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DI ITALIANO A STRANIERI
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PROGETTO ITALS
CA FOSCARI
LA FORMAZIONE DI BASE
DEL DOCENTE
DI ITALIANO A STRANIERI
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a cura di
Roberto Dolci e Paola Celentin
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Bonacci editore
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I diritti di traduzione, di memorizzazione elettronica, di riproduzione e di adattamento totale o parziale, con qualsiasi
mezzo (compresi i microfilm e le copie fotostatiche), sono riservati per tutti i paesi.
Printed in Italy
Bonacci editore
Via Paolo Mercuri, 8
00193 ROMA (Italia)
tel: (++39) 06.68.30.00.04
fax: (++39) 06.68.80.63.82
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http:// www.bonacci.it
Introduzione ................................................................................................ 9
Parte Prima.
Coordinate teoriChe ............................................................... 11
Capitolo 1
PER UNA DIDATTICA UMANISTICO-AFFETTIVA
DELLITALIANO ....................................................................................... 13
Paolo E. Balboni
ti.
Capitolo 2
va
LA FIGURA E LA FORMAZIONE DELLINSEGNANTE
er
DI ITALIANO LS ...................................................................................... 20
ris
Roberto Dolci
Capitolo 3
GLOTTODIDATTICA SOCIO-VARIAZIONALE DELLITALIANO
.
re
Matteo Santipolo
ed
Capitolo 4
i
Laura Brug
Bo
Capitolo 5
5
Capitolo 7
IL LEXICAL-APPROACH E I PROCESSI DELLA MEMORIA.
ALCUNE CONVERGENZE ..................................................................... 87
Mario Cardona
Parte terZa.
metodi e teCniChe .................................................................... 101
Capitolo 8
INSEGNARE ITALIANO ALLESTERO: CENNI PER UNA
GLOTTODIDATTICA A MISURA DI BAMBINO .............................. 103
Maria Cecilia Luise
ti.
Capitolo 9
va
ITALIANO COME LS PER ADULTI:
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COORDINATE DIDATTICHE DI RIFERIMENTO ........................... 117
ris
Chiara Zamborlin
Capitolo 10
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LUTILIZZO DEI MATERIALI AUTENTICI
id
Barbara Spinelli
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Capitolo 11
.
Maddalena Angelino
ito
ed
Capitolo 12
LO SVILUPPO DELLE ABILIT RICETTIVE ................................... 168
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Elena Ballarin
na
Capitolo 13
Bo
Rita Minello
Capitolo 14
LA RICERCA-AZIONE ........................................................................... 196
Maria De Luchi
Capitolo 15
LA LETTERATURA NELLA CLASSE DI LINGUA .......................... 211
Giovanna Pellizza
6
Capitolo 16
LA DIDATTICA DELLE MICROLINGUE .......................................... 227
Paola Begotti
Capitolo 17
LITALIANO COME LINGUA VEICOLARE:
INSEGNARE UNA DISCIPLINA ATTRAVERSO LITALIANO ....... 241
Graziano Serragiotto
Parte QUarta.
strUmenti e sUPPorti Per Linsegnamento ...................... 255
Capitolo 18
INDICAZIONI PER LANALISI DI MANUALI
ti.
va
PER LINSEGNAMENTO DELLITALIANO LS ................................ 257
er
Marina Biral
ris
Capitolo 19
LUTILIZZO DEL VIDEO NELLA DIDATTICA
tti
iri
DELLITALIANO LS ............................................................................... 266
id
Paolo Torresan
tti
Capitolo 20
Tu
Capitolo 21
ito
Marco Mezzadri
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Parte QUinta.
na
Capitolo 22
7
Parte sesta.
Le istitUZioni e i Casi ............................................................. 335
Capitolo 25
LE ISTITUZIONI E LE LEGGI. LA FIGURA
DELLINSEGNANTE DI ITALIANO ALLESTERO ........................ 337
Silvana Vassilli
Capitolo 26
ITALIANO LS ALLUNIVERSIT:
LA KO UNIVERSITY DI ISTANBUL ............................................. 348
Cinzia Ciulli, Stefania Ciurli
Capitolo 27
ti.
CORSI DI LINGUA E CULTURA. ABC OVVERO
va
ISTRUZIONI PER LUSO (LIVELLO MEDIO, SVIZZERA) ............ 352
er
Anna Maria Marzorati
ris
Capitolo 28
tti
LA SCUOLA STATALE ITALIANA DI BARCELLONA .................... 357
iri
Silvio Santagati
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Capitolo 29
tti
LINSEGNAMENTO DELLITALIANO LS
Tu
Nives Winkler
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Capitolo 30
ed
Capitolo 31
Bo
LINSEGNAMENTO DELLITALIANO LS
8
introdUZione
Questo volume rappresenta la seconda edizione del precedente La for-
mazione di base del docente di italiano a stranieri. Questa edizione non
stata solamente completamente riveduta e corretta, ma lo stesso impianto
stato in parte modificato e sono stati introdotti molti aspetti del tutto nuovi.
Le premesse epistemologiche e metodologiche sono rimaste le stesse, rivi-
ste solo alla luce dellavanzamento della ricerca glottodidattica. Queste pre-
messe vengono esplicitate dal contributo di Paolo E. Balboni, direttore del
Laboratorio Itals dell'Universit Ca Foscari di Venezia.
Il libro stato suddiviso in sei parti: nella prima vengono presentate le
basi epistemologiche e l'idea di insegnante di lingua italiana di qualit; nella
ti.
seconda, si affrontano gli aspetti linguistici e culturali di una didattica delli-
va
taliano LS; nella terza vengono analizzati in dettaglio metodi e tecniche; nella
er
quarta gli strumenti e i supporti per linsegnamento, nella quinta le proposte
ris
per una formazione continua, e nella sesta e ultima vengono presentati solo
alcuni casi che, lungi dallessere esaustivi, sono comunque rappresentativi
tti
della realt dellinsegnamento dellitaliano nel mondo.
iri
Molti degli studiosi che hanno contribuito alledizione precedente sono
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taliano come Lingua Straniera, e dallaltro quanto sia importante dare visibi-
lit agli studi sullargomento; inoltre, molti dei contributi vengono da perso-
.
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Roberto Dolci
Paola Celentin
9
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Parte Prima
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Coordinate teoriChe
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Capitolo 1
Per Una didattiCa
UmanistiCo-affettiVa deLLitaLiano
Paolo E. Balboni
Di didattica dellitaliano come lingua sia seconda, sia straniera, sia etnica1 si
scritto molto, negli ultimi dieci anni, come si vedr dalle bibliografie dei vari
saggi che compongono questo volume; anche di glottodidattica umanistico-
affettiva, sebbene con accezioni variegate, per non dire disparate, si scritto
molto: ma raramente questi due ambiti sono stati esplicitamente fusi.
Non intendiamo fare un saggio sulla filosofia della glottodidattica umani-
ti.
stico-affettiva: nel suo complesso, tutto il volume si situa in questo alveo.
va
Intendiamo semplicemente offrire, con estrema sintesi, alcune coordinate di
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fondo (rimandando per approfondimento al nostro volume del 2002 che
ris
basato sullapproccio umanistico-affettivo).
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1. La glottodidattica umanistica: una tendenza mondiale
tti
Maslow, Fromm, Nuttin e altri, molti approcci dagli anni Ottanta in poi
hanno messo al centro dellattenzione lio unico ed irripetibile di ogni allie-
.
re
1
Lingua straniera: una lingua che viene studiata in una zona in cui essa non presente se non nella
Bo
scuola, come ad esempio litaliano studiato in Marocco: linput in lingua straniera fornito (direttamente
o con tecnologia didattica) dallinsegnante, che quindi sa cosa stato presentato agli studenti e a che livello
di profondit.
Lingua seconda: quella che lo studente pu trovare anche fuori della scuola, come nel caso
dellitaliano studiato in Italia. A differenza della lingua straniera, la situazione di lingua seconda prevede
che molto dellinput linguistico su cui si lavora provenga direttamente dallesterno, dal mondo
extrascolastico, e che sia spesso portato a scuola dagli stessi studenti; inoltre nella situazione di lingua
seconda la motivazione di solito immediata, strumentale, quotidiana, mirante allintegrazione nel paese
in cui la lingua parlata.
Lingua etnica: litaliano della comunit dorigine di unemigrante, ad esempio, di seconda o terza
generazione: essa non la sua lingua materna, ma comunque presente nellambiente i cui cresciuto e
spesso vive ancora. In America si tende a stabilire unulteriore differenza, per cui la lingua etnica pu
essere family language, se si tratta di famiglie immigrate e stanziate in zone in cui non ci sono altri
immigrati di origine italiana (bilingui isolati, secondo la definizione di Francescato), e community
language, quando c una comunit italiana e quindi la nostra lingua usata anche fuori di casa.
13
In America le tendenze di questo tipo sono state tradotte in metodi glot-
todidattici da Curran (la cui scuola nota come community language learning
e si situa nellalveo del counseling, cio di una forma di didattica che ricalca
quella dello psicologo-terapeuta-consigliere), Asher (il creatore della Total
Physical Response, che vuole rispettare la difficolt di un apprendente di
buttarsi immediatamente nel mare della comunicazione per nuotarvi con la
lingua che sta apprendendo), Gattegno (la cui silent way evita ogni azione
repressiva dellinsegnante riducendolo, in pratica, al silenzio); una glotto-
didatta americana che ha avuto grande influenza in Italia Mary Finocchiaro
(il cui motto era You must love your student. If you love them, theyll follow
you) che fu tra le ispiratrici e responsabili del Progetto Speciale Lingue
Straniere degli anni Ottanta2; tuttavia, il nome pi noto quello di S.D.
ti.
Krashen, anche al di l del suo effettivo valore scientifico (per una visione
va
complessiva di questa temperie, cfr. Stevick 1980 e 1989).
er
Contemporaneamente e in modo parallelo, non ancillare, alla glottodi-
ris
dattica umanistico-affettiva americana, in Europa maturata dagli anni
tti
Settanta-Ottanta una concezione dellinsegnamento linguistico come proces-
iri
so cognitivo e affettivo assolutamente originale ed unico per ogni discente,
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che vi impegna tutto il suo io, sia quello razionale sia quello emotivo: nel
tti
dattica veneziana cui fanno riferimento gli autori di questo volume for-
temente segnata da Titone e Freddi, che hanno tenuto a Ca Foscari la catte-
i
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dra di glottodidattica (la prima a nascere, in Italia, nel 1969; cfr. Porcelli,
na
opera singola enucleandola da intere operae omniae che hanno il filo con-
duttore umanistico-affettivo complessi di studi e volumi che per Freddi e
2
Tra il 1978 e i primi anni Novanta centinaia di insegnanti italiani sono stati inviati dal ministero della
Pubblica Istruzione per lunghi stage allUCLA e a Harvard per divenire poi formatori dei loro colleghi
italiani, in corsi della durata di un anno con possibili follow up negli anni successivi. Lispiratrice
glottodidattica di tutto questo progetto fu Mary Finocchiaro, e la realizzazione operativa fu opera di altri
glottodidatti umanistico-affettivi come Diane Larsen Freeman, Rebecca Oxford ed Elite Olshtein; la
formazione includeva interventi di Krashen, Schumann e Cohen, anche loro legati allo stesso approccio.
14
Titone include decine e decine di titoli. Ogni insegnante pu comunque,
nelle biblioteche della sua area di lavoro, trovare i testi di questi maestri.
2. La dimensione affettiva
Se ogni studente un unicum sul piano umano, dunque originale ed
irripetibile nel suo progetto di s, delle sue aspirazioni, nelle sue motivazio-
ni, nelle strategie cognitive che mette in campo, nei suoi stili dapprendi-
mento, nella sua personale combinazione dei vari tipi di intelligenza secon-
do la logica di Gardner (1993) unicit da cui deriva laggettivo umanistico
ciascuno studente condivide con gli altri membri della specie homo loquens
alcuni meccanismi e processi per lacquisizione linguistica meccanismi che
ti.
un insegnamento affettivo, centrato sullo studente, non pu ignorare.
va
Sul piano neurolinguistico e cognitivo, questi approcci sono caratterizzati
er
dal tentativo di coinvolgere la persona dellallievo nella sua completezza
ris
focalizzando non solo laspetto razionale, cio la modalit propria dellemi-
sfero sinistro del cervello (quella su cui si fondano tutti gli approcci formali-
tti
stici, grammaticali, strutturalistici), ma anche quelli dellemisfero destro, che
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ha una percezione globale, simultanea della realt e dellinput che da questa
gli viene.
tti
borazione della realt da parte del cervello: quella destra (globale, ana-
ito
15
tica da Krashen (1981, 1983, 1985) che partito dallipotesi chomskyana per
elaborare lopposizione tra acquisition e learning, che riprende in sostanza
quella tra knowing e cognising.
Vediamo pi da vicino queste ipotesi.
a. acquisizione e apprendimento: lacquisizione un processo inconscio
che sfrutta le strategie globali dellemisfero destro del cervello insieme
a quelle analitiche dellemisfero sinistro; quanto viene acquisito entra a
fare parte stabile della competenza della persona, entra nella sua memo-
ria a lungo termine. Di converso lapprendimento un processo razio-
nale, governato dallemisfero sinistro e basato sulla memoria a medio
termine: la competenza appresa, in altre parole, una competenza a
ti.
termine, non definitiva. Inoltre, essa viene attivata molto pi lenta-
va
mente della competenza acquisita, per cui nella comunicazione reale
er
non si ha tempo di farvi ricorso se non come monitor, come controllo
ris
grammaticale, in senso lato. Linsegnante deve dunque lavorare per pro-
durre acquisizione; quando si produce apprendimento si pu avere la
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sensazione di aver ottenuto un risultato positivo, ma in realt si tratta di
iri
id
un fatto temporaneo che non genera un comportamento linguistico
autonomo. Questa dicotomia risulta quindi una cartina di tornasole per
tti
16
compiere la parte restante del compito, distanza che pu percorrere da
solo o sotto la guida di una persona pi esperta. Anche se Krashen non
ne parla, questa ipotesi rimanda alla nozione di interlingua: la lingua
viene appresa secondo un procedimento a spirale che procede per
approssimazioni successive alla lingua-obiettivo. Allinizio si attua un
processo di pidginizzazione, di ipersemplificazione che permette una
comunicazione rudimentale, poi piano piano si procede a risistemare
quanto si sa e a incrementarlo in quantit e qualit: non si pu dire che
si sa o non si sa una lingua, si pu solo dire che linterlingua di una per-
sona oggi configurata in un certo modo, che unico ed originale nei
suoi pregi e difetti (per approfondimento: Schumann 1978 e Selinker
1992);
ti.
- filtro affettivo: lipotesi afferma che affinch linput reso comprensibile
va
sia acquisito necessario che non sia inserito il filtro affettivo, cio un
er
blocco di autodifesa di chi studia di fronte a stress, paura di perdere la
ris
faccia, ansia da prestazione (Schumann 1992). La metafora del filtro,
tti
utile per comprendere, non deve far credere che la nozione sia una mera
iri
creazione intuitiva: in realt il filtro affettivo corrisponde a stimoli
id
17
contesto didattico.
Ma anche il docente che partecipa ad un processo di formazione uno
studente, anche se sui generis.
Anzitutto uno studente che ha una formazione precedente, compiuta in
alcuni casi in corsi specifici, sia iniziali sia in servizio, in altri casi in maniera
autonoma o con colleghi in associazioni e gruppi di lavoro. uno studente
che deve riflettere su quello che fa, se gi in servizio, o che paragona quel-
lo che scopre con il tipo di insegnamento che ha ricevuto quando era stu-
dente nel senso diffuso del termine. uno studente adulto, con tutti i pro-
blemi economici (in senso ampio: rapporto tra impegno, tempo e denaro
investito e risultati ottenuti), sociali (ruolo sociale di insegnante e collega, ma
anche di marito/moglie, di padre/madre: un insegnante in formazione sot-
ti.
trae tempo alla propria famiglia), affettivi (immagine di s, una faccia da
va
salvare) ed acquisizionali propri di un adulto.
er
Gli interventi di Dolci, Celentin, De Luchi vanno in una direzione uma-
ris
nistico-affettiva della formazione: insegnanti che collaborano tra loro piutto-
tti
sto che ascoltare lezioni e leggere libri (come questo), insegnanti che sono
iri
anche ricercatori sul proprio operare, insegnanti che sanno che la formazio-
id
studenti in senso proprio ha avuto negli anni una sua elaborazione precisa ed
organica, e solo da pochi anni le prassi ed i materiali didattici stanno ponen-
i
cc
gnanti (di lingue, ma non solo) per ora tutto da costruire: il compito in
Bo
cui impegnato il Laboratorio ITALS che, per tentativi ed errori, cerca una
strada in questa nuova ed affascinante dimensione della formazione.
riferimenti bibliografici
(Come spiegato nel testo, non presentiamo indicazioni specifiche per
opere dei padri fondatori della psicologia umanistico-affettiva n per gli stu-
diosi italiani che le hanno dato corpo nella nostra glottodidattica: non avreb-
be avuto senso enucleare un titolo o due in operae omniae estese per una vita
intera. Diamo solo alcuni riferimenti necessari per approfondire aspetti
appena accennati nel testo, oppure per opere di sintesi in cui approfondire
18
lapproccio umanistico-affettivo nel suo complesso)
BALBONI P. E. (2002), Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle societ
complesse, Torino, UTET Libreria.
CARDONA M. (2001), Il ruolo della memoria nellapprendimento delle lingue,
Torino, UTET Libreria.
DANESI M. (1988), Neurolinguistica e glottodidattica, Padova, Liviana.
DANESI M. (1998), Il cervello in aula, Perugia, Guerra.
GARDNER H. (1993), Multiple Intelligences: The Theory in Practice, New
York, Harper & Collins.
KRASHEN S. D. (1981), Second Language Acquisition and Second Language
Learning, Oxford, Pergamon.
KRASHEN S. D. (1983), Principles and Practice in Second Language
ti.
Acquisition, Oxford, Pergamon.
va
KRASHEN S. D. (1985), The Input Hypothesis, New York, Longman.
er
PORCELLI G. e P. E. BALBONI (cur.) (1991), Glottodidattica e universit. La
ris
formazione del Professore di Lingue, Torino, Liviana-Petrini.
tti
SCHUMANN J. (1978), The Pidginization Process: A Model for Second
iri
Language Acquisition, Rowley, Newbury House.
id
Blackwell.
Tu
House.
ito
STEVICK E. (1989), Success with Foreign Languages, New York, Prentice Hall.
i ed
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19
Capitolo 2
La figUra e La formaZione
deLLinsegnante di itaLiano Ls
Roberto Dolci
ti.
libero, come tradizionalmente ritenuto, e quindi legata allarte, alla musica,
va
ecc. ma anche lingua del lavoro, del commercio, delleconomia, del turismo,
er
professionale, in sintesi. Questi dati provengono dallultima analisi effettua-
ris
ta che rappresenta una fotografia dettagliata dello stato della richiesta e
tti
offerta di lingua italiana nel mondo, seppur parziale in quanto limitata alla
iri
situazione negli Istituti Italiani di Cultura. Lanalisi, denominata Italiano
id
2000,1 rileva che dal 1995 al 2000 sono aumentati notevolmente gli iscritti ai
tti
corsi di italiano negli IIC e che questa tendenza sembra essere costante.
Tu
Inoltre rileva che le motivazioni allo studio dellitaliano sono cambiate, e che
accanto alla tradizionale motivazione culturale (32,8%) emergono fattori
.
re
che emergono dalla ricerca testimoniano che il sistema Italia sembra fun-
ed
zionare presso gli stranieri, nel senso che diventa sempre pi forte negli altri
paesi (pag.7). Infatti, alla variegata lista di motivazioni che sottostanno alla
i
cc
met degli studenti dei corsi di italiano degli IIC allestero di origine italia-
na e affianca alla lingua del paese ospite il dialetto o litaliano in una percen-
1
De Mauro, T. (cur), (2002) Italiano 2000, MAE.
2
De Mauro, T. (cur), (2002) Italiano 2000, MAE pag. 13-14.
20
taliano allestero sembra quindi avere i tratti di quel fenomeno che Balboni
definisce insegnare e apprendere le lingue in una societ complessa3.
Linteresse sempre maggiore nei confronti dellitaliano e gli sforzi in que-
sto senso prodotti dalle varie istituzioni nazionali e locali possono rappre-
sentare una vera tendenza positiva se sosteniamo e investiamo risorse anche
e soprattutto su chi di fatto in prima linea e quindi rappresenta il punto di
riferimento per tutti gli studenti: gli insegnanti di lingua italiana. indubbio
che la formazione e le competenze didattiche degli insegnanti di lingua ita-
liana nel mondo siano sempre meglio definite teoricamente e metodologica-
mente. Per mantenere il trend positivo dellaumento di richiesta di lingua ita-
liana necessario che venga mantenuto e migliorato questo livello per dare
una risposta sempre pi accurata ai bisogni, alle richieste, alle motivazioni
ti.
degli studenti, altrimenti il successo avr respiro corto e poco futuro.
va
Non solamente un problema quantitativo, nel senso che alla maggiore
er
richiesta di italiano deve necessariamente corrispondere un aumento dei
ris
docenti, ma anche e soprattutto un problema qualitativo: La qualit del-
tti
linsegnamento il requisito essenziale per assicurare lefficacia dellinter-
iri
vento linguistico-culturale nel tempo.4
id
diamo, agli IIC, riporta che in questo contesto il 14% degli insegnanti non
laureato e di quelli laureati la maggior parte ha ricevuto una formazione
.
re
genericamente linguistica (pag. 34) mentre circa un terzo del totale dei
ito
Mondo5 riportano che il 90% dei docenti ha una laurea e di questi l81% ha
na
che solo il 42% del totale dei docenti dichiara di avere avuto una formazio-
ne specifica in didattica dellitaliano a stranieri. La formazione specifica varia
3
Balboni P.E. (2002), Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle societ complesse, Utet Libreria.
4
Ventriglia L. (2002), Strumenti e strategie per la promozione linguistica e culturale, in Balboni,
P.E., Santipolo M. (2002), Litaliano nel mondo, Roma, Bonacci.
5
Balboni P., Santipolo M. (2002), Litaliano nel mondo, Roma, Bonacci.
6
Dolci R. (2002), La formazione degli insegnanti, in Balboni, P., Santipolo, M. (2002), Litaliano
nel mondo, Roma, Bonacci.
21
progetto organico che dia gli strumenti per agire nella societ complessa di
cui la lingua e la cultura italiane fanno parte.
2. Linsegnante di qualit
Ci pu essere daiuto il dibattito su quali sono i cambiamenti che deve
affrontare nel suo complesso la scuola e i suoi attori per affrontare le sfide
della globalizzazione e della societ complessa che va ormai avanti da parec-
chio tempo in campo pedagogico. Si veda a questo proposito Margiotta
(1999)7. Egli afferma che il successo definito in termini di padronanza dei
contenuti disciplinari tipici della scuola tradizionale non assicurer pi anco-
ra per molto tempo alcuna garanzia di successo sul mercato del lavoro
ti.
(pag.15), e pi avanti elenca tre caratteristiche delleducazione che sembra-
va
no essenziali per il futuro della coesione e della stabilit delle societ con-
er
temporanee:
ris
- un appropriato bilanciamento di conoscenze ed abilit, adeguatamente
tti
personalizzato dai singoli e in forma tale da consentire loro di sentirsi
iri
realizzati nei loro personali talenti [e, indirettamente, di veder ricono-
id
logie formative e che sappia quindi affrontare tutte le variabili che compon-
7
Margiotta U. (1999), Linsegnante di qualit, Roma, Armando.
22
mo qui dare una visione economica o manageriale dellinsegnante di lin-
gua italiana, o trasferire pedissequamente il concetto di qualit cos come
stato elaborato in ambito economico alla realt dellinsegnamento, errore che
stato fatto da molti con il rischio di snaturare o perlomeno non compren-
dere appieno lenorme complessit e le diverse sfaccettature del lavoro di un
insegnante, e non solo di lingue, costringendolo in una struttura di indici e
descrittori che non riescono a dare conto del suo operato, quanto cercare di
tracciare un profilo di insegnante che riesce a svolgere in maniera adeguata
e valida il proprio lavoro allinterno di quella che, come abbiamo ormai pi
volte detto, una societ complessa.
Uno degli aspetti principali che emerge dalla letteratura e da studi, anali-
si e ricerche sullinsegnante di qualit che ci si sta focalizzando su una figu-
ti.
ra di insegnante educatore, rispetto al modello di insegnante disciplinarista.
va
Linsegnante, quindi deve stabilire una sinergia tra istruzione ed educazio-
er
ne (Xodo: (2001)); Non terapeuta, non confessore, non genitore sostituto,
ris
linsegnante educa e forma i sentimenti con la cultura e grazie ad essa. Non
tti
trasmette solo conoscenze, ma di queste fornisce senso, collocazione critica
iri
e spessore (Margiotta: (1999), pag. 37) e nel caso specifico dellinsegnante
id
di lingua, egli un tecnico non solo della lingua e della cultura ma, sempre
tti
8
Si veda Picco R. (2002), La struttura del rapporto di ricerca OCSE/CERI in Margiotta U.
(cur.), Linsegnante di qualit, Roma, Armando, pag. 43.
23
- capacit di riflessione e di autocritica, vista come carattere distintivo
della professionalit dellinsegnante;
- empatia, o capacit di identificarsi negli altri (allievi, genitori, colleghi),
e di riconoscere la loro dignit, allo scopo di raggiungere risultati affet-
tivi oltre che cognitivi;
- competenze gestionale, dato che gli insegnanti ormai assumono varie
responsabilit del genere dentro e fuori laula.
ti.
va
teorie della conoscenza dei processi comunicativo-relazionali), operative
(progettazione e pratica didattica, attivit di valutazione, uso degli strumen-
er
ti di verifica, uso delle tecnologie didattiche, organizzazione dei gruppi) e
ris
sociali (relazione e comunicazione)[]9.
tti
Il National Board for Professional Teaching Standards degli Stati Uniti
iri
definisce cinque coordinate di base per esprimere la missione, le competen-
id
- Teachers know the subjects they teach and how to teach those subjects
.
re
to students.
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learning.
i
experience.
na
24
paesi definiscono le competenze degli insegnanti, si possono trovare conver-
genze tra i profili specifici dei 7 diversi paesi e comunit partecipanti al pro-
getto. Tali convergenze sono:13
- La dimensione sociale della professione insegnante; in cui linsegnante
visto come partner del mondo esterno, membro della comunit, atto-
re culturale.
- La dimensione della ricerca, legata allappropriazione di un approccio
scientifico e allassunzione di inclinazioni alla ricerca. Linsegnante deve
sviluppare anche una dimensione di innovatore e ricercatore, per met-
tere costantemente in discussione la propria pratica didattica.
- La dimensione legata alle materie insegnate, intesa come competenza
ti.
disciplinare e didattica, competenze di comunicazione, sfruttamento
va
delle tecnologie informatiche e telematiche.
er
- La dimensione relazionale, con gli allievi e con i colleghi, come parte di
ris
un team.
tti
- La dimensione pedagogica, intesa come creare un clima di apprendi-
iri
mento adeguato, rispettando il ritmo di apprendimento e le caratteristi-
id
saper pianificare.
Tu
cider per molti aspetti con quello dellinsegnante in generale, ma che avr
poi alcune sue particolarit.
La glottodidattica ha affrontato il sistema allievo-docente-disciplina, cio
la lingua, sempre in unottica integrata; dal punto di vista epistemologico, si
pone come scienza pratica che ha per oggetto linsegnamento-apprendimen-
to delle lingue si trova allincrocio di varie scienze: scienze del linguaggio e
13
Si veda: Le competenze degli insegnanti nellUnione Europea. Seminario di Bruxelles 29.09.01,
in Bonetta G., Luzzato G., Michelini M., Pieri M.T. (cur.) (2002), Universit e Formazione degli inseg-
nanti: non si parte da zero, Udine, Forum.
25
della comunicazione, scienze delleducazione e della formazione, scienze psi-
cologiche, scienze della cultura e della societ. La glottodidattica quindi
scienza interdisciplinare e le quattro grandi aree di conoscenza [] diven-
gono glottodidattica nel momento in cui vengono integrate e non giustappo-
ste (Balboni: (2002), pag. 25). Balboni inoltre afferma che: la formazione
del glottodidatta (sia questi un ricercatore o un insegnante di lingua) neces-
sariamente interdisciplinare, integra le quattro aree in un sapere che non
semplicemente la somma di nozioni provenienti dai vari ambiti di ricerca, ma
costituisce una conoscenza nuova ed autonoma (pag. 23). Possiamo quindi
affermare che un insegnante di lingua ha gi fatto sua una delle prerogative
fondamentali del docente di qualit, cio il concetto di insegnante educato-
re contrapposto allinsegnante disciplinarista. Possiamo affermare inoltre
ti.
che linsegnante di lingua con una buona formazione glottodidattica ha molti
va
dei tratti dellinsegnante di qualit cos come stato delineato sopra.
er
Nella letteratura glottodidattica molte delle coordinate che compongono
ris
il profilo di un insegnante di qualit sono state elaborate allinterno dei vari
tti
approcci e metodi e in particolare nellapproccio umanistico affettivo. Solo
iri
per citare i punti di contatto pi evidenti, possiamo ricordare il ruolo fonda-
id
duate inoltre altre figure o componenti della stessa figura, le cui competenze
na
lingua, parafrasando ci che afferma Balboni (2002), possiamo dire che per
insegnare le lingue in una societ complessa, la glottodidattica e di conse-
guenza linsegnante di lingue, non si trova pi di fronte il solo compito di
creare cittadini in grado di intendersi ma quello ben pi importante di con-
sentire a tutti [] di scegliere, liberi da ostacoli linguistici, nuove masse
cui appartenere per poter nutrire, condividendoli, i propri interessi cultura-
li, economici, sessuali, musicali, religiosi ecc. (pag.11). Loggetto lingua stes-
so quindi, per le sue particolarit e per la sua peculiarit come espressione
26
dellumanit ci costringe ad essere educatori nel senso pi largo del temi-
ne. Nello specifico, possiamo quindi azzardarci a dire che le cinque coordi-
nate o dimensioni individuate da Margiotta e dagli altri studi sullinsegnante
di qualit sono bagaglio fondamentale e imprescindibile nella formazione di
ogni insegnante di lingua e non si pu distinguere o scindere il sostantivo -
insegnante- dalla specificazione -di lingua.
ti.
viene effettuato linsegnamento dellitaliano allestero e che si trova ad
va
affrontare un insegnante, congiuntamente alle diverse origini, bisogni e moti-
er
vazioni degli studenti. Pertanto un qualunque modello di insegnante di lin-
ris
gua italiana di qualit deve essere fortemente dinamico, adattabile alle per-
sonalit e al contesto in cui viene applicato.
tti
Limpegno del Laboratorio Itals in questi anni stato proprio nella dire-
iri
id
zione di cercare di formare un insegnante di lingua italiana di qualit e le
esperienze di formazione del Laboratorio Itals, lanalisi di questionari distri-
tti
buiti alle persone che hanno frequentato i corsi di formazione proposti dal
Tu
Dai dati emerge una realt che mostra come anche i docenti concordino
na
loro di diventarlo.
14
In un periodo di circa 6 anni sono stati distribuiti pi di 3000 questionari valutativi dellefficacia
del corso che avevano seguito chiedendo tra le altre cose se aveva soddisfatto le loro richieste e quali
erano le aree che avrebbero voluto approfondire o invece lasciare in secondo piano.
A questi dati si aggiungono anche quelli derivanti dallanalisi del questionario che mirava a traccia-
re un ritratto dellinsegnante di italiano e che sono stati pubblicati nel 2002 in Balboni, P.E., Santipolo,
M (2002), Litaliano nel mondo, Roma, Bonacci.
27
suoi meccanismi. Per affermare con sempre pi forza che non basta
sapere una lingua per poterla insegnare. Nel caso di molti insegnanti di
italiano allestero ci ha una doppia valenza: come abbiamo visto, la
stragrande maggioranza degli insegnanti di italiano allestero di origi-
ne italiana, e quindi possiamo definirli di madrelingua, ma ci sono situa-
zioni in cui la lontananza dallItalia e il vissuto personale richiedono un
costante aggiornamento sulluso della lingua e sullItalia; a maggior
ragione questo necessario per chi non di madrelingua, come sta in
molti casi accadendo e come speriamo avvenga sempre pi. Ma a ci si
deve affiancare anche come, richiesto dagli stessi insegnanti, un
approfondimento delle conoscenze linguistiche formali. Le competenze
vengono dalle scienze del linguaggio e della comunicazione e dalle
ti.
scienze della cultura e della civilt;
va
- competenze didattiche, cio la padronanza di un repertorio di strategie
er
e tecniche e la capacit di applicarle. Di questo si occupa la glottodi-
ris
dattica come disciplina operativa, con il suo sforzo di teorizzare e pro-
tti
porre approcci fondati, metodi adeguati e coerenti al loro interno e tec-
iri
niche glottodidattiche che siano coerenti con lapproccio ed il metodo
id
a vari livelli e con varie tipologie di allievi, dai bambini ad adulti, anche
allinterno della stessa classe. In cui poi si trovano, come sappiamo,
i
cc
15
Fondamentale a questo punto la formazione, dato che la grande maggioranza dei docenti viene
da una formazione umanistica e conosciamo tutti come in molti paesi e nello specifico in Italia, umanisti-
co e tecnologie siano stati molte volte termini in contrapposizione.
28
saper redigere attivit didattiche valide e pertinenti. Sappiamo tutti
come il rapporto tra gli insegnanti e il libro di testo, accompagnato dalla
cassetta, o da altri sussidi, sia molto conflittuale. Lo usano ma non lo
amano;
- capacit di riflessione e di autocritica, vista come carattere distintivo
della professionalit dellinsegnante. Questa capacit deve essere intesa
come il cercare continuamente di mettersi in discussione, utilizzando in
modo adeguato gli strumenti messi a disposizione. Ad esempio, seguire
costantemente un percorso di ricerca azione, dove losservazione e la
riflessione danno spunti per una ridefinizione del proprio operato.
Inoltre, la formazione di base deve essere seguita da una formazione che
sia fatta di momenti discreti, ma che sia soprattutto continua, cio asso-
ti.
ciata al proprio operare. Gli insegnanti di lingua italiana debbono
va
soprattutto sentirsi parte di una comunit di apprendimento e di prati-
er
ca, che permetta loro di condividere e scambiare esperienze, idee,
ris
dubbi. Data la differenza di provenienze formative, indispensabile
tti
oltretutto che gli insegnanti di italiano sviluppino un linguaggio glotto-
iri
didattico comune;
id
bravo insegnante debba voler bene agli studenti stabilendo con loro
.
un alto livello.
na
responsabilit del genere dentro e fuori laula. Per gli insegnanti di lin-
5. Conclusione
I punti segnalati non debbono far pensare comunque, che linsegnante di
lingua italiana debba essere un tuttologo, in quanto dovr essere compito
29
del glottodidatta, nella sua dimensione scientifica e di ricercatore, quello di
interfacciarsi con le varie discipline che ne compongono luniverso episte-
mologico e selezionare e proporre le metodologie per lo sviluppo delle com-
petenze linguistiche e comunicative.
La breve presentazione della nostra definizione delle competenze dellin-
segnante di italiano di qualit, che vengono poi trattate e approfondite
durante tutto il libro provengono dalla ricerca, ma riflettono anche alcune
delle indicazioni che vengono dagli insegnanti e alle quali si deve cercare di
dare una risposta se vogliamo che il successo della lingua italiana di cui par-
lavamo allinizio possa poggiare su basi solide che gli garantiscano un futuro
in una societ complessa quale lattuale.
ti.
riferimenti bibliografici
va
er
BALBONI P. E. (2002), Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle societ com-
ris
plesse, Torino, UTET Libreria.
BALBONI P.E., SANTIPOLO M. (cur.) (2003), Litaliano nel mondo, Roma,
Bonacci tti
iri
id
MARGIOTTA U. (cur.) (2002), Linsegnante di qualit, Roma, Armando
BONETTA G., LUZZATO G., MICHELINI M., PIERI M.T. (cur.) 2002, Universit
tti
30
Parte seConda
ti.
va
er
aPProCCio aLLinsegnamento
ris
deLLitaLiano a stranieri
tti
iri
id
tti
. Tu
re
ito
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cc
na
Bo
Bo
na
cc
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re
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ris
er
va
ti.
Capitolo 3
gLottodidattiCa soCio-VariaZionaLe
deLLitaLiano Come Ls.
LaPProCCio soCio-gLottodidattiCo
Matteo Santipolo
Insegnare una lingua straniera significa fornire a chi la studia gli strumenti
migliori per comunicare con i parlanti di tale lingua, siano essi nativi o non.
Affinch ci possa aver luogo necessario che la competenza comunica-
tiva, obiettivo ultimo da perseguire nellattivit glottodidattica, sia quanto
ti.
pi completa e variegata possibile. In considerazione del fatto che la lingua,
va
qualsiasi lingua, rappresenta un complesso fenomeno sociale e che essa subi-
er
sce continue variazioni a seconda dei diversi contesti duso, solo tenendo
ris
presente anche didatticamente della sua variabilit si potr rendere conto del
tti
pi ampio numero possibile di sfaccettature che la caratterizzano e che ne
iri
garantiscono lefficacia e ladeguatezza sociolinguistica.
id
variazione cui soggetta la lingua; nella seconda accenneremo a come gli aspet-
ti sociolinguistici (ossia quelli che costituiscono la competenza sociolinguistica,
.
re
33
Dante non parlasse come scriveva, esattamente come accade a ciascuno di
noi (anche se la posta elettronica sembra avere avvicinato molto il parlato e
lo scritto). inoltre noto a tutti che, pur senza pensare ai dialetti, litaliano
che si parla in Piemonte molto differente da quello parlato in Campania:
per pronuncia, per scelte lessicali e morfosintattiche, ecc.
Allo stesso modo esperienza comune quella di imbattersi in qualche
Azzeccagarbugli che parla per non farsi capire. Anche senza arrivare agli
estremi di manzoniana memoria naturale che ognuno di noi presenti alcu-
ne caratteristiche locutorie che lo identificano come appartenente ad un
certo gruppo. Analogamente il nostro modo di parlare si modifica a seconda
dellinterlocutore con cui interagiamo, ad esempio, a seconda del grado di
familiarit o formalit.
ti.
