, in itinere, finale;
d) Abilit e conoscenze da verificare prove fattoriali, prove integrate;
e) Formato di riconoscimento, di produzione, di interazione, di mediazione, dirette o indirette;
f) Interpretazione dei risultati prove basate sullesecuzione (simulazione), prova basate sulla norma
g) Modalit di correzione e assegnazione del punteggio prove oggettive (a risposta chiusa), soggettive,
semistrutturate.
Il concetto di qualit delle prove di verifica: Una prova di verifica di qualit deve possedere dei requisiti
fondamentali quali:
- Validit ed adeguatezza: permette di ricavare dei dati significativi, appropriati e utili allo scopo;
- Rappresentativit e appropriatezza;
- Affidabilit o attendibilit;
- Fattibilit;
- Capacit di discriminazione.
In parte sovrapponibili ai criteri di qualit precedentemente esposti sono i quattro prerequisiti generali
riassunti nellacronimo P.A.C.E:
- (P)ertinenza verificare tutti gli elementi che vuole verificare senza esterni:
- (A)ccettabilit percepito come utile da entrambe le parti;
- (C)ompatibilit offre dati che permettono di paragonare le prestazioni fornite
dallo studente in momenti diversi del suo apprendimenti o che possano essere
confermati da pi di un esaminatore;
- (E)conomicit offre un rapporto ottimale tra tempo di elaborazione, correzione
e valutazione.

Le certificazioni linguistiche e glottodidattiche: sono sempre pi importanti insieme a quelle informatiche e


si sente lesigenza di avere dei certificati che identifichino in maniera sicura ci che lindividuo sa e sa fare
in L2. Alcuni devono essere rinnovati. Possono essere inseriti nel PEL (Portfolio Europeo delle Lingue). Le
certificazioni linguistiche per litaliano L2: Lesperienza nel campo della certificazione delle competenze
linguistiche in L2 risale allinizio del 900 con i primi certificati di inglese rilasciati dallUniversit di
Cambridge. Alla fine degli anni 80 saranno le Universit di Cambridge e Salamanca a dare inizio ad una
associazione di enti certificati (ALTE). Nel 1992 furono varate le prime certificazioni ufficiali di competenza
in lingua italiana (CILS di Siena e CELI di Perugia). Alla fine dello stesso anno anche lUniversit di Roma
Tre proponeva una convenzione analoga. Oggi si affiancano a queste anche altre certificazioni come CLIP,
CITA, UNIcert ecc. che sono pi mirate, vanno in base allet dei candidati o ai loro bisogni. Le
certificazioni glottodidattiche per litaliano L2: Lesperienza nel campo della certificazione delle competenze
glottodidattiche nascono in seno al Local Examination Syndicate dellUniversit di Cambridge che introduce
i primi certificati seguiti da esperimenti per litaliano, il tedesco, lo spagnolo ecc. Lidea nasce poi presso
lUniversit di Siena sulla spinta dei numerosi docenti senza titolo disseminati nel mondo. Nel 1994 la
certificazione DITALS si afferma in Italia e nel 2003 anche lUniversit Ca Foscari di Venezia crea un
proprio centro per la formazione dei docenti che elabora altre certificazioni glottodidattiche per litaliano L2
quali CEFILS e CEDILS. Lautovalutazione: Solo chi sa riflettere sul proprio modo di apprendere o
insegnare una lingua straniera pu dirsi emancipato al punto da progettare autonomamente i proprio percorsi
formativi. Una delle forme in cui si realizza lautonomia la capacit diautovalutazione, una capacit che
sta particolarmente a cuore agli artefici della nuova Europa linguistica.
Lautovalutazione delle competenze linguistico-comunicative: ELP/PEL, e-Portfolio e DIALANG: I
descrittori elaborati allinizio degli anni 90 dal progetto Valutazione e autovalutazione delle competenze
nelle lingue straniere saranno inseriti nel QCE e permetteranno di delineare i sei livelli europei utilizzati
anche per altri progetti orientati allautovalutazione, come lELP/PEL promosso dalla divisione per la
politica linguistica del Consiglio dEuropa. Lobiettivo del PEL quello di favorire lo sviluppo del
plurilinguismo e del pluriculturalismo. Si tratta infatti di uno strumento paneuropeo con lobiettivo di
testimoniare i propri saperi certificati e le proprie esperienze formative in ambito linguistico. Il fatto di
registrare personalmente le competenze linguistiche ottenute dovrebbe permettere di sviluppare la capacit
personale di valutare le proprie competenze in L2. Per fare questo il PEL si serve di tre documenti:
1) Il passaporto linguistico offre una panoramica aggiornabile delle competenze linguistiche raggiunte in una
o pi L2, con riferimento ai certificati ottenuti ma anche mediante descrittori che permettono
lautovalutazione.
2) La biografia linguistica strumento per larchiviazione dei traguardi raggiunti da un individuo in merito alle
competenze linguistiche in una o pi lingue straniere;
3) Il dossier archivio in cui il soggetto inserisce i certificati e gli attestati ottenuti e tutti quei documenti che
dimostrano le competenze linguistiche e le esperienze interculturali accumulate nel tempo.
Una versione approvata dal comitato di validazione europeo oggi disponibile in versione elettronica nelle
principali lingue europee, destinata ad apprendenti adolescenti ed adulti:questo nuovo formato, identificato
dal termine e-Portfolio, utilizza la rete come contenitore e in questo modo permette di inserire dati e
documenti per creare un archivio digitale aggiornabile on-line. Un altro strumento il DIALANG realizzato
con lappoggio della Commissione Europea allo scopo di sviluppare un sistema di valutazione di tipo
diagnostico delle competenze linguistiche e di fornire un supporto online a chi sta imparando una lingua. Il
progetto prevede 14 lingue, tra cui litaliano, per le quali sono previsti test e strumenti di autovalutazione
relativi alle abilit di lettura, scrittura, comprensione orale ecc. Dopo un test di piazzamento iniziale sono
previste tre modalit di autovalutazione:
I. Indicazione del livello della prestazione nelle varie abilit;
II. Autovalutazione mediante riferimento a descrittori e a modelli di prestazioni tipo;
III. Feed-back attraverso la restituzione allutente dei risultati delle prove, con informazioni sui suoi punti di
forza e debolezza e suggerimenti per lapprendimento autonomo.
DIALANG ha lobiettivo di sviluppare la capacit di riconoscere le proprie competenze linguistiche, anche
parziali, i propri punti di forza e di debolezza. Lautovalutazione delle competenze glottodidattiche: dal Pr o
file allESPOSTL/PEFIL: Nel 2004 la Commissione Europea rende pubblico il lavoro di una equip per
delineare le competenze in un quadro di riferimento dedicato alla formazione dei docenti, si tratta del Profile,
un documento realizzato per la Commissione Europea che sintetizza in 40 punti chiave un quadro di
riferimento per la realizzazione di percorsi e materiali per la formazione dei docenti di L2.
Contemporaneamente al Profile viene elaborato lEPOSTL, un documento per lautovalutazione delle