In sintesi e con qualche semplificazione, possiamo affermare che la lingua
va
caratterizzata dai seguenti tipi di variazione:
er
1. diacronica: cio nel tempo
ris
2. diamesica: cio a seconda del mezzo con cui viene veicolata
3. diatopica: cio geografica
tti
iri
4. diastratica: cio a seconda dei gruppi sociali (per et, per professione,
id
1.2 Il repertorio
re
ito
gie di codici:
i
cc
- italiano
na
- dialetti italo-romanzi
Bo
- lingue minoritarie
Litaliano
La struttura sociolinguistica della lingua nazionale rappresentabile
mediante un continuum polarizzato cio orientato ed ordinato dal pi al
meno prestigioso, e costituito come segue:
a.italiano standard
b.italiano semistandard
c. italiani regionali
d.italiani popolari
34
Allestremo pi alto di questo continuum troviamo il cosiddetto italiano
standard, cio una variet di lingua che sispira ai modelli dellitaliano scrit-
to colto e letterario. Di fatto questa variet duso alquanto raro nel parlato
quotidiano e sembra essere esclusiva solo di alcune categorie di persone
(attori, qualche annunciatore radio e TV, ecc.), mentre, per il resto, preva-
lentemente di uso scritto e formale (ad esempio di rado compare nei mes-
saggi di posta elettronica). Si tratta di una variet che, in quanto non marca-
ta geograficamente, gode comunque duna posizione di prestigio tale da
sovrapporsi alle altre variet che convergono verso di questa.
La seconda variet presente in questo continuum litaliano semistan-
dard. Si tratta di una variet i cui confini sono difficilmente delimitabili ma
che pare comprendere aspetti dello standard assieme ad altri propri delle
ti.
diverse variet, soprattutto diafasiche. La variazione diatopica evidente a
va
livello fonetico con effetti di sostrato che possono riguardare ad esempio la
er
realizzazione delle vocali (come la perdita dellopposizione tra psca (frutto)
ris
e psca (attivit sportiva), in alcune variet settentrionali), relitti linguistici
tti
dei diversi dialetti italo-romanzi locali. Non si tratta quindi duna variet
iri
compatta ed unitaria, seppure presenti tratti comuni a tutto il territorio
id
sce alla vasta gamma di fenomeni posti tra litaliano della tradizione lettera-
ria e il dialetto. Ci significa che sullitaliano standard vengono innestati, qua
.
re
variet del continuum al plurale, cio appunto italiani regionali, prodotti dal-
leffetto di sostrato dei dialetti sui quali si sovraimpone litaliano standard.
i
cc
ri propri degli strati sociali bassi, incolti e semicolti, ossia con basso livello di
Bo
35
scente di livelli strutturali della lingua. Dallitaliano semistandard in gi si
tratta, in altri termini, di variet di contatto con un ruolo sempre pi forte del
sostrato dialettale a mano a mano che si discende nel continuum.
I dialetti italo-romanzi
Un dialetto non mai una lingua parlata male. Si tratta, al contrario, di
un sistema di comunicazione verbale completo e complesso, con una morfo-
sintassi ed un lessico specifici, anche se talvolta apparentemente meno stabi-
li, in quanto meno o per nulla descritti e perci meno prescrittivi che non
quelli delle lingue standard.
I dialetti italo-romanzi sono una filiazione diretta del latino, esattamente
come lo sono litaliano, il francese, lo spagnolo, ecc. Se oggi affermiamo che
ti.
queste ultime sono delle lingue, non in quanto sono pi ricche, pi effica-
va
ci o meglio organizzate strutturalmente del siciliano, del bergamasco o del
er
napoletano, ma piuttosto in quanto hanno acquisito maggiore prestigio dive-
ris
nendo cos le lingue letterarie ed ufficiali di Stati costituiti.
tti
La diffusione della dialettofonia (cio il parlare un dialetto) non affatto
iri
omogenea in tutte le regioni dItalia. Cos, se la media degli italiani esclusi-
id
tiva, pare aggirarsi intorno al 12-13%, tale dato aumenta in modo conside-
Tu
revole nelle regioni del nord-est e dellestremo sud della Penisola. In queste
aree si pu probabilmente parlare di una sorta di forma debole di bilingui-
.
re
di situazioni comunicative.
cc
na
Le lingue minoritarie
Bo
36
Il testo della legge si riferisce alle minoranze linguistiche storiche, cio a
quelle che da secoli sono presenti nel territorio1.
Negli ultimi dieci anni, tuttavia, lItalia, sotto limpulso dello sviluppo
economico, si trasformata da paese di emigranti a paese di attrazione immi-
gratoria. Una delle conseguenze dellimmigrazione, a livello sociolinguistico,
la formazione di nuove minoranze linguistiche, talvolta anche numerica-
mente assai consistenti. La comunit pi vasta rappresentata dagli ara-
bofoni che, pur con le numerose differenze dialettali che larabo presenta al
suo interno, raggiungono circa i 210.000 parlanti, prevalentemente maroc-
chini e tunisini. Altre comunit numericamente significative sono quelle
degli albanesi (da non confondere con quelli storicamente presenti nel terri-
torio) e degli slavi di varia provenienza. Oltre che allo sviluppo di nuove
ti.
minoranze linguistiche, limmigrazione produce situazioni di contatto tra ita-
va
liano, dialetti e le diverse LM degli immigrati. Si tratta di variet di italiano
er
di stranieri di cui, data la loro crescente diffusione, si dovr sempre pi tener
ris
conto come parte integrante del repertorio linguistico degli italiani, o meglio
tti
ancora, dei nuovi italiani. iri
Proprio la variabilit della lingua e suo modificarsi, come visto, in pi
id
offrire agli studenti una visione verosimile della realt italiana, compromet-
na
Daltro canto, pur vero che una scelta deve necessariamente essere fatta,
anche per evitare di ingenerare confusione negli studenti stessi. Se per quan-
to riguarda la lingua scritta il modello di riferimento dovrebbe essere sicura-
mente litaliano standard, per quanto riguarda la lingua parlata, il modello
dovrebbe, a nostro avviso, attestarsi sullitaliano semistandard, gi a partire
dai livelli pi elementari di acquisizione.
1
Per una descrizione dettagliata di ciascuna minoranza e del suo quadro sociolinguistico si rimanda
a Santipolo 2002, capitolo 3.
37
Ci detto, nel caso dellitaliano come lingua straniera il rischio che la
complessit del repertorio costituisca un fattore demotivante reale, ma lin-
segnante potr invece sfruttarla a proprio vantaggio come strumento per
destare la curiosit degli studenti. In questa situazione sar di fondamentale
importanza il fatto che linput sia quanto pi autentico e variegato possibile,
pur entro i limiti della sua comprensibilit. La mediazione dellinsegnante
non riguarda solo gli aspetti pi strettamente linguistici, ma pure quelli
socioculturali: la complessit del repertorio linguistico infatti insieme causa
ed effetto della complessit socioculturale.
In considerazione di quanto fin qui esposto e della scarsa o nulla autenti-
cit pragmatica della lingua come LS, linsegnamento delle diverse variet
del repertorio andr inserito solo a livelli medio-alti di studio. Esso dovr
ti.
inoltre avere come obiettivo la sola competenza ricettiva per quanto concer-
va
ne gli italiani popolari e regionali (intesa comunque in termini di samples),
er
mentre i dialetti potranno essere presi in considerazione solo in termini di
ris
consapevolezza della loro esistenza e distanza dalla lingua nazionale.
tti
Relativamente alle diverse tipologie di variazione (diamesica, diatonica,
iri
diastratica, e diafasica) in LM la competenza sociolinguistica ovviamente
id
sempre sia ricettiva sia produttiva (nel senso che riguarda sia le abilit ricet-
tti
obiettivo dovrebbe essere sia produttiva sia ricettiva per quanto riguarda la
ito
tiva per quanto riguarda la variazione diatopica2. In altre parole, si deve por-
tare lo studente ad una piena coscienza di tutte le tipologie di variazione pre-
i
cc
2
Si tralascia qui intenzionalmente la variazione diacronica in quanto meno significativa dal punto di
vista comunicativo. Essa potr in ogni caso costituire materia di studio in corsi specializzati di linguistica,
filologia e letteratura.
38
ad esempio la distinzione tra formale e informale e diamesica), mentre
sar bene proporre gli aspetti pi complessi (variazione diastratica ad
esempio aspetti substandard, gerghi, microlingue, ecc. e diatopica) solo a
livelli pi avanzati.
La competenza sociolinguistica, come del resto qualunque altra compo-
nente della competenza comunicativa, deve essere perseguita induttivamen-
te, a partire cio dallemisfero destro del cervello per giungere solo in segui-
to a quello sinistro. Ci implica seguire un percorso che partendo dal com-
portamento perviene alla regola che lo governa. Ma gli aspetti sociolinguisti-
ci, data la loro natura socio-convenzionale non facilmente percepibile a colo-
ro che non sono membri della comunit dei parlanti, potranno essere inse-
gnati anche ampliando lo spazio deduttivo, specie quando si abbia a che fare
ti.
con studenti adulti.
va
Nel caso in cui gli allievi siano dei bambini, esattamente come per quan-
er
to accade con linsegnamento della grammatica, anche lo sviluppo della com-
ris
petenza sociolinguistica dovr tenere in debita considerazione ed asseconda-
tti
re le fasi dellevoluzione meta- e psicocognitiva degli apprendenti. Infatti, il
iri
bambino non raggiunge un pieno controllo delle norme sociolinguistiche
id
nella propria lingua materna prima della pubert. Voler quindi imporre lac-
tti
punto, stabilire quale tipo di lingua debba essere fatto oggetto principale
na
della didattica.
Bo
39
e variazioni che costituiscono il repertorio linguistico dei parlanti nativi.
Unaltra questione sulla quale bene soffermarsi quella relativa allidio-
letto3 dellinsegnante. Nel caso dellitaliano come lingua seconda il problema
relativo, data la sovrabbondanza di input e la conseguente pluralit di
modelli di riferimento cui sottoposto lo studente. Nel caso dellinsegna-
mento dellitaliano come lingua straniera, invece, due sono le tipologie di
situazioni che si possono incontrare: a. linsegnante madrelingua; b. linse-
gnante non madrelingua. Nellipotesi dellinsegnante madrelingua, presu-
mibilmente un parlante di italiano semistandard, sar molto importante che
egli / ella abbia piena coscienza del proprio modus loquendi, in particolare
dei tratti principali della propria pronuncia. Solo cos facendo sar in grado
di porre in evidenza agli studenti le eventuali differenze tra il suo personale
ti.
modo di parlare e quello target. Nellipotesi dellinsegnante non madrelingua
va
sar ancor pi fondamentale il ricorso a numerosi realia.
er
Riteniamo, in ogni caso, che solo linsegnante in possesso di una solida
ris
formazione, sia teorica che operativa, relativa agli aspetti qui presentati,
tti
possa essere in grado di rispondere adeguatamente allesigenza di fornire agli
iri
studenti di italiano come LS unimmagine nitida e quanto pi completa ed
id
riferimenti bibliografici
.
3
Per idioletto sintende la variet personale di un codice linguistico propria di un singolo individuo,
la somma delle sue caratteristiche linguistiche.
40
Dolci, R. e Celentin, P. (cur.), La formazione di base del docente di italiano a
stranieri, Roma, Bonacci, pp. 81-99.
SANTIPOLO M. (2002), Dalla sociolinguistica alla glottodidattica, Torino, Utet
Libreria.
SANTIPOLO M. (2003), Per una ridefinizione del repertorio linguistico degli
italiani: dalla descrizione sociolinguistica alla selezione glottodidattica in
Itals, A. 1, N. 1, pp. 75-92.
SOBRERO A. A. (1996), (cur.), Introduzione allitaliano contemporaneo. Le
strutture, Roma-Bari, Laterza.
SOBRERO A. A. (1997), (cur.), Introduzione allitaliano contemporaneo. La
variazione e gli usi, Roma-Bari, Laterza.
ti.
va
er
ris
tti
iri
id
tti
. Tu
re
ito
i ed
cc
na
Bo
41
Capitolo 4
teoria LingUistiCa e insegnamento
deLLa grammatiCa
Laura Brug
Quando si cerca di determinare che cosa sintende per conoscere una lin-
gua, questione su cui ognuno, come studente prima e come docente di lin-
gua (straniera) poi, si sorpreso certamente a riflettere, ci si rende immedia-
tamente conto della complessit che ci comporta. Ogni lingua naturale,
infatti, pu considerarsi come lespressione concreta della facolt del lin-
guaggio, vale a dire della capacit cognitiva, comune a tutti gli individui, di
ti.
sviluppare un sistema di comunicazione. Questo sistema caratterizzato da
va
propriet specifiche che lo rendono sensibilmente differente da tutti gli altri
er
sistemi di comunicazione, o linguaggi, che si presentano in natura o che ven-
ris
gono elaborati artificialmente. Il linguaggio umano discreto, ricorsivo e
tti
dipendente dalla struttura.1 A queste propriet, inoltre, si affianca la com-
iri
plessit interna che caratterizza le lingue naturali. Ogni lingua naturale, infat-
id
ti, si configura come un sistema articolato che integra pi livelli: il livello dei
tti
colati ai principi e alle regole che sono inclusi in ognuno degli altri livelli.
ed
teoria linguistica formale nella formazione del docente ditaliano come lingua
na
Bo
1
La propriet della discretezza, vale a dire la possibilit di distinguere ognuna delle unit che
appartengono alle lingue naturali mediante caratteristiche intrinseche proprie, e la propriet della
ricorsivit, che permette, mediante il meccanismo della subordinazione, di costruire frasi sempre nuove e
di lunghezza teoricamente illimitata, differenziano il linguaggio umano dai linguaggi degli animali. La
propriet della dipendenza dalla struttura, distingue, invece, il linguaggio umano dai linguaggi artificiali.
Essa consiste nella facolt, da parte delle unit della lingua, di potersi organizzare in sequenze fortemente
vincolate tra loro da relazioni di dipendenza (semantica e sintattica) interna. Queste sequenze, a loro volta,
si comportano come un oggetto compatto (costituente) rispetto allapplicazione delle regole della
grammatica. Per tali ragioni, le regole della grammatica non possono essere formulate facendo unicamente
ricorso al requisito delladiacenza. Nellambito della grammatica generativa elaborata da Chomsky, questa
propriet viene descritta mediante un principio universale: il principio della dipendenza dalla struttura
sintagmatica (cfr. Chomsky, 1981).
42
straniera.2 Non deve essere considerato, pertanto, come un intervento di
carattere pratico nel significato usuale del termine, bens come un contribu-
to per orientare la pratica didattica del docente, riflesso di un percorso for-
mativo che includa la teoria linguistica intesa come studio scientifico del lin-
guaggio, ed evitare, cos, soluzioni meramente intuitive nellaffrontare e svi-
luppare il modulo della grammatica nellinsegnamento dellitaliano come
lingua straniera.3
ti.
1.1. Il rapporto tra linguistica e glottodidattica
va
Risulta intuitivamente chiaro che la conoscenza di una lingua non pu
er
essere elaborata in maniera parziale o non integrata. Saper pronunciare cor-
ris
rettamente i suoni di una lingua non equivale a conoscere una lingua, cos
tti
come non si pu affermare di poter dominare una lingua basandosi esclusi-
iri
vamente sul fatto di essere riusciti a memorizzare un numero, anche molto
id
livelli del suono, della parola, della frase e del significato costituiscono quel-
ed
saper costruire frasi che vengono giudicate come appartenenti alla gramma-
na
maticali di una lingua non si trova n nei dizionari n nei manuali, e presup-
pone, pertanto, un atto costante di creazione individuale.
2
Questa proposta non vuole escludere dalla formazione del docente la conoscenza di pi teorie
linguistiche, come verr esposto nel paragrafo 1.1 di questo lavoro. Riguardo, inoltre, al rapporto tra teorie
linguistiche e insegnamento delle lingue, si rimanda il lettore a Chomsky (1988, pp.179-82).
3
Per un commento sui diversi obiettivi che ispirano la linguistica intesa come disciplina scientifica
del linguaggio, da un lato, e la grammatica normativa dallaltro, si rimanda il lettore a Brug (1999, 2003).
43
I principi e le regole che formano parte della competenza grammaticale e
quelli che vengono integrati nella competenza pragmatica dovrebbero esse-
re ben assimilati dal docente di italiano come lingua straniera, come pure la-
spetto metodologico, il quale si prefigge il compito di studiare i criteri pi
idonei per un insegnamento efficace delle lingue straniere.4
Sulla base di queste considerazioni, risulta abbastanza sorprendente lal-
lontanamento che negli ultimi trentanni si venuto a creare tra teoria lin-
guistica e insegnamento delle lingue (straniere). Infatti, dopo un lungo perio-
do in cui linsegnamento delle lingue era centrato quasi esclusivamente sulla
grammatica, adottando le proposte avanzate nellambito della grammatica
tradizionale e normativa prima, e della teoria linguistica dello strutturalismo
poi,5 gli studi rivolti allinsegnamento delle lingue decidono di intraprendere
ti.
un percorso differente, che si concretizza in un maggior interesse per la-
va
spetto metodologico e, contemporaneamente, in un potenziamento consi-
er
stente dellaspetto comunicativo e pragmatico della lingua a scapito di quel-
ris
lo formale o grammaticale.6
tti
Le ragioni che hanno dato luogo a questa netta separazione tra linguisti-
iri
ca e glottodidattica sono, naturalmente, molteplici. In primo luogo, si
id
gue (Freddi, 1994, p.1), si propone come obiettivo primario quello di fare
na
fluidit in una lingua straniera. Per raggiungere questo scopo, studia e svi-
luppa metodi per attivare o migliorare la conoscenza di una lingua straniera.
4
Nell insegnamento delle lingue straniere, al modulo grammaticale, a quello pragmatico e a quello
metodologico deve affiancarsi, inoltre, anche il modulo di cultura/civilt, come viene proposto in Brug
(2002), di cui, per, non tratteremo nelle pagine seguenti.
5
Il metodo audio-orale, diffuso nellinsegnamento delle lingue straniere fino agli anni settanta del
secolo scorso, applicava, infatti, i fondamenti concettuali dello strutturalismo, in particolare del
conduttivismo americano.
6
Lapproccio naturale elaborato da Krashen e Terrel (1983), che traduce in metodo didattico le
ipotesi cognitiviste di Krashen (1981, 1985) sullacquisizione/apprendimento delle lingue, e gli altri
approcci comunicativi che lo hanno preceduto e seguito considerano inadeguato ricorrere ad una
riflessione (esplicita) sullaspetto formale della lingua nellinsegnamento delle lingue straniere.
44
Unaltra ragione della separazione tra teoria linguistica e glottodidattica
deve ricercarsi, daccordo con quanto afferma Liceras (1996, p.185), nellal-
to grado di astrazione, e quindi di complessit, a cui giunta la teoria lin-
guistica stessa.
A queste due motivazioni, inoltre, possiamo aggiungerne una terza, vale a
dire laccusa lanciata alla teoria linguistica di trascurare laspetto semantico e
pragmatico del linguaggio per concentrarsi esclusivamente su quello forma-
le. Questa scelta entrerebbe in conflitto con la possibilit, da parte della teo-
ria linguistica, di rappresentare una guida per linsegnamento delle lingue
straniere: in effetti, laccesso immediato per un individuo che vuole appren-
dere una lingua straniera si concretizza nel significato.7
Nonostante queste motivazioni, di cui, come vedremo, la seconda pu
ti.
essere abbastanza facilmente superata, mentre la terza non sembra potersi
va
considerare fondata allo stato attuale, ogni docente che si accinge ad inse-
er
gnare una lingua straniera si rende immediatamente conto che laspetto
ris
grammaticale, nella sua accezione formale, ricopre una grande importanza
tti
nellinsegnamento di una lingua straniera, e che pertanto non pu essere tra-
iri
scurato e neppure sempre subordinato agli aspetti funzionali della lingua.
id
svolta in tale senso. Infatti, per raggiungere una maggiore adeguatezza espli-
i
7
Questa accusa rivolta alla teoria linguistica potrebbe risultare fondata se si esamina limpianto
formale dello strutturalismo, in particolare quello americano (cfr. Bloomfield, 1933), e se si esamina il
formalismo adottato dalla grammatica generativa fino alla fine degli anni settanta. Tuttavia, come verr
discusso nelle pagine successive, la semantica, e anche per certi versi la pragmatica, ha acquisito un peso
determinante nei modelli formali pi recenti elaborati dalla grammatica generativa. Ed proprio negli
sviluppi pi recenti di questa teoria che diventa naturale istaurare un dialogo tra teoria linguistica e
glottodidattica, produttivo per lo sviluppo di entrambe le discipline.
45
docente di lingua straniera, oltre a possedere una profonda conoscenza di
tutti gli aspetti della grammatica della lingua che va ad insegnare, nel caso
specifico, litaliano, dovrebbe costruirsi anche una solida formazione nella
teoria grammaticale.
Naturalmente, formarsi nella teoria linguistica non equivale a sostenere
che il docente di lingua straniera debba trasformarsi in un linguista, cos come
non equivale ad affermare che si debbano applicare direttamente ed esplici-
tamente le ipotesi avanzate dalla teoria linguistica in classe, durante, cio, la
pratica didattica interattiva. Significa, invece, assimilare i risultati raggiunti
dalla teoria linguistica per coglierne le implicazioni, le quali verranno a costi-
tuire una solida base su cui sviluppare la pratica didattica in senso esteso.
Una formazione nella teoria grammaticale, pertanto, si prospetta come una
ti.
condizione fondamentale per fare propria una terminologia pi attuale e
va
senzaltro pi adeguata alla descrizione dei fenomeni linguistici e, in particola-
er
re, per acquisire consapevolezza sulla struttura della lingua che si insegna.8
ris
Acquisire consapevolezza sul sistema della grammatica dellitaliano risul-
tti
ta vantaggioso poich fornisce al docente gli strumenti indispensabili per la
iri
programmazione coerente (con le diverse necessit del gruppo discente) ed
id
efficace (nel momento di riflettere sui diversi aspetti grammaticali che ven-
tti
gono mano a mano affrontati) del corso. Tutto ci, naturalmente, ha come
Tu
pone di elaborare per rendere conto delle propriet grammaticali delle diver-
ed
zione delle ipotesi sul sistema della lingua darrivo. Interventi operativi di
questo tipo saranno in grado di indirizzare gli studenti verso un apprendi-
8
Per quanto concerne la terminologia, e quindi le impostazioni teoriche che la motivano, essa pu
rappresentare un valido aiuto nelleventuale scelta dei libri di testo e delle grammatiche di supporto da
adottare nei diversi corsi. Inoltre, nelle occasioni metalinguistiche, permette di esplicitare adeguatamente
agli studenti i termini che compaiono nei testi in adozione; oppure permette di intervenire in modo
adeguato nel caso in cui i termini linguistici adottati dai testi per la trattazione di qualche fenomeno
grammaticale non vengano usati in maniera appropriata o non vengano affrontati in modo esaustivo.
46
mento pi rapido ma soprattutto pi stabile.
Tendere ad individuare, e formalizzare, le descrizioni generali che possa-
no rendere conto, da un lato, delle propriet del sistema grammaticale di una
lingua particolare (come, ad esempio, litaliano) e, dallaltro delle propriet
che differenziano il sistema grammaticale di una lingua particolare dai siste-
mi grammaticali delle altre lingue naturali, equivale a ricondurre a un minor
numero di ipotesi manifestazioni linguistiche a prima vista indipendenti le
une dalle altre sia nellambito di una stessa lingua, sia nel dominio pi ampio
di lingue diverse.
Dalla parte del docente ditaliano come lingua straniera, quindi, adottare,
per la pratica didattica, queste ipotesi generali che rendono conto di pi
comportamenti linguistici, ed abbandonare lanalisi dei singoli comporta-
ti.
menti linguistici, a cui non potrebbero che corrispondere in modo univoco
va
regole diverse, consentirebbe di agevolare notevolmente il processo di
er
apprendimento dei discenti.
ris
Questa diversa prospettiva conferma, in modo deciso, limportanza delle
tti
nozioni di unit e variazione nellinsegnamento delle lingue straniere. E per
iri
comprendere che cosa sintende con questi due termini, i due poli, cio, che
id
linguistica.9
. Tu
re
ito
9
Per tradurre queste riflessioni in ambito didattico-operativo, si prenda in esame il caso del
possessivo in italiano. In italiano il possessivo, pur possedendo propriet di natura pronominale, pu
ed
essere incluso nella categoria grammaticale Aggettivo: deve essere preceduto da una forma di
determinante se la natura del nome lo richiede, pu essere preceduto da un quantificatore non universale
i
cc
(es. alcuni, molti, pochi, ecc.), pu comparire anche in posizione postnominale, pu comparire come
attributo nelle costruzioni copulative e pu comparire in isolamento. Lo stesso non si pu affermare per
na
prenominale in italiano, deve essere considerato come una forma di Determinante. Lavorare, in ambito
didattico, fin da subito su questa propriet pi generale, vale a dire sullo statuto categoriale Aggettivo, in
italiano, vs. Determinante, nelle altre lingue menzionate, porterebbe con pi facilit a discenti di L1
francese, inglese, ecc., ad ipotizzare la regola corretta che descrive il comportamento del possessivo in
italiano. Se invece il possessivo prenominale viene presentato solo nel contesto in cui preceduto
dallarticolo definito (come riportano, in generale, i testi), la regola che verr ipotizzata dal discente far
riferimento al solo contesto articolo-possessivo prenominale. Pertanto, nei momenti di produzione
spontanea, il discente potrebbe produrre, comportamento linguistico peraltro attestato, solo costruzioni
come un libro mio o questo libro mio, senza associare ad esse il valore di rilievo che in italiano il possessivo
possiede in tali contesti. La correzione, in questi casi, implicherebbe, da parte dellapprendente, una prima
fase in cui dedurrebbe altre due regole, indipendenti tra loro, e che andrebbero a sommarsi con quella
previamente ipotizzata sulla cooccorrenza articolo definito-posessivo. Un approccio didattico che si ispiri
a motivazioni di ordine pi generale risulterebbe, pertanto, pi adeguato ed economico ai fini
dellapprendimento.
47
2. Lunit e la variazione nella teoria linguistica
Nellambito del modello a principi e parametri della grammatica generati-
va, il tentativo di dare risposta al problema di conciliare lunit e la variazio-
ne che si osserva nelle diverse manifestazioni del linguaggio umano si con-
cretizza mediante la nozione di parametro.
Con il concetto di parametro sintende quelle variabili aperte, associate ai
principi generali che costituiscono la Grammatica Universale (o il Language
Acquisition Device), il cui valore (positivo o negativo, ad esempio, rispetto a
possibili scelte), dovr essere fissato dallEsperienza, cio dai dati della lin-
gua a cui un individuo viene esposto fin dai primi anni di et. Fissando il
valore dei parametri, si chiuder il sistema aperto della Grammatica
Universale, e da tale processo si otterr, come risultato, una grammatica, la
ti.
va
grammatica, cio, di una lingua particolare. Fissare il parametro di un prin-
cipio universale rende conto, inoltre, della variazione, coerente e solidale, tra
er
una lingua ed unaltra di una serie di propriet che a prima vista sembrereb-
ris
bero del tutto indipendenti le une dalle altre. Di conseguenza, alla nozione
tti
di parametro verrebbe ricondotta la variazione interlinguistica. Inoltre, dal
iri
punto di vista intralinguistico, vale a dire nellambito di una stessa lingua, il
id
valore che verr assegnato ad uno specifico parametro sar anche responsa-
tti
Tra i vari esempi di parametro proposti dalla teoria, tra cui, si potrebbe
.
diversa posizione con cui gli argomenti si dispongono rispetto alle teste les-
ito
ficativo, questultimo.
48
Questo parametro, che discende dal principio di proiezione esteso, appar-
tenente alla Grammatica Universale, pu essere esplicitato formalmente nel
modo seguente:10
ti.
va
Daccordo con quanto espresso in (1), un individuo che apprende una lin-
er
ris
gua come litaliano, a contatto fin dai primi anni di vita con i dati di questa
lingua, sceglier lopzione S del parametro, assegnando, pertanto, questo
tti
valore alla variabile aperta. Invece, se la lingua con cui entra in contatto , ad
iri
esempio, linglese, sceglier lopzione NO dello stesso parametro. In entram-
id
quella dellinglese.
.
49
Nei casi in (2a) si pu osservare che la scelta positiva assegnata al para-
metro permette, in italiano, di omettere il soggetto pronominale. In inglese,
invece, lopzione negativa impone la realizzazione dello stesso elemento. La
stessa scelta positiva, inoltre, d la possibilit, a lingue come litaliano, di
esprimere il soggetto in posizione postverbale, mentre ci non pu verificar-
si sistematicamente in lingue come linglese, come mostrano i contrasti in
(2b).11 Infine, come si pu osservare in (2c), la scelta positiva al parametro
impedisce ai verbi impersonali di realizzare un soggetto. In inglese, inve-
ce, con la stessa classe di verbi la posizione di soggetto strutturale deve esse-
re sempre segnalata da una forma di espletivo, it nei casi proposti. 12,13
Il presupposto concettuale su cui si fonda la nozione di parametro che
in alcuni di essi una delle opzioni costituisca la scelta non marcata, o neutra,
ti.
cio lopzione direttamente derivabile da quanto stabilito dal principio uni-
va
versale a cui il parametro stesso associato. Laltra opzione costituirebbe,
er
invece, lopzione marcata rispetto allo stesso principio universale.
ris
11
tti
Si noti che in inglese con alcune classi verbali, in particolare la classe degli inaccusativi e quella degli
iri
esistenziali, possibile realizzare il soggetto in posizione postnominale quando indefinito, come mostrano
id
i seguenti esempi:
(i) There arrived three men / There is a man in the street
tti
Come si pu osservare, per, anche in questi casi particolari la posizione di soggetto strutturale
sempre occupata da un elemento espletivo (there), come viene stabilito dalla seconda parte del principio
.
12
Le diverse propriet che distinguono le lingue a soggetto nullo dalle lingue non a soggetto nullo
ito
(cfr. (1)) devono essere ricondotte allaccordo verbale. Si potrebbe affermare, infatti, che nelle lingue in
cui la flessione verbale sufficientemente ricca da poter distinguere le varie persone grammaticali (come
ed
accade in italiano, spagnolo, russo, ecc.), il soggetto pronominale pu essere omesso: i tratti di accordo del
verbo ne recuperano il contenuto. Invece, nelle lingue dove la morfologia del verbo povera (come accade
i
cc
in inglese, francese, ecc.) il soggetto pronominale deve avere realizzazione fonetica: il suo contenuto non
na
ma non in tutti i casi obbligatoria. Infatti, per quanto concerne il parametro del soggetto nullo,
importante precisare che nelle lingue che scelgono lopzione S il soggetto pronominale in certi casi pu
50
Allopzione marcata si accederebbe solo attraverso il contatto diretto con i
dati della lingua.14
Se si adotta, per lacquisizione delle lingue straniere, lipotesi della mar-
catezza nelle opzioni parametriche, diventa plausibile elaborare una griglia di
possibilit che metta in relazione le diverse scelte parametriche adottate dalla
grammatica della lingua materna dellapprendente con quelle adottate dalla
grammatica della lingua straniera (cfr. Brucart, 1999). Questa griglia, dac-
cordo con le predizioni del modello a principi e parametri, sar in grado di
prevedere il maggiore o minore grado di difficolt che lapprendente potreb-
be incontrare nellacquisire fenomeni linguistici che caratterizzano la lingua
darrivo. Nei due casi in cui le scelte parametriche tra lingua darrivo e lin-
gua di partenza non divergono, perch entrambe scelgono o lopzione mar-
ti.
cata o lopzione non marcata per lo stesso parametro, il grado di difficolt
va
sar basso, al di l, naturalmente, delle tendenze generali (universali) che gui-
er
dano il processo di acquisizione in s.15
ris
Maggiori difficolt nellacquisizione, invece, si avranno quando la lingua
tti
materna dellapprendente e la lingua straniera divergono in quanto a scelte
iri
parametriche. In questi casi, il maggior grado di difficolt verrebbe riscon-
id
trato nel caso in cui la lingua materna sceglie lopzione non marcata per un
tti
14
In Chomsky (1986), questa ipotesi viene espressa nel modo seguente: The distinction between
core [language] and periphery leaves us with three notions of markedness: core versus periphery, internal
to the core and internal to the periphery. The second has to do with the way parameters are set in the
absence of evidence. (p.147).
15
Lidea che nel processo di apprendimento delle lingue straniere si progredisca per schemi
sequenziali universali sta alla base della nozione stessa di interlingua.
16
Si noti che questa ipotesi non si accorda con i presupposti teorici della grammatica contrastiva,
secondo la quale ogni variazione interlinguistica presuppone lo stesso grado di difficolt nel processo di
acquisizione delle lingue straniere.
51
soggetto strutturale. Gli anglofoni, invece, individuano con maggiore facilit
i contesti in cui in spagnolo il pronominale soggetto pu essere omesso, e rie-
scono, cos, a riprodurli correttamente.17
Nellinsegnamento dellitaliano come lingua straniera, quindi, appare
naturale limportanza che riveste lindividuazione, da parte del docente, delle
opzioni parametriche che caratterizzano la grammatica della lingua, e al
tempo stesso, il confronto di queste con le scelte parametriche che interessa-
no la lingua materna, o le lingue materne, degli apprendenti. Come si potu-
to osservare, infatti, nelle variazioni connesse alle diverse opzioni parametri-
che sembrano risiedere le maggiori difficolt di acquisizione.
In relazione agli effetti sintattici determinati dalla scelta positiva al parame-
tro del soggetto nullo, (2a-c), e alla proposta, presentata in precedenza e ispi-
ti.
rata alla nozione stessa di parametro, secondo la quale risulterebbe pi effica-
va
ce ed adeguato permettere agli apprendenti di accedere ad una descrizione pi
er
generale anzich presentare loro una serie di regole indipendenti (cfr. 1.2), si
ris
potrebbe suggerire che durante lattivit didattica le propriet sintattiche quali
tti
lomissione del soggetto pronominale, la possibilit dellespressione del sog-
iri
getto (pronominale e non) in posizione postverbale, e la possibilit di realizza-
id
cifici. Queste diverse scelte formali, intimamente vincolate tra loro, potranno
poi essere approfondite durante la fase della riflessione grammaticale.
.
re
maggiore libert nella posizione del soggetto allinterno della frase in italiano,
vale a dire la presenza di unit morfologiche differenziate, di natura nominale
i
cc
17
Questi risultati avvalorano lipotesi proposta da Hyams ((1986), p.63 e segg.) secondo la quale
lomissione del soggetto pronominale corrisponderebbe allopzione non marcata del parametro del
soggetto nullo. Hyams basa la sua ipotesi sul fatto che i bambini che apprendono linglese come lingua
materna prima di fissare lopzione del parametro che corrisponde alla grammatica della loro lingua
passano per una fase in cui omettono sistematicamente il soggetto (pronominale).
18
Alle manifestazioni sintattiche presentate in (2), riconducibili alle diverse scelte assegnate al
parametro del soggetto nullo, se ne deve aggiungere unaltra che riguarda le costruzioni interrogative. Se
nellambito di frasi subordinate dichiarative il soggetto viene interessato dalla regola di formazione di
interrogative, nelle lingue a soggetto nullo il complementatore della frase subordinata stessa deve/pu
comparire; nelle lingue non a soggetto nullo, invece, lo stesso elemento non pu realizzarsi, come
mostrano i casi seguenti:
(i) a. Chi credi che __ sia arrivato? italiano
b. Who do you think (*that) __ arrived? inglese
Data la complessit della struttura, questa variazione potr essere affrontata didatticamente solo
quando i discenti avranno raggiunto una conoscenza abbastanza approfondita della grammatica
dellitaliano.
52
3. Laspetto semantico nella teoria linguistica
A partire dagli anni 80 del secolo scorso, laspetto semantico acquisisce
grande rilievo nellambito della grammatica generativa. Questa profonda
innovazione, che interessa il piano formale della teoria, senza naturalmente
pregiudicarne i fondamenti concettuali, si concretizza mediante lintroduzio-
ne della nozione di ruolo tematico (semantico) e mediante la conseguente
importanza che viene attribuita al Lessico (Componente lessicale), come
mostra il modello della Grammatica che Chomsky (1981, 1986) formalizza
per la derivazione delle frasi.19
Lintroduzione dei ruoli tematici e il potenziamento del Lessico sancisco-
no, come conseguenza immediata, il superamento del valore assiomatico fino
a quel momento assegnato alla frase. Nel modello precedente al modello a
ti.
va
principi e parametri, infatti, la frase, concepita come il nodo in cui conver-
gono le proiezioni massimali delle categorie lessicali Nome e Verbo, veniva
er
considerata come lunit massima di analisi della grammatica.20 Di conse-
ris
guenza, i fenomeni linguistici di portata pi ampia, e che hanno implicazio-
tti
ni nel discorso, non potevano essere descritti, poich al di fuori dei confini,
iri
abbastanza ristretti, della frase stessa.
id
maggior parte delle critiche rivolte alla teoria linguistica dagli studi nellam-
Tu
bito della didattica delle lingue straniere; dati gli obiettivi di questa discipli-
.
na, che rivolge la sua attenzione sul componente dellEsecuzione, gli aspetti
re
za alla luce delle sostanziali innovazioni che sono state menzionate. Nel
i
19
Nel modello a principi e parametri il potenziamento del Lessico si rende esplicito attraverso
lipotesi che il modello della Grammatica sia costituito da due componenti principali: il Lessico e il
Sistema Computazionale. Il Lessico contiene linsieme delle parole di una lingua, ognuna delle quali
include le propriet categoriali, semantiche, fonologiche e morfologiche che la caratterizzano (cfr. nota
10). Il sistema computazionale costituito, invece, da regole e principi che assegnano alla combinazione
di elementi lessicali una rappresentazione strutturale a ogni livello della Grammatica: Struttura-
p(rofonda), Struttura-s(uperficiale), Forma Fonetica e Forma Logica. Nel recente modello minimalista,
Chomsky (1995) apporta ulteriori modifiche al modello della Grammatica appena descritto, senza per
alterare il ruolo fondamentale svolto dal Lessico per la costruzione delle frasi di una lingua.
20
La regola per la struttura della frase, concepita come assioma iniziale di tutto il sistema di regole,
aveva la forma seguente: F SN SV.
53
basso e si proietta verso lalto, un percorso, cio, che inizia dalla parola e arri-
va al sintagma. Parafrasando quanto espresso dallo stesso Chomsky (1981,
1986), nel modello a principi e parametri la sintassi viene concepita come la
proiezione delle dipendenze lessicali. Questa ipotesi viene chiaramente sus-
sunta dal principio di proiezione esteso (cfr. nota 10).
La nuova prospettiva di indagine viene ad acquisire un potere esplicativo
superiore nello studio del funzionamento del linguaggio, e permette, tra le
altre propriet, di descrivere la buona formazione di costruzioni linguistiche
non frasali (frammenti) e di determinarne ladeguatezza in contesti superio-
ri alla frase stessa.
A tale proposito, si osservi lesempio seguente:
(3) a. Che cosa teme Maria?
ti.
va
b. La reazione di suo padre.
er
Dal punto di vista sintattico, lespressione nominale in (3b) risulta ben
ris
formata: il nome deverbale reazione esprime il suo argomento esterno, la-
gente, mediante il sintagma preposizionale di suo padre. Inoltre, la proiezio-
tti
ne del nome viene correttamente completata, o delimitata, dallarticolo
iri
id
definito la: in italiano un nome contabile e al singolare ha bisogno della pre-
senza di una forma di determinante che ne espliciti la referenza.
tti
dellinterrogativo che cosa. Lelemento che cosa assume nella frase lo statuto
re
ito
54
Errori di questo tipo non devono essere attribuiti alla posizione che le-
spressione nominale occupa nella struttura, la realizzazione del nominale
soggetto in posizione postverbale non deve considerarsi responsabile del
mancato accordo tra soggetto e tratti di flessione del verbo. Questa afferma-
zione giustificata dal fatto che gli stessi apprendenti non commettono, in
generale, errori del tipo: *Ha telefonato Maria e Piero.
La ragione dellagrammaticalit dei casi in (4) deve invece attribuirsi al
fatto che verbi come bastare, succedere e piacere possiedono un tratto in
comune, sono, cio, verbi inaccusativi.
Nella tradizione grammaticale verbi di questo tipo vengono trattati come
verbi intransitivi. Tuttavia, presentano comportamenti sensibilmente diffe-
renti da verbi come lavorare, dormire, ecc., anchessi inclusi nella classe dei
ti.
verbi intransitivi.
va
Una distinzione terminologica tra verbi inaccusativi (come arrivare, entra-
er
re, rompersi, ecc., e i predicati in (4)) e verbi inergativi (come telefonare, lavo-
ris
rare, dormire, ridere, ecc.) pu cogliere le propriet sintattiche che differen-
tti
ziano il primo gruppo dal secondo. Queste propriet devono essere ricon-
iri
dotte alla diversa natura del ruolo tematico che il predicato assegna alle-
id
55
apprendimento dellitaliano come lingua straniera, possibile far luce su
errori del tipo di (4). Gli apprendenti, nella loro interlingua, ipotizzano una
regola che si basa sulle relazioni semantiche tra argomento e predicato per
realizzare laccordo tra soggetto e verbo.23 Nel caso degli inaccusativi, quindi,
non attuerebbero laccordo poich riconoscono, nellunico argomento, un
tema e non un agente o esperiente.24
ti.
Questa linea di condotta, coerente con i presupposti cognitivisti, non
va
entra in conflitto con la proposta, che vogliamo difendere in queste pagine,
er
di adottare le ipotesi sviluppate da teorie formali quali la grammatica gene-
ris
rativa per linsegnamento della grammatica dellitaliano. Come abbiamo pre-
sentato nei capitoli precedenti, infatti, la grammatica generativa, nei suoi svi-
tti
luppi pi recenti, assegna grande importanza al significato, e al tempo stesso
iri
id
riconosce un ruolo importante alle funzioni della lingua. In relazione alle
funzioni della lingua, lipotesi che le differenze nella forma possono essere
tti
quale forma e significato siano sempre in relazione biunivoca tra loro, assun-
ito
stante il loro contenuto proposizionale sia lo stesso, esse non possono essere
prodotte indistintamente in tutti i contesti:
(5) a. Regaler un libro a Maria.
23
La stessa proposta viene avanzata da Brucart (1999) per rendere conto di problemi di
apprendimento dello spagnolo come lingua straniera.
24
In relazione ai dati presentati nel testo, interessante osservare che anche molti parlanti
dellitaliano, in particolare adolescenti, commettono errori del tipo di (4). Inoltre, di fronte a costruzioni
come Gli piace il teatro non tutti riescono ad individuare correttamente il soggetto grammaticale. Se
interrogati a riguardo, o propongono lesistenza di un soggetto sottinteso, oppure assegnano al clitico
gli la funzione di soggetto.
56
b. A Maria(,) le regaler un libro.
c. A MARIA, regaler un libro.
Nei casi in (5b) e (5c) lanteposizione delloggetto indiretto deve attri-
buirsi alla distinzione informazione conosciuta (dato) e informazione nuova
(nuovo) con cui, dal punto di vista informativo si divide, in generale, la
frase.25 In (5b) loggetto indiretto viene espresso in posizione iniziale perch
rappresenta linformazione conosciuta, rispetto allinformazione nuova vei-
colata dal resto della frase. (5b) compatibile come risposta a una domanda
del tipo: Che cosa hai deciso per Maria?
In (5c), invece, loggetto indiretto anteposto, enunciato con forte enfasi
melodica, costituisce linformazione nuova, in contrasto con il contesto. (5c)
compatibile come risposta ad un enunciato del tipo: Potresti regalare un
ti.
va
libro a Francesca.
Queste costruzioni, marcate in quanto allordine degli elementi, e che nel-
er
lambito della grammatica generativa vengono denominate, rispettivamente,
ris
dislocazione a sinistra e topicalizzazione, mostrano che forma e contenuto
comunicativo sono vincolati tra loro. tti
iri
Tuttavia, se si esaminano le lingue naturali, non sembra appropriato affer-
id
mare che il contenuto e la forma siano sempre associati tra loro, tesi, questa,
tti
difesa dalle teorie funzionaliste, le quali sostengono che dalla funzione comu-
Tu
dine alterato delle parole, che, come si detto segue il paradigma funziona-
ito
essere rispettato per la buona formazione stessa della costruzione, e cio che,
i
caso della costruzione in (5c), la quale, per, a sua volta, richiede, come scel-
Bo
57
Un altro argomento, che invalida la tesi funzionalista nella sua versione
forte, ci viene offerto, sempre nellambito dellordine delle parole nella
frase, da costruzioni del tipo seguente:
(6) a. La musica classica piace a Maria.
b. A Maria piace la musica classica.
In (6b) non sembra possibile sostenere che il costituente oggetto indiret-
to venga espresso in posizione iniziale (dislocata) per soddisfare obbligato-
riamente il paradigma funzionale dato-nuovo, come accade, invece, nel caso
in (5b), e neppure il paradigma funzionale nuovo-dato espresso dal caso in
(5c). Infatti, la frase in (6b) pu essere considerata, dal punto di vista infor-
mativo, come tutta nuova, alla stregua di (5a) e (6a): pu essere emessa, ad
ti.
esempio, come inizio di discorso.
va
Adottando quanto proposto da Cardinaletti (2002), loggetto indiretto
er
rappresenterebbe, in casi di questo tipo, il soggetto della predicazione, e non
ris
equivarrebbe ad un elemento dislocato per precisi scopi funzionali. Non ci
sarebbe, pertanto, coincidenza tra forma e funzione comunicativa.26,27
tti
Come ulteriore osservazione sullinadeguatezza di assumere, nellinsegna-
iri
id
mento della grammatica, lipotesi che dal contenuto comunicativo derivi
necessariamente la forma, possiamo addurre il fatto che, se esaminate in
tti
zione il parametro del soggetto nullo (cfr. 2). Nelle lingue a soggetto nullo,
re
ito
26
Come osserva Cardinaletti (p.10 e segg.), loggetto indiretto che compare in costruzioni del tipo di
na
(5b) non pu essere trattato come loggetto indiretto anteposto che troviamo in costruzioni del tipo di
(6b). Infatti, mentre i costituenti dislocati a sinistra (cfr. (5b)) non possono comparire n in costruzioni
Bo
gerundive in cui lausiliare si realizza in posizione iniziale, (i.a), n in subordinate completive con
complementatore non espresso, (ii.a):
58
sua realizzazione obbligatoria in quei contesti in cui si darebbe luogo ad
ambiguit nella determinazione del referente, indipendentemente dal conte-
nuto comunicativo (es. Spero che (lui) possa farcela vs. Spero che #(tu) possa
farcela) (cfr. nota 13). Nelle lingue non a soggetto nullo, come ad esempio
linglese, non invece possibile ricorrere alla scelta formale presenza/omis-
sione del soggetto pronominale per veicolare lo stesso contenuto informati-
vo che si ottiene in italiano; nelle lingue non a soggetto nullo la posizione di
soggetto strutturale deve essere sempre occupata lessicalmente.
Infine, un ultimo esempio che si potrebbe citare rappresentato dal feno-
meno dellaccordo nei tratti di persona, numero e genere. Questa propriet
grammaticale, di natura esclusivamente formale, permette di esprimere i vin-
coli che allinterno di una struttura si vengono a stabilire tra due o pi ele-
ti.
menti linguistici solo in quelle lingue che possiedono morfemi flessivi di
va
accordo. La mancanza di morfemi di flessione in altre lingue permette di
er
determinare variazioni quali a nice girl dellinglese e una ragazza simpatica
ris
dellitaliano.
tti
Se si esamina la grammatica di una lingua, e delle lingue in generale, per-
iri
tanto, non si pu negare lesistenza di principi formali che non possono esse-
id
5. Conclusioni
.
re
maticale. Dal momento che i libri di testo adottati per linsegnamento delli-
na
damentale, per il docente, acquisire una solida formazione nella teoria lin-
guistica, la quale deve costituire uno degli aspetti della formazione comples-
siva e integrata del docente di lingua straniera.
La grammatica generativa pu rappresentare un valido candidato a tale
scopo. Fondandosi sul cognitivismo, difendendo lo studio comparativo e,
negli sviluppi pi recenti, sostenendo laspetto semantico e, nella misura
vista, quello funzionale della lingua, pu combinarsi senza difficolt con le
ipotesi difese in ambito glottodidattico.
Una solida formazione nella teoria linguistica permetter al docente di
59
strutturare il corso di lingua daccordo con le caratteristiche e le esigenze del
gruppo discente oltre che con gli obiettivi che il corso stesso si propone.
Possedere una formazione nella teoria linguistica gli permetter, inoltre, di
scegliere testi di supporto pi idonei ai fini dellapprendimento della gram-
matica, di interpretare adeguatamente le produzioni degli apprendenti e di
intervenire, dove necessario, con strumenti appropriati, come, ad esempio,
materiali di rinforzo o adeguate riflessioni esplicite da sviluppare, dove pos-
sibile, durante le occasioni metalinguistiche. Questi interventi, impliciti e/o
espliciti, offriranno agli apprendenti i mezzi necessari per facilitare ed acce-
lerare il processo di acquisizione, vale a dire, saranno in grado di attivare in
modo efficace la costruzione di ipotesi sul sistema della lingua italiana.
ti.
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va
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ris
tti
iri
id
tti
.Tu
re
ito
i ed
cc
na
Bo
61
Capitolo 5
La fonetiCa deLLitaLiano
e iL sUo insegnamento
Luciano Canepri, Mara Emilia Pandolfi1
ti.
1. ogni livello al suo posto
va
Ancora troppo spesso, le grammatiche dellitaliano presentano una sinte-
er
tica parte (di solito, posta allinizio, pi raramente alla fine, e generalmente
ris
definita Fonologia), in cui presentano lalfabeto, cercando di farlo corri-
spondere a dei valori fonici. tti
iri
Questo modo di procedere poteva forse essere sufficiente quando linsegna-
id
mento delle lingue era indirizzato quasi esclusivamente alla lettura di testi let-
tti
le traduzione in LM). Oggi per la grande importanza della lingua parlata, per
.
momento della codificazione del testo oltre che, naturalmente, da una ade-
guata articolazione di ognuno dei suoni che formano la catena fonica attra-
verso cui viene emesso il messaggio.
1
Pur se concepito insieme dai due autori, la stesura del paragrafo 1 opera di Luciano Canepari, la
stesura dei restanti paragrafi opera di Mara Emilia Pandolfi.
62
derare le lingue come costituite da: scrittura, grammatica e vocabolario.
Invece, la stragrande maggioranza delle lingue del mondo, che sono
attualmente stimate intorno alle 6.000 entit, non sono scritte. Quindi, alme-
no il 90% delle lingue non ha neppure un sistema ortografico; eppure, fun-
ziona perfettamente, per tutti gli usi comunicativi, sia quotidiani (e, magari,
banali), sia particolari (come rituali religiosi o sociali).
Pensiamo alle ricche tradizioni orali dun tempo (o, ancora oggi, nei con-
tinenti extraeuropei), tramandate dagli anziani ai giovani, di generazione in
generazione. Oppure, consideriamo i vari dialetti, anche dItalia, e alle loro
filastrocche e canzoni popolari, che ricordano usi e costumi.
ti.
Lortografia dogni lingua scritta sembra, ai propri parlanti nativi (accul-
va
turati), una specie dindissolubile e soddisfacente connubio fra lettere e
er
suoni, tanto che un italofono trova logico associare, al valore fonico di sh
ris
inglese o di ch francese, il digramma sc. Ma si tratta, invece, duningenuit
tti
dannosa e ambigua. Infatti, in italiano, sc vale /S/ solo davanti a vocali ante-
iri
riori, come in: scimmia, scena, oppure quando c uni diacritica, davanti a
id
vocali posteriori, come in: sciarpa, sciocco. In parole come: scarpa, scocco,
tti
fonemi, nelle stesse parole: /Simmja, SEna, Sarpa, SOkko/ e /skarpa, skOkko/.
ito
a /SEnqa/, come se fosse scritto *scenza. Daltra parte, per sciare, che pro-
i
cc
tica. A dire il vero, qui si tratta di trascrizione fonemica (con -m-), perch i
simboli messi tra barre oblique indicano i fonmi, ossia i suoni distintivi
duna lingua, quelli che riescono a far cambiare il significato di parole ugua-
li graficamente, come pesca per esempio.
63
i dialetti centrali sono strutturalmente simili alla lingua italiana). Al Nord e
al Sud la situazione piuttosto diversa; infatti, generalmente, per le due
pesche viste sopra, si ha ununica pronuncia, che pu essere con la vocale
chiusa, [e], oppure quella aperta, [E], o ancora con una realizzazione inter-
media fra le due neutre: [W].
ti.
va
e in altri accenti.
er
1.5 Le lettere non sono suoni
ris
Le lettere dellalfabeto non sono suoni: sono solo dei mezzi per scrivere la
tti
lingua. Infatti, non sono le lettere che si pronunciano; al contrario, la pro-
iri
id
nuncia che si scrive, o tramite lortografia tradizionale, diversa da lingua a
lingua, oppure (e meglio) tramite le trascrizioni fonetiche.
tti
IPA (International Phonetic Alphabet), lo stesso simbolo vale per tutte le lin-
.
re
gue, per indicare suoni simili, al di l delle differenze ortografiche delle varie
ito
lingue, come abbiamo visto per /S/, cui corrisponde sh in inglese (ship), ch in
ed
gua orale a unaltra lingua orale diversa, senza indebite interferenze causate
dallortografia, ovviamente differente e con regole diverse da una lingua
allaltra.
Il metodo fonetico lunico modo per tenere davvero separati il livello
grafico (ortografia) da quello sonoro (trascrizione fonetica), aiutando a riflet-
tere meglio sulle strutture linguistiche (non solo foniche), perch apre la
mente a possibilit imprevedibili e insospettate.
64
1.7 Idee chiare sulla pronuncia migliorano anche la scrittura
Una buona pronuncia, basata su elementi sicuri, grazie alle trascrizioni
fonetiche, aiuta anche a evitare errori di scrittura, giacch i due livelli (foni-
co e grafico) sono le due facce del significante linguistico, cio della manife-
stazione duna lingua percepibile coi sensi uditivo e visivo.
Le trascrizioni fonetiche riescono a mostrare chiaramente le differenze fra
la pronuncia e la capricciosa ortografia. Oltre a quanto abbiamo gi indica-
to al paragrafo 1.2, solo la trascrizione fa capire, al di l dogni possibile dub-
bio, che il sostantivo cielo si pronuncia esattamente come il verbo celo (cela-
re), cio: /cElo/, senza nessuna traccia di /i/ o /j/. Ugualmente, la trascrizio-
ne toglie qualsiasi dubbio su forme ambigue come: ancora, principi, capito,
conservatori, giacch non pu fare a meno di segnare laccento e anche i tim-
ti.
va
bri dei fonemi: /ankora/ (della nave), /ankora/ (avverbio); /principi/ (plura-
er
le di principe), /principi/ (plurale di principio); /kapito/ (io capito), /kapi-
ris
to/ (ho capito); /konservatOri/ (musicali), /konservatori/ (politici).
dizionari ditaliano.
Bo
65
produrre un suono vocalico o consonantico, compresa lattivit delle pliche
vocali (o corde vocali), che lunico elemento che distingua, per esempio,
faro da varo: /faro, varo/; o quanto da quando: /kwanto, kwando/; o razza
(umana, canina) /raqqa/ da razza (pesce) /raQQa/. Ugualmente, i diagram-
mi fonetici sono fondamentali per orientarsi nellintricata realt dellintona-
zione, e per arrivare anche allesatta esecuzione delle altezze tonali relative
tipiche dogni lingua.
In tutti questi casi, sar importantissimo arrivare a confrontare i dia-
grammi vocalici, consonantici e intonativi di LM e di LS. Per la pronuncia
italiana, sempre della Zanichelli (dello scrivente) c la seconda edizione del
Manuale di pronuncia italiana (1999), che tratta tutti questi argomenti.
ti.
1.10 Necessit di conoscere la struttura fonica della LS e della LM
va
Potrebbe sembrare poco importante, ma, invece, basilare conoscere
er
anche il sistema fonetico, fonologico e intonativo della propria LM. In que-
ris
sto modo, si riesce a fare dei confronti fra la pronuncia delle due lingue. Se
tti
in italiano non si rispettano le consonanti geminate, si confondono, per
iri
esempio, pala e palla, sano e sanno, moto e motto. Lo stesso avviene se si usa
id
che si vuol dire. Possono avvenire anche scambi fra i fonemi /e, E; o, O; s, z;
ito
q, Q/, in casi in cui non si abbiano coppie minime, come pesca /peska/ (frut-
ed
to) e /pEska/ (in mare), o fosse /fosse/ (se fosse) e /fOsse/ (le fosse). Se dicia-
i
cc
66
pu accontentare dei messaggi che si capiscono.
Naturalmente questa impostazione del lavoro comporta da parte dellin-
segnante una convinzione dellimportanza dello spazio che deve avere la pro-
nuncia nellinsegnamento della lingua tale direbbe L. Costamagna da
sensibilizzare gli studenti perch curino la pronuncia della lingua che stan-
no apprendendo e dimostrare, attraverso esercitazioni appropriate, quanto
essa sia importante per una comunicazione senza difficolt.2
Lesercitazione fonetica deve sempre accompagnare la lezione di lingua. A
questo scopo sar dunque necessario prevedere un momento, allinterno
della lezione di lingua, per poter fare un intervento, anche brevissimo, nel-
lambito della fonetica.
Pu trattarsi di un intervento occasionale oppure programmato:
ti.
- occasionale ogni volta che linsegnante interviene per correggere una
va
pronuncia sbagliata, per evidenziare una struttura prosodica, per dimo-
er
strare la giusta articolazione di un suono;
ris
- programmato quando linsegnante prevede una parte della sua lezione
tti
per la fonetica da abbinare e integrare ai contenuti di lingua che inten-
iri
de insegnare.
id
insieme in qualsiasi testo che si vorr sfruttare. Occorrer allora seguire una
67
- alla produzione e interpretazione dei suoni;
- alla riflessione metalinguistica.
Devono essere anche previsti i criteri di valutazione della produzione
orale dellallievo dal punto di vista fonologico.
ti.
lingue;
va
er
- la chiarezza riguardo ai criteri che reggono la selezione dei modelli.
ris
Ci interessa, in questa sede, accennare al problema del modello fonologi-
tti
co, che analogo al problema che si pone per linsegnamento dellitaliano in
iri
generale.
id
didattico;
ito
Come detto in 1.4 sar doveroso per linsegnante chiarire che la sua par-
lata solo uno fra i molti modelli di italiano. Dovr, quindi, presentare con-
tinuamente altri modelli che consentano allallievo di avere una visione com-
plessiva dellampia gamma di modelli possibili. solo in questo modo che
lallievo potr operare una scelta e costruire il proprio modello, sempre
allinterno di varianti che non vadano oltre i limiti dellaccettabile.
Si tratta comunque di un percorso guidato, con indicazioni precise, e allo
stesso tempo duttile in quanto viene negoziato un prodotto a partire dai
punti di riferimento forniti lungo detto percorso a partire dal modello che
Canepari definisce variante moderna3, che deve essere decisamente preva-
68
lente nelle prime fasi dellapprendimento. Esso ha delle caratteristiche rite-
nute socialmente prestigiose e ovunque valorizzate; la variante pi consi-
gliabile oggi, per scopi normali, in quanto largamente accettata, pur senza
connotazioni di toscanismo.
opportuno citare in questa sede la riflessione di Santipolo a proposito
della variante didattica4 dellitaliano da insegnare. Questa variante lungi
dallavere un significato riduttivo (...) e dallessere una semplificazione della
lingua oggetto dellinsegnamento, costituirebbe invece la migliore rappre-
sentazione, dovutamente calibrata, del reale repertorio linguistico degli ita-
liani inteso come la somma degli strumenti linguistici (o linguistic tools) a
disposizione degli italiani per comunicare.
Sar certamente opportuno, nella fase della riflessione metalinguistica e
ti.
metacognitiva, che lallievo possa giungere a definire con chiarezza il model-
va
lo verso il quale vorrebbe tendere e possa giudicare a che punto ritiene di
er
trovarsi, nonch esplicitare come sta affrontando il percorso della costruzio-
ris
ne del modello fonologico, in modo che, a partire da queste esplicitazioni,
tti
linsegnante possa calibrare la selezione dei modelli da proporre.
iri
Quando si tratta di un percorso fatto allestero, il problema del modello
id
quanto la possibilit di scelta molto pi limitata. Nella maggior parte dei casi
ed
non solo dal punto di vista diatopico, ma soprattutto per quanto riguarda le
na
non si alquanto informati sia dei criteri pi validi per la scelta dei modelli,
sia delle caratteristiche dellitaliano, in questo caso, televisivo6.
4
Canepari L. (1999a) p. 23.
Santipolo M. (2002).
5
L'insegnante dovrebbe usare particolare cura nella scelta dei materiali da utilizzare, dato che sul
mercato esistono corsi di fonetica per stranieri con problemi di trascrizione o con grossi problemi di
registrazione
6
delle voci e quindi poco validi dal punto di vista didattico.
Per le caratteristiche dellitaliano televisivo rimandiamo a Diadori P. (1994).
69
3. Lo scetticismo fonetico
In questo non facile cammino verso un modello ottimale, non di rado si
presenta un nemico con il quale occorre contendere il campo di azione: lo
scetticismo fonetico, cio, da una parte, latteggiamento di incredulit da
parte del discente di poter ottenere una pronuncia migliore e dallaltra le-
sperienza di disappunto e scoraggiamento da parte dellinsegnante che trova
che la sua didassi e la sua insistenza in materia di pronuncia non produce i
frutti che vorrebbe.
Condizione indispensabile per vincere lo scetticismo dellinsegnante
innanzi tutto credere nelle potenzialit dello studente. Non si tratta di una
fiducia ingenua ma strategica e cio capace di non esaurire mai lintervento
didattico che, attraverso uno svariato ventaglio di tecniche, trova sempre il
ti.
va
modo opportuno di aiutare lallievo a controllare la sua articolazione e a evi-
denziare i progressi, anche quelli meno appariscenti.
er
A titolo di esempio, si potrebbe dire che ci sono sempre esercizi con cui
ris
lallievo si sente pi rilassato perch gli riescono pi facili. Saper alternare
tti
opportunamente gli esercizi, in modo che lallievo non provi n stanchezza
iri
n scoraggiamento e possa verificare il suo parziale successo, unauspicabi-
id
laboratorio.
Tu
indiscusso, sia quella strumentale che quella integrativa7. Tra i fattori psi-
i
allansia e allautostima.
na
7
Cfr. Costamagna L. (2000), p. 81.
70
disposti a assumere unidentit che pu essere poco compatibile con la
propria.
compito dellinsegnante suscitare lentusiasmo nei confronti delle pos-
sibilit di pronunciare meglio e mantenerlo vivo. La motivazione si mantie-
ne quando lallievo si diverte, quando c un buon rapporto insegnante-
discente, quando gli errori sono corretti in modo opportuno e rispettoso
della personalit dellallievo, quando il discente pu visualizzare i suoi pro-
gressi e sentire che vengono potenziate le sue capacit.
ti.
mento fonologico che non sempre coincide con il modo di apprendere altri
va
tipi di contenuti linguistici. Inoltre, ogni allievo ha delle capacit specifiche
er
e preferenze davanti a una proposta di lavoro relativa alla pronuncia, le quali
ris
possono essere colte e appositamente sfruttate attraverso lattivit nel labo-
ratorio linguistico.
tti
In materia di pronuncia, linvito della psicolinguistica ad effettuare una-
iri
id
nalisi delle differenze individuali particolarmente valido. Prevedere oltre a
unesercitazione di gruppo daccordo agli obiettivi generali, anche uneserci-
tti
nare griglie di analisi o questionari dai quali possano emergere punti indica-
na
71
- Quali input lo motivano maggiormente? (canzoni, registrazioni, testi
televisivi...)
- Si dimostra teso di fronte a registri molto veloci o con interferenze di
rumori o sovrapposizione di voci?
Vocalismo
Consonantismo
ti.
Gruppi consonantici e varianti contestuali
va
Prosodia Accento
er
Durata
ris
Intonazione
Espressione
tti
iri
id
Per ogni voce poi si scender nel dettaglio, tenendo conto della LM. Ad
esempio, per degli studenti ispanofoni, si potrebbe proporre la seguente sud-
tti
divisione:
. Tu
re
72 72
Gruppi consonantici e varianti contestuali s non molto no
Realizza C + r dando alla r la lunghezza adeguata?
Realizza /n/ + /v/ come [Mv] o scambia per [mb]?
Realizza /n/ o /l/ + /q/ o /Q/ rispettando
locclucostrizione di /q, Q/?
Rispetta i gruppi formati da occlusiva non sonora
+ C senza sonorizzare locclusiva?
ti.
Rispetta le doppie?
va
Rispetta i raddoppiamenti sintattici pi prestigiosi?
er
D la durata adeguata alle scempie?
ris
Allunga il segmento finale delle sillabe toniche finenti
tti
in consonante? iri
Allunga la vocale tonica di sillaba aperta?
id
Rispetta lintonazione discendente delle conclusive?
Rispetta lintonazione ascendente delle interrogative totali?
tti
73
prestazione come gli si propone, ma, nelle successive produzioni, lerrore
ricompare o sistematicamente o saltuariamente.
Nemmeno la posizione dellerrore allinterno del testo un dato secon-
dario. Consideriamo a questo proposito, e partendo sempre dalla nostra
esperienza, tre situazioni che possono presentarsi:
a. lerrore ricorre lungo tutta la prestazione
b. lerrore appare solo allinizio del testo, poi viene autocorretto e la strut-
tura viene realizzata adeguatamente fino alla fine
c. lerrore appare nel segmento finale della prestazione.
Nel primo caso lerrore levidenza della zona lacunosa che, individuata
dallinsegnante, dovr essere colmata con un opportuno intervento didattico.
ti.
Nel secondo caso possiamo fare un paragone tra la pronuncia e lattivit
va
fisica. Entrambe costituiscono un allenamento, entrambe hanno una parteci-
er
pazione forte del corpo, in entrambe occorre lautomatizzazione e precisio-
ris
ne dei movimenti e il superamento delle devianze spesso radicate (in foneti-
tti
ca, diremmo fossilizzate). Linsegnante di fonetica assume spesso il ruolo del-
iri
listruttore che mostra il modello e insiste sullesercitazione di determinate
id
alta tensione soprattutto nelle fasi iniziali del suo iter. normale che, verso
Bo
la fine della prestazione, provi stanchezza. I suoi errori, quindi, sono il risul-
tato dellaffaticamento e la conseguente rilassatezza articolatoria. In quei
74
- Com nella produzione guidata?
- Com quando legge?
- Com la pronuncia dellallievo nella produzione libera?
Queste domande sono fondamentali per capire se gli esercizi di discri-
minazione e identificazione sono stati esaurienti e se lallievo possiede,
almeno parzialmente, il sistema fonologico. Quando legge, i contenuti les-
sicali, grammaticali, ecc. vengono gi dati e quindi non costituiscono una
difficolt. Lallievo deve solo badare alla corretta articolazione dei suoni e
assegnare al testo opportune strutture prosodiche. Subentra comunque
unaltra difficolt legata allassociazione grafiapronuncia che non sar
affrontata in questa sede.
ti.
La produzione libera sar sicuramente quella pi complessa per lallievo
va
perch la difficolt della pronuncia sar aggiunta a quelle degli altri piani
er
della lingua. In questi casi, conviene sempre suggerire di partire da una sca-
ris
letta che dia allallievo la sicurezza dei contenuti e orienti invece tutto il suo
sforzo verso la pronuncia e lespressione. Nella produzione libera, si metto-
tti
iri
no in evidenza le strutture che sono state gi automatizzate. la fase pi
id
avanzata nelliter fonologico. Molti allievi superano senza difficolt i primi
due momenti. Ma trovano degli intoppi nel terzo: gli errori fossilizzati ricom-
tti
Tu
data deve essere pi lento, gli errori che ricorrono con maggiore frequenza
ito
devono essere affrontati singolarmente in base alle difficolt che ognuno ha.
ed
5. Conclusione
Bo
75
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Tu
76
Capitolo 6
La CULtUra e La CiViLt itaLiane
e iL Loro insegnamento
in Una ProsPettiVa interCULtUraLe
Elisabetta Pavan
ti.
tecnologia, la dieta mediterranea, il modello economico del Nordest...
va
I processi di interazione tra persone di culture diverse necessitano la
er
conoscenza reciproca, quindi la competenza linguistica deve sempre inte-
ris
grarsi con la competenza comunicativa interculturale. Lo studente deve esse-
re edotto sin dallinizio che oltre agli aspetti linguistici esistono anche delle
tti
iri
dimensioni culturali che emergono prepotentemente nel corso di eventi
id
comunicativi.
Nella classe di italiano LS molte sono le novit sia sul fronte del docente
tti
sioni di contatto con lItalia, sia reali che virtuali. Le conoscenze complesse
.
re
77
A tal fine vanno padroneggiate tutte le competenze che competono al
docente di lingua, e lo scenario da cui si traggono gli strumenti per operare
comprende tutte le scienze del linguaggio (linguistica, sociolinguistica, prag-
malinguistica, linguistica applicata, ecc.).
Lobiettivo dellinsegnamento ha subito un cambiamento di focus che si
spostato dalla lingua come sistema alla lingua in atto, per cui anche sul ver-
sante di chi apprende vanno conosciute e utilizzate le conoscenze che deri-
vano dagli studi sulla neuro e psico-linguistica, quelli di programmazione
neurolinguistica, le teorie umanistico-affettive, in un continuum che prende
in considerazione lintera gamma delle potenzialit umane nonch le diverse
nature dellintelligenza analitica e di quella emotiva (Balboni, 2002).
ti.
1.1 Alcune definizioni
va
Pu essere utile riportare qui di seguito le definizioni di cultura e civilt,
er
nonch di modello culturale (Balboni, 1999b, 2002):
ris
- cultura: secondo la definizione di Lvy-Strauss cultura tutto ci che
tti
non natura: la natura pone il bisogno di nutrirsi, coprirsi, procrea-
iri
re, ecc., e le varie culture offrono modelli culturali quali il modo di pro-
id
78
- cultura tutto ci che non natura, quindi le diverse risposte che un
gruppo d a dei bisogni di natura;
- la cultura invisibile, onnipresente e si impara.
ti.
Linteresse per linsegnamento della cultura, tuttavia, non una novit di
va
questi ultimi anni: gi dopo la Seconda Guerra Mondiale il passaggio dal-
er
lapproccio strutturalistico allapproccio comunicativo port ad una riconsi-
ris
derazione del ruolo della cultura, in quanto si raggiunse la consapevolezza
tti
che in una situazione comunicativa lerrore culturale grave cos come pu
iri
esserlo lerrore linguistico. Ciononostante permaneva la tendenza a separare
id
no condividere i significati legati alla lingua che hanno imparato e stanno uti-
Bo
79
tata porta in s molteplici implicazioni legate sia a chi la parla che alla cultu-
ra in cui viene utilizzata. La lingua inglese mal si presta a questo tipo di inter-
pretazione: lingua franca per eccellenza, lingua internazionale legata al busi-
ness, pu risultare priva di riferimenti culturali, mentre litaliano pu preve-
dere unapprofondita conoscenza linguistica e soprattutto culturale dellItalia.
ti.
cative che, in ordine di acquisizione, sono: culturizzazione (io e il mondo),
va
socializzazione (io e te) e autopromozione (io) (Balboni, 2002). Spostando
er
lattenzione allinsegnamento della cultura, si potrebbero identificare tre
ris
aspetti che costituiscono la culturizzazione: linculturazione (la lingua e i
tti
modelli culturali acquisiti nel paese in cui si nasce), lacculturazione (i model-
iri
li culturali del paese in cui si parla la lingua che si studia), il relativismo cul-
id
turale (aspetto che pu essere considerato una sintesi dei precedenti, viene
tti
ficati linguistici e culturali che vengono veicolati non possono essere dati per
i
scontati come potrebbe succedere nello scambio che avviene tra due madre-
cc
80
tivo si interrompe, gli studenti hanno difficolt a riconoscerli e a capire il loro
significato. Un esempio potrebbe essere il tono della voce di un italiano in
una conversazione normale, in cui i rumori di fondo non sono eccessivi e il
numero di persone coinvolte limitato: se confrontato con il tono di un
gruppo di anglosassoni o di orientali si noter immediatamente come il volu-
me degli italiani sia pi alto. Analizzando il volume secondo i parametri, ad
esempio, degli anglosassoni risulter che la percezione di un inglese nei con-
fronti dellitaliano sar di una persona irritata e aggressiva, mentre in realt
gli italiani coinvolti non stavano discutendo di calcio o di politica, ma sem-
plicemente confrontandosi con estrema serenit su argomenti del tutto
innocui.
Va sottolineato che studiare una lingua in unottica di questo tipo aiuta i
ti.
discenti a riflettere sui propri modelli culturali e a sviluppare lo strumento
va
senza il quale non potrebbe essere capito fino in fondo uno scambio comu-
er
nicativo: la consapevolezza culturale. Senza una corretta comprensione della
ris
dimensione culturale, infatti, anche le frasi pi semplici possono creare dei
tti
problemi: il ci vediamo stasera di un italiano implica quasi sempre un
iri
incontro che avviene nel dopocena, per un inglese la traduzione di sera con
id
diverse parti del giorno, infatti, profondamente legata alle diverse culture:
Tu
per un italiano ovvio che la giornata inizi allalba, mentre per molte popo-
lazioni asiatiche ed africane ovvio pensare che la giornata finisca con il tra-
.
re
monto e che quindi linizio della giornata successiva coincida con linizio
ito
della notte (Balboni, 1999a). Per esempio le due di notte italiane sono two in
ed
the morning per gli inglesi. Altre espressioni che possono creare dei proble-
mi sono: Si pu andare pi piano? o Non si pu andare pi piano?, che
i
cc
81
liana si esprime e si sviluppa; a tal fine necessario attingere per le attivit di
classe da materiali autentici e da una pluralit di fonti (cfr. Spinelli in questo
volume), ma soprattutto fare in modo che lo studente diventi autonomo nel
reperire tali materiali in quanto in alcuni aspetti la cultura di un Paese pu
variare con enorme rapidit. I motivi di questi repentini cambiamenti posso-
no essere i pi disparati: emigrazioni ed immigrazioni, mezzi di comunica-
zione di massa, turismo di italiani che sono stati allestero e di stranieri in
Italia, ecc.; conseguentemente una volta insegnati i modelli standard di base
della cultura, indispensabili alla comunicazione quando gli studenti verran-
no in Italia, bene fare un passo in avanti ed educare alla differenza, alla
variabilit delle culture, ma soprattutto ad osservare una cultura, per fornire
cos quegli strumenti indispensabili ed universali che sono alla base del rela-
ti.
tivismo culturale.
va
A questo proposito Internet una fonte inesauribile, anche se per lope-
er
ratore impreparato pu risultare altamente inaffidabile. In Internet, infatti, si
ris
possono trovare le maggiori testate giornalistiche, testi di letteratura e di can-
tti
zoni, si possono scaricare brani musicali e recensioni di film, si possono visi-
iri
tare i siti di aziende importanti e meno importanti, di associazioni e chat-line.
id
Restano molto importanti anche i mezzi canonici: i giornali cartacei non solo
tti
per motivi sentimentali legati alla carta stampata ma anche per facilit di
Tu
modi e mode, sia linguistiche che legate al costume. Dalle pubblicit possia-
mo trarre importantissime e aggiornatissime informazioni, ad esempio, sulle
i
cc
donna in seno alla famiglia, alle aspettative dei giovani legate al mondo della
Bo
82
Si potrebbe contestare che per non alzare il filtro affettivo sarebbe meglio
riflettere sulle somiglianze invece che sulle differenze: questa procedura,
invece, potrebbe essere altrettanto pericolosa, perch non aiuta a sviluppare
delle strategie in caso di difficolt desecuzione ma soprattutto di interazio-
ne, confondendo cos ancora una volta sovrastrutture culturali per azioni
naturali.
Un percorso di formazione interculturale che risponde alla necessit di
creare e sviluppare il relativismo culturale quello che prevede la formazio-
ne di una prospettiva interculturale quale preludio allingresso in una logica
interculturale. Dal contatto con gli altri emerge la conoscenza di un proble-
ma o di unopportunit, ne segue la tolleranza delle differenze e immediata-
mente dopo il rispetto per le stesse; passaggio successivo laccettazione del
ti.
fatto che alcuni dei modelli culturali altrui possono essere migliori dei nostri
va
e perci ci pu essere una serena messa in discussione dei modelli in cui si
er
cresciuti. Entrare in una logica interculturale una cosa ben diversa dal mel-
ris
ting pot perpetrato negli Stati Uniti nel secolo passato: il melting pot preve-
tti
deva una transitoria fase multiculturale che doveva dare adito ad una nuova
iri
societ in cui ogni differenza culturale si fonde in una nuova realt.
id
mento di eventuali modelli diversi e alla loro assunzione, assumendo cos una
ed
83
ta cultura, portiamo con noi unidentit etnica. in questa fase che un non
ancora sviluppato relativismo culturale potrebbe portare allutilizzo di ste-
reotipi e conseguentemente facilitare il sorgere di pregiudizi nei confronti
degli italiani. Il docente di italiano lingua straniera deve saper anticipare que-
sta fase, facendo riflettere i suoi studenti sulla figura del sociotipo, dando
quindi delle generalizzazioni che siano legate a valori intrinseci nella cultura
italiana. Ad esempio lo stereotipo del trentenne italiano, eterno studente a
carico dei genitori, pu essere spiegato con un ciclo universitario che preve-
de la possibilit per gli studenti di non rispettare scadenze per lesecuzione
degli esami, la stesura di una tesi che pu tranquillamente coprire il periodo
di un anno accademico, la difficolt di conciliare studio e lavoro e soprattut-
to limpossibilit di mantenersi fuori casa con un lavoro part-time e senza
ti.
laiuto economico dei genitori.
va
Tuttavia un attento sguardo ai mass media nellarco di qualche anno
er
potrebbe modificare alcune di queste spiegazioni, sulla scorta della riforma
ris
della scuola e del sistema universitario. Il docente non potr mai insegnare
tti
tutti gli aspetti tipici di una cultura, lenfasi del suo insegnamento andr
iri
quindi posta sullo sviluppo di una concreta consapevolezza in relazione alle
id
interculturali.
.
re
84
(Chen , 1990). Va ricordato che quando si parla di consapevolezza culturale
in relazione al fatto di essere competenti comunicatori interculturali, ci si
riferisce al fatto che si sanno riconoscere e capire le usanze e la struttura
sociale della cultura straniera: capire come le persone pensano e si compor-
tano essenziale per comunicare efficacemente con loro. Sebbene la lingua
sia considerata come una delle principali differenze tra individui e barriera
alla comunicazione, non vanno dimenticate le abilit legate alla comunica-
zione non verbale i gesti, la mimica, il contatto oculare, la distanza tra gli
interlocutori, la qualit e la quantit del contatto fisico; inoltre vanno ricor-
dati gli aspetti legati alla competenza linguistica, quali il concetto di formale
e informale, la struttura conversazionale, gli stili del parlato.
Le regole che sottostanno a situazioni sociali, la conoscenza dei modelli
ti.
relativi alle relazioni sociali e i valori di fondo che possono identificarsi in
va
una cultura costituiscono i principali aspetti necessari al bravo comunicato-
er
re interculturale nellottica dello sviluppo di una pi adeguata competenza
ris
comunicativa interculturale. Lenfasi posta sulloperativit, sulla capacit di
tti
interazione anche in situazioni culturalmente difficili, in altre parole sullap-
iri
propriatezza e sullefficacia dello scambio comunicativo.
id
verso un percorso le cui tappe sono ben definite e conseguenti luna allaltra,
Tu
etnocentrismo
ito
consapevolezza
ed
comprensione
accettazione/rispetto
i
cc
apprezzamento/valutazione
adozione selettiva
na
Quando si impara litaliano come lingua straniera molti dei valori, delle
credenze e dei comportamenti che si sono acquisiti nella pi tenera et, ven-
gono messi in discussione, vengono confrontati con diverse interpretazioni,
implicite nella cultura italiana ma non sempre condivise nella cultura dello
studente. Il riposo domenicale, gli orari dei negozi, il ruolo degli insegnanti
e quello degli anziani, il concetto di pulizia e di igiene personale, sono tutte
attitudini che nella cultura italiana e in quella degli studenti non sempre tro-
vano uguale riscontro.
Il bravo comunicatore interculturale, quindi, deve affiancare alla compe-
85
tenza comunicativa anche laggettivo interculturale, sottintendendo le abilit
legate allinteragire con contraddizioni e differenze, diversi sistemi simbolici
e comunicativi.
3. Conclusioni
Linsegnamento dellitaliano LS un compito estremamente complesso,
non solo da un punto di vista morfologico e sintattico, ma anche e soprat-
tutto per quanto riguarda le situazioni comunicative che vengono a crearsi
quando lo studente straniero entra in contatto con italiani.
Alla luce di quanto espresso emerge prepotentemente la necessit che
lapprendimento dellitaliano preveda lo sviluppo di una parallela consape-
ti.
volezza nei riguardi della cultura e della societ italiane, ma anche della cul-
va
tura materna dello studente. Questa nuova consapevolezza, il relativismo
er
culturale, potr contribuire al superamento delle barriere che possono erger-
ris
si durante una scambio comunicativo, sia esso verbale o non verbale, in un
continuum in cui potranno essere assunti modelli che appartengono alla cul-
tura altra, quella italiana. tti
iri
id
riferimenti bibliografici
tti
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Bo
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86
Capitolo 7
iL LEXICAL APPROACH
e i ProCessi deLLa memoria.
aLCUne ConVergenZe
Mario Cardona
ti.
Il linguaggio un medium
va
attraverso il quale i pensieri
appartenenti ad una memoria
er
vengono trasmessi ad unaltra.
ris
(Schank, 1982)
tti
iri
In questo contributo ci proponiamo di definire le caratteristiche del
id
1. ridefinire il lessico
Bo
1
Senza la grammatica si pu veicolare molto poco, senza vocabolario non si pu veicolare nulla.
(trad. it. del curatore)
87
tattici, hanno costantemente trascurato il lessico, considerandolo, in certo
qual modo, il ricettacolo delle irregolarit della lingua. Tutto questo si
tradotto in sede glottodidattica in una metodologia ampiamente, quando
non totalmente, rivolta agli aspetti morfosintattici ed allinsegnamento
della grammatica, quasi questultima fosse la struttura portante della lin-
gua, la struttura in cemento armato sulla quale edificare la competenza lin-
guistica, mentre il lessico, che di tale struttura costituirebbe i singoli mat-
toni, veniva lasciato a se stesso. In definitiva, mentre grande attenzione
veniva (e spesso ancora viene) data alla grammatica ed al suo insegnamen-
to, sia esso di carattere deduttivo e prescrittivo nellapproccio strutturali-
sta, sia di tipo induttivo e funzionale negli approcci di tipo comunicativo,
il lessico era destinato ad essere appreso da solo, le parole venivano
ti.
imparate un po per volta, man mano che si imparavano le strutture della
va
lingua. A dimostrazione di ci, i materiali didattici raramente presentano
er
una sezione dedicata allo sviluppo della competenza lessicale e sono prati-
ris
camente assenti sezioni dedicate alla sua valutazione.
tti
Solo recentemente dunque si affermato un interessante filone di ricerca
iri
che tenta di superare la tradizionale dicotomia tra la grammatica ed il lessi-
id
se COBUILD (Collins-Birmingham-University-International-Language-
ito
lapproccio lessicale (che non a caso Lewis pone in apertura di The Lexical
Approach) stabilisce infatti che: Language consists of grammaticalised lexis,
not lexicalised grammar2 (1993, p. vi).
2
Il linguaggio costituito da lessico grammaticalizzato e non da grammatica lessicalizzata. (trad.
it. del curatore)
88
1.1 I chunk lessicali
Come definire allora il lessico alla luce di questo nuovo orientamento?
Lanalisi dei corpora e la linguistica computazionale suggeriscono lesistenza
di chunk lessicali, di unit lessicali composite (lexical items) e di frasi lessica-
li (lexical prhases). La competenza pragmatica risiederebbe dunque nellabi-
lit di riconoscere e produrre in contesti significativi chunk prestrutturati
appresi e custoditi nella memoria a lungo termine. Lidea che la lingua sia in
gran parte costituita da chunk che vengono via via memorizzati non nuova;
gi Harold Palmer (1917) suggerisce lipotesi che ogni enunciato prodotto,
sia esso orale o scritto, stato precedentemente memorizzato come un ele-
mento unico, una singola unit, o composto da unit pi piccole apprese pre-
cedentemente. Palmer definisce queste unit assunte in blocco (proposizio-
ti.
va
ni, brevi dialoghi) come materia prima (primary matter), mentre le unit
non apprese in questo modo costituiscono la materia secondaria (secon-
er
dary matter). Il problema glottodidattico si pone quando si deve adottare la
ris
metodologia adeguata per mettere gli allievi in condizione di produrre nuove
tti
unit (secondary matter) a partire dai chunk di lingua memorizzati.
iri
Su queste basi si impongono due osservazioni: la centralit dellitem les-
id
Questi sono gli obiettivi fondamentali del Lexical Approach. In sostanza esso
ito
ogni lingua.
89
Come si pu osservare le prime due categorie riguardano il significato
referenziale, mentre le altre due il significato pragmatico.
Le parole
Si tratta degli item lessicali tradizionalmente presenti nella consuetudine
didattica. Sono parole assunte come unit indipendenti. Cambiando tali
unit cambia il senso della frase, come nellesempio seguente: Scusa, mi pre-
steresti la matita/la penna/il disco/il libro ecc..
evidente che cambiando il lemma in funzione oggettiva il senso cambia.
In genere, quando si pensa allinsegnamento del lessico negli approcci tradi-
zionali si pensa allinsegnamento di queste singole parole. La competenza
lessicale coincideva dunque con la memorizzazione del maggior numero di
ti.
lemmi possibile.
va
Altre unit indipendenti sono, inoltre, parole singole come basta, certo,
er
prego, volentieri ecc.
ris
In questa prima tipologia rientrano anche locuzioni composte da pi di
tti
una parola che possiedono un certo grado di idiomaticit, come ad esempio
iri
le espressioni a proposito, daltra parte, comunque sia, ad ogni modo, n
id
pi n meno, ecc.
tti
locuzioni preposizionali come dal punto di vista di, a seconda di, in pro-
ed
Le collocazioni
La seconda tipologia indicata da Lewis costituita dalle collocazioni. In
ogni lingua esse rappresentano co-occorrenze di alta frequenza che si
dispongono sul piano sintagmatico senza specifiche relazioni sintattiche. Si
90
tratta dunque di lemmi che ricorrono spesso insieme allinterno della catena
discorsiva e che si attraggono in modo particolare. Per esempio, laggettivo
castano si riferisce sempre al colore dei capelli e di conseguenza nella lingua
italiana si dice che una persona ha i capelli castani, ma mai che ha i capel-
li marroni. Laggettivo rancido si riferisce con alta frequenza al sostantivo
burro, cos come aspro a limone ecc. da tener presente che le parole che
formano questa tipologia di co-occorrenze non si attraggono nello stesso
modo. Laggettivo castano attrae con maggior forza il sostantivo capelli di
quanto non accada nel caso contrario, e lo stesso vale per gli altri esempi cita-
ti. Questo porta alla possibilit di individuare allinterno di una determinata
collocazione una parola chiave sulla quale essa si regge. Riflettere su que-
sto aspetto molto importante perch porta da un lato a creare una certa
ti.
metacompetenza linguistica e dallaltro consente di apprendere allo stesso
va
tempo sia il lemma chiave che quello a lui strettamente correlato, creando
er
chunk che facilitano la memorizzazione ed in seguito il recupero nellatto
ris
comunicativo. Di fatto, le collocazioni rappresentano un ostacolo rilevante
tti
per lapprendente. Esse si reggono su legami di tipo semantico spesso deter-
iri
minato dal valore connotativo del significato; in altri casi possono essere
id
Frasi istituzionalizzate
Rientrano in questa categoria tutti i chunk di uso pragmatico che appar-
tengono principalmente al codice orale e che vengono assunti come singole
unit. La lingua parlata ricca di tali espressioni. Tali chunk possono essere
costituiti anche da intere frasi, identificabili allinterno di un determinato
contesto. Espressioni come c una telefonata per te, apro io, non ha nien-
te a che fare con me, sono espressioni che possiamo assumere come singo-
le unit allinterno di un discorso ed essere apprese come tali. In realt, in
91
questa categoria rientrano molte formule e routine linguistiche che si utiliz-
zano molto spesso nella lingua e che pur avendo un certo grado di idiomati-
cit possiedono comunque un alto grado di trasparenza, a differenza ad
esempio dei modi di dire che per uno straniero possono essere difficili da
comprendere, in quanto spesso la somma dei significati che le compongono
non le rendono in nessun modo comprensibili se non se ne conosce il signi-
ficato traslato o metaforico che esse veicolano (si pensi ad espressioni come
essere in gamba e simili)
In questa tipologia rientrano anche espressioni come se fossi in te, se
fossi al tuo posto, ecc. Si tratta di espressioni molto frequenti nella comu-
nicazione che spesso per vengono insegnate quando si affronta il tema del
periodo ipotetico. Ancora una volta alcune strutture vengono insegnante
ti.
non in base alla loro frequenza duso, ma in base al grado di difficolt gram-
va
maticale che esse implicano. Tradizionalmente sarebbe impensabile appren-
er
dere lespressione se fossi in te se non dopo la spiegazione grammaticale
ris
del modo congiuntivo e condizionale e quindi della relazione tra modi e
tti
tempi allinterno del periodo ipotetico. In realt possibile apprendere que-
iri
sti chunk allinterno dei contesti in cui essi si presentano senza necessaria-
id
and used as wholes, without analysis, thereby forming the basis, not the pro-
ed
essere apprese e utilizzate come delle unit a se stanti, per cui costituiscono
na
la base, non il prodotto, della competenza grammaticale (trad. it. del cura-
Bo
tore).
evidente che focalizzare lattenzione su questo tipo di routine e formule
92
in secondo luogo infine, oppure passeremo ora ad analizzare una serie
di punti. Si tratta prevalentemente di espressioni che strutturano lunghi
passaggi scritti, ma possono essere presenti anche nella lingua parlata, se per
esempio ci troviamo nel campo del linguaggio accademico. Lo studio di que-
ste strutture dipende in gran parte dallobiettivo che si propone il corso. Nel
caso di studenti stranieri che devono accedere a corsi accademici o a lingue
settoriali scientifico professionali, la conoscenza di questa tipologia di chunk
lessicali pu essere di grande utilit, sia per codificare il discorso in fase ricet-
tiva, sia per organizzare la propria produzione scritta ed in alcuni casi orale.
ti.
laltra dipende interamente dal tipo di corso e dallobiettivo che esso si pone.
va
In The Natural Approach Krashen e Terrell (1983) sostengono che si
er
impara lingua attraverso input purch esso sia reso comprensibile.
ris
Comprendere un testo, e dunque comprenderne il contenuto, la condizio-
tti
ne necessaria per accedere alla sua struttura, cio alla forma. Porre il lessico
iri
al centro della metodologia didattica attribuendo alla grammatica un ruolo
id
93
larrivo di un input ulteriore, oppure per normale decadimento della traccia,
ossia a causa della caducit del ricordo che caratterizza questo tipo di memo-
ria (fino a 30 secondi). Inoltre, la sua capienza piuttosto limitata. Numerose
ricerche confermano che la memoria a breve termine ha una capacit calco-
lata in 7 +/- due elementi. Tuttavia, fondamentale tener presente che i sette
elementi che occupano lo span di memoria (ossia la sua capienza) non devo-
no essere considerati come singoli elementi discreti, assunti in modo isolato,
come singoli item che si sommano in modo additivo uno allaltro fino a riem-
pire lo spazio disponibile. Se cos fosse, la capienza della memoria a breve
termine sarebbe veramente estremamente limitata. In realt essa in grado
di raggruppare gli elementi in entrata in unit superiori di significato o
chunk. Questa possibilit aumenta sensibilmente la sua capacit: ovvio,
ti.
inoltre, che a maggior possibilit di chunking, corrisponde maggior disponi-
va
bilit di spazio per ulteriori item in entrata. Siamo allora in grado di ricorda-
er
re sette fonemi se assunti in modo isolato; come ad esempio la stringa e, a, i,
ris
o, m, r, m; ma se queste singole lettere assumono lordine che forma la paro-
tti
la memoria, che viene riconosciuta dalla memoria lessicale come una parola
iri
con significato del lessico italiano, allora essa diviene una singola unit che
id
segnante propone agli allievi liste di parole non collegate semanticamente fra
loro, e dunque non raggruppabili, i nostri allievi avranno grosse difficolt ad
94
ovviamente tutti i processi coinvolti nellapprendimento scolastico. Oltre alla
memorizzazione temporanea, la memoria a breve termine ha anche la fun-
zione di elaborare linput in entrata in rapporto alle conoscenze acquisite e
depositate nella memoria semantica. Infatti, il sistema operativo a breve ter-
mine codifica a livello fonologico linput lessicale, ma coopera allelabora-
zione profonda dellinput con la memoria a lungo termine, che codifica
linformazione a livello semantico. Questo uno degli aspetti che maggior-
mente ci interessano per la nostra riflessione glottodidattica.
Linput lessicale in entrata viene riconosciuto come parola in base alla sua
forma ed alla codifica fonologica, tuttavia, il suo significato viene elaborato a
livello semantico e confrontato con il lessico mentale a livello astratto (i con-
cetti) nella memoria semantica. Ora, per unacquisizione stabile nella memo-
ti.
ria a lungo termine, fondamentale che vi sia codifica a livello semantico.
va
er
2.1 La profondit di codifica
ris
Diviene dunque importante stabilire come avvenga il passaggio del-
tti
linformazione dalla memoria a breve termine a quella a lungo termine. Un
iri
modello elaborato negli anni Sessanta (Atkinson e Shiffrin, 1968) ipotizza
id
lungo termine. Tuttavia, questo modello si basa su una visione strutturale che
prevede un procedimento in fasi successive, in cui il trasferimento dalla
.
re
del rehearsal, e dunque della sua permanenza nella memoria a breve termi-
ed
95
2.2 Ripasso di mantenimento e ripasso di elaborazione
Un secondo punto fondamentale del modello di Craik e Lockart riguar-
da il processo di conservazione dellinformazione. Se infatti lacquisizione
profonda dipende dal livello di elaborazione, sar solamente un ripasso ela-
borativo che ne consente una sua permanenza e non un ripasso di manteni-
mento, in cui il linformazione viene riciclata senza ulteriore elaborazione.
Il primo consente laccesso a livelli di elaborazione profonda rinforzando
le associazioni semantiche, mentre il secondo consente una sua permanenza
a breve termine durante il processo di conservazione.
In altri termini la ripetizione di mantenimento un sistema di conserva-
zione, ma non presenta le caratteristiche dellapprendimento.
In base a quanto detto si deve supporre che tanto pi un certo compito
ti.
va
assegnato riguarda le caratteristiche semantiche dellitem, tanto pi dovreb-
bero aumentare le possibilit di ritenzione.
er
Sembra dunque evidente che la traccia mnestica un prodotto dellanali-
ris
si percettiva, ma la sua permanenza ed il suo recupero dipendono dalla
profondit di analisi semantica. tti
iri
Da un punto di vista glottodidattico questo implica che tanto maggiore
id
minima di significato. Solo nel testo sono infatti presenti tutti gli elementi lin-
ed
3. Conclusioni
Da quanto detto finora emergono dunque alcuni punti di convergenza tra
la proposta metodologica del Lexical Approach e i processi della memoria.
96
mente coerenti con lattivit di chunking della memoria a breve termine.
Predisporre attivit didattiche che favoriscano lapprendimento di questo
tipo di unit lessicali rappresenta una metodologia ecologica in quanto
rispetta il normale funzionamento della memoria umana.
ti.
Numerosi linguisti che hanno studiato e classificato espressioni sono
va
giunti alla conclusione che esse consistono di un numero di parole che va da
er
due a sette e, ancora pi interessante, che esse normalmente non superano le
ris
sette parole [...]. Le ricerche sulla memoria a breve termine confermano que-
tti
sto limite della lunghezza dei singoli item lessicali, lunghezza che rimane spe-
iri
culativa. (Trad. it. del curatore).
id
gia didattica basata sul Lexical Approach, in quanto i nuovi chunk che gli
allievi formano a partire dalle unit lessicali gi acquisite e memorizzate pos-
.
re
sulla lingua
Bo
linea che:
The Present-Practice-Produce paradigm is rejected, in favour of a paradigm
based on the Observe-Hypothesise-Experiment cycle. (1993, p. vii).
Il paradigma Esposizione-Pratica-Produzione rinnegato a favore di un
paradigma basato sul ciclo Osservazione-Ipotesi-Sperimentazione. (Trad. it.
del curatore).
Il primo paradigma enfatizza di fatto il ruolo del ripasso di mantenimen-
to, ma non di elaborazione. Si tratta della classica metodologia, tipica degli
approcci di matrice strutturalista, basata sulla formazione di nuove abitudi-
97
ni linguistiche attraverso la modalit stimolo/risposta/rinforzo desunto dal
condizionamento operante. Considerando il soggetto una mente passiva che
apprende attraverso la ripetizione, tale metodologia non favorisce di fatto
unelaborazione dellinput a livello profondo, ossia semantico.
Negli anni Settanta, spostando linteresse verso i processi cognitivi che
soggiacciono allapprendimento e non solo ai prodotti, si pongono le basi per
un concetto portante della glottodidattica odierna: il concetto di riflessione
sulla lingua, come processo in grado di sviluppare non solo le capacit meta-
cognitive e di autonomia di apprendimento del discente, ma anche di favori-
re lorganizzazione delle conoscenze a livello della memoria semantica, pro-
prio attraverso un processo di progressiva profondit di codifica. Una meto-
dologia dunque basata sullosservazione e la formulazione di ipotesi sul fun-
ti.
zionamento del sistema lingua consente da un lato una maggior facilit di
va
memorizzazione stabile dellinput, dallaltro rappresenta la strategia pi ido-
er
nea per comprendere la formazione e la struttura dei chunk lessicali.
ris
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Bo
na
cc
i ed
ito
re
. Tu
tti
id
iri
tti
ris
er
va
ti.
Bo
na
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Parte terZa
iri
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metodi e teCniChe
ris
er
va
ti.
Bo
na
cc
i ed
ito
re
. Tu
tti
id
iri
tti
ris
er
va
ti.
Capitolo 8
insegnare itaLiano aLLestero:
Cenni Per Una gLottodidattiCa a misUra
di BamBino
Maria Cecilia Luise
ti.
va recente, basti pensare allo studio di una lingua straniera impartito da pre-
va
cettori privati ai figli dellaristocrazia o delle famiglie pi benestanti nei seco-
er
li scorsi, recente quello istituzionalizzato, quello impartito nelle scuole, che
ris
costituisce una delle materie del curricolo di un corso scolastico elementare.
Infatti linsegnamento delle lingue straniere in et precoce un terreno in
tti
iri
questi anni molto vivo, molto fertile, estremamente ricco di spunti e di
id
novit: non sono moltissimi anni che linsegnamento delle lingue straniere ai
bambini ha assunto piena dignit, che uscito dal campo delle sperimenta-
tti
zioni per entrare a pieno titolo nella glottodidattica, sono pochi anni che
Tu
bambino non ancora pronta per un insegnamento di una lingua straniera che
ito
Ci dimostrato anche dal fatto che negli ultimi anni si stanno diffon-
i
cc
statali di vari paesi, primo fra tutti lItalia, dove dal 1992 linglese, o il fran-
cese, o il tedesco, o lo spagnolo sono una delle materie curricolari della scuo-
Bo
la elementare statale.
103
Italiano come lingua straniera allestero: qui ci si pu trovare ad insegnare
italiano come lingua straniera (litaliano una delle possibili materie currico-
lari nelle scuole primarie statali di diversi paesi, quali per esempio la Scozia,
dal 1990 e la Francia, dal 1994), o come lingua etnica, cio italiano insegna-
to a figli, nipoti o pronipoti di emigranti. In questa ultima situazione, il fatto
che nella maggior parte dei casi lemigrazione italiana allestero ormai data-
ta e spesso si ha a che fare con famiglie che vivono allestero da tre o quattro
generazioni, si assiste a due fenomeni: la difficolt dei bambini a riconoscer-
si in unidentit italiana sempre pi labile anche in famiglia; lestrema diver-
sificazione nella conoscenza della lingua italiana che questi bambini portano
a scuola, che rende il confine tra italiano come lingua etnica e italiano come
lingua straniera molto sottile.
ti.
Litaliano ai bambini pu essere insegnato in una situazione istituzionale,
va
quindi in scuole pubbliche, statali, o comunque riconosciute dalla
er
Amministrazione pubblica. Allestero si trovano per esempio scuole elemen-
ris
tari italiane e i cosiddetti Corsi di lingua e cultura italiana. Litaliano pu
tti
essere insegnato in situazioni che possiamo definire non istituzionali: scuole
iri
private, corsi ad hoc, finanziati da Enti pubblici o da privati.
id
1
In particolare Renzo Titone ha dimostrato in numerosi scritti i vantaggi del bilinguismo precoce (si
veda Titone, 1989 e il suo contributo in Balboni, (1999) (cur.), Educazione bilingue, Perugia, Guerra).
104
di sbagliare, ha meno inibizioni, pi disponibile a mettersi in gioco, ad
esporsi anche di fronte agli altri;
- motivazioni di carattere formativo: lo studio di una lingua straniera con-
tribuisce ad un pi armonico sviluppo del bambino, in quanto: contribuisce
al suo sviluppo cognitivo offrendogli un diverso modello di organizzazione
delle conoscenze; gli fornisce un nuovo strumento di espressione e di comu-
nicazione; gli permette di sviluppare una competenza e una consapevolezza
culturale e interculturale, che sono alla base del superamento delletnocen-
trismo2.
Si pu quindi concludere che linsegnamento delle lingue straniere ai
bambini non solo fattibile, ma anche auspicabile: la sua attuazione impli-
ca solo luso di una didattica e di materiali adatti allet dei discenti.
ti.
va
3. aspetti peculiari di una glottodidattica per bambini
er
ris
Sicuramente la glottodidattica rivolta a bambini si deve situare allinterno
tti
di un approccio3 che: iri
- ruota intorno al concetto di comunicazione: ha quindi come principale
id
tutto inscindibile;
- mette al centro del processo educativo e didattico lintera persona del
.
re
discente, nei suoi aspetti cognitivi, ma anche affettivi, fisici, emozionali, con
ito
ri dansia5.
i
cc
fondanti di ogni glottodidattica, sia per bambini sia per discenti adulti, non
Bo
105
alcuni metodi didattici e glottodidattici che possono contribuire a delineare
una glottodidattica a misura di bambino.
ti.
deve studiare una lingua straniera, una lingua quindi che non viene usata nel-
va
lambiente nel quale lo studente vive come strumento di comunicazione,
er
ambiente dove invece nella maggior parte dei casi si usa la sua madrelingua;
ris
nello stesso tempo, un bambino non in grado di proiettarsi nel futuro per
tti
vedere e prendere in considerazione futuri scenari della sua vita nei quali il
iri
possesso di quella lingua straniera importante.
id
quando si lavora con studenti molto giovani per fare spazio agli aspetti for-
Tu
straniera, che, per lo pi, non prevede fini strumentali o immediatamente uti-
ito
6
Per il concetto di italiano come lingua inutile, si veda Balboni (1994).
106
modo naturale e familiare lo studio di una lingua e di coinvolgere nel pro-
cesso di apprendimento tutte le sue capacit cognitive, affettive, sociali e sen-
somotorie.
La metodologia ludica permette di
- creare un contesto nel quale lavorare con una lingua per impararla sia
significativo, anche laddove non ci sono evidenti fini strumentali o utilitari-
stici per lo studio della lingua italiana, autentico, in quanto la realt del gioco
pu rendere autentico lusare la lingua in contesti che non sono autentici,
come quello scolastico, e motivante, in quanto alimenta una motivazione di
tipo intrinseco, basata sul piacere;
- coinvolgere tutte le capacit e le abilit del bambino: un gioco non coin-
volge solo le capacit cognitive di un soggetto; anche le caratteristiche affet-
ti.
tive e di personalit, le capacit linguistiche, le abilit sensomotorie vengono
va
chiamate a collaborare. In questo modo il bambino in grado di utilizzare
er
tutte le sue risorse per lo svolgimento del gioco, e quindi, nel nostro caso,
ris
nellapprendimento di una lingua;
tti
- fare delle cose: i giochi servono a fare nel senso pi materiale del
iri
termine. La dimensione della manipolazione, della costruzione, della realiz-
id
- vincere delle sfide: in tutti i giochi c la presenza del fattore sfida, infat-
ti uno dei principali aspetti del divertimento che danno i giochi risiede nel
.
re
bambini o tra gruppi di bambini: molti giochi possono essere usati per inse-
gnare ai bambini la cooperazione tra pari, la collaborazione, limportanza del
supportarsi a vicenda.
Il capitolo relativo alla didattica ludica nellinsegnamento delle lingue
complesso e ricco di risvolti: per ulteriori approfondimenti e per una tratta-
zione precisa di quali giochi sono utili in glottodidattica, si rimanda ai testi
citati in bibliografia di Freddi e di Caon, Rutka.
107
usiamo pi spesso, con unincidenza di circa il 45%; la comprensione orale
alla base di una reale competenza linguistica.
Le abilit di comprensione orale hanno un ruolo privilegiato nellinse-
gnamento di una lingua, soprattutto allinizio del percorso di apprendimen-
to, anche alla luce di altre considerazioni.
Ogni persona, esposta ad una lingua nuova, inizia a comprenderla senza
essere ancora in grado, o senza essere ancora abbastanza sicura di s, per par-
larla: quindi in quella che si chiama fase del silenzio, attraverso la quale
si passa anche quando si impara la lingua materna e che ha una durata varia-
bile da persona a persona.
un periodo importante non solo dal punto di vista psicologico, ma
anche da quello cognitivo: infatti il periodo nel quale il soggetto impe-
ti.
gnato ad identificare, nel flusso di suoni al quale esposto, parole ed espres-
va
sioni, e a dare loro un significato: solo quando ha identificato, riconosciuto,
er
compreso e messo insieme una serie di espressioni potr sintetizzarle in una
ris
produzione linguistica autonoma.
tti
Rispettare la fase del silenzio, non richiedere innaturali, forzate e prema-
iri
ture produzioni linguistiche significa rispettare i processi di apprendimento
id
del discente e non porre le condizioni per linnalzamento del filtro affettivo,
tti
linguistica.
ito
canza di feedback nella relazione con un parlante nella fase del silenzio, disa-
gio che va superato e aggirato con tecniche glottodidattiche specifiche, che
i
cc
108
e ansiogeni, che va basato sul coinvolgimento di tutte le modalit esperien-
ziali dellindividuo: audio-orali, affettive, motorie, visive.
Nel Total Physical Response lallievo al centro del processo di insegna-
mento, viene motivato, protetto dagli insuccessi e guidato allautorealizza-
zione.
Il metodo basato su un input verbale, fornito dal docente, costituito da
comandi ai quali gli studenti rispondono fisicamente, con comportamenti
non verbali, in pratica eseguendo i comandi dati: il fine favorire le espe-
rienze ricettive di comprensione della lingua, non forzare gli allievi a produ-
zioni linguistiche se non sono ancora pronti a parlare, se sono ancora nel
periodo silenzioso, coinvolgere le abilit di espressione non verbali; nello
stesso tempo linsegnante ha un feedback dellavvenuta comprensione del
ti.
messaggio dato e si d la possibilit agli studenti, quando si sentiranno pron-
va
ti, ad utilizzare la lingua per dare essi stessi comandi agli altri.
er
I comandi proposti vanno da semplici ordini del genere apri la porta a
ris
lunghe sequenze di azioni e comportamenti diversi e sono integrati da gesti,
tti
disegni, oggetti, immagini: i comandi possono essere in sequenza, contenere
iri
tempi verbali diversi, forme negative, sinonimi o contrari, espansioni pi o
id
seguito semplificate.
ed
C chi da una parte non ritiene la mente del bambino pronta a compie-
i
re le operazioni mentali necessarie per riflettere sulla lingua e sui suoi mec-
cc
mento il comunicare con la lingua, privilegiando cos solo gli aspetti stru-
Bo
mentali: in questa ottica non c posto per lo sviluppo delle competenze sul-
luso della lingua, ma solo per le competenze duso della lingua.
7
J.J. Asher, (1977), Learning Another Language Through Actions: the Complete Teachers Book, Sky
Oaks, Los Gatos.
109
mente affrontati da un allievo coetaneo madrelingua, che quindi ha alle spal-
le anni di esposizione e pratica linguistica e comunicativa con litaliano; spes-
so poi questi percorsi vengono finalizzati ad insegnare la microlingua della
nomenclatura grammaticale, a dare precise etichette alle diverse parti del
discorso, limitandosi agli aspetti morfosintattici e lessicali.
Oggi invece accertato che anche con i bambini non si pu basare un
curricolo di lingua straniera solo sulle abilit di usa della lingua, ma che
vanno considerate anche quelle sulluso della lingua: bisogna quindi muo-
vere verso una riflessione, guidata dallinsegnante, ma condotta dagli alunni,
sulla logica che regge il materiale linguistico presentato, materiale sul quale
si fatto pratica e che gi stato assimilato come comportamento comuni-
cativo8.
ti.
Ci fondamentale soprattutto per:
va
- correggere le ipotesi errate che il bambino pu essersi fatto circa i mec-
er
canismi ricorrenti di funzionamento della lingua: un bambino esposto ad una
ris
lingua si crea comunque delle ipotesi sul suo funzionamento, e si costruisce
tti
una grammatica spontanea basata non solo sugli esempi di lingua straniera ai
iri
quali esposto, ma anche costruita attraverso processi di generalizzazione e
id
8
Per una panoramica delle tecniche glottodidattiche per la riflessione linguistica si veda Balboni
(1998) e, per quanto riguarda la glottodidattica per bambini, il contributo di M.C. Luise Metodologia
glottodidattica per bambini in AA.VV. (2000).
110
il bambino ad applicare le sue capacit di osservazione in un contesto moti-
vante e stimolante.
3.5 Linterdisciplinarit
Il valore formativo dellinsegnamento dellitaliano come lingua straniera a
studenti molto giovani si realizza anche attraverso la valorizzazione e la rea-
lizzazione sistematica di percorsi interdisciplinari: dato che non possibile
che uno studente in et di scuola primaria o di scuola di base stia studiando
solo italiano come lingua straniera, non si pu prescindere dal fatto che non
si pu insegnare una lingua senza coordinare ed integrare la programmazio-
ne e la metodologia di tutti gli insegnanti che lavorano con gli stessi bambi-
ni, primi fra tutti gli insegnanti che si occupano di Educazione Linguistica9.
ti.
I criteri da individuare e da seguire per impostare un programma di inse-
va
gnamento interdisciplinare sono vari; di seguito se ne elencano cinque fra i
er
pi comunemente applicati:
ris
- raccordo a livello di contenuti: si sceglie un tema, un argomento, e le
tti
varie materie del curricolo lo esplorano dal loro particolare punto di vista;
iri
- un secondo criterio opera invece a livello di epistemologia delle disci-
id
pline: i raccordi si basano su alcuni principi comuni che legano le materie tra
tti
usarlo per raccordare tra loro lingua materna e lingue straniere, in quanto la
metodologia di indagine della scienza linguistica pu essere applicata ad
.
re
unanalisi di pi lingue;
ito
discipline;
cc
9
Si aggiunge solo che le indicazioni della Comunit Europea in materia di politica linguistica degli
stati membri prevedono che uno studente esca dalla scuola di base con il possesso di almeno due lingue
straniere: ecco allora che non assolutamente pensabile che non ci siano collegamenti tra le lingue che si
stanno contemporaneamente studiando.
111
lunque sia la disciplina insegnata, e si propongono raccordi tra materie che
attivano gli stessi processi cognitivi: ecco allora che i processi cognitivi alla
base della comprensione orale, per esempio, sono gli stessi sia nella com-
prensione di un racconto in lingua materna, sia di un problema di matema-
tica, sia di un dialogo in lingua straniera; si pu cos decidere di lavorare
insieme, nello stesso momento, sulle stesse abilit10.
ti.
vada adattato, integrato da tecniche specifiche quando si ha a che fare con
va
discenti molto giovani. Naturalmente, il modello, qui proposto nella sua
er
forma pi semplice e conosciuta dagli insegnanti per semplicit di esposizio-
ris
ne, verr adattato, integrato, collegato ad altre unit in un progetto didattico
di carattere modulare12 da ogni insegnante sulla base delle esigenze di ogni
realt scolastica. tti
iri
id
ristiche per imparare una lingua, come nel caso dellitaliano come lingua stra-
ed
niera.
i
cc
particolare allinizio di una U.D., ma poi deve essere alimentata in tutte le sue
fasi, attraverso:
- una grandissima variet di tecniche utilizzate durante le lezioni;
- il coinvolgimento totale dei bambini, di tutte le loro modalit sensoria-
10
Per un approfondimento del concetto di interdisciplinarit si rimanda a Balboni, Luise (1994).
11
Per ulteriori approfondimenti sul modello dellUnit Didattica nellinsegnamento di una lingua
straniera per bambini, si rimanda a Freddi (1994).
12
Per il modello di modulo e di costruzione di un progetto didattico flessibile basato
sullorganizzazione reticolare di diverse Unit Didattiche, si veda Balboni (2002).
112
li, motorie, cognitive.
Per quanto riguarda la motivazione pi specificamente legata allinizio di
ogni U.D., si possono usare diverse tecniche che in genere durano pochi
minuti e possono essere svolte anche nella lingua materna dei bambini, fina-
lizzate a risvegliare la curiosit e lattenzione degli allievi e fornire loro un
contesto che permetta di mettere in atto le strategie di anticipazione e previ-
sione, molto importanti nei processi di apprendimento e di comprensione
linguistica.
ti.
vello: essa prevede una successione di attivit di ascolto e\o comprensione
va
scritta di un testo linguistico presentato nella sua interezza, ogni volta carat-
er
terizzata da un compito nuovo, da un nuovo elemento da comprendere; lim-
ris
portante segmentare il lavoro di comprensione globale in una serie di com-
piti semplici, alla portata dei bambini.
tti
iri
Cosa importante quando si ha a che fare con i bambini:
id
una lingua nuova, anche il bambino che impara la lingua materna, passa per
Bo
un periodo detto fase del silenzio (cfr. paragrafo 3.3); nei bambini questa
fase pu durare molto a lungo, anche per interi mesi, nei quali vanno svilup-
pate e potenziate le abilit di comprensione del testo, accanto a semplici atti-
vit di ripetizione, che non implichino produzioni linguistiche autonome;
- i materiali e i contenuti da presentare devono essere selezionati accurata-
mente: vanno scelte le situazioni comunicative da presentare agli allievi, e il
registro linguistico: non ha senso insegnare ad un bambino di 6 anni come
comperare un biglietto aereo per Roma o proporre a bambini molto piccoli
ad un livello linguistico elementare forme del registro formale come luso del
lei; vanno invece presi in considerazione tutti quei tipi di testo che posso-
113
no essere vicini al mondo dei bambini, che rispondono alla funzione poeti-
co-immaginativa, espressiva, narrativa, creativa, che permettono di usare la
lingua per il puro piacere di usarla, per creare mondi fantastici, per giocare
con essa. Ecco allora le poesie e le filastrocche, per scoprire rime e assonan-
ze; le canzoni: quelle tradizionali, per esempio, veicolano anche aspetti cul-
turali, ma non solo: cantare in coro permette al bambino di usare e ripro-
durre la lingua in una situazione di gruppo non ansiogena; inoltre le canzo-
ni permettono di praticare una lingua straniera rispettando la velocit delo-
quio data dal ritmo musicale, e luso dei ritornelli permette di ripetere e fis-
sare in modo non noioso una struttura linguistica; ancora, in un curricolo di
lingua per bambini devono trovare un posto privilegiato le storie, le favole,
le fiabe, i testi narrativi; lascoltare storie fa parte del loro vissuto quotidiano:
ti.
attraverso le storie si pu cos dare un carattere di autenticit e realismo ad
va
una lingua che non sempre ha immediate funzioni utilitaristiche13.
er
ris
4.3 Terza fase dellU.D.: lavoro sul testo (analisi, sintesi, riflessione)
tti
In questa fase si prevede un lavoro di analisi e successiva sintesi del mate-
iri
riale proposto attraverso attivit che coinvolgono anche lemisfero sinistro
id
livello comunicativo orale e\o scritto dei contenuti e delle forme linguistiche
Tu
presentati.
Le tecniche per favorire luso sempre pi autonomo della lingua ruotano
.
re
con i bambini intorno a due assi principali: i giochi, dei quali abbiamo gi
ito
zione.
Le tecniche sopra descritte sono per lo pi legate alle abilit orali, ma va
sottolineato che non certo corretto limitarsi solo a questa dimensione della
lingua, anche le abilit scritte devono rientrare in un curricolo di lingua stra-
niera per bambini: gerarchizzare le abilit non significa trascurarne alcune;
anche per le abilit scritte vale quanto gi detto: gradualit nellaccostamen-
to, far precedere la lettura alla scrittura, avere un approccio:
- ludico, utilizzando tecniche quali per esempio i giochi di parole e i
13
Per luso didattico delle storie e delle fiabe pere linsegnamento delle lingue ai bambini, si veda
anche M.C. Luise, Favole e insegnamento delle lingue ai bambini, in In.IT (2000), anno I, n. 1.
114
fumetti;
- comunicativo, organizzando per esempio una corrispondenza scritta
con altri bambini;
- pratico, proponendo per esempio attivit di ritaglia e incolla, o di pre-
parazione di cartellini da attaccare agli oggetti.
In questa fase si ritrovano anche le attivit di riflessione sulla lingua: come
detto nel paragrafo 3.4, il carattere di tutte queste riflessioni sar induttivo e
concreto, saranno proposte sotto forma di gioco o di problema o di scoper-
ta, verr stimolata la riflessione allinterno di gruppi di bambini ai quali lin-
segnante fornisce solo una guida o un supporto.
ti.
Questa fase finalizzata ad attivit di controllo, recupero e rinforzo: qui
va
particolarmente importante latteggiamento dellinsegnante nei confronti
er
dellerrore: laddove lobiettivo principale la competenza comunicativa, non
ris
solo quella linguistica, le produzioni degli alunni vanno valutate in base a tre
parametri principali:
tti
iri
- correttezza linguistica;
id
5. Conclusioni
na
psicologica e pedagogica.
Nello stesso tempo, si fa sempre pi indispensabile affidare questo tipo di
insegnamento a docenti che abbiano una preparazione specifica nel campo
della glottodidattica precoce, in quanto non sufficiente spostare ai bambi-
ni i principi e le tecniche utilizzate per insegnare lingue a studenti adulti.
Solo se si usano precisi accorgimenti e una glottodidattica specifica si pos-
sono mettere le basi affinch i bambini non solo imparino una o pi lingue,
ma abbiano un pi armonico sviluppo intellettuale e un atteggiamento posi-
115
tivo, basato sullinteresse e sulla curiosit, verso chi diverso, per lingua o
per razza o per cultura, da loro.
riferimenti bibliografici
AA.VV. (2000), Alias, Torino,Theorema.
CAON F., RUTKA, S. (2002), Metodologia ludica e lingua seconda, in Luise,
M. C. (cur.), Italiano lingua seconda: fondamenti e metodi, Perugia, Guerra.
BALBONI P.E. (1994), Didattica dellitaliano a stranieri, Roma, Bonacci.
BALBONI P.E., LUISE M.C. (1994), Interdisciplinarit e continuit nella
Educazione linguistica, Roma, Armando editore.
BALBONI P. E. (1998), Tecniche didattiche per leducazione linguistica, Torino,
ti.
UTET Libreria.
va
BALBONI P. E. (2002), Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle societ com-
er
plesse, Torino, UTET Libreria.
ris
FREDDI G. (1991), Azione, gioco, lingua. Fondamenti di una glottodidattica
per bambini, Padova, Liviana.
tti
FREDDI G. (1992), Il bambino e la lingua. Psicolinguistica e glottodidattica,
iri
id
Padova, Liviana.
FREDDI G. (1994), (cur.), La lingua straniera alle elementari, IRRSAE-Veneto.
tti
Perugia, Guerra.
.
116
Capitolo 9
itaLiano Come Ls Per adULti:
Coordinate didattiChe di riferimento
Chiara Zamborlin
ti.
prospettiva andragogica.
va
er
ris
1. Una definizione del concetto di adulto: landragogia
tti
In glottodidattica lo status dadulto definito secondo tre parametri
iri
interdipendenti, ovvero dal punto di vista biologico, psicologico e socio-cul-
id
turale. In termini generali possiamo quindi ritenere adulta una persona che
tti
117
mondo appreso da adulti negli Istituti Italiani di Cultura, in Enti finanziati
da organismi pubblici o privati e in istituti quali scuole di lingue o associa-
zioni culturali di vario genere. Indipendentemente dalle strutture e dal con-
testo geografico in cui ci si trovi ad operare, ai fini di unadeguata progetta-
zione didattica tuttavia importante tenere presente che allestero gli adulti
si accostano allo studio dellitaliano motivati da interessi e bisogni spesso
molto differenziati. Litaliano pu, ad esempio, essere appreso per il sempli-
ce piacere di conoscere una nuova lingua e una nuova cultura, per interessi
legati al campo di studio, per ragioni affettive (es. litaliano come lingua etni-
ca), per esigenze professionali, ecc.
Per quanto non sia possibile fornire indicazioni operative applicabili ad
ogni situazione, nellambito di cui trattiamo possiamo individuare per lo
ti.
meno un punto di riferimento stabile nellapproccio didattico da seguire. Ci
va
riferiamo allandragogia, termine usato dallo psicologo Malcolm Knowles per
er
designare la teoria dellapprendimento negli adulti, che si differenzia dalla
ris
pedagogia, ovvero larte di educare i fanciulli1. Per una didattica linguistica
tti
condotta secondo principi umanistico-affettivi appare adeguato mantenere
iri
un distinguo tra queste due scienze delleducazione. Pertanto, in classi da-
id
gogico nel senso etimologico, vale a dire basato su attivit che di norma fun-
Tu
il rapporto tra allievo e docente, dal momento che insegnare agli adulti signi-
ed
fica interagire con individui per i quali lapprendimento di una lingua stra-
niera pu costituire un impegno abbastanza faticoso e che, soprattutto, non
i
cc
pria visione del mondo. quindi indispensabile che il rapporto tra inse-
Bo
1
Andragogia deriva dal greco anr-andrs (uomo) + gein (condurre). La radice etimologica la
stessa per pedagogia (da pais-paids = bambino). Per un approfondimento sul tema si rimanda in
particolare a Demetrio (1990; 1995) e a Knowles (1997).
118
2. Variabili associate alla didattica dellitaliano come Ls agli adulti
I fattori coinvolti nellapprendimento di una lingua straniera sono molte-
plici. dunque impossibile pensare di offrirne una tassonomia esauriente.
Di seguito discutiamo in prospettiva andragogica alcune variabili che inter-
vengono nella didattica dellitaliano come LS, classificandole su tre piani cor-
relati: cognitivo, psicologico e socio-culturale. Naturalmente non dobbiamo
dimenticare che la situazione in cui ogni insegnante si trover ad operare pre-
senter sempre caratteristiche dunicit, di conseguenza le riflessioni che
proponiamo non costituiscono altro che un percorso orientativo strutturato
in una griglia di punti di riferimento molto generali.
ti.
va
Da un punto di vista cognitivo, linsegnamento di una lingua straniera a
er
adulti presuppone che si tengano presente alcune considerazioni di caratte-
ris
re neurologico. A partire da Lennemberg (1967) molte ricerche in questo
campo hanno permesso di comprendere che con il raggiungimento della
tti
pubert il cervello umano completa la lateralizzazione, assegnando certe fun-
iri
id
zioni cognitive alluno o allaltro dei due emisferi. Dato che le operazioni lin-
guistiche sembrano essere controllate in gran parte dallemisfero sinistro
tti
per quanto oggi sappiamo che anche lemisfero destro interviene in modo
Tu
rilevante nelle funzioni del linguaggio2 fino a tempi non lontani si riteneva
.
re
2
Ad esempio nella comprensione degli elementi creativi della comunicazione linguistica, come le
metafore, lironia, lumorismo, ecc.
3
La nozione di periodo critico usata normalmente a proposito dellapprendimento della LM e si
riferisce allinfanzia, il periodo in cui possibile sviluppare il linguaggio anche in seguito ad un danno ai
centri linguistici (Danesi, 1988: 113).
119
facendo pi fatica dei bambini. Rispetto ai giovani in et prepuberale gli
adulti sono indubbiamente avvantaggiati in partenza, da un punto di vista
quantitativo, e specialmente nellapprendimento delle regole grammaticali,
ma in un secondo tempo sono sempre superati dai bambini o dai ragazzi (a
patto che ricevano unadeguata esposizione alla lingua darrivo, cfr. Scovel,
1999: 284). Solo i bambini inoltre sono normalmente in grado di acquisire la
pronuncia di una seconda lingua ai livelli dei madrelingua, e questo pu esse-
re spiegato con argomentazioni di carattere psicomotorio che sosterrebbero
lipotesi di un periodo critico ma relazionato, pi che alla lateralizzazione,
alla plasticit del sistema neuromuscolare infantile che consente di usare con
agilit i muscoli dellapparato articolatorio (Brown, 1994: 53). Le potenzia-
lit dapprendimento di morfologia e sintassi a livelli nativi, o quasi nativi,
ti.
sembrano infine diminuire sensibilmente dopo i quindici anni, mentre si
va
ritiene che il lessico possa essere agevolmente appreso a qualsiasi et4.
er
Bisogna per tener presente che nelle persone anziane si assiste spesso ad
ris
una diminuzione della memoria dichiarativa (la capacit di ricordare nomi,
tti
date, fatti, ecc.), anche se la perdita pu essere relativamente minima in con-
iri
dizioni di buona salute (Scovel, 1999: 248).
id
4
Anche sotto questaspetto siamo tuttavia lontani dal poter fare affidamento su dati certi. Ellis (1994:
492) ad esempio puntualizza che, con lassistenza di un intervento istruttivo adeguato, agli adulti non
affatto preclusa la possibilit di acquisire una pronuncia nativa in una LS/L2, e ricorda che, in una
qualsiasi lingua target, molti adulti riescono a raggiungere livelli di competenza grammaticale destrema
accuratezza.
120
bisogno di contare su regole generali di riferimento, e tale bisogno costitui-
sce un attributo peculiare della mente adulta (cfr. Brug, in questo volume).
Un altro elemento che contraddistingue la didattica andragogica da quel-
la precoce, riguarda il fatto che gli adulti mostrano di possedere degli stili
dapprendimento abbastanza definiti. Con il termine stile ci riferiamo qui
ad una tendenza cognitiva, quindi ad un fattore interno, che riguarda il
modo in cui si apprende e che varia da individuo a individuo. Ci sono ad
esempio persone portate alluso della memoria visiva, mentre altre sono pi
inclini a riflettere e ad analizzare. Alcune persone mostrano un livello di tol-
leranza dellambiguit molto elevato (che consente loro di adattarsi a conte-
sti comunicativi opachi e di sostenere una conversazione in LS senza preten-
dere di capire tutto), quando altre non riescono affatto a tollerarla. Gli stili
ti.
dapprendimento identificati e studiati dagli psicologi della cognizione sono
va
molteplici e fornirne un inventario esulerebbe dallambito di questo lavoro.
er
Per quanto riguarda lo studio delle LS, ricordiamo solo che sono spesso por-
ris
tati ad esempio due paradigmi: quello di indipendenza e quello di dipen-
tti
denza dal campo. Il primo concetto definisce labilit di percepire partico-
iri
lari rilevanti isolandoli dallinsieme (ovvero dal campo, che nel nostro caso
id
denti dal campo rispetto alle donne, ma che nelle societ agrarie o autorita-
ito
rie prevalgono in media gli individui del secondo tipo5. Anche se crediamo
ed
fatto accertato, che non ne esiste uno preferibile ad un altro e che ogni stile
Bo
121
sono incontrare delle difficolt. La predisposizione naturale allacquisizione
delle LS un fattore interno allindividuo, probabilmente immutabile, quin-
di innato e quasi certamente indipendente dallintelligenza (cfr. Carroll,
1981; Skehan 1990). Tra i fattori variabili che caratterizzano la personalit di
un adulto, e che possono determinare il successo o linsuccesso nellappren-
dimento, sono invece solitamente elencati tratti caratteriali quali lintrover-
sione, lestroversione e la predisposizione allansia. Si tratta di fattori che in
una classe di LS dovrebbero essere considerati con attenzione, al fine di
gestire nel miglior modo possibile linterazione del gruppo e calibrare la
distribuzione delle attivit. In tal senso sar quindi consigliabile incoraggia-
re tutti gli allievi a prendere la parola o a contribuire con le proprie risposte
alle risoluzioni dei vari task, facendo per attenzione a non forzare chi appa-
ti.
re esitante o chi sembra non accettare di buon grado la possibilit di sba-
va
gliare di fronte agli altri. A differenza dei bambini, infatti, gli adulti possono
er
essere molto sensibili alla propria immagine e al rischio di perdere la faccia,
ris
cui si trovano particolarmente esposti nei giochi di ruolo o nelle drammatiz-
tti
zazioni. Nelle attivit di coppia o di gruppo sar inoltre opportuno invitare
iri
chi appare fiducioso a lavorare con chi si mostra insicuro e, richiamandoci ai
id
principi del cooperative learning, sar importante far presente che tutti, seb-
tti
bene in diversa proporzione, possono essere utili agli altri, se non altro per il
Tu
metodo, a quelle sullo stile didattico dellinsegnante, dal feedback che si rice-
na
122
Approach aveva un consenso molto ampio e dove gli studenti sono, per tra-
dizione, abituati a metodi come la TPR, il Silent Way, o a tecniche di didat-
tica ludica, gli approcci diretti non trovano comunemente resistenza tra gli
adulti. Tuttavia, con allievi provenienti da un sistema educativo che privile-
gia uno studio normativo e strutturalista (com il caso di molti paesi asiati-
ci), non sar evidentemente indicato adottare almeno non fin dal primo
giorno un percorso allamericana. Sar casomai pi prudente fare riferi-
mento a coordinate teoriche generalmente applicabili, conducendo gli allie-
vi a comprendere che nellapprendimento di una seconda lingua il cervello
funziona in forma bimodale6, e invitandoli a studiare s la grammatica ma
attraverso una riflessione sulla lingua a spirale (cfr. Balboni, 1998: 104), con-
dotta sempre dallimplicito allesplicito (non viceversa) e supportata da atti-
ti.
vit sullo sviluppo delle abilit che quella tipologia dallievo sente la neces-
va
sit di potenziare.
er
Tra le variabili psicologiche di questa griglia includiamo la motivazione
ris
che, com noto, rappresenta una condizione vincolante per lapprendimen-
tti
to. Gli studi sul tema sono numerosissimi e numerose sono state le defini-
iri
zioni proposte per cercare di spiegare i meccanismi che stimolano e sosten-
id
gono una persona nello studio di unaltra lingua. Tra le etichette classiche
tti
rileva tra chi studia la nostra lingua per ragioni culturali (ad esempio turisti
appassionati delle bellezze artistiche dellItalia) o per cause affettive (come
6
Se riconosciamo la validit del principio di bimodalit losservazione vale, ovviamente, anche per i
metodi diretti e soprattutto per il Natural Approach. Se, infatti, il metodo grammatico-traduttivo risulta in
ogni caso innaturale, dal momento che avvantaggia luso esclusivo dellemisfero cerebrale sinistro, nella
didattica agli adulti il Natural Approach inadeguato in senso opposto, poich sbilanciato verso un uso
quasi esclusivo dellemisfero destro (cfr. Danesi, 1988).
123
universitari che scelgono un corso di letteratura italiana come requisito di
seconda o terza lingua straniera per ottenere un credito. Unaltra opposizio-
ne infine quella di motivazione causativa e risultativa. Le due categorie anti-
tetiche interpretano la motivazione rispettivamente come un fattore psicolo-
gico che esercita un effetto sullapprendimento, e come una variabile influen-
zata dal livello di successo. Ancora una volta precisiamo che queste classifi-
cazioni sono indicative e non sono mai a tenuta stagna. infatti chiaro che
le varie categorie possono fondersi o intersecarsi tra loro. In ogni caso
importante tener presente che la motivazione in un adulto costituisce un fat-
tore complesso, mutabile nel tempo e influenzabile, in senso positivo o nega-
tivo, da cause sia interne che esterne.
Un ultimo elemento che ci sembra opportuno menzionare riguarda il fat-
ti.
tore psicotipologico. La nozione di psicotipologia stata proposta da
va
Kellerman (1977)7 per indicare il modo in cui gli apprendenti percepiscono
er
la distanza tra la LM e la lingua darrivo. Da un punto di vista strettamente
ris
linguistico, la distanza tra le lingue comparativamente descritta assegnando
tti
ogni lingua al tipo che le corrisponde: ad esempio, a livello morfologico, una
iri
lingua pu appartenere al tipo agglutinante (es. il turco), isolante (es. il viet-
id
centi che gli apprendenti adulti di una LS hanno una percezione innata rela-
ito
scambi didee con docenti che insegnano italiano in paesi di lingua romanza,
7
Gli studi sui transfer di Kellerman sono collegati a quelli sulla marcatezza differenziale di Eckman
(1977).
8
Attribuire una lingua a un determinato tipo comunque unoperazione astratta che prende voluta-
mente in considerazione la maggiore o minore presenza di alcuni tratti anzich di altri. In realt in ogni lin-
gua si riscontra molto spesso la compresenza di elementi assegnabili alluna o allaltra categoria tipologica
(cfr. Beccaria, 1994: 306). Anche da questo punto di vista quindi, le classificazioni non sono mai ermetiche.
9
Il termine transfer abbastanza generico e include diversi tipi dinfluenze esercitate sulla lingua
darrivo dalla LM o da altre lingue straniere che lallievo pu avere appreso in precedenza. Lo studio dei
transfer include lanalisi degli errori (transfer negativi), delle facilitazioni (transfer positivi), e quello
dellelusione oppure delluso sovraesteso o indiscriminato di determinate strutture.
124
abbiamo avuto uninteressante conferma di questo mutamento di percezio-
ne. In quei casi, ad esempio, gli allievi percepiscono inizialmente litaliano
come una lingua facile perch molto vicina alla lingua materna ma, pro-
gredendo nello studio, modificano regolarmente la loro impressione.
A questo punto ci sembra pertinente anche un collegamento tra fattore
tipologico, psicotipologico e materiali didattici. Molti insegnanti allestero si
rendono presto conto che un qualsiasi testo ditaliano per stranieri non uti-
lizzabile allo stesso modo in ogni parte del mondo. La situazione pu essere
ulteriormente complicata dal fatto che in molti paesi ancora abbastanza dif-
ficile poter contare su testi ditaliano (realizzati per soddisfare i bisogni di
quel particolare tipo dapprendenti) che si possano considerare qualitativa-
mente validi. In tali circostanze linsegnante si trover a svolgere un attento
ti.
lavoro di didattizzazione del materiale disponibile, oppure dovr dedicarsi
va
alla produzione di materiale che si adatti, innanzi tutto, alla distanza effetti-
er
va tra italiano e LM. Per graduare gli argomenti grammaticali sarebbe inol-
ris
tre importante riuscire a sfruttare quel senso della lingua che gli allievi pos-
tti
seggono e le conoscenze su cui sono in grado di fare affidamento10, cercando
iri
di individuare quei punti che consentono di trasferire nella lingua darrivo
id
strutture della LM, oppure dando sempre una priorit a quegli elementi che
tti
sono essere molto limitate, sul piano comunicativo gli allievi adulti potranno
na
10
Pensiamo anche alleventualit, in contesti di LM molto distanti, di fare appoggio su una lingua
ponte, come ad esempio pu essere una buona conoscenza del francese per molti studenti arabofoni, o
dellinglese a Hong Kong o in India.
11
Per un modello essenziale di competenza comunicativa si veda ad esempio Freddi (1999).
125
adulti appare chiaro che il successo nellapprendimento di una LS pu esse-
re compromesso nel caso in cui lallievo percepisca la cultura da essa veico-
lata come una minaccia alla propria identit etnica.
A questo riguardo un utile parametro interpretativo pu essere indivi-
duato nella nozione di dominanza sociale che recuperiamo dal modello del-
lacculturazione di Schumann (1976).12 Secondo questo quadro teorico lap-
prendente straniero pu percepire la comunit linguistica che utilizza la lin-
gua darrivo come lingua materna, secondo tre differenti punti di vista: come
dominante, subordinata, o non-dominante. Il grado relativo di questa perce-
zione pu riguardare vari aspetti di civilizzazione (politico, economico,
morale, ecc.). Se, ad esempio, la comunit della lingua darrivo (gli italiani,
nel nostro caso) avvertita come dominante o come convinta di esserlo
ti.
le ripercussioni sullapprendimento potranno essere negative. Anche la situa-
va
zione opposta, per esempio nel caso in cui lallievo appartenga ad una societ
er
fortemente etnocentrica, non sembra favorire un apprendimento linguistico
ris
e culturale equilibrato. Daccordo con Schumann (1976) possiamo quindi
tti
arguire che la dimensione ideale debba essere quella di non-dominanza, che
iri
si raggiunge solo quando la CM (cultura materna) e la C2/S (cultura secon-
id
pria visione del mondo (cfr. Byram & Morgan, 1994; Balboni 1996).
ito
12
Il modello di Schumann (1976) applicato a contesti di L2 ma, almeno parzialmente, pu essere
rilevante anche nellinsegnamento delle LS.
13
Traduciamo con transculturale il termine inglese crosscultural che indica le modalit secondo cui
la comunicazione varia in culture diverse. Lo studio di una cultura straniera in un contesto di LS quindi
molto spesso condotto in prospettiva transculturale. Con interculturale ci si riferisce invece propriamente
allinterazione comunicativa tra membri appartenenti a differenti culture (cfr. anche Pallotti, 2000: 136).
126
proponiamo di seguito alcune riflessioni che, come sempre, dovranno esse-
re poi rapportate alla situazione individuale di chi legge.14 A questo riguardo
dobbiamo mettere subito in chiaro che se gli adulti apprezzano e interpreta-
no come feedback il fatto che linsegnante corregga15 i loro errori fonologici,
grammaticali, sociolinguistici o pragmalinguistici, di norma raro che accol-
gano di buon grado anche la correzione di errori sociopragmatici.
Cerchiamo di discutere questimportante punto definendo con esempi le
varie categorie derrore.
Le nozioni derrore fonologico e grammaticale sono generalmente chiare,
dal momento che si riferiscono rispettivamente ad un esito fonologico poco
intelligibile e ad unipotesi errata sul piano morfosintattico. Un errore socio-
linguistico pu riguardare la scelta di un registro non appropriato al conte-
ti.
sto (lesempio classico luso del Lei al posto del tu o viceversa), men-
va
tre un errore pragmalinguistico riguarda il trasferimento dalla LM di lessico
er
o di strutture che nella lingua darrivo non riescono a svolgere la stessa fun-
ris
zione comunicativa. Un esempio pu essere quello di un allievo giapponese
tti
il quale, ogni volta che intendeva esprimere meraviglia, soleva dire bugia!,
iri
traducendo dalla sua lingua il termine uso, che significa s bugia ma che
id
malmente generati anche dal fatto che i parametri che regolano luso della
cortesia variano da cultura a cultura. Gli israeliani, per esempio, tendono ad
essere molto diretti nelle loro richieste e a mostrare una certa intolleranza
14
Per un approfondimento sulla didattica dellitaliano LS in prospettiva transculturale rimandiamo
al capitolo di Pavan in questo volume.
15
Sulla correzione degli errori si veda anche Mezzadri (2002).
16
Sarebbe pi appropriato classificarlo come esito dispreferito. Thomas (1983) ricorre infatti al
termine sociopragmatic failure, dove failure non presenta la connotazione negativa che presenterebbero
error o mistake.
17
Il termine etichetta linguistica si riferisce alla pratica peculiare dogni comunit linguistica di
organizzare lazione verbale in modo tale che sia considerata appropriata allevento comunicativo in
corso (Kasper, 1997: 374). (Trad. it. dellautore)
127
verso i giri di parole. Un altro esempio pu riguardare la percezione del
grado di severit di unoffesa e il conseguente obbligo di scusarsi, che sem-
bra essere molto alto tra i giapponesi, alto tra gli anglosassoni ma, rispetto a
questi ultimi, relativamente basso tra i tailandesi.18 Sia a livello produttivo
che ricettivo, molti errori sociopragmatici, riguardano soprattutto luso
dellumorismo o dellironia che vengono codificati in modo variabilissimo a
seconda della cultura.
Gli adulti, quando parlano una lingua straniera, sono generalmente con-
sapevoli di poter commettere errori nelleffettuare una determinata scelta
morfosintattica, lessicale, o sociolinguistica, ma si ritengono anche persone
capaci di compiere decisioni di carattere sociopragmatico che sono appunto
scelte socio-culturali ancor prima che linguistiche (Thomas, 1983: 104). Per
ti.
esempio, in un role play potremmo classificare come errore sociopragma-
va
tico lenunciato di un allievo (adulto), che entra in un negozio per chiedere
er
dove si trova lufficio postale pi vicino, senza ricorrere ad espressioni miti-
ris
ganti (Scusi, Potrebbe dirmi, Grazie, ecc.) quando, in quel
tti
particolare contesto, un italiano madrelingua le riterrebbe molto probabil-
iri
mente dobbligo. Naturalmente lo stesso tipo di errore pu occorrere
id
uso eccessivo della cortesia per richiedere un free good (es. un cliente che
Tu
18
Studi di pragmatica inter e transculturale che trattano temi come quelli qui menzionati en passant
sono numerosi, molti dei quali basati su dati particolarmente accurati, anche se si tratta per lo pi di
ricerche che hanno come punto di riferimento linglese L2/LS. Per una rassegna commentata si veda
Bardovi-Harlig (2001).
128
in questo caso ci sembra utile adottare quello che nellambito degli studi di
comunicazione interculturale definito consciousness raising (cfr. Hinkel,
1999: 133), ovvero innalzamento della presa di coscienza.19
Quando si discutono le variabili socio-culturali nella didattica dellitalia-
no come LS, non nemmeno lontanamente ipotizzabile pretendere di poter
fornire una casistica esaustiva. Ogni situazione caratterizzata da infiniti fat-
tori (tra cui la distanza culturale, il grado destroversione-introversione della
classe, la motivazione degli apprendenti, ma anche i loro problemi quotidia-
ni, il tempo che hanno a disposizione, ecc.) che possono mutare completa-
mente a seconda del gruppo. In linea di principio, riteniamo tuttavia che
sotto questaspetto sia importante curare attentamente la dimensione ricetti-
va, mettendo gli allievi sempre al corrente delle norme sociopragmatiche,
ti.
delluso dei codici extralinguistici e dei vari aspetti culturali che governano i
va
principi delletichetta linguistica degli italiani. Sar per opportuno lasciare
er
allapprendente libera scelta sul piano produttivo. Potrebbe infatti rivelarsi
ris
controproducente invitare uno straniero a gesticolare come un italiano, a
tti
produrre enunciati umoristici allitaliana o ad esprimere con disinvoltura la
iri
propria opinione su argomenti che in Italia vengono tranquillamente affron-
id
tati ma che possono turbare una persona di unaltra cultura. A meno che,
tti
mente di non adeguarsi in modo totale alle modalit dei madrelingua, per
ito
una ragione psicologica del tutto individuale che spesso coincide con il sem-
ed
19
Trad. it. dellautore.
129
definibile solo per differenziazione. Vale a dire, ogni allievo adulto, (o grup-
po di allievi adulti) classificabile in base al vissuto, alle motivazioni, agli stili
di apprendimento e alle esigenze che lo caratterizzano. Possiamo pertanto
affermare che non esiste un modello di UD di lingua italiana come LS per
apprendenti adulti. Esistono modelli differenziati (es. UD di letteratura, di
intercultura, di microlingua, ecc.), come appare negli esempi di questo volu-
me a cui rimandiamo, i quali si conformano al modello di scansione dellu-
nit didattica classico (cfr. Balboni, 1994; Freddi, 1994) e ai principi dellap-
proccio umanistico-affettivo. Se, quindi, gli apprendenti a cui si insegna non
sono bambini, per la pianificazione delle attivit e la preparazione dei mate-
riali possiamo individuare dei punti di riferimento generali nelle variabili su
cui si riflettuto nei precedenti paragrafi. A livello dapproccio riteniamo
ti.
altres che quello umanistico-affettivo rappresenti un contenitore abbastan-
va
za capiente da riuscire a comprendere le esigenze di ciascuno, dal momento
er
che si fonda su principi che, allo stato attuale, possiamo ritenere universal-
ris
mente applicabili. In particolare il principio di insegnare ad una persona (cfr.
tti
Balboni, in questo volume), ci invita a non sottovalutare che un adulto una
iri
persona con bisogni molto diversi da quelli di un bambino, con una mente
id
pre con s in classe una visione del mondo molto articolata. Se linsegnante,
Tu
scegliendo, innanzi tutto, un metodo che si adatti ai bisogni del suo partico-
ito
lare gruppo, che nei limiti del fattibile sia in sintonia con il suo stile
ed
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Tu
132
Capitolo 10
LUtiLiZZo dei materiaLi aUtentiCi
neLLinsegnamento deLLitaLiano Come
Ls
Barbara Spinelli
ti.
linsegnamento, dei materiali e delle tecniche utilizzati nella classe di lingua.
va
In questo capitolo si tenter di esaminare le diverse prospettive che ne sono
er
scaturite in rapporto alla selezione e allutilizzo di materiali autentici che pos-
ris
sono integrare la realt circoscritta dellambiente scolastico e dei manuali
adottati per linsegnamento della lingua. Tra le risorse verranno analizzate le
tti
iri
ulteriori opportunit fornite dalle tecnologie interattive che propongono
id
nuove realt di apprendimento.
tti
Tu
utilizzato e dalle interazioni sociali che vengono a crearsi tra i vari membri
i
133
ambiente scolastico n rispondere in maniera ugualmente qualificata a tutte
le esigenze didattiche del contesto. Non auspicabile pensare che gli stru-
menti di cui gli insegnanti si avvalgono per sostenere il loro percorso didat-
tico, ovvero i libri di testo, anche nei casi in cui risultino ben strutturati ed
articolati, riflettano appieno la complessa realt dellitaliano e incontrino gli
eterogenei interessi degli studenti.
Il dialogo che sinstaura mediante un manuale quello tra il suo autore che
modella e distorce la realt proposta dal suo libro nella selezione del mate-
riale in base ad obiettivi grammaticali e lessicali e lo studente che ne il rice-
vente (Rings 1986). I testi che vi si trovano, scritti e orali, possono essere prin-
cipalmente di due tipi: 1) quelli che propongono un discorso autentico che si
riferisce ad una comunicazione naturale, 2) e quelli che simulano un discorso
ti.
autentico (Omaggio 1986). In questultimo caso i testi vengono realizzati per
va
specifici scopi didattici e le regole stilistiche che seguono sono diverse da
er
quelle del materiale strutturato per unaudience madrelingua. Un esempio
ris
fornito dai dialoghi orali presenti nei libri di testo che, basandosi perlopi su
tti
testi scritti, perdono la spontaneit del discorso non pianificato. Anche nel
iri
caso in cui si adottino materiali autentici, lo scopo del loro utilizzo, per esem-
id
segue di natura normativa (Kramsch 1987, Omaggio 1986), vale a dire non
ito
134
se di materiali pu essere ulteriormente integrato se viene reinterpretato il
concetto stesso di autenticit.
ti.
no in tale contesto. In questa sede ci si concentrer in maniera specifica sul-
va
lutilizzo di materiali definiti autentici.
er
Generalmente per materiali autentici sintendono quelli prodotti per un
ris
pubblico di parlanti nativi che possono decodificare le intenzioni dellauto-
re grazie alla condivisione di convenzioni stilistiche e culturali comuni. Chi
tti
entra in contatto con tali materiali deve, dunque, essere partecipe di tale
iri
id
conoscenza per elaborarne uninterpretazione appropriata.
tti
le dei materiali definiti autentici che non deve essere trascurato in un conte-
ito
del suo autore che filtra, seleziona e rielabora la sua realt. Allinterno di una
stessa comunit culturale si delineano diverse tipologie di autenticit deter-
i
cc
135
abilit interpretative.
La didattica relazionale
Widdowson (1979) sostiene che lautenticit non viene riassunta nel signi-
ficato del testo in s, ma si realizza attraverso il rapporto dialogico che sin-
staura tra il lettore-spettatore e lautore di quel testo. Ne consegue un incon-
tro tra ci che non conosciuto e ci che familiare (Widdowson 1990), nel
quale lo studente reinterpreta e valuta i nuovi contenuti collocandoli e adat-
tandoli geograficamente nel mondo ideologico e culturale che gi possie-
de. In questo caso non si tratta dellacquisizione di una nuova conoscenza,
ma dellestensione della propria (Swaffar 1985) che determina un processo
di appropriazione (Kramsch 1998) tanto pi agevolato quanto pi estese
risultino la qualit e la quantit delle conoscenze pregresse dellindividuo. Il
ti.
testo non ha pi un significato fisso poich lo studente se ne appropria e lo
va
utilizza per dare un significato al suo mondo e per costruire le sue azioni
er
sociali. Lo scopo di tale processo non quello di simulare certi atti comuni-
ris
cativi in lingua straniera o di assistere ad eventi culturali, ma dinteragirvi
tti
attraverso un atteggiamento analitico. In tal modo sinterpreta la lingua non
iri
solo come strumento di comunicazione, ma come segno rappresentativo di
id
Bench sia diffusa la convinzione che i testi fin qui definiti autentici
Bo
136
nelliter didattico. Da qui si delineano due tendenze ideologiche che perse-
guono convinzioni e cammini pedagogici differenti.
Da un lato, secondo approcci di tipo umanistico-affettivo, un testo inte-
ressante se risulta comprensibile, per questo si suggerisce di seguire un per-
corso graduale di lettura che accompagni lo studente nella comprensione
progressiva di testi semplificati o inventati verso quelli autentici pi legge-
ri per approdare alla decodifica del linguaggio accademico dei materiali
autentici complessi (Krashen 1997). Se si considera, inoltre, che un testo
autentico per la comunit per la quale stato creato (Little, Devitt e
Singleton 1988) e sindividua questa comunit in un pubblico di studenti
stranieri, anche quello ideato o semplificato per scopi didattici pu essere
ritenuto autentico (Pallotti 2002). In tal caso la motivazione alimentata
ti.
dalla facilit di lettura o di comprensione orale.
va
Daltro canto, tuttavia, si pensa che la risorsa principale di fattori affetti-
er
vi positivi sia alimentata nellapprendente proprio dal piacere di agire nello
ris
stesso contesto socio-culturale dellitaliano LS che funge da ponte di con-
tti
nessione tra la costretta conoscenza della classe e il mondo reale (Wilkins
iri
1976). Fattori estrinseci al testo, quale una forte motivazione generata dal-
id
137
ricolo pu essere produttivo principalmente per tre motivi:
1. offrono un terreno significativo per la struttura cognitiva degli appren-
denti
2. sviluppano abilit intuitive ed analitiche creando connessioni con il
microcosmo ideologico e socio-culturale del singolo
3. se didattizzati attraverso tecniche adeguate e se incontrano linteresse
degli studenti, favoriscono labbassamento del filtro affettivo grazie alla
forte motivazione che agevola la comprensione.
Linsegnante, in realt, non si trova a adoperare una scelta binaria tra
materiali autentici e non autentici, ma pu sfruttarne lestrema variet ed
integrarli in base agli obiettivi che si prefisso e alle esigenze degli studenti
ti.
con cui si trova a collaborare nel suo iter didattico a partire dai primi stadi
va
di conoscenza dellitaliano.
er
ris
3. risorse di materiale autentico
tti
Le fonti da cui attingere per recuperare materiale autentico sono nume-
iri
id
rose. Le nuove tecnologie hanno ampliato il ventaglio di opportunit sia di
risorse oggettive che di manipolazione del materiale e di ricreazione di spazi
tti
coli in codici orali, visivi e grafici che devono essere inclusi nella valutazione
ito
della comunicazione.
i ed
138
La stessa economia di messaggio pu essere ritrovata negli spot pubblici-
tari, scritti o videoregistrati, di cui si pu usufruire a vari livelli di studio del-
litaliano sia in base alle tecniche didattiche ad essi applicate che agli scopi
prefissi. La motivazione dello studente ad affrontare tali materiali pu esse-
re alimentata dal riconoscimento del genere pubblicit ampiamente diffu-
so in molti paesi attraverso tecniche discorsive e commerciali simili, quindi
prevedibili, e laddove questo non si verifichi la mancata conformit pu for-
nire terreno propizio di discussione per una didattica relazionale. Le stesse
anticipazioni possono realizzarsi per altri generi di testi scritti, orali e video
(previsioni del tempo, oroscopi, gialli televisivi, telegiornali, trasmissioni
radiofoniche, ecc.).
Nellanalisi di elementi sociolinguistici e sociopragmatci un supporto pu
ti.
essere fornito da interviste in cui vengono richieste opinioni personali o da
va
sequenze di film che possono offrire un ampio spettro dinformazioni relati-
er
ve a variet di registro in base al background socio-culturale degli intervista-
ris
ti riscontrabili nel lessico, negli indicatori discorsivi e nelle prese di posizio-
tti
ne rispetto allargomento trattato oltre che negli elementi extralinguistici da
iri
loro utilizzati.
id
ragiscono i parlanti (ad esempio la casa), dei luoghi e dei momenti di socia-
lizzazione (ad esempio il bar o la piazza in Italia), dei mezzi e degli strumen-
ti utilizzati dalla comunit in rapporto al loro valore nellinterazione sociale
(ad esempio, le dimensioni fisiche e le convenzioni civili che caratterizzano il
traffico dei mezzi di trasporto in situazioni culturali diverse). Come si gi
accennato a proposito della didattica relazionale tali occasioni di metarifles-
sione vanno ricreate in classe sia per contestualizzare i significati di cui una
lingua si fa portatrice, sia per sensibilizzare lo studente allidea che lo scopo
139
principale del suo apprendimento non si limita alla comunicazione in s,
oltre la quale ci che resta determinante la sua univoca visione del mondo,
ma nel saperlo osservare attraverso la lente di un caleidoscopio (Kramsch
1993).
ti.
taliano in un ambiente pi autentico rispetto lo spazio delimitato della clas-
va
se e per sviluppare competenze socio-culturali. La dimensione pluridimen-
er
sionale della cultura multimediale crea una connessione bilaterale tra la lin-
ris
gua nella cultura e la cultura nella lingua che pu integrare le informazioni
fattuali fornite in unit discrete dal libro di testo (Kramsch 1999). Le risorse
tti
offerte dal mondo in rete, in pi, compensano la fugacit annuale dei mate-
iri
id
riali cartacei, poich sono soggette ad un aggiornamento costante sulla cul-
tura contemporanea e sulla vita quotidiana del paese straniero. Il nuovo con-
tti
140
li testi mediatici e di comunicazione autentica. Uno di questi obiettivi pu
essere, ad esempio, la costruzione di un Cd Rom o un di ipertesto che illu-
stri la cultura dellItalia. Lo studente pu ricorrere in questo progetto allu-
tilizzo di unestrema variet di materiali (video, musica, immagini, grafici,
ecc.) attraverso i quali si esprimono pi voci. Lapprendimento della lin-
gua, in tal caso, non si riassume nella parola, ma nellutilizzo della stessa
come segno rappresentativo della realt dello studente. In questo proces-
so avviene una trasformazione reciproca tra loggetto usato (lo strumento
elettronico) e il soggetto (lapprendente) per esprimere il suo modo di vede-
re il mondo e di rappresentarlo attraverso litaliano (Latour 1999). Nella
costruzione di un progetto come quello sopraccitato, i discenti non si limita-
no ad archiviare materiale autentico, ma a ricontestualizzarlo per creare il
ti.
loro nuovo testo multimediale. Durante il loro lavoro selezionano informa-
va
zioni utili, le manipolano, scelgono immagini informative, decidono quale
er
musica usare o quali parole chiave rendere cliccabili, imparano, quindi, attra-
ris
verso lutilizzo diretto, le strategie comunicative dei linguaggi mediatici. Il
tti
computer potenzia in questo modo lautonomia e lautorit dello studente
iri
permettendogli di sfruttare una globale autenticit di plurimi codici. Si deli-
id
nea la possibilit di creare del materiale interattivo in cui viene meno il rap-
tti
porto monodirezionale tra autore e lettore proprio dei testi scritti, poich il
Tu
Breen (1985) sostiene che tutto quello che avviene in una classe auten-
Bo
gire e costruire progetti comuni con i parlanti nativi attraverso e-mail o Chat.
Queste occasioni generano una diversa concezione di apprendimento delli-
taliano poich tra i partecipanti non avviene esclusivamente una negoziazio-
ne dinformazioni, ma una nuova definizione dei significati e della rappre-
sentazione di s e dellaltro che nasce dallincontro di diverse visioni del
mondo. Il computer offre cos un ulteriore spazio dinterazione che pu inte-
grare lartificialit della classe in presenza creando un ponte di connessione
con il mondo esterno.
141
5. Criteri di selezione del materiale autentico
Chi si appresta ad integrare la propria classe di italiano LS con materiale
autentico adopera una selezione che risulta comunque soggettiva e delimita-
ta. Ne consegue che ricreare un ambiente interamente autentico unimpre-
sa poco probabile per due motivi principali:
1. i materiali creati per i madrelingua una volta trasportati nella classe
vengono decontestualizzati,
2. non possibile includere tutte le varianti linguistiche regionali, indivi-
duali, sociali o riprodurre le reazioni socio-pragmatiche di un parlan-
ti.
te nativo a certi eventi comunicativi.
va
Tuttavia, lutilizzo di varie tipologie di testi, la diversificazione dei conte-
er
sti e dei mezzi dinsegnamento possono fornire una visione pi articolata
ris
della cultura italiana ed agevolare il processo di apprendimento coinvolgen-
tti
do diverse operazioni cognitive. Lo studente di italiano possiede gi un suo
iri
vissuto, una sua conoscenza che si basa su un tessuto di credo, valori, abitu-
id
142
linsegnante riesce a prevedere quali materiali autentici incontrano gli inte-
ressi dei suoi studenti e a capire ci che questi rievocano nelle loro menti, il
processo di apprendimento viene incrementato produttivamente.
Nella selezione dei materiali deve essere considerato anche il ruolo che lo
studente di italiano assume nella comunit culturale italiana, ovvero quello
di outsider. Ci che lo differenzia rispetto ad un insider la sua attitudine
contrastiva. Gli insider di una cultura tendono ad analizzare ci che hanno
gi sperimentato, gli outsider, al contrario, notano ci che estraneo alla loro
esperienza (Nostrand 1989). Tale attitudine proficua per lo sviluppo di abi-
lit analitiche e per una didattica relazionale, ma potrebbe rivelarsi un limi-
te ai primi stadi di conoscenza dellitaliano.
A livelli intermedi ed avanzati la scelta di testi complessi agevolata dalla
ti.
pi solida competenza linguistica degli apprendenti. Il problema si pone ai
va
primi livelli di studio dove, anche se presente una buona conoscenza del
er
mondo, il limite linguistico pu presentarsi come barriera. Il rischio di man-
ris
cata comprensione di un testo e il senso di frustrazione e di demotivazione
tti
che ne possono conseguire pi alto. Tuttavia, se i criteri di selezione del
iri
materiale autentico esulano dalla semplicit lessicale e sintattica che questo
id
grafo 2.2, da attivit semplici che richiedano allo studente una comprensio-
Tu
143
cinque stadi dal maggior al minore grado di autenticit di una lingua orale,
utili per la selezione del materiale:
1. un testo genuinamente autentico quello che si ha quando i due parlanti
nativi non hanno la consapevolezza di essere registrati per scopi didatti-
ci (messaggi di segreteria telefonica, trasmissioni radiofoniche, ecc.),
2. meno autentico si pu considerare lo scambio orale in cui solo uno dei
due partecipanti alla comunicazione sa di essere registrato,
3. di grado successivo la registrazione di roleplay in cui ai due parteci-
panti viene assegnata solo la situazione da improvvisare,
4. pi strutturato il contesto in cui ai parlanti vengono affidati ruoli
precisi,
ti.
5. ultimo degli stadi quello in cui i due parlanti recitano un testo scritto.
va
Al primo stadio di questa scala, possono occorrere anche errori desposi-
er
zione da parte dei parlanti nativi in quanto questi si esprimono spontanea-
ris
mente senza porre attenzione alla struttura dellitaliano in s. Secondo Rings
tti
(1986) questelemento deve essere incluso nella pi ampia conoscenza dello
iri
studente poich fa parte del discorso non pianificato e perch non sempre
id
quella parlata.
Tu
grafo 3.1. I criteri per la selezione di questo tipo di materiali variano, come
ed
144
essere facilitata dalle diverse interpretazioni dei compagni. Un siffatto lavo-
ro pu integrare il lavoro di classe, attraverso:
1. la realizzazione di progetti per gruppi dinteresse,
2. uno studio individuale ed indipendente,
3. fasi di tutoraggio.
ti.
infinit dinformazioni e di pagine Web a disposizione richiedono unatten-
va
ta analisi del materiale e dei siti da proporre per poter aiutare lo studente
er
nella ricerca.
ris
Queste scelte possono seguire criteri di valutazione quali:
tti
- accuratezza dei contenuti (chiunque pu pubblicare in rete e talvolta le
iri
informazioni non sono controllate da editori specifici);
id
- oggettivit (possono essere poco chiari gli obiettivi degli autori dei
.
materiali);
re
ito
6. Conclusione
Sebbene il limite dellambiente didattico rappresenti un dato oggettivo,
145
linfinita variet di risorse, di tecniche didattiche e di mezzi tecnologici che
sono ora utilizzabili, possono facilitare le connessioni con la realt extrasco-
lastica e i contatti con il mondo socio-culturale di una lingua straniera. Da un
lato queste infinite disponibilit agevolano la didassi, dallaltro, per, evi-
denziano il problema della pluralit di competenze che linsegnante dovreb-
be sviluppare, richiamandolo ad una riqualificazione continua.
Concludendo si pu dedurre che, al di l delle diverse scelte metodologi-
che adottate dallinsegnante e di ci che lui interpreta come autenticit
nella selezione del materiale utilizzabile, resta sempre valida losservazione
con la quale Corder (1976) sottolinea che: Un efficace insegnamento della
lingua straniera lavora con anzich contro i processi naturali, facilita e non
impedisce lapprendimento. Linsegnante e i materiali di cui si serve devono
ti.
adattarsi allapprendente e non viceversa.
va
er
riferimenti bibliografici
ris
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WIDDOWSON H. G. (1979), Explorations in Applied Linguistics, Oxford,
.
re
Press.
cc
147
Capitolo 11
Lo sViLUPPo deLLe aBiLit ProdUttiVe
Maddalena Angelino
ti.
primarie si basa sullinterrelazione tra due assi: da un lato lopposizione
va
orale-scritto, dallaltro quella ricettivo-produttivo. Nella comunicazione,
er
per, raramente viene utilizzata separatamente una sola abilit alla volta e il
ris
loro uso pu essere simultaneo o integrato. Le abilit sono quindi molte di
tti
pi se si considerano accanto alle quattro primarie tradizionali quelle che
iri
richiedono unintegrazione di pi abilit: labilit di interazione (saper
id
1. Parlare
148
immediato dellinterlocutore e utilizzare la ridondanza come facilitatore di
comprensione. Limpossibilit di cancellare quanto stato detto porta
spesso i parlanti ad autocorreggere e riformulare gli enunciati. Ricorrenti
sono i segnali discorsivi, le interruzioni e le false partenze, le ellissi,
limplicitezza e gli accenni alle conoscenze condivise. Lintonazione e il
ricorso a mezzi paralinguistici diventano nel parlato parte integrante della
comunicazione. Il fatto che i parlanti si trovino quasi sempre nello stesso
luogo e nello stesso tempo rende possibile il ricorso alla deissi e coinvolge nel
processo anche i codici extralinguistici.
Nonostante le differenze, la ricerca attuale non individua pi
unopposizione fra parlato e scritto, tanto che alcuni studiosi considerano il
parlato come una variante di lingua legata al mezzo fonico-uditivo
ti.
(Bazzanella 1994). Molti tratti che caratterizzano litaliano parlato oggi in
va
Italia spesso sono condivisi anche dallo scritto informale: alta frequenza dei
er
connettivi polifunzionali, riduzione delle congiunzioni coordinanti e
ris
subordinanti molto specifiche a favore di sinonimi di tipo polifunzionale,
tti
presenza di colloquialismi, semplificazione dellapparato morfosintattico del
iri
verbo (uso dellindicativo in luogo del futuro o del congiuntivo),
id
149
conoscenze sullargomento, con le sue opinioni, con le sue richieste di
chiarimento o i suoi dubbi nella costruzione del discorso. E non solo:
lascoltatore poi dovr poter disporre degli strumenti linguistici per prendere
a sua volta la parola e condurre il gioco (Zorzi Cal 1991).
I partecipanti ad una conversazione devono dunque di continuo negoziare
i contenuti del loro scambio comunicativo. I parlanti nativi utilizzano, molto
spesso inconsapevolmente, strategie discorsive con cui esplicitano le loro
intenzioni comunicative negoziando lun con laltro lo svolgimento della
comunicazione. Alcuni dei mezzi linguistici pi frequenti del parlato italiano
si possono cos raggruppare:
- per interrompere la comunicazione per inserirvisi e organizzare il
cambio di turno: appunto, infatti, anzi, scusa ma, prima che mi
ti.
dimentichi;
va
- per sollecitare la reazione dellascoltatore: chiaro?, no?, mi sono
er
spiegato?, vero?, mi stai seguendo?;
ris
- per mettere il proprio enunciato in relazione a quello che stato detto
tti
prima e segnalare allattenzione i punti di snodo del discorso: allora,
iri
id
insomma, ecco, quindi, cio, voglio dire;
- per fornire allinterlocutore elementi di controllo sullandamento della
tti
Tu
150
quelli che disturbano di pi, anche se inconsapevolmente, il nativo e
addirittura giungono in alcuni casi a bloccare la comunicazione (cfr.
Zamborlin e Pavan in questo volume).
Il parlante non nativo tuttavia durante il processo di apprendimento di
una lingua straniera mette in atto strategie per sopperire alla difficolt di
espressione e alle lacune di tipo linguistico che gli impediscono una
comunicazione efficace. Nellinterazione orale importante non
interrompere la comunicazione, si cerca quindi di superare le difficolt con
opportune strategie, alcune delle quali possono anche essere sviluppate
didatticamente. Se ne pu tentare una classificazione (Bygate M. 1984):
- strategie di conseguimento: sono strategie di approssimazione come
ladattamento di una parola della lingua madre, il prestito dalla lingua
ti.
madre, la traduzione letterale, il conio di nuove parole, luso di
va
perifrasi. Sono anche strategie cooperative come la richiesta di
er
traduzione, la richiesta di chiarimento, la mimica, la costruzione con
ris
laiuto dellinterlocutore di una frase.
tti
- strategie di riduzione: strategie di elusione delle difficolt fonologiche,
iri
lelusione della complessit grammaticale, labbandono del tema, la
id
chiarimento sono utilizzate anche dai parlanti nativi e si rivelano molto utili
re
ito
151
le conoscenze reciproche e si ha un passaggio di informazioni. Le attivit
proposte in classe dovrebbero avere come oggetto entrambe le tipologie di
parlato (Zorzi Cal 1991).
Nel primo caso il dialogo da realizzare sar molto pi standardizzato e
potr essere di grande aiuto la conoscenza degli script o copioni situazionali,
cio delle sequenze prevedibili e abbastanza fisse di atti e mosse
comunicative nei quali presumibilmente comparir anche il lessico tematico
relativo (ad esempio: al bar: cliente e cameriere alla stazione: turista e
bigliettaio) e delle formule di routine, formule fisse e codificate (saluti,
ringraziamenti, commiati e altre espressioni frequenti).
Nel secondo caso non sar facile creare in classe le condizioni della
conversazione casuale, certo meno prevedibile, pi spontanea e creativa di
ti.
conversazioni pi codificate.
va
Prima di passare ad analizzare alcune tecniche ed attivit didattiche utili
er
a tal fine, opportuno ribadire come premessa, sempre pi condivisa, che la
ris
realizzazione di scambi autentici in classe pu avvenire solamente con la
tti
presentazione di testi di ascolto autentici e con lo svolgimento di attivit
iri
coinvolgenti dal punto di vista comunicativo che permettano agli studenti di
id
per ipotesi e tentativi sforzandosi di colmare il divario tra ci che riesce a dire
Bo
a) Tecniche esercitative
Drills strutturali
Sono attivit di tipo meccanico che hanno lo scopo di fissare strutture e
espressioni, rafforzando con la pratica gli automatismi necessari affinch
152
avvenga produzione orale. Queste esercitazioni possono riguardare le
strutture grammaticali, le funzioni o il lessico. Sono state recentemente
rivalutate perch essendo il parlare unabilit cognitiva complessa che
implica luso parallelo e coordinato di molte sotto-procedure e, non essendo
possibile attivarne pi di due o tre in parallelo, lautomatismo di alcune di
queste permetter al parlante di concentrarsi via via sulle altre o di far fronte
a elementi nuovi o imprevisti migliorando la sua esecuzione (Pallotti 1999).
I drill anche se privi di reali scopi comunicativi, hanno il vantaggio di
richiedere poco tempo per lo svolgimento in classe e sono scarsamente
ansiogeni. Con alcuni accorgimenti (uso di immagini o di realia, giochi basati
sulla ripetizione o sul movimento) risultano piacevoli e possono essere
considerate esercitazioni pseudo-comunicative.
ti.
Drammatizzazione
va
Anche la drammatizzazione non ha alcun elemento creativo, ma consente
er
di fissare con la recitazione le espressioni che realizzano i principali atti
ris
comunicativi e soprattutto di esercitare gli aspetti fonologici e paralinguistici.
tti
importante che linsegnante fornisca come modello testi autentici per
iri
poter lavorare sull intonazione, il ritmo, la velocit di eloquio e il tono della
id
voce. Molto motivante risulta luso di sequenze filmiche nelle quali facile
tti
Role taking
ito
di una simulazione molto guidata in cui, sulla base di un dialogo gi noto, gli
i
mentre chi assume il ruolo del barista varier di conseguenza il prezzo e altri
particolari.
b) Tecniche di simulazione
Role play
Usiamo questo termine per indicare una simulazione che lascia gli
studenti interagire liberamente sulla base di informazioni riguardanti i
partecipanti e la situazione. Le simulazioni possono essere reali, cio partire
da situazioni comuni nella realt extrascolastica, o immaginarie, cio
situazioni irrealizzabili, di fantasia.
153
Nel role play di tipo reale lo studente pu anche interpretare s stesso
variando il setting o i rapporti di ruolo tra i partecipanti: in questo caso lo
sforzo comunicativo sostenuto dal coinvolgimento della sfera affettiva ed
emotiva. Linsegnante far poi attenzione a rispettare la privacy dei singoli
studenti non esponendoli troppo di fronte al gruppo con la richiesta di
rielaborare quanto stato detto o ponendo domande dirette.
Negli altri casi per contare su uno scarto comunicativo, un vuoto di
informazione, che metta in moto uninterazione molto simile a quella reale
bisogner fare in modo che ogni partecipante abbia informazioni accessorie
che laltro non ha. Seguendo queste modalit ci si avvicina allo scenario
proposto da Di Pietro nellapproccio dellinterazione strategica. Nello
scenario lintera classe partecipa alla fase di preparazione anche se poi solo
ti.
alcuni membri procedono alla messa in scena. I protagonisti, ognuno
va
allinsaputa dellaltro, dovranno cercare di fare valere le proprie opposte
er
esigenze e risolvere situazioni di difficolt facendo un uso strategico della
ris
lingua. Lanalisi della performance verr svolta da tutto il gruppo guidato
tti
dallinsegnante. Nelle attivit di simulazione linsegnante avr un ruolo
iri
centrale di regista nella fase iniziale e conclusiva, mentre durante
id
trasmissione. Per simulare una telefonata si dovr fare in modo che gli
ito
le componenti paralinguistiche.
154
diventare larbitrodel gioco. Le tecniche ludiche sono ben accette anche
dagli adulti a patto che gli scopi glottodidattici siano esplicitati e lattivit
proposta sia motivante. Latmosfera giocosa contribuisce ad abbassare il
filtro affettivo favorendo cos lacquisizione. Linsegnante dovr selezionare e
dosare le tipologie di giochi da svolgere in classe in modo che la
competizione alla lunga non prevalga sulla cooperazione.
Soluzione cooperativa di problemi
Sono compiti che richiedono uninterazione comunicativa tra i
partecipanti per raggiungere una soluzione unica al problema. I gruppi di
lavoro usano materiali diversi ma complementari distribuiti dallinsegnante
(orari, mappe e cartine, fotografie, testi orali o scritti) e interagiscono tra di
loro scambiando informazioni e opinioni usando la lingua oggetto di studio.
ti.
Un compito, ad esempio, potrebbe essere: risolvere un giallo in base ad
va
indizi e informazioni di vario genere fornite dellinsegnante.
er
Compiti pi complessi, che richiedono anche interazioni con il mondo
ris
reale fuori dalla classe e giungono alla realizzazione di un prodotto o
tti
unesperienza, rientrano nel project work (cfr. Ridarelli 1998). Nelle fasi di
iri
realizzazione litaliano LS il mezzo per preparare, sviluppare e portare a
id
Discussione
ito
spesso difficile da gestire, tuttavia utile per rendere consapevoli gli studenti
na
delle differenti modalit di presa di parola, di uso del tempo e di gestione dei
Bo
155
volontariamente, per indicare che sono daccordo, si annoiano, sono
interessati, si divertono, sono infastiditi.
In classe spesso il monologo coincide con un turno esteso interrotto da
brevi domande da parte degli altri studenti o dellinsegnante e pu rientrare
in generi diversi: narrazione, descrizione, relazione, persuasione. Il
monologo pu essere preparato in precedenza, per potere organizzare i
contenuti e avere a disposizione una scaletta, o improvvisato. Nel secondo
caso linsegnante dovr tener presente che saper improvvisare su un dato
soggetto davanti ad un gruppo di ascoltatori una capacit utilissima che
per non si consegue spontaneamente e richiede uno specifico
addestramento. Nella fase preparatoria pu essere opportuno segnalare la
possibilit di ricorrere a segnali discorsivi del tipo in primo luogo, in
ti.
secondo luogo, inoltre, infine, oppure anche pi chiari come vedremo
va
anzitutto, abbiamo visto e ora passiamo a: si tratta di strumenti di
er
coerenza testuale per organizzare il discorso e nello stesso tempo aiutare la
ris
comprensione di chi ascolta testi (per approfondimenti cfr. Balboni 1998 e
tti
Brighetti, Minuz 2001). iri
La gestione dello spazio in classe durante le attivit comunicative riveste
id
156
2. scrivere
Il lavoro sullabilit di scrittura non va confuso con lo svolgimento degli
esercizi scritti, che sono in realt tecniche di manipolazione centrate su
strutture morfosintattiche, attivit puramente esercitative prive di scopi
comunicativi. Con scrivere come abilit primaria si intende la produzione di
testi scritti, che pu essere pi o meno guidata oppure libera. Scrivere fa
parte integrante della competenza comunicativa, spesso per nei livelli pi
bassi ha un ruolo secondario rispetto alle altre abilit, mentre nei livelli pi
alti viene richiesta la produzione scritta per diverse finalit trascurando il
lavoro sui processi che facilitano questo tipo di produzione.
Indubbiamente la produzione di un testo scritto presenta difficolt, a tutti
i livelli di apprendimento e talvolta anche in LM. Per scrivere un testo
ti.
va
efficace lo studente dovrebbe possedere il controllo lessicale, strutturale,
testuale e stilistico della lingua oggetto di studio, adatto al testo che intende
er
scrivere e allevento comunicativo in cui si inserisce. I destinatari dovrebbero
ris
poi poter decodificare con chiarezza i contenuti comunicativi del testo
tti
prodotto. Il testo scritto risulta solitamente pi corretto rispetto al parlato,
iri
pi esplicito, proprio perch non possibile fare ricorso a mezzi prosodici,
id
Nelle attivit di scrittura possiamo fare ricorso alla funzione del monitor
cc
157
formalistico, negli ultimi tempi si sta riequilibrando nella prassi didattica a
favore della lingua scritta. Lo scrivere in realt consente allo studente di
esprimere le proprie opinioni ed emozioni, la propria creativit, di
raccontare la sua storia e i suoi progetti personali, insomma di farsi sentire,
anche se non fin da subito in modo appropriato ed efficace. Questi sono i
presupposti fondamentali perch si realizzino, sia nellorale che nello scritto,
gli obiettivi di un approccio di tipo comunicativo. Un uso dellitaliano
centrato sui contenuti che si vogliono comunicare, inoltre, favorisce
lacquisizione della lingua oggetto di studio. Ribaltando le convinzioni del
metodo grammaticale-traduttivo, si pu parlare allora di un uso della lingua
per imparare quella lingua e non di imparare una lingua per usarla. Quando,
nelle fasi iniziali dellapprendimento, risulta molto pi difficile esprimere
ti.
opinioni o raccontare avvenimenti oralmente, lespressione scritta - pagine di
va
diario, lettere, brevi commenti - pu evitare il senso di frustrazione che
er
alcuni studenti, soprattutto adulti, inevitabilmente provano. Lo scrivere pu
ris
essere visto come unutile palestra che pu dare allo studente sicurezza anche
tti
nella produzione orale o abituare ad un uso pi creativo della lingua, se
iri
lattenzione non posta esclusivamente sul prodotto finito e corretto ma sui
id
contenuti.
tti
Tu
programmazione del corso, dar ampio spazio alle attivit mirate allo
i
elaborare tesine.
Bo
158
potrebbe definire uno scritto molto vicino al parlato (Spina 1996).
Tradizionalmente nella didattica lattenzione era posta sul prodotto finito,
sul risultato della scrittura, mentre ora si tende a considerare la scrittura
soprattutto come processo, in cui si possono identificare alcune fasi.
Vediamo come impostare alcune attivit per lavorare sul processo:
a) analisi del contesto situazionale: gli scopi di chi produce quel dato testo
e quelli del destinatario, il rapporto di ruolo che intercorre fra i due, il luogo
fisico e culturale in cui si trovano. utile abituare gli studenti ad individuare
in testi autentici proposti dallinsegnante, ad esempio alcuni tipi di lettere, lo
scopo, il rapporto tra lemittente e il destinatario ed il registro usato;
b) la definizione del tipo di testo che si intende produrre (argomentativo,
ti.
istruttivo o altri) e del genere testuale (ad esempio relazione, lettera, articolo).
va
Per riflettere sui generi comunicativi si possono analizzare, sempre in gruppi,
er
testi appartenenti a generi comunicativi diversi: ad esempio una lettera
ris
ufficiale, un curriculum vitae, una descrizione. Le ipotesi e i risultati possono
tti
poi essere messi a confronto e discussi collettivamente. Lo scopo dellanalisi
iri
riuscire a scoprire quali regole li caratterizzino, regole che possono variare
id
questo tipo sar utile, dove possibile, evitare proposte troppo schematiche,
perch potrebbero risultare demotivanti, e presentare allo studente la
159
consegna. A questo livello le informazioni possono mantenere il loro aspetto
sintetico, vengono solo messi in evidenza i concetti e i legami fra di essi.
Questa fase dovrebbe essere completamente libera e basarsi sulla espressione
delle idee: eliminando lansia legata alla scrittura dovrebbero venir attivate le
conoscenze inconsce. Si pu lavorare sulla progettazione decidendo ad
esempio di variare la disposizione del materiale tematico o dei fatti, di
eliminare o di aggiungere alcune parti. Nella fase della progettazione di testi
si possono utilizzare tecniche di brainstorming e costellazioni (per
approfondimenti sulle tecniche cfr. Balboni 1998);
d) la stesura di un testo coerente e coeso. Una volta decisa la scaletta le
fasi di espansione, stesura e poi di revisione possono essere condotte
individualmente o a gruppi. In questa fase prevalgono le decisioni che
ti.
riguardano la sfera linguistica, ad esempio luso di determinati costrutti
va
sintattici, le concordanze, i connettivi. La stesura del testo scritto pu
er
risultare piuttosto complessa se i processi ai livelli pi bassi (ortografico,
ris
morfologico, sintattico) non sono ancora automatizzati. Tutte le tecniche
tti
adatte a rinforzare la competenza morfosintattica e grafemica possono
iri
gradatamente portare allautomatizzazione di alcuni processi e abbassare il
id
parte dell insegnante dovr tenere conto di una graduazione dei compiti, in
Tu
modo che chi scrive possa concentrarsi sulle scelte via via necessarie a livello
testuale, semantico e pragmatico.
.
re
prodotti da altri studenti. Il lavoro di revisione pu essere svolto tra pari dagli
studenti, tenendo presente che chi ha scritto il testo pur sempre lautore e
160
Il ricorso al lavoro di gruppo in alcune fasi del processo di scrittura
supportato dalla considerazione che solitamente le prestazioni del gruppo
sono migliori di quelle di un unico componente. Inoltre interagire pu
significare per gli studenti scoprire debolezze o punti forti, porsi domande e
trovare risposte, avere pi occasioni di pratica e negoziazione, creare un
clima disteso e rilassato che consenta di sopportare eventuali fallimenti e di
abbassare il filtro affettivo (Ciliberti 1994).
ti.
puro esercizio scolastico di sviluppo di un argomento o amplificazione di
va
una tesi in cui lallievo doveva scrivere un testo disponendo unicamente di
er
sintetiche indicazioni. I dati riguardanti il destinatario, il rapporto di ruolo
ris
tra il destinatario e lemittente, lo scopo per cui si scriveva un tema non
tti
erano mai resi espliciti, il testo prodotto era quindi privo di bisogni
iri
comunicativi reali e di coordinate che potessero regolarlo. Il tema
id
161
scopi che ci si prefigge, con una notevole attenzione ai meccanismi di
coesione e agli usi del congiuntivo.
Il lavoro sullabilit di scrittura si pu cominciare gi nei livelli pi bassi,
seguendo alcuni accorgimenti:
- fornire sempre esempi semplici e autentici con cui gli studenti possano
familiarizzarsi e da cui possano partire per la loro produzione;
- cominciare con testi brevi e aumentare gradualmente la lunghezza dei
testi che si richiede di produrre;
- in un primo tempo facilitare il processo di scrittura, fornendo una
struttura graficamente attraente da completare o una serie di domande
che impostino un testo gi dotato di coerenza;
ti.
- indicare sempre levento comunicativo in cui si colloca la produzione
va
scritta;
er
- variare e diversificare le tipologie dei testi;
ris
- prevedere, se necessario, un lavoro preliminare sul vocabolario
tematico;
tti
iri
- collegare e inserire le attivit di scrittura alle funzioni e al vocabolario
id
solito le accompagna;
.
re
- includere commenti positivi sulle parti ben riuscite del testo (Cicogna e
ito
Nuessel, 1993).
ed
I testi con cui si possono confrontare gli allievi gi dalle prime lezioni
i
cc
messaggi personali, come quelli lasciati sui post-it o inviti informali. Anche le
Bo
162
complesse e articolate che richiedono luso di pi abilit. Nonostante
lutilizzo di materiali autentici e ricorrendo a simulazioni il pi possibile
vicine alla realt extrascolastica sappiamo che il lavoro resta molto spesso
artificiale. In questo caso per rendere lo scrivere in classe realmente
comunicativo e interattivo la soluzione, con laiuto delle nuove tecnologie,
potrebbe essere quella di impostare uno scambio di e-mail con studenti
italiani (Besnard, Elkabas, Rosienski-Pellerin 1996) o organizzare la
partecipazione a chat.
La pagina di diario ha per definizione un suo scopo comunicativo: si scrive
per se stessi. Un suggerimento per fare diventare questo tipo di attivit
ancora pi interessante quello di rendere il diario personale accessibile ad
altri studenti o allo stesso insegnante, in modo da stimolare reazioni
ti.
personali e commenti a quanto scritto (Brodine 1990). Facilmente
va
realizzabile anche un diario di classe alla stesura del quale a turno
er
collaborano tutti gli studenti.
ris
Le descrizioni di tutti i tipi - di persone, di luoghi, di immagini - si
tti
prestano a diverse attivit di solito ben accette dagli studenti e adatte a tutti
iri
i livelli a seconda del tipo di descrizione che si vuole realizzare. Anche con i
id
Mollica per lavori a coppie o in gruppi (Mollica 1995, Luzi Catione 1995).
na
163
dello studente. Esprimere le proprie reazioni e il proprio giudizio costituisce,
infatti, uno scopo comunicativo valido. Nei livelli avanzati, se si intende dare
maggior spazio alla scrittura, si potr lavorare, a seconda dei bisogni
linguistici degli studenti, alla stesura di tesine, relazioni, verbali, lettere
formali con diversi scopi, articoli di cronaca o di costume, magari allinterno
di un progetto per un giornale della scuola.
ti.
comunicativa limitata infatti dalla natura ci di cui pu disporre
va
linsegnante: i prodotti linguistici, le esecuzioni comunicative degli studenti,
er
che possono essere frutto di apprendimento razionale e non di acquisizione
ris
duratura e non ci informano con attendibilit sui processi e sulla
competenza. La nostra riflessione toccher qui per ovvi motivi solo alcuni
punti fondamentali sul piano metodologico. tti
iri
id
La verifica pu essere condotta secondo due modalit complementari:
- il testing diffuso, i cui i dati vengono registrati in una scheda durante le
tti
Tu
non verbali. Per ottenere dati affidabili le tecniche utilizzate per la verifica
dovranno essere gi note e familiari agli studenti per il fatto che sono state
dabitudine usate per lo sviluppo delle abilit.
Nella valutazione dellabilit di interazione orale necessario considerare
che se linterazione tra insegnante e studente, il valutatore impegnato
nello scambio e non pu essere un testimone attendibile. Daltro canto una
coppia di studenti che interagiscono pu essere squilibrata perch il pi
bravo sovrasta laltro nella gestione della comunicazione. Per ovviare a
questo problema il dialogo tra insegnante e studente potrebbe essere
registrato e valutato successivamente. In questo caso linsegnante dovr
164
cercare di non guidare eccessivamente la conversazione e favorire con
spontaneit la produzione da parte dello studente.
A maggior ragione il monologo dovrebbe essere valutato solo in presenza
di una registrazione. I risultati di questa prova possono essere considerati
significativi solo se i parametri sono stati chiaramente definiti in precedenza.
Se si intende verificare labilit di scrittura necessario fornire sempre
chiarimenti riguardo al genere, allo scopo e al destinatario del testo scritto.
Sarebbe consigliabile dare anche indicazioni sulla lunghezza minima e
massima del testo da produrre per una comparazione pi uniforme delle
produzioni scritte degli studenti del gruppo. Anche in questo caso il
parametri dovranno essere chiari e, essendo unicamente gli aspetti linguistici
oggetto di verifica, non comprenderanno aspetti di tipo cognitivo e
ti.
nozionistico.
va
Suggeriamo di seguito un agile strumento per la verifica delle abilit di
er
produzione, una scheda utilizzabile sia per il testing diffuso che per il testing
ris
formale, nella quale per ogni voce si inseriranno giudizi o punteggi numerici:
tti
iri
nome efficacia scorrevolezza precisione accuratezza coerenza
id
riferimenti bibliografici
na
165
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id
167
Capitolo 12
Lo sViLUPPo deLLe aBiLit riCettiVe
Elena Ballarin
ti.
1. La comprensione
va
er
Il processo di comprensione si mette in moto in conseguenza allintera-
ris
zione di alcuni fattori: la competenza comunicativa, la conoscenza del
mondo e il complesso dei processi cognitivi che presiedono alla definizione
tti
dei nessi temporali o causali. Questa interrelazione attiva la Expectancy
iri
id
Grammar, la quale opera sulla base della consapevolezza situazionale e in
base alla ridondanza (ottenendo informazioni supplementari nel contesto,
tti
soggetti viene determinato dai loro scopi comunicativi, dalle norme sociali
che regolano la comunicazione, dalla ridondanza contestuale (il fatto che lo
stesso messaggio possa essere ripetuto in codici diversi da quello verbale).
Il cotesto definito dal genere comunicativo cui levento comunicativo
appartiene e di cui si conoscono le norme costitutive, delineato dalla testu-
ra, da quei meccanismi che definiscono la coesione dellatto comunicativo,
dagli indicatori metacomunicativi, perch definiscono la coerenza del mes-
saggio, infine i reticoli morfosintattico e semantico offrono esempi di ridon-
168
danza che facilitano la comprensione.
Il paratesto definito dai titoli, dalle figure che accompagnano un testo,.
Da tutti quegli elementi che, attorno al testo, aggiungono informazioni sup-
plementari e ridondanti.
La comprensione non viene vista, quindi, come un processo lineare, ma
come un processo globale e simultaneo, perch lexpectancy grammar per-
mette di creare unipotesi globale e simultanea1 di quanto pu essere detto o
scritto e questa ipotesi viene, poi, confermata, modificata o smentita da ci
che successivamente si ascolter o si legger. Se lipotesi corretta, sar pos-
sibile comprendere anche un messaggio disturbato come un annuncio alla
stazione ferroviaria o un messaggio stampato male.
ti.
1.2 Lenciclopedia
va
Con questo termine si indica la conoscenza del mondo condivisa tra chi
er
parla e chi ascolta. Questa conoscenza permette di creare ipotesi su quanto
ris
pu essere detto o scritto e, allo stesso tempo, consente di disambiguare gli
elementi polisemici.
tti
iri
Esistono dei copioni di comportamento tipici di molte situazioni: una
id
persona saluta unaltra persona conosciuta, le chiede come sta, come sta la
tti
fantasia.
cc
169
poter comprendere. Se linterlingua limitata, la capacit di comprendere
parimenti ridotta.
Insegnare a comprendere una lingua comporta, dunque, laffinamento, il
potenziamento e lattivazione costante di tutte le strategie di comprensione e
dei processi cognitivi che sottostanno alla expectancy grammar e che sono
inconsci. Perci, le strategie didattiche dellinsegnante devono essere tese a
mettere in moto la capacit di creare ipotesi adeguate, non a colmare ipote-
tiche carenze linguistiche.
Inoltre, a seconda degli scopi, la comprensione si distingue in compren-
sione intensiva (parola per parola), comprensione estensiva (globale) e com-
prensione mirata (tesa allidentificazione di qualche dettaglio). Perci asso-
lutamente funzionale allinsegnamento della comprensione della lingua
ti.
anche la scelta appropriata di quale strategia convenga utilizzare.
va
er
1.4 Obiettivi
ris
Ai fini delleducazione linguistica in riferimento specifico alle abilit di
tti
ricezione, si pu, dunque, dire che bisogna insegnare a cogliere il contesto
iri
situazionale per poter creare ipotesi attendibili, a cogliere il cotesto e il para-
id
testo, infine, a scegliere e poi a utilizzare la strategia adeguata per poter com-
tti
del cancello da cui parte un determinato volo, sar opportuno attivare una
ed
comprensione costituito dal piacere della lettura tout court, sar opportu-
cc
170
lo semantico e pragmatico) e per poter collegare e cogliere il filo logico che
lega il discorso.
La glottodidattica non solo definisce le mete e gli obiettivi delleducazio-
ne linguistica, ma indica anche i percorsi in cui le mete e gli obiettivi sono
disposti gerarchicamente
ti.
inizialmente sullabilit di ascolto lasciando che lo studente produca lingua
va
soltanto quando si sente psicologicamente e affettivamente sicuro.
er
ris
2.2 Priorit dellabilit ricettive orale sullabilit ricettiva scritta
tti
La scrittura un codice derivato dalla lingua orale e la sequenza dallo-
iri
id
rale allo scritto viene confermata dal Direct Method, dallapproccio struttu-
ralistico3, dallapproccio comunicativo (nelle versioni situazionale e nozio-
tti
padronanza della lingua viva, soprattutto nella sua forma parlata; tuttavia,
.
essere a diretto contatto con la lingua parlata. Tra lo studente e la lingua stra-
ito
niera vi deve, quindi, essere un contatto diretto, senza ricorrere alla lingua
ed
2
Cfr. G. Freddi (1999), Op. cit., capp. 1-2
3
Che viene anche chiamato audio-lingual in inglese.
4
Cfr. anche R. Titone (1993), Psicopedagogia e glottodidattica, Padova, Liviana.
171
Verranno qui analizzate alcune tecniche volte allo sviluppo delle due abi-
lit primarie della comprensione, ascoltare e leggere.
ti.
tica e il compito solo quello di cogliere il maggior numero possibile di dati.
va
Alla fine dellascolto i dati vengono controllati a gruppi o a coppie, si proce-
er
de a unattivit di anticipazione e poi a un secondo ascolto. Loggetto di que-
ris
sta tecnica la capacit di cogliere frammenti e di servirsene per creare ipo-
tti
tesi contestuali (comprendere il luogo, dove ci si trova; comprendere la situa-
iri
zione, cosa sta avvenendo).
id
tti
numero del testo alla lettera dellimmagine (es. A2, B5, ecc.). Questa tecnica
i
cc
e il recupero.
3.3 Elicitazione
Tecnica didattica che consiste nellestrarre, attraverso domande, suggeri-
menti, brainstorming, ecc. informazioni o frammenti di informazioni che i
172
vari allievi possiedono ma che, essendo distribuiti in maniera casuale e
incompleta nella classe, non appaiono significativi se non dopo che, elicitan-
doli, linsegnanti li ha collegati fra loro. Questa tecnica fondamentale per
sviluppare il processo di anticipazione, quindi, per lattivit iniziale del pro-
cesso di comprensione. Attraverso lelicitazione, infatti, linsegnante riesce a
rendere consapevoli gli studenti di quello che gi sanno e su cui possono
innestare nuovo input. Inoltre, questo tipo di tecnica favorisce la collabora-
zione in classe e questo elemento permette di tenere sempre sotto controllo
il meccanismo del filtro affettivo. noto infatti che, soprattutto nella didat-
tica ad adulti, la generazione di ansia e stress blocca il processo di acquisi-
zione linguistica.
ti.
3.4 Cloze
va
Il cloze consiste nelleliminazione di una parola ogni x. Di solito viene eli-
er
minata ogni settima parola, perch questa corrisponde a quel 15% della
ris
comunicazione che, statisticamente, viene perso a causa di rumori o disturbi
tti
della codifica, trasmissione o decodifica dei messaggi.
iri
Lallievo deve inserire nel vuoto la parola mancante o, almeno, una paro-
id
righe del testo. Mano a mano che il testo si definisce meglio, si passa a eli-
minare una parola ogni sei e poi una ogni cinque, ma sotto la soglia della
.
re
cloze che riporti vuoti troppo frequenti e scenda oltre la soglia del cinque.
ed
che elenca in calce le parole da inserire o che presenta nei vuoti un disegno
cc
173
ta un testo orale (un nastro registrato) interrompendosi in pi punti; lallie-
vo avr qualche secondo per formulare unipotesi sulla parola (o sulla frase)
che segue basandosi sulla sua expectancy grammar.
Questa tecnica, di solito, viene accettata dagli allievi senza troppi proble-
mi di filtro affettivo, in quanto lallievo solo di fronte al testo e non c lin-
segnante-inquisitore che lo intimorisce. Inoltre, lelemento della sfida favori-
sce la motivazione e mette, quindi, in moto il processo di acquisizione lin-
guistica.
Il cloze unottima tecnica per sviluppare la capacit di una persona di
considerare il testo nella sua globalit: per individuare la parola mancante o
un suo sinonimo, bisogna cogliere ogni ridondanza contestuale e cotestuale
e non fissarsi sulla singola frase.
ti.
Inoltre, per la sua precisione essa viene usata molto spesso nella fase di
va
verifica e anche nel language testing e per il suo carattere di sfida uno stru-
er
mento ideale per il recupero individualizzato di quegli allievi che presentano
ris
una expectancy grammar inadeguata.
tti
iri
3.5 Attivit di accoppiamento e incastro
id
Anche in questo caso queste attivit sono molto bene accettate dagli allievi
ito
174
- incastro delle battute di un dialogo. In una colonna si dispongono, nel-
lordine corretto, le battute di un personaggio, nellaltra colonna si tro-
vano scompigliate le battute dellaltro personaggio. Questa variante
attiva la competenza pragmatica: lallievo deve identificare gli scopi dei
parlanti e poi individuare le battute con cui tali scopi vengono perse-
guiti;
- incastro di battute nelle vignette di un fumetto. Le vignette sono ripro-
dotte nella successione originale, mentre le battute, numerate, sono in
ordine casuale. Lallievo deve scrivere nella nuvoletta di ogni scena il
numero della battuta appropriata. Questa attivit stimola la competen-
za pragmatica e anche la competenza semiotica, perch prevede linte-
razione tra due codici;
ti.
va
- incastro di vignette. Le vignette, ciascuna complete di disegno e battu-
ta, vengono presentate in ordine sparso. In questo caso si verifica lin-
er
terazione funzionale dei codici visivo e verbale;
ris
- incastro di testi. Si presenta agli allievi una serie interrelata di testi come
tti
accade, ad esempio, in una transazione commerciale. Gli allievi devono
iri
id
leggere i testi e poi indicare quale di essi il primo, quale il secondo e
cos via. Questa tecnica mette in gioco il complesso delle conoscenze
tti
175
gnante-inquisitore che pone domande di cui gi conosce le risposte; lallievo
ha un testo come controparte e pu misurare da s la propria competenza;
non si verifica il problema della scelta della lingua in cui porre la domanda e
fornire la risposta; la correzione, che pu essere anche collettiva, , inoltre,
rapida e oggettiva.
La scelta multipla essa pure una variante della domanda e pu presen-
tarsi come una frase con tre o pi conclusioni possibili, come una serie di
affermazioni che possono essere vere o false, come frasi o testi al cui interno
si trovano parole poste in alternativa ad altre parole. Questa tecnica molto
adatta per la guida alla comprensione, perch presenta chiaramente gli ele-
menti su cui lallievo deve focalizzare lattenzione e, inoltre, la correzione
pu essere effettuata in tempo reale, durante lascolto. Nella variante del
ti.
vero/falso si pu, infine, stimolare una discussione per giustificare la scelta
va
della risposta.
er
ris
3.7 Trascodificazione
tti
Questa tecnica prevede che lo studente trasformi il messaggio in un codi-
iri
ce diverso da quello originale: il messaggio linguistico pu essere transcodi-
id
I vantaggi offerti da questa tecnica sono diversi, ma, tra questi, i pi note-
ed
3.8 Dettato
176
anche la padronanza alfabetica.
Particolarmente efficace nello sviluppo della comprensione appaiono,
dunque, la variante del dettato-cloze in cui lallievo deve scrivere solo le parti
mancanti del testo e la dicto-composition, in cui lallievo trova le parti delle
frasi che compongono un riassunto e deve completarle sotto dettatura.
Tuttavia, perch il dettato produca acquisizione, necessario che non crei
ansia. Dunque, per limitare leffetto ansiogeno, necessario che la correzio-
ne avvenga tra compagni o in autocorrezione e, perci, sar cura dellinse-
gnante fornire a ciascuno studente, alla fine del dettato, il testo completo e
corretto. Particolarmente efficace, ai fini di ridurre lansia e lo stress, appare
la variante del dettato-disegno, in cui il disegno viene realizzato dallallievo
che ne ascolta le caratteristiche dettate dallinsegnante. Lallievo deve, dun-
ti.
que, dimostrare di comprendere il messaggio ascoltato, ma il tutto avviene in
va
unatmosfera giocosa e distensiva.
er
ris
4. La verifica delle abilit di comprensione
tti
Le tecniche descritte precedentemente servono anche per la verifica delle
iri
id
abilit ricettive. Per alcune possibile procedere allattribuzione del punteg-
gio secondo una scala del tipo: tot risposte corrette, tot punti, come nel caso
tti
delle scelte multiple. Altre tecniche, invece, come il cloze o certi tipi di inca-
Tu
per ogni errore, calcolando che, oltre una certa soglia, il punteggio zero.
Pu essere utile per una verifica in itinere una scheda di questo tipo:
i ed
cc
177
referenze, ecc.) che regolano un testo.
Uno strumento di questo tipo altamente flessibile e adattabile a secon-
da degli elementi che si intendono valutare: possono essere oggetto della
verifica, ad esempio, anche lanalisi dei ruoli sociali di un testo o il registro
di una conversazione.
ti.
5.1 Individuazione della letterariet
va
Questa tecnica aiuta a scoprire testi scritti con intenti letterari distin-
er
guendoli da testi scritti con altri scopi. Si presenta allallievo un testo lettera-
ris
rio accanto alla sua parafrasi: viene richiesto allo studente di individuare il
tti
testo letterario e di motivare la sua scelta presentando le prove della lette-
iri
rariet. Una variante di questa tecnica pu essere la presentazione di testi che
id
Attraverso il confronto e lanalisi testuale dei tre brani viene richiesta allal-
lievo la motivazione della letterariet.
.
re
178
5.3 Apprezzamento critico
Una tecnica che pu aiutare lallievo a riflettere sul valore di un testo il
ranking: lallievo riceve una serie di giudizi relativi a un testo e deve creare
una graduatoria, indicando qual il giudizio che meglio definisce il testo.
Unaltra tecnica utile la scelta multipla in cui tutte le varianti proposte
possono essere valide: in questo caso ogni scelta va motivata e spiegata alla
classe e allinsegnante.
Entrambe queste tecniche, come pure le tecniche proposte precedente-
mente, prevedono una presa di coscienza degli elementi costitutivi la lettera-
riet e il valore estetico del testo: proporne una discussione collettiva favori-
sce il processo di acquisizione e avvantaggia notevolmente il processo di
comprensione.
ti.
va
er
ris
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tti
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i
cc
179
Capitolo 13
La VaLUtaZione degLi
aPPrendimenti LingUistiCi
Rita Minello
ti.
malmente utile.
va
Accanto allinterpretazione valoriale, vi sono diverse altre funzioni valu-
er
tative, fra cui quella esplicativa, progettuale, decisionale e orientativa, for-
ris
mativa e sommativa, certificativa. In pieno approccio umanistico, possiamo,
tti
infine, identificare uno scopo sociale della valutazione e della sua cultura:
iri
favorire e promuovere la padronanza allargata delle trasformazioni e delle
id
zione, listruzione.
Tu
180
ce di consentire una classificazione e uninterpretazione che vada oltre le
loro caratteristiche intrinseche. Un evento ritenuto positivo in rapporto a
certi scopi o in determinati contesti, pu infatti rivelarsi negativo in relazio-
ne ad altri scopi ed altri contesti. Il giudizio pu essere formulato solo in base
al sistema di discriminazione elaborato o prescelto perch, se importante
valutare i successi, altrettanto decisivo determinare la natura e la frequen-
za degli scarti tra ci che ci si aspetta e ci che si verifica. Base di partenza
del processo valutativo sar dunque una raccolta dinformazioni utili per
facilitare le scelte.
Vi una sostanziale differenza tra verifica e valutazione, che possiamo
cos sintetizzare:
Verificare: registrare in forma quantitativa il livello dei singoli risultati
ti.
raggiunti in base agli obiettivi posti inizialmente; in tal caso, pi che di
va
misurazione, preferiamo parlare di accertamento, ovvero di analisi
er
ponderata (misurazione) di ci che possibile osservare e misurare
ris
mediante strumenti che differenziano e discriminano le caratteristiche
dei fenomeni sottoposti a controllo.
tti
iri
Valutare: giudicare in forma qualitativa i cambiamenti e i progressi fatti
id
fiche.
Tu
no.
In particolare nella scuola di base che deve favorire lo sviluppo perso-
ed
divenire, non una foto segnaletica punitiva con giudizio di valore annesso.
Se ci si limitasse a misurare la comprensione, le conoscenze gi possedute, le
capacit innate, allora la valutazione sarebbe davvero un giudizio di valore,
per cui il bambino pi fortunato per provenienza socioculturale o per intel-
ligenza innata, sarebbe da premiare con una lista di Ottimo, mentre il
bambino svantaggiato o in difficolt sarebbe spesso punito da valutazioni
minime o insufficienti.
Ci non significa che la misurazione degli apprendimenti sia unopera-
zione secondaria: anzi, necessario sperimentare e saper costruire prove di
181
verifica ben strutturate per garantire una rilevazione corretta delle compe-
tenze e delle abilit.
Secondo Tessaro (1997) le principali azioni di valutazione consistono nel
- reperire informazioni sulla quantit e la qualit dellacquisizione di un
allievo (testing)
- definire dei parametri (operazione detta anche scaling) da applicare ai
dati del test per ottenere un punteggio (operazione detta anche scoring);
- elaborazione
a. di un giudizio statistico sul rapporto tra un allievo e il suo gruppo
b. di un giudizio di merito sullacquisizione avvenuta
c. di un giudizio rapportato alla personalit del singolo: i suoi punti di
ti.
partenza, i suoi progressi, le sue capacit. Questultima fase quella
va
che spesso porta a definire la valutazione come un atto politico, in
er
quanto mette in gioco una serie di valori ideologici da parte dellin-
ris
segnante;
tti
- espressione del giudizio, che pu essere un voto in numeri o in lettere
iri
oppure pu avere la forma di un giudizio, in cui si fa una diagnosi e, se
id
situarsi sullaltro e sulla situazione. Questo diventa possibile solo se colui che
ito
valuta riesce a tenere sotto controllo le proprie strutture egoiche. Laltro, lal-
lievo, ha i propri schemi personali e il valutatore deve cercare di conoscerli e
ed
comprenderli.
i
cc
na
2. La dimensione valutativa
Bo
182
consapevoli di ci che si appreso e del perch lo si appreso.
ti.
va
er
ris
tti
iri
id
tti
. Tu
re
ito
di momenti intermedi, bens come il feedback delle varie fasi della progetta-
Bo
183
3. Le tipologie della valutazione
Fra le tante distinzioni degli esperti, limitiamoci a considerare la valuta-
zione formativa e sommativa. Due tipologie di valutazione i cui termini sono
stati coniati da Michael Scriven (1980) e tradotti in italiano in modo appa-
rentemente letterale, ma di fatto non corrispondente: nel nostro sistema sco-
lastico spesso la valutazione formativa viene associata a tecniche qualitative,
interpretata come attenta alle esigenze e bisogni degli allievi; mentre la valu-
tazione sommativa viene impropriamente associata a tecniche quantitative,
alla docimologia, interpretata in funzione certificativa.
La valutazione formativa che sarebbe pi opportuno denominare
costruttiva - la valutazione di un programma di intervento durante la sua
fase di attuazione, allo scopo di apporvi parziali adattamenti e verificare il
ti.
va
reale contributo delle attivit messe in opera.
Accogliamo pertanto i due termini con la seguente accezione:
er
Valutazione sommativa (raccolta, ponderazione, misurazione di punteggi
ris
e bilancio amministrativo):
tti
- Prima dellapprendimento - diagnostica: nel caso si operi una valutazio-
iri
id
ne per stabilire una soglia, un livello di partenza dove situare le attitu-
dini presenti o i bisogni diretti di un individuo o di un gruppo.
tti
valutazione diagnostica:
.
re
184
ulteriore e valutare i risultati solo a termine, dopo aver operato una
serie di osservazioni su questo momento futuro. Per tale motivo pre-
feribile un metodo di valutazione distribuito longitudinalmente nel
tempo, basato su tecniche cronologiche di relazione che permettono di
collegare gli osservatori a momenti precisi. A ben guardare, questo
obiettivo di previsione comprende gli obiettivi di comunicazione, di
descrizione e di comprensione tipici della valutazione formativa.
- Dopo lapprendimento - validazione (attestazione, certificazione, quali-
ficazione); momenti particolarmente delicati e significativi per linse-
gnante di lingua, soprattutto oggi, visto che la pi recente normativa ha
introdotto i concetti di competenza e di valutazione delle competenze
nella pratica scolastica. Occorre modificare la prospettiva della valuta-
ti.
zione e della certificazione. Ci occuperemo pi avanti di tali risvolti.
va
Numerosi studi criticano leccessiva importanza accordata in ambito sco-
er
lastico alla valutazione sommativa e ne smascherano il carattere fintamente
ris
terminale. Osserva Guy Berger (1977, 13): non esiste valutazione compiu-
tti
ta, ovvero reticolo di significati, che non possa essere completato e, proprio
iri
per questo, privato della sua validit. La valutazione sommativa perci
id
negano significato.
re
ito
configura come:
Bo
185
- Comunicazione. Innanzitutto, la valutazione deve darsi come obiettivo
quello di comunicare. Si valuta per comunicare, in modo sintetico, un
giudizio di valori a qualcuno diverso da s. Questo obiettivo implica
due aspetti: quello della comunicazione tra valutatore e valutato, basa-
to essenzialmente sulla fiducia reciproca, e quello della comunicazione
tra valutatori che, sebbene meno complicata (di tipo intellettuale, impli-
ca la comprensione dello stesso codice) non sempre viene ben realizza-
ta, spesso a causa della povert del codice di mediazione. Lobiettivo di
comunicazione - prioritario per ciascun insegnante - si prospetta come
vera e propria emergenza per linsegnante di lingua. Dal momento che
si opera con diversi tipi di attori (in ambito educativo, sono presenti
almeno tre/quattro diversi interlocutori: discente, docente, amministra-
ti.
zione e, a volte, genitori) necessario conoscere in che modo il messag-
va
gio circola allinterno del gruppo di riferimento ed in che modo opera-
er
re una traduzione in termini ed elementi sintattici differenti. Questo
ris
procedimento a volte esige lutilizzo di un mediatore in grado di com-
tti
prendere entrambi i codici. iri
- Comprensione. Utilizziamo il termine comprensione in luogo di
id
186
Losservazione un processo intellettuale, spinto da disposizioni di ordine
cognitivo e affettivo allo stesso tempo.
- Autovalutazione nel processo dautonomia dei soggetti conoscenti/
coscienti. Obiettivo raggiungibile tramite azioni di co-valutazione o
valutazione mediante consultazione. La caratteristica della valutazione
mediante consultazione quella di seguire una negoziazione, una ricer-
ca comune tra valutatore e valutato; si tratta di un incontro interperso-
nale, un dialogo dallo schema ben definito, e che unisce valutatore e
valutati nellaccertamento di una situazione o di prodotti di apprendi-
mento a seguito di unazione didattico-educativa o di formazione. Si
rende indispensabile lesatta e puntuale definizione dellobiettivo della
valutazione stessa, a beneficio del valutatore e del valutato. anche
ti.
importante esprimere chiaramente le aspettative di ruolo, sia da una
va
parte che dallaltra, e precisare se la richiesta di accertamento proviene
er
dal valutato, dal valutatore, o di comune accordo.
ris
- Modello sistemico inteso come prospettiva globale. Losservazione siste-
tti
matica una metodologia rigorosa che porta alla produzione di una
iri
documentazione utile sia ai fini autovalutativi (lo studente pu acceder-
id
prospettive
187
tano alluso di testi e strutture monotoni e/o sorpassati, si affidano alle pra-
tiche non chiare ed ormai abitudinarie della correzione dei compiti o dello
spoglio dei test ed alla conseguente redazione di banali osservazioni; la valu-
tazione cos diventa fine a se stessa e non affatto critica.
Cpita non di rado, nelle attivit dapprendimento linguistico, che i diver-
si comportamenti pedagogici, quali lassegnazione di voti, la classificazione,
lorientamento, la selezione, la formazione, il controllo e la valutazione, ven-
gano compressi allinterno di una sola attivit.
Manca ancora, a nostro avviso, un uso consapevole degli strumenti valu-
tativi dei processi linguistici, particolarmente nella prima fase, di raccolta
dati in preparazione della valutazione. La precisione della valutazione
indubbiamente legata alla qualit degli strumenti di approccio - griglie di
ti.
osservazione, protocollo dosservazione nel tempo, ecc. Manca per uno
va
strumento unico che consenta di avere una visione globale di tutte le sfac-
er
cettature. Si rende dunque necessario assumere latteggiamento mentale tipi-
ris
co di quando si fa unanalisi dei sistemi, e ricordare che il risultato che descri-
tti
ve le conoscenze ad un certo momento assume significato solo se completa-
iri
to da un risultato che descrive il comportamento.
id
tti
omogenei, quali:
i
188
ogni altro possibile strumento di verifica e documentazione, ma la valutazio-
ne deve poggiare su basi di realt. Strumenti conosciuti e ritenuti validi dal
docente (o dal gruppo di docenti) che decide di usarli, possono offrire il
punto di partenza e di riferimento, essere un esempio, ma necessario riela-
borarli contestualizzandoli.
Lapproccio qualitativo nasce dalla presa di coscienza della limitatezza del
pensiero umano, della sua impossibilit a descrivere e spiegare la realt in
modo completo, e dalla considerazione che nel processo di osservazione,
descrizione e valutazione della realt si inserisce anche il valutatore come
condizionante della valutazione. Strumento fondamentale dellapproccio
qualitativo lanalisi dei prodotti, lesame dei materiali verbali, grafici, pla-
stici realizzati dagli studenti spontaneamente o a seguito di sollecitazioni, per
ti.
ricavarne informazioni sulle conoscenze, sulle capacit cognitive.
va
Nellapproccio qualitativo la valutazione si basa sullinterpretazione dei
er
risultati e sullattribuzione ad essi di un significato.
ris
Da quanto sostenuto sin qui, si evince con chiarezza unindicazione pri-
tti
vilegiata per linsegnante di lingua: osservare per valutare.
iri
Si tratta di definire il campo della nostra osservazione, i comportamenti
id
osservare?)
i
cc
vato?)
Bo
189
fanciullo deve saper leggere, cio capire il significato di testi scritti a fini
diversi; deve saper ricercare e raccogliere informazioni da testi scritti; segui-
re la descrizione, il resoconto, il racconto e saperne cogliere lessenziale;
[deve saper] leggere facili testi di tipo anche letterario, che attivino processi
interpretativi. Cogliamo questi suggerimenti, validi anche nelle situazioni
dacquisizione dellextra-scuola e nellacquisizione di una lingua straniera.
Pu essere utile presentare in sintesi gli obiettivi di lettura e comprensione
che vengono messi a fuoco dai vari item delle prove oggettive.
ti.
- comprendere un breve testo narrativo
va
- ricostruire un testo
er
- trarre conclusioni
ris
- operare inferenze
tti
- comprendere un testo argomentativo iri
- comprendere un dialogo
id
- trarre conclusioni
Bo
- operare inferenze.
190
plesse e in tempi reali con tutte le proprie risorse.
Da ci consegue la necessit di modificare anche la prospettiva assunta
nel contesto della valutazione e della certificazione. In ambito linguistico,
risulta, infatti, ben difficile limpegno di documentare e certificare le compe-
tenze effettivamente acquisite, basandosi solo sui tradizionali modelli di
valutazione.
ti.
percorso formativo alla competenza come mobilizzazione e orchestrazione di
va
risorse cognitive, affettive e operative interne secondo tipologie specifiche: non
er
pi possibile lequazione: competenza = prestazione = comportamento;
ris
come, daltra parte, non pi accettabile laltra equazione: compito = pro-
tti
cedura esecutiva = algoritmo comportamentale. (Pellerey, 2000)
iri
id
portare a termine in un ambito particolare del sapere, del saper fare, del
saper essere o del sapere stare insieme con gli altri, solo come indicatori di
competenza. Questa, per sua natura invisibile, ma pu essere individuata
attraverso una famiglia di prestazioni che permettano di inferirla presente nel
soggetto. Tale famiglia tanto pi vasta e differenziata, quanto la competen-
za appare pi complessa e flessibile.
Seguendo questa impostazione, siamo in grado di identificare gli obietti-
vi di apprendimento essenziali per la valutazione linguistica:
191
- Saperi (competenze relative ai contenuti linguistici).
- Abilit (competenze strumentali e abilit di esecuzione legati alluso
della lingua italiana).
- Capacit trasversali (insieme completo dei saperi e delle abilit transdi-
sciplinari utilizzate tramite lesercizio della lingua italiana, per esempio:
informarsi).
- Saper essere (disposizione alla vita collettiva in relazione alla comunit
culturale di cui si studia la lingua, accettazione interculturale della
civilt italiana, per esempio: partecipazione, ascolto, responsabilit,
cooperazione).
Bench vada specificato che le competenze non sono esse stesse dei sape-
ti.
ri, dei saper fare o degli atteggiamenti, ma quelle che mobilitano, integrano,
va
orchestrano tali risorse in ogni situazione singolare, che pu essere trattata
er
solo per analogia con altre gi incontrate. Lesercizio della competenza passa
ris
per operazioni mentali complesse, sottese da schemi di pensiero, quelli che
permettono di determinare (pi o meno coscientemente e rapidamente) e di
tti
iri
realizzare (pi o meno efficacemente) unazione relativamente adattata alla
id
situazione. (Perrenoud)
tti
Tu
che lo studente sa, sa fare, sa essere o come sa stare con gli altri:
i
cc
mativo e quanto stato via via evidenziato nel tempo. Con questo non solo
si permette unautentica valutazione formativa, che aiuta il docente ad aggiu-
stare il tiro sulla base dei risultati progressivamente conseguiti, ma anche
lautovalutazione da parte dellallievo e la collaborazione e la negoziazione
degli obiettivi da raggiungere tra insegnante e studente.
Laggettivo formativo evidenzia il fatto che questo tipo di portfolio ha
finalit specifiche nellambito dei processi e delle situazioni di ordine educa-
tivo e formativo. Non solo, ma accentua anche il fatto che la sua valorizza-
zione si colloca nella corrente di pensiero che sottolinea nellambito delle
192
pratiche valutative laspetto longitudinale: si mira, cio, a seguire gli effetti
dei processi formativi nel loro svolgersi temporale dalla valutazione iniziale,
a quella continua, a quella finale o sommativa. Ci accentuato ulterior-
mente dal secondo aggettivo progressivo. Il portfolio cos concepito ha
quindi un ruolo di documentazione o testimonianza dei progressi che il
discente compie verso lacquisizione delle competenze intese dal programma
formativo.
Una valutazione autentica (portfolio) deve rispondere ad almeno quattro
esigenze:
a. avere a disposizione testimonianze provenienti da una molteplicit di
attivit e di prestazioni;
b. sostenere e dirigere sia linsegnamento che lapprendimento in manie-
ti.
va
ra pi incisiva e motivata;
er
c. rispondere alle esigenze poste dagli obiettivi formativi espressi in ter-
ris
mini di competenze;
d. fornire un quadro che permetta unanalisi e interpretazione sia di tipo
tti
iri
longitudinale, o progressiva, sia di tipo conclusivo, o sommativo.
id
193
- Quali sono le esigenze in materia di valutazione del nuovo curricolo di
italiano come lingua straniera strutturato per obiettivi formativi e com-
petenze e come si costruisce un sistema interno di valutazione del
curricolo?
- Infine, quali sono le esigenze dei sistemi scolastici in materia di nuove
certificazioni?
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ti.
va
er
ris
tti
iri
id
tti
. Tu
re
ito
i ed
cc
na
Bo
195
Capitolo 14
La riCerCa-aZione
Maria De Luchi
Tutti gli insegnanti devono spesso confrontarsi con domande cui non
sanno dare una risposta, riguardanti contesti problematici di classi o di sin-
goli studenti e sono costretti a cercare delle soluzioni da soli. In questo con-
testo, la Ricerca-azione pu rivelarsi unefficace modalit di indagine e di
lavoro che, avvalendosi della collaborazione dei soggetti coinvolti nel pro-
cesso educativo, rende possibile la messa a fuoco del problema da risolvere,
la pianificazione razionale del piano di intervento che si andr a realizzare in
ti.
classe e la successiva analisi degli esiti raggiunti.
va
In questo capitolo, illustreremo i principi base su cui si fonda la Ricerca-
er
azione e daremo alcune indicazioni relative al come organizzare un percorso
ris
di questo tipo.
tti
iri
1. La ricerca-azione e la pratica riflessiva
id
negli Stati Uniti degli anni 40, ma nellambito della ricerca didattica che
Tu
80 (Coonan 2000).
La Ricerca-azione per la sua stessa natura si presta in modo particolare ad
ed
196
tano dallondata dellaccadimento, e di rivisitare la propria routine e com-
portamenti in momenti di assenza di bisogno di soluzioni immediate: uno
spazio in cui ci si attrezzi per poter meglio far fronte allurto dellondata
quando questa arriver (ibidem).
Linsegnante che deve gestire una classe molto vivace, oppure in cui gli
allievi hanno molta difficolt ad esprimersi, si interrogher innanzitutto sulla
propria pratica didattica, al fine di chiarire la natura del problema.
Presupposto essenziale per lavvio di un percorso adeguato , quindi, las-
sunzione di un atteggiamento critico da parte del docente coinvolto. Nel suo
Training Foreign Language Teachers. A Reflective Approach, Michael Wallace
afferma che la pratica didattica in grado di produrre crescita professionale
solo a condizione che diventi pratica riflessiva. Ci significa che il docente,
ti.
rinunciando a comodi assunti dettati da conoscenze ed esperienze acquisite,
va
deve continuamente porsi domande sul cosa fare e perch, rendendosi
er
disponibile a mettersi in causa e ad analizzare con distacco il proprio opera-
ris
to; per evitare lauto-referenzialit, tuttavia, non pu che aprirsi al confron-
tti
to con gli altri attori del processo educativo (colleghi ed allievi).
iri
Nel caso in cui, ad esempio, si sia registrata una certa riluttanza da parte
id
questi siano inibiti dal prevalere della lezione frontale; si potr poi sondare
quanto la correzione dellerrore possa influire negativamente sulla produzio-
.
re
197
utile alla crescita professionale (Wallace 1991; Nunan 1993). Vediamo ora
perch.
ti.
ben strutturato da realizzare in classe, il cui svolgersi ed i cui effetti siano
va
chiaramente sottoposti al monitoraggio, allanalisi ed alla riflessione condivi-
er
sa sugli esiti raggiunti.
ris
Si tratta di un tipo di approccio radicato allinterno di un reale contesto
tti
sociale, che pu prendere in considerazione i molteplici fattori che deter-
iri
minano le azioni, le interazioni e le relazioni interpersonali allinterno di con-
id
della materia, ovvero studiosi che, sulla base di una determinata teoria, defi-
na
198
lizzarlo e valutarne gli esiti.
Linsegnante assume dunque il ruolo di ricercatore (Coonan 2000) e
diventa soggetto attivo del processo. Quale esperto professionista, abile nel
coniugare teoria e pratica didattica, pu assumere decisioni operative in
grado di apportare dei cambiamenti efficaci, agendo in prima persona nella
propria classe; nel contempo, in quanto capace di pratica riflessiva, sapr
predisporre strumenti di osservazione utili al monitoraggio del processo in
corso, si render disponibile ad operare con colleghi e studenti in unottica
collaborativa e sar in grado di analizzare i dati raccolti, riflettendo critica-
mente sul percorso realizzato.
ti.
Ogni insegnante pianifica il proprio intervento o ciclo di interventi sulla
va
base di una programmazione predeterminata, fissando gli obiettivi che vuole
er
raggiungere e scegliendo materiali ed attivit utili al raggiungimento di tali
ris
obiettivi. Nel corso della lezione sar pronto a cogliere sia i segnali positivi
tti
che negativi che gli studenti gli inviano e, a lezione conclusa, rifletter sul
iri
raggiungimento o meno di quanto stabilito. Si interrogher su un problema
id
presentato);
i
cc
199
ti osservatori, studenti ed eventualmente esperti del campo, genitori,
Preside) e non riferibili unicamente al docente di classe. I dati verranno poi
posti in relazione tra loro ed analizzati in modo tale da fornire un quadro
realistico e fedele della situazione. La cosiddetta triangolazione delle
informazioni, raccolte da pi punti di vista e tra loro correlate, caratterizza
lintero piano dazione, ossia la fase operativa da realizzare in classe.
In questottica la Ricerca-azione non pu che essere una modalit di lavo-
ro di tipo cooperativo, improntata al dialogo ed al confronto con le persone
coinvolte a vari livelli nel percorso di insegnamento/apprendimento. Il pro-
cesso non pu essere condotto in forma occasionale, n si pu basare sul-
limprovvisazione: esiste infatti un protocollo preciso che andiamo ad illu-
strare e le cui fasi vanno rispettate, pur nella specificit della situazione di
ti.
riferimento.
va
er
2. Le fasi della ricerca-azione
ris
La Ricerca Azione un processo di analisi sistematica che consiste di
tre componenti essenziali: tti
iri
id
b. la raccolta dati;
Tu
(1982):
i
cc
RICOGNIZIONE
na
Bo
1. PIANIFICARE
2. AGIRE
3. OSSERVARE-MONITORARE
4. RIFLETTERE-VALUTARE
200
La durata di un ciclo completo varia in base al fuoco prescelto, che pu
concentrarsi sulla pratica didattica del docente (analisi del tempo-parlato,
modalit di correzione dellerrore, modalit di interazione con la classe),
sulle reazioni degli studenti (il loro livello di attenzione e motivazione, la par-
tecipazione ai lavori di gruppo, numero e tipologia degli interventi), oppure
pu riguardare lorganizzazione della lezione e la gestione delle sue varie fasi,
oppure la scelta ed utilizzo di materiali e strumenti di vario tipo.
Generalmente si consiglia di delimitare il fuoco della ricerca ad obiettivi
realisticamente perseguibili in un arco temporale ben delimitato.
Normalmente necessario completare almeno tre o quattro cicli prima di
poter essere completamente soddisfatti dei miglioramenti apportati (Elliott
1991). Vediamo ora da vicino le varie fasi del percorso.
ti.
va
2.1 La fase di ricognizione
er
Contrariamente al tradizionale approccio di tipo ipotetico-deduttivo, tipi-
ris
co della ricerca tradizionale, ove le teorie vengono prima validate in forma
tti
autonoma e poi applicate alla pratica (Elliott 1991), la Ricerca-azione parte
iri
dallidentificazione di problemi pratici o di interrogativi che scaturiscono
id
201
tesi pu confermare oppure rettificare il problema iniziale. Nel caso specifi-
co presentato, il questionario ed i colloqui possono aver evidenziato limba-
razzo di molti studenti ad esprimersi in pubblico, sia per scarsa consuetudi-
ne a questo tipo di attivit, sia per timore di commettere errori ed essere di
conseguenza giudicati negativamente da docente e compagni.
2.2. Pianificare
Il passo successivo dellinsegnante consister nel pianificare un progetto
di intervento che miri alla risoluzione del problema, oppure fornisca la rispo-
sta ad una domanda precisa (perch gli studenti si esprimono con difficolt
in lingua italiana?); si stabiliranno, inoltre, le modalit di valutazione degli
effetti prodotti dallintervento che si andr a realizzare in classe. Il piano
ti.
generale dazione prevede la definizione di:
va
a. Contenuti ed azioni finalizzati a migliorare lazione
er
ris
b. Tempi
tti
c. Sequenze iri
d. Attori coinvolti
id
vere. Nel caso specifico, il docente potr decidere di attivare lavori a cop-
ito
punto.
Bo
202
2.3 Agire
In questa fase si realizzer il piano dazione in classe. Nel nostro caso,
questo includer:
- il coinvolgimento della classe nel reperimento dei materiali di lavoro;
- lattivazione del lavoro a coppie e di gruppo;
- un utilizzo limitato della correzione dellerrore da parte dellinsegnante.
Il docente attiver lavori a coppie e di gruppo su argomenti di interesse,
coinvolgendo gli studenti nel reperimento di materiali utili alla discussione:
i piccoli, ad esempio, porteranno a scuola oggetti, immagini o fotografie,
mentre giovani ed adulti potranno utilizzare sezioni di riviste o materiale
web. Ci dovrebbe aumentare il grado di coinvolgimento personale e la
ti.
motivazione. La comunicazione in gruppi ristretti, inoltre, potrebbe favorire
va
la libera espressione di chi si sente inibito dalla discussione in classe.
er
Un osservatore esterno registrer le reazioni dei singoli, nel corso delle
ris
varie attivit, con annotazioni estemporanee, oppure completando unappo-
tti
sita griglia (vedi paragrafo 3) mentre il docente fisser le sue osservazioni con
iri
brevi note sul campo, oppure rifletter in modo pi articolato sullesperien-
id
203
la registrazione audio e/o video di fasi di produzione orale e successiva ana-
lisi, oppure la registrazione della tipologia di feedback allerrore offerta dal
docente e registrata dallosservatore su apposita scheda (vedi paragrafo 3).
Durante losservazione, in assenza di colleghi disponibili, si potranno coin-
volgere degli studenti, se opportunamente motivati e responsabilizzati rispet-
to al progetto in corso. Losservazione pone, tuttavia, dei problemi etici
riguardanti le persone coinvolte, dai quali non si pu prescindere e che
vedremo insieme.
ti.
to dei dati personali, specificando gli obiettivi della ricerca e precisando chia-
va
ramente le modalit di utilizzo dei dati emersi. Importante risulta in questo
er
contesto, ad esempio, la disponibilit espressa dai genitori di minorenni
ris
allutilizzo della telecamera in classe. La letteratura in materia (Burns 1999;
tti
Hopkins 1985) consiglia la definizione concordata di un protocollo di intesa
iri
tra i vari partecipanti al progetto.
id
La sequenza finale vede il docente riflettere sugli effetti prodotti dal per-
corso effettuato ed eventualmente progettare un ulteriore piano di interven-
to, dando cos vita ad un procedimento ciclico o a spirale (Hopkins 1985).
Successivamente alla messa in atto del piano dintervento ed al monitoraggio
dellintero percorso, si valuteranno gli esiti conseguiti (gli studenti si espri-
mono con maggiore spontaneit in lingua italiana? migliorato il clima di
classe? Il docente ha rivisto o corretto la sua modalit di correzione deller-
rore?).
204
Anche in questa fase, le considerazioni e riflessioni personali vanno con-
frontate con le osservazioni, spontanee o desunte dalle schede di osservazio-
ne, fornite dal collega osservatore e con il feedback ricevuto dagli allievi:
un questionario a loro rivolto consentir, ad esempio, di operare un con-
fronto tra la situazione di partenza e quella finale, mentre una discussione in
classe, oppure unintervista ad un campione di studenti, evidenzier il loro
grado di apprezzamento delle varie attivit proposte. Si potranno cos rile-
vare punti forti e deboli del piano dazione realizzato, al fine di valutarne gli
esiti (ad es.: la classe pi partecipe, ma due studenti manifestano ancora
grosse difficolt di comunicazione) e progettare successivamente una nuovo
ciclo di Ricerca-azione, orientato verso il recupero linguistico dei due allievi
problematici.
ti.
Come detto in precedenza, considerazioni e conclusioni cui perveniamo
va
durante le varie fasi della ricerca, trovano il loro fondamento nella riflessio-
er
ne condivisa su dati ben precisi, desunti da fonti diverse e posti a confronto.
ris
I dati raccolti possono essere di tipo quantitativo e provenire, ad esempio, dal
tti
numero di risposte chiuse fornite ad un questionario, oppure da tabelle,
iri
schemi, griglie riassuntive; in tal caso essi potranno essere tradotti in cifre e/o
id
relazioni, lettura di diari: nel nostro caso si potr cos evidenziare, ad esem-
pio, un certo disagio degli studenti durante le discussioni in classe, oppure
.
re
una percezione non sempre positiva del clima daula. Questi dati di tipo qua-
ito
205
generalizzazione dei risultati raggiunti.
Il processo prevede addirittura che oggetto di analisi siano soltanto uno o
due studenti con particolari difficolt e che si progetti un piano dazione
rivolto principalmente a loro. Si tratta dei cosiddetti studi di un caso,
orientati alla soluzione di problemi molto specifici, ma che mantengono
ugualmente il loro valore scientifico(Wallace 1991).
Come assicurare, allora, la validit ed oggettivit del lavoro svolto?
Burns (1999) e Hopkins (1985) affermano che la Ricerca-azione ha un pro-
prio criterio di validit, che deriva dal rigore con cui viene svolto il piano da-
zione, fondato sulla raccolta dati. Ci che garantisce oggettivit e spessore
scientifico ad un tipo di indagine qualitativa come questa senza dubbio la
triangolazione, ossia lanalisi ed il confronto tra informazioni di origine
ti.
diversa.
va
Se, allinizio del nostro percorso, il docente sentiva la necessit di inter-
er
venire in risposta ad una percezione soggettiva di disagio (scarso livello di
ris
produzione ed interazione orale in lingua italiana), questi ha posto a con-
tti
fronto la sua percezione individuale in primo luogo con quella degli studen-
iri
ti (mediante il questionario) e successivamente con quanto osservato dal col-
id
lega. In tal modo i dati raccolti e provenienti dai vari soggetti coinvolti sono
tti
206
tale attivit richiede tempo e pazienza, ma la registrazione attenta del vissu-
to in classe stimola il distacco critico e la riflessione personale, resa ancor pi
efficace dalla lettura diacronica di pagine relative, ad esempio, ad attivit che
coprono un arco di tempo abbastanza lungo. Pi agili risultano in tal senso
le note di campo, brevi annotazioni del docente colte in tempo reale ed in
seguito formalizzate attraverso lutilizzo di promemoria analitici; questi ulti-
mi consentiranno al docente ed allosservatore di fare il punto sulla situazio-
ne, registrando i dati raccolti e le riflessioni condivise, e di predisporre cos
il piano dazione.
Questionari aperti o chiusi rivolti agli alunni e al docente osservatore
ed orientati sul possibile fuoco dellosservazione (es.: le attivit di produ-
zione ed interazione in lingua italiana normalmente svolte e quelle che si vor-
ti.
rebbero invece introdotte in classe), consentiranno di effettuare una prima
va
indagine conoscitiva a diversi livelli.
er
Durante le fasi successive si potranno utilizzare le seguenti modalit di
ris
raccolta dati, qui brevemente delineate e tratte da Elliott (1991, in Pozzo,
tti
Zappi 1993): iri
id
207
Durata della 10 minuti 15 minuti 20 minuti 15 minuti
fase di lezione
Docente Saluta la classe Presenta lattivit D la consegna Guida la
Richiama i punti di ascolto relativa allattivit discussione
nodali della D istruzioni alla di ascolto analitica di classe
lezione classe distribuisce foglio Fornisce
precedente Ascolto di con domande di chiarimenti
unintervista comprensione
registrata Fa riascoltare la
Pone domande di registrazione
comprensione
globale alla classe
Allievi Rispondono Ascoltano le Lavorano a coppie Riportano gli esiti
ti.
alle sollecitazioni istruzioni Eseguono la del lavoro svolto
va
del docente Rispondono alle consegna Discutono esiti
er
domande di del lavoro e lo
ris
comprensione annotano nei
globale quaderni
Risorse Lavagna, penne, Lavagna tti
Registratore Quaderni, penne,
iri
quaderni Registratore Fotocopie lavagna
id
tti
Tu
osservatore esterno;
i
208
parzialmente daccordo in disaccordo in disaccordo totale (Pozzo,
Zappi 1993);
- Le schede di osservazione, di cui si offre un esempio, tratto da Wajnryb
1992 e relativo alla tipologia di feedback allerrore degli studenti:
ti.
RIPOSTA
va
DELLO STUDENTE
er
FEEDBACK
ris
DEL DOCENTE
RISPOSTA
DELLO STUDENTE
tti
iri
AL FEEDBACK
id
tti
Burns 1999, Hopkins 1985, Wajnryb1992 per una trattazione completa). Per
ognuna di loro, che pu essere liberamente creata dal docente, necessario
.
re
vazione (docente, classe, singoli studenti), gli attori coinvolti, tempi e criteri
ed
209
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Bo
210
Capitolo 15
La LetteratUra neLLa CLasse di LingUa
Giovanna Pelizza
ti.
venuta a delineare nel nostro Paese in cui i due approcci hanno convissuto
va
per anni fino ad oggi dando vita a scelte, sia programmatiche che operative,
er
contraddittorie (cfr. Lavinio 1990). Ci dovuto soprattutto a due fattori. Il
ris
primo riguarda la forte presenza, ancora oggi, di un approccio di tipo for-
tti
malistico alla base della formazione universitaria della maggioranza degli
iri
insegnanti di lingue e lettere, approccio che questi tendono ad applicare, pur
id
tore, non slegato dal primo, riguarda lo statuto stesso della letteratura alla
Tu
ma del ruolo sempre pi incerto della letteratura nella societ odierna. Infatti
ed
Ceserani 1999).
Bo
1. Letteratura e complessit
211
lenti e individuali sia diventata una pratica che difficilmente si sposa con le
modalit della societ complessa in cui prevale limmediatezza del qui e ora
(cfr. Bloom 2000); mentre non si pu fare a meno di rilevare lo scollamento
tra le competenze richieste dal mercato del lavoro e le competenze apparen-
temente specialistiche che richiederebbe la lettura, osservando come i tempi
sempre pi ridotti a disposizione delle varie agenzie formative richiedano
modalit flessibili e la formazione di competenze pi urgenti e direttamente
spendibili nella pratica professionale.
La letteratura intesa come piacere e risposta al bisogno di immaginario
trova oggi la sua nuova forma di fruizione nei grandi mezzi di comunicazio-
ne, soprattutto la televisione e il cinema. (cfr. Armellini 1987). Infatti i gran-
di temi che in passato sono stati di esclusivo appannaggio della letteratura
ti.
sono gli stessi che oggi ritroviamo nelle trame cinematografiche e soprattut-
va
to in tutte le forme di intrattenimento televisivo, per non parlare poi delle
er
nuove forme multimediali e telematiche che la letteratura intesa come luogo
ris
dellimmaginario starebbe assumendo. Da questo punto di vista la letteratu-
tti
ra si troverebbe solo ad aver cambiato forme e strumenti di fruizione e quin-
iri
di sarebbe quantomeno poco realistico non fare i conti con questi profondi
id
cambiamenti.
tti
Tu
nit che non sono pi solo quelle dei singoli stati nazionali ma sono sempre
cc
212
essere n onnicomprensivi, n totalizzanti. Il riconoscimento delle particola-
rit di un testo letterario come caratteristiche strutturali e stilistiche pu esse-
re condotto su testi che non appartengono necessariamente al canone tradi-
zionale. Nello stesso modo se lobiettivo quello di formare il senso critico,
un approccio semiotico applicato ai diversi media, dalla televisione al cine-
ma, ai videoclip musicali, ai fumetti, ai videogiochi, permette di arrivare agli
stessi obiettivi con il vantaggio di usare materiali e mezzi di fruizione che
sono molto pi vicini alle esperienze e ai gusti degli studenti (cfr. Fabbri
1998). In questo modo possibile ottenere pi facilmente labbassamento di
tutti i filtri affettivi e aumentare notevolmente la motivazione.
2. Letteratura e glottodidattica
ti.
va
er
2.1 Letteratura e linguistica
ris
Anche se recentemente la glottodidattica e la didattica della letteratura
tti
cominciano a vedere nella semiotica e negli studi culturali degli interlocutori
iri
importanti per ridisegnare il ruolo della letteratura in campo educativo, esiste
id
tuttora una grande difficolt da parte loro a sottrarsi a una pesante influenza
tti
testo letterario non pu essere considerato come devianza da una norma i cui
confini sono sempre pi difficili da riconoscere, linsegnamento della lettera-
i
cc
tura deve trovare una diversa giustificazione che ne metta in rilievo limpor-
na
tura viene cos recuperata come educazione del lettore comune attraverso il
piacere della lettura, evasione nelle vicende di un buon romanzo, immedesi-
mazione con le avventure umane narrate, unite allapprezzamento formale di
una trama ben costruita o di dialoghi particolarmente brillanti. La letteratura
inoltre uno strumento utile a far emergere bisogni non immediatamente per-
cepibili connessi a problematiche comuni a tutti gli esseri umani come la com-
prensione della vita, delle sue dinamiche affettive, di potere e di giustizia che
sono anche i grandi temi della letteratura.
213
2.2 Letteratura e scienze psicologiche
Il ruolo fondamentale che le varie scienze psicologiche sono venute assu-
mendo, nella definizione stessa e nelle modalit operative proprie della glot-
todidattica, ha letteralmente rivoluzionato il tradizionale rapporto privilegia-
to tra disciplina e insegnante riportando al centro del processo di apprendi-
mento lo studente. Lattenzione alle caratteristiche cognitive e affettive di
ogni studente allinterno dellazione didattica deve quindi costituire non solo
il punto di arrivo, ma essere alla base di ogni programmazione e accompa-
gnare tutto il processo educativo la cui meta finale lautonomia stessa di
ogni individuo.
per questi motivi che lattenzione agli aspetti cognitivi e affettivi che
sono in gioco nel processo di apprendimento non pu limitarsi esclusiva-
ti.
va
mente a una delle fasi del lavoro sul testo letterario. Molto spesso infatti si fa
appello allaffettivit dello studente solo in riferimento alla motivazione ini-
er
ziale nei riguardi di un brano letterario, oppure riguardo il fine pratico di
ris
alcune attivit in cui gli studenti sono chiamati a operare attraverso il brano
tti
letterario senza che gli obiettivi specifici legati a questo siano del tutti chiari.
iri
In tutte queste situazioni, il richiamo allaffettivit rischia spesso di ridursi a
id
abilit e strategie in gioco c il rischio che gli studenti diano importanza solo
ed
soprattutto nel caso in cui le attivit a essa collegate siano incentrate sulla
214
densit formale e contenutistica, spesso in complessa interazione reciproca, le
caratteristiche testuali e culturali finiscono per richiedere la messa in campo
di tali e tante strategie e abilit che spesso il testo letterario rischia di esserne
sommerso fino a perdere qualunque funzione comunicativa percepibile.
Il pericolo che le abilit e le strategie cognitive messe in campo finisca-
no per diventare fini a se stesse, per essere percepite in termini di quantit e
non come elementi costitutivi di ogni individualit in un rapporto privilegia-
to con il testo letterario. Mentre i termini qualitativi, cosa avviene e come si
interagisce davanti a un testo letterario, finiscono per essere tarati esclusiva-
mente sulla produzione pratica con il prevalere del qui e ora della lingua
della comunicazione di tutti i giorni in cui tutti i significati sembrano gi dati.
Se pur vero che molte delle tecniche di analisi del testo letterario sono le
ti.
stesse della lettura di testi non letterari, nondimeno occorre sensibilizzare e
va
far riflettere gli studenti sul processo stesso e sugli obiettivi che si intendono
er
raggiungere.
ris
3. Una letteratura per ogni studente
tti
iri
id
A prescindere dal tipo di programma o curricolo propri delle diverse isti-
tuzioni formative, se leducazione letteraria deve entrare di diritto a far parte
tti
linsegnamento della letteratura si deve regolare non tanto sul supposto inte-
na
lingua straniera il loro incontro con la letteratura, o meglio con alcuni aspet-
ti della letterariet (cfr. Chines-Varotti 2001), non possono essere che indi-
retti e solo propedeutici. La maggior parte del lavoro verr svolto con linse-
gnante della lingua materna. In ogni caso possibile sfruttare la propensio-
ne dei bambini a giocare con i suoni e le parole della lingua straniera per sot-
tolineare concetti quali la rima e il ritmo anche attraverso la memorizzazione
di conte e filastrocche molto semplici delle quali non necessario conoscere
il significato di ogni singola parola, bens concentrarsi sulleffetto divertente,
giocoso ed evocativo di suoni e parole particolari. Inoltre lascolto di sem-
plici narrazioni fatte dallinsegnante a commento di immagini raffiguranti
215
una favola conosciuta o eventi relativi alla storia della classe o di qualche
bambino, possono costituire una buona base di partenza per affrontare nei
cicli superiori narrazioni pi complesse di prima mano.
Durante ladolescenza lavvicinamento alla letteratura in lingua straniera
dovrebbe procedere su due coordinate. Da un lato dovrebbe inserirsi in un
percorso che preveda il graduale isolamento delle varianti presenti nella lin-
gua parlata della comunicazione per soffermarsi maggiormente su quelle che
si ritroveranno poi anche nei testi scritti e in quelli letterari. Dallaltro attra-
verso laffinamento delle abilit generali di lettura e di scrittura il testo lette-
rario, inteso anche e soprattutto nellaccezione pi ampia a cui si fatto rife-
rimento, dovrebbe costituire un esempio o una tappa utile verso la forma-
zione del senso critico e, nella migliore delle ipotesi, promuovere il piacere
ti.
di leggere.
va
Gli adulti costituiscono un pubblico variegato dalle esigenze diverse che
er
mosso da motivazioni spesso disparate. Litaliano come lingua straniera
ris
pu costituire solo un mezzo per migliorare laccesso a informazioni riguar-
tti
danti il tempo libero e gli interessi personali (sport, moda, musica, cinema,
iri
arte, letteratura, ecc), oppure uno strumento di lavoro. soprattutto per
id
questo tipo di utenti che leggere la letteratura italiana, anche nel senso clas-
tti
sico del termine, pu costituire uno degli obiettivi che li porta a scegliere un
Tu
4. Un modello comune
216
uno dei suoi obiettivi primari: la creazione della competenza comunicativa.
Lapproccio comunicativo, se inteso in modo riduttivo, non riesce a fornire
strumenti adatti per una pratica didattica che basi il suo modello operativo su
un continuum linguistico che va dalla lingua comune alla lingua letteraria, senza
ricadere nella trappola, sempre incombente, di un banale comunicativismo.
Paradossalmente come se lincontro con la letteratura obbligasse a un
ripensamento della definizione stessa di lingua. Affermando che la lingua
serve per comunicare e che rappresenta nello stesso tempo lo strumento pri-
vilegiato del pensiero, se ne enfatizza soprattutto laspetto veicolare e fun-
zionale, considerando quindi la lingua in s come una forma vuota allinter-
no della quale vengono, di volta in volta, inscritti dei significati che la prece-
dono. Lo scambio di messaggi che avviene tramite la lingua invece unope-
ti.
razione complessa che riassume in s tutta una serie di varianti e fattori che
va
interagiscono allinterno dellevento comunicativo dando vita a significati
er
che non sono dati a priori. A questo proposito basta ricordare lanalisi det-
ris
tagliata fornitaci da Hymes per definire il contesto in cui avviene la comuni-
tti
cazione e che riassunta nellacronimo SPEAKING. Tenendo nel dovuto conto
iri
tutte le variabili che contribuiscono a creare levento comunicativo non dif-
id
217
tenze (linguistica, socio-pragmatica, culturale) dalla cui interazione si svilup-
pa quella macro-competenza che si definisce comunicativa. Partendo da
una definizione di lingua come forma vuota, come semplice strumento di
comunicazione ed espressione in cui vengono inscritti a posteriori dei signi-
ficati, sin troppo facile scoprire che le intenzioni comunicative rimangono
invariate allinterno dellinterazione, come invariate rimangono le operazioni
cognitive e le componenti affettive ed emotive dei partecipanti. Nessun even-
to comunicativo qualcosa di gi dato, di gi esistente, ma appunto qual-
cosa che avviene, producendo un cambiamento nella realt, o meglio crean-
do la realt stessa. Non si tratta quindi di percepire la realt e di incasellarla
in schemi mentali preesistenti, bens di osservare come luso della lingua
allinterno di un evento comunicativo contribuisca a creare e a operare dei
ti.
cambiamenti nel contesto, nelluso della lingua stessa e nei parlanti.
va
Prestando maggior attenzione a tutte le variabili che determinano levento
er
comunicativo si contribuir anche a creare la consapevolezza di come la lin-
ris
gua agisce ed agita nella comunicazione.
tti
Un approccio comunicativo fondato principalmente sul parlare e lascol-
iri
tare non pu dunque prescindere dalla ricerca dei livelli multipli della com-
id
per produrre comunicazione ma anche per operare dei cambiamenti nei par-
tecipanti e arricchire il bagaglio di conoscenze, modalit cognitive e strategie
.
re
vedere come ogni variazione nel contesto possa portare in primo piano varia-
zioni di significato nel testo. Non difficile osservare come un simile approc-
i
cc
interpretazione e valutazione.
218
li di giornale, saggi, ecc.
Attraverso la comunicazione scritta pi facile far rilevare il processo di
costruzione e interpretazione dei significati gi presente nella comunicazio-
ne orale. Infatti la lingua scritta significa sia di pi che di meno di quello che
dice e la lingua letteraria aggiunge una dimensione di particolarit. In questo
modo possibile mettere a fuoco la particolarit (della lingua, della struttu-
ra, dei significati, ecc.), analizzando il testo secondo una prospettiva di inter-
soggettivit, di dialogo e di differenza culturale. Lattenzione si va cos gra-
datamente allontanando dal solo livello contenutistico e referenziale per
focalizzarsi maggiormente sui modi in cui lo scritto prende forma.
Partendo dalla sostanziale continuit tra lingua orale e lingua scritta
occorre sviluppare un confronto tra le differenti tipologie testuali: da quelle
ti.
pi vicine alloralit a quelle pi tipiche della lingua scritta. Chi scrive d
va
forma al medium linguistico, struttura la propria esperienza scegliendo strut-
er
ture grammaticali e lessico cos da portare il lettore a condividere il mondo
ris
che egli ha creato. Inoltre attraverso il processo di negoziazione di significa-
tti
to tra il testo e il lettore questultimo chiamato a collaborare alla creazione
iri
del testo partecipando a una relazione intersoggettiva in cui viene sollecitata
id
una sua risposta personale. Per capire i testi, i lettori si rifanno a esperienze
tti
ficato a ci che si scrive. Una semplice attivit come quella di chiedere agli
na
studenti di scrivere una frase che descriva la stessa azione che tutti vedono
Bo
vento in un certo modo lo ricrea e obbliga i lettori a vederlo dal suo punto
di vista. Accade cos che la realt dellevento condiviso venga assoggettata e
subordinata al linguaggio attraverso il filtro soggettivo.
Chi scrive stabilisce e crea una realt da condividere con chi legge dando
forma alla propria esperienza attraverso la struttura grammaticale e la scelta
del lessico. Analizzando queste scelte strettamente linguistiche possibile un
confronto iniziale tra ci che viene detto e le modalit utilizzate per espri-
merlo, per poi osservare come questo rapporto contribuisca a ridefinirne il
contenuto.
219
5.2 Individuare il rapporto tra testo e lettore: la negoziazione del significato
I testi letterari invitano i propri lettori a entrare nel mondo dello scritto-
re facendo cos appello a una risposta soggettiva del lettore. Se da una parte
esiste un testo materiale uguale per tutti, dallaltra ogni singolo atto di lettu-
ra d vita a un testo diverso, infatti il testo cambia attraverso il dialogo con
ognuno dei suoi lettori. Non possibile descrivere un testo prescindendo
dallincontro con un determinato lettore: se il testo originale unico, ci sono
per tante versioni del testo quanti sono i lettori.
Ai primi stadi di apprendimento della lingua solitamente viene incorag-
giata una lettura in cui lattenzione dello studente si focalizza principalmen-
te su quello che rimarr dopo la lettura. Questo tipo di lettura, in cui il let-
tore concentrato su quello che porter via, stato anche definito lettura
ti.
va
efferente, dal latino efferre portare via. Si tratta di unabilit essenziale per
la comprensione delle notizie riportate da un giornale, per comprendere tutti
er
i tipi di istruzioni, per consultare guide turistiche, ecc.
ris
Al contrario, in quella che si definisce lettura estetica lattenzione del
tti
lettore focalizzata su quello che succede durante levento della lettura. In
iri
una lettura estetica lattenzione del lettore si concentra su quello che sta
id
In ogni caso queste due modalit devono essere entrambe viste come
re
dimensioni del dialogo che si instaura tra testo e lettore, tenendo conto che
ito
uno stesso testo pu essere letto sia in modo efferente che estetico.
i ed
220
pratica didattica pu essere quindi pi proficuo non tanto domandarsi quali
e quante informazioni devono essere date agli studenti, bens concentrarsi
sulla loro qualit. Di solito quando si affronta la letteratura si tende a forni-
re agli studenti informazioni riguardo la conoscenza retorica e formale neces-
saria ad apprezzare labilit dello scrittore, informazioni sul periodo storico,
sullautore, sul genere e sulla logica interna della narrazione. Oppure si tende
a fornire informazioni contestuali referenziali rispetto al contenuto, al tema
e al valore sociale e culturale del testo. Ci su cui si dovrebbe focalizzare lat-
tenzione dovrebbe essere il rapporto tra il contesto culturale e il contesto
interattivo che si viene a creare tra testo e lettore. In questo modo gli studenti
possono confrontarsi con le interpretazioni del testo da parte dei lettori di
madrelingua, e cogliere come la loro esperienza personale di lettori stranieri
ti.
possa contribuire alla comprensione dellesperienza trasmessa dal narratore.
va
er
5.4 Individuare le esperienze testuali precedenti
ris
Un contributo importante alla comprensione e al dialogo con il testo let-
tti
terario pu essere fornito anche dallesperienza precedente degli studenti
iri
come lettori, dalle storie lette o raccontate dai genitori durante linfanzia ai
id
testi letterari e non, letti nel corso della propria esistenza. Queste esperienze
tti
Occorre quindi tenere conto e utilizzare tutti i diversi stili e modalit cogni-
i
221
6. il testo letterario
Una della maggiori difficolt per gli studenti di lingua nei confronti dei
testi scritti consiste nello scarto tra una tipologia testuale pi legata al parla-
to, e una pi letteraria. Poich chi scrive attua delle scelte che non sono sem-
pre facilmente prevedibili, occorre rendere consapevoli gli studenti che la
specificit e la singolarit possono essere apprezzate attraverso uninterazio-
ne tra loro e il testo, aiutandoli quindi a trasformare le abilit orali sviluppa-
te in precedenza per esprimere significati generali in abilit per esprimere
significati particolari. I testi letterari nella classe di lingua costituiscono una
risorsa importante grazie alla speciale dote che ha la letteratura di rappre-
sentare la voce particolare dello scrittore tra le tante della propria comunit
e in questo modo di fare appello allindividualit del lettore. Il lettore viene
ti.
va
sollecitato dalla particolarit della voce dello scrittore a ricercare e sviluppa-
re la propria voce personale allinterno della comunit straniera. In questo
er
senso i testi letterari offrono quindi maggiori opportunit per una negozia-
ris
zione dialettica del significato attraverso la focalizzazione delle differenze.
tti
iri
6.1 La scelta dei testi
id
222
si perda in considerazioni generiche che hanno poco a che fare con il testo.
Linsegnante sceglier non pi di due punti nodali del testo da svolgere in
classe durante una sessione di lavoro. Questi punti devono essere pertinenti
sia a livello della storia che a livello del discorso. Occorre liberarsi dallillu-
sione di dover affrontare un testo in tutte le caratteristiche sia formali che
contenutistiche, potranno esserci altre occasioni e soprattutto altri testi.
Linsegnante deve anche decidere prima quale forma dare al lavoro in classe
per affrontare i punti su cui ha deciso di focalizzare lattenzione. Il confron-
to tra questi punti e le varie attivit che fanno parte del repertorio didattico
la aiuter nella scelta del tipo migliore di interazione: discussione in plenum,
domande individuali, role-play, lavoro di gruppo, lavoro a coppie, ecc.
ti.
6.2 Attivit propedeutiche alla lettura
va
Queste attivit possono essere svolte in classe o a casa. Ogni insegnante
er
pu strutturare la sequenza delle attivit nellordine che meglio si adatta agli
ris
obiettivi che si prefissato. Pu essere utile spiegare alla classe la differenza
tti
tra una lettura diretta a raccogliere informazioni e una lettura che enfatizzi le-
iri
sperienza di leggere. Linsegnante deve sempre spiegare agli studenti che cosa
id
menti che accadono e delle azioni hanno luogo. Attraverso domande perso-
ito
ria. Pur senza indulgere troppo con la terminologia della critica letteraria
Bo
utile che gli studenti sappiano di che si tratta: una satira, una tragedia, una
commedia, un racconto, un brano di un romanzo.
223
6.4 Analizzare la storia e il discorso
In ogni testo letterario il dialogo tra il lettore e il testo si orienta su due
livelli: quello della storia e quello della struttura del discorso, della sua nar-
razione. Esistono diversi modi per attivare il processo cognitivo durante la
lettura e rendere il testo significativo per gli studenti: formulare domande,
stabilire connessioni logiche e analogiche, selezionare/scartare informazioni,
raggruppare, organizzare/riorganizzare fatti e eventi, generalizzare, mettere
in ordine di importanza, esplorare le conseguenze di azioni, generare alter-
native, prevedere risultati; valutare, raccogliere fatti (linguistici e referenzia-
li), raccogliere le idee su progetti e intenzioni e mettere entrambi in relazio-
ne allesperienza personale dei lettori.
Per illustrare il modo in cui il medium d forma al significato pu essere
ti.
va
utile tradurre il testo in un medium cinetico, visivo o in un altro linguaggio.
possibile chiedere di disegnare la copertina del libro in modo da catturare
er
il tema del romanzo. Gli studenti, nel giustificare le loro scelte dei motivi,
ris
colori, forme e collocazioni spaziali si troveranno nella stessa situazione del-
tti
lautore quando ha scelto determinate parole, frasi, immagini, ecc. La stessa
iri
attivit pu essere fatta chiedendo agli studenti di esprimere il tema del testo
id
attraverso luso di altre tipologie testuali. Un altro modo per mettere in luce
tti
il valore delle scelte dellautore consiste nel confrontare il testo con la tradu-
Tu
spesso aiuta a vedere in modo pi chiaro come il punto di vista scelto dal-
ito
ti alla lavagna devono scrivere con parole loro il riassunto del compagno,
cc
224
Per apprezzare il processo di costruzione di schemi che ha luogo durante la
lettura gli studenti dovrebbero essere in grado di confrontare i loro schemi
mentali con le aspettative che avevano in precedenza e con le aspettative che
il testo costruisce attraverso la sua struttura. Fornire un testo di cui manca la
conclusione e chiedere agli studenti di scriverla pu rappresentare unocca-
sione per paragonare la loro logica con quella che il testo li invita a svilup-
pare. Alla fine possibile raccogliere tutti i finali sullo stesso foglio, incluso
il finale originale, e discutere sulle differenze considerando i vari effetti sul
lettore e anche linfluenza che questi possono avere sul significato generale
del testo.
Per aiutare gli studenti a identificare le varie voci del testo sono stati avan-
zati diversi suggerimenti, alcuni suggeriscono la sceneggiatura di testi origi-
ti.
nariamente non pensati per questo scopo. Il principio semplice: in piccoli
va
gruppi gli studenti devono decidere chi dar voce a quali parole o gruppi di
er
parole del testo mentre il gruppo legge ad alta voce. Separare le voci senza
ris
cambiare nulla nel testo promuove la riflessione sui processi interpretativi e
tti
compositivi del testo. Decidere se alcuni parti devono essere lette da deter-
iri
minati personaggi piuttosto che da altri permette di distinguere tra le voci dei
id
fatti, le voci delle speculazioni, le voci del presente, le voci del passato, ecc.
tti
Mettere in scena una conferenza stampa in cui uno studente assume la parte
del narratore, o un dibattito tra due narratori, pu dare visibilit alla pro-
.
re
riferimenti bibliografici
cc
na
BALBONI P.E. (2002), Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle societ com-
225
http://www.Britannica_com_file\hbloomb1.htm
http://homearts.com/depts/relat/hbloomb2.htm
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BRUNER J. (1996), La cultura nelleducazione, Milano, Feltrinelli.
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Torino, Bollati Boringhieri.
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ti.
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va
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er
stics, in Di Napoli R., Polezzi R., King A. (cur.), Fuzzy boundaries?
ris
Reflections on modern languages and the humanities, London, CILT.
tti
COOK G. (1994), Discourse and Literature, Oxford, OUP.
iri
FABBRI P. (1998), La svolta semiotica, Roma-Bari, Laterza.
id
226
Capitolo 16
La didattiCa deLLe miCroLingUe
Paola Begotti
ti.
morfosintattiche che la rendono micro rispetto alla lingua comune, infine
va
nella terza parte verranno sottolineati alcuni aspetti della didattica della
er
microlingua, in particolar modo quelli scientifico-professionali.
ris
1. Una definizione di microlingua
tti
iri
id
Tutti i testi di glottodidattica sullargomento prendono in esame la que-
stione terminologica, sulla quale non vi tuttora uniformit tra gli studiosi.
tti
lingua una parte della macrolingua, intendendo con tale termine la lingua
.
re
1
Balboni P.E. (2000), Le microlingue scientifico-professionali, Torino, Utet.
227
proposta da Berruto2 nel 1987, il quale poneva laccento sullaspetto diafasi-
co, sul contesto extralinguistico e sullargomento; linguaggi specialistici di
Gotti3 nel 1991, il quale predilige definire luso che gli specialisti fanno del
linguaggio nel proprio ambito professionale; la suddivisione proposta da
Sobrero4 nel 1993 tra lingue specialistiche, ovvero altamente specializzate,
e lingue settoriali, pi afferenti allambito professionale. Infine Balboni5
nel 2000 ha proposto il termine microlingue scientifico-professionali per
delimitare ulteriormente il campo di lavoro.
ti.
va
a. la massima chiarezza, la comunicazione non ambigua: si utilizza la
microlingua per ridurre al massimo e, se possibile, eliminare comple-
er
ris
tamente ogni ambiguit dalla comunicazione, ma, se impiegata al di
fuori del contesto in cui si sviluppata oppure con non esperti o ini-
tti
ziati, la microlingua pu avere esattamente leffetto contrario, vale a
iri
dire rendere la comunicazione assai complessa e, in certi casi, persino
id
impenetrabile;
tti
tifico-professionale o sociale.
.
re
2
Berruto G. (1987), Sociolinguistica dellitaliano contemporaneo, Roma, Nuova Italia Scientifica.
3
Gotti M. (1991), I linguaggi specialistici, Firenze, La Nuova Italia.
4
Sobrero, A. (cur.) (1993), Introduzione allitaliano contemporaneo. (Le strutture. La variazione e gli
usi), Bari, Laterza.
5
Balboni P.E. (2000), Le microlingue scientifico professionali, Torino, Utet: [...] useremo microlingue
scientifico-professionali per riferirci alle microlingue (prodotte cio dalla selezione allinterno di tutte le
componenti della competenza comunicativa in una lingua) usate nei settori scientifici (ricerca, universit)
e professionali (dalloperaio allingegnere, dallinfermiere al medico, dalla studente di liceo al critico
letterario) con gli scopi di comunicare nella maniera meno ambigua possibile e di essere riconosciuti come
appartenenti ad un settore scientifico o professionale (pag. 9).
228
sapere la lingua (competenza linguistica ed extralinguistica), ma anche saper
fare lingua (padronanza dei processi cognitivi) e saper fare con la lingua (com-
petenza socio-pragmatica).
Per quanto riguarda le abilit utilizzate nelle microlingue, il saper fare
lingua, esse si differenziano secondo le varie professioni: se per un camerie-
re fondamentale saper scrivere sotto dettatura e prendere appunti, que-
stabilit sicuramente meno importante per un architetto o un avvocato.
Nella dimensione pragmatica della microlingua, il saper fare con la lin-
gua ossia il sapere di che cosa parlare, con chi, come e quando sono pri-
vilegiate funzioni diverse a seconda degli ambiti, ma in generale prevalgono la
funzione referenziale, quelle regolativo-strumentale e metalinguistica, mentre
risulta quasi inesistente la funzione poetico-immaginativa o personale.
ti.
va
2. Caratteristiche formali delle microlingue
er
ris
Le microlingue presentano delle peculiarit che vanno ben oltre la carat-
terizzazione lessicale su cui a lungo si concentrato lo studio dei linguaggi
settoriali. tti
iri
id
Il lessico microlinguistico sicuramente lelemento pi fortemente mar-
cato di ciascun linguaggio settoriale, ma non lunico. Le microlingue, infat-
tti
ti, possono presentare anche fenomeni linguistici di tipo testuale, sia di gene-
Tu
6
Hoffmann L. (1984), Seven Roads to LSP, in Special Language-Fachsprache, VI, 1-2, pag. 28-38.
229
- oggettivit, la scienza e la tecnica richiedono testi formulati in modo
obiettivo, tralasciando interpretazioni o commenti personali e soggettivi;
- generalizzazione, la microlingua deve essere facilmente comprensibile
da quanti fanno parte del settore, perci devono diffondere e divulgare
i concetti teorici con i relativi termini microlinguistici, ad esempio ter-
mini generati con prefissi e suffissi greci o latini i quali rendono inter-
nazionali i termini: nel campo della medicina, termini come ipertiroi-
dismo viene facilmente e velocemente diffuso tra gli addetti ai lavori;
- densit di informazione, le microlingue scientifiche e tecniche devono
condensare molti concetti in poche righe, perci si utilizzano generi
testuali particolari, si pensi allabstract, oppure termini generati dalla
fusione di altri due, ad esempio informatica, unione di informazio-
ti.
va
ne e automatica;
er
- brevit;
ris
- neutralit emotiva;
tti
- mancanza di ambiguit, ossia la monoreferenzialit dei termini: ogni
iri
parola deve indicare un unico strumento, oggetto, concetto, non deve
id
presentare sinonimi;
tti
cialistico.
Un testo microlinguistico ben redatto rende chiara sia la sua coerenza, sia
la sua struttura concettuale, e ci serve per aiutare il lettore a comprendere
le informazioni, a dargli la possibilit di scoprire il disegno concettuale su cui
si basa e di recuperare le conoscenze prerequisite.
I generi testuali rappresentano le forme di realizzazione dei vari tipi di
testo e si differenziano notevolmente nelle varie microlingue a tal punto che
alcuni di essi sono diventati peculiari di ununica microlingua: ad esempio la
230
recensione il genere testuale tipico della critica letteraria o cinematografica.
Ci sono generi che sono specifici del settore scientifico-professionale
come ad esempio labstract o il saggio, altri invece tipici della microlingua del
commercio o del turismo, come ad esempio la lettera commerciale o il curri-
culum vitae.
Le regole che sottendono a tali generi testuali sono molto pi standardiz-
zate e rigide rispetto a quelle appartenenti alla lingua comune, normalmente
non vengono accettate varianti e se i testi non sono stati redatti in quella
determinata struttura, non vengono ritenuti sufficientemente scientifici dalla
comunit degli specialisti.
Sono stati condotti molti studi sulla strutturazione dei testi microlingui-
stici, e, come Balboni7 ha evidenziato, lo specialista segue un percorso che
ti.
appone parti tematiche a parti rematiche, esponendo un argomento (tema) e
va
commentandolo successivamente (rema), apportando in questa seconda fase
er
un contributo al concetto espresso nella prima parte e garantendo coerenza
ris
e coesione al testo stesso.
tti
interessante osservare, inoltre, che questi testi presentano generalmen-
iri
te una struttura gerarchica delle informazioni, struttura che spesso viene evi-
id
fessionale e finire con notizie sui propri interessi che possono risultare utili,
na
conversazione, ecc.) ci possono essere supporti sia di tipo visivo che meta-
comunicativo.
7
Balboni P.E. (2000), Le microlingue scientifico-professionali. Natura e insegnamento. Torino, Utet
Libreria, pag. 38.
231
redatta utilizzando analoghe parti di apertura (data, indirizzi destinatario e
mittente, numero di protocollo, formule di apertura rigide), formulando una
parte centrale con la richiesta commerciale, i termini di consegna e paga-
mento, oppure di informazioni o lamentele, e concludendo con una parte
finale contenente le formule di chiusura rigide e talvolta obsolete e i saluti.
Se poi prendiamo in considerazione i contratti di tipo notarile e legale,
interessante notare come la strutturazione testuale sia talmente