competenze glottodidattiche da utilizzare nel momento della formazione iniziale dei futuri docenti di lingua
che tiene conto sia del QCE sia del Profile, ma utilizzando un formato che riprende alcune caratteristiche del
progetto DIALANG e del PEL. Il PEFIL permette al futuro docente di lingua di valutare le proprie
competenze glottodidattiche attraverso una batteria di quesiti a cui linteressato stesso invitato a rispondere;
cos il PEFIL aiuta il futuro docente a riflettere, prendere nota e aggiornare le esperienze, i progressi e gli
attestati ottenuti durante la propria formazione iniziale. suddiviso in tre sezioni:
1) Affermazioni personali si propongono le attivit che dovrebbero aiutare il futuro docente a riflettere su
aspetti generali dellinsegnamento;
2) Autovalutazione si propongono delle batterie di quesiti per temi e si fornisce una griglia per la riflessione
sul proprio tirocinio;
3) Dossier si propone al futuro docente di raccogliere in maniera ordinata le documentazioni ricevute durante
il proprio percorso formativo e quelle attivit svolte.
La griglia di descrittori EQUALS: Concludiamo con una griglia di descrittori sulle competenze dei docenti di
lingue. Ispirata al modello di descrizione delle competenze del QCE questa griglia si articola in tre
macrolivelli (basico, indipendente, esperto) ognuno dei quali e suddiviso ulteriormente in due livelli (come il
QCE). I descrittori delle competenze su ciascuno di questi sei livelli riguardano quattro settori che
permettono di caratteristiche un docente di lingue professionalmente di qualit:
- Area dedicata alla lingua comprende la competenza linguistica e laconsapevolezza linguistica
nella L2;
Fra le competenze formali vengono considerate le conoscenze e competenze metodologiche; la
capacit di progettazione di lezioni e corsi; la capacit digestione e monitoraggio delle
interazioni;
- Ulteriori abilit che riguardano lo sviluppo della formazione didattica ovvero la capacit di
promuovere la propria crescita professionale e quella dei colleghi meno esperti e le competenze
informatiche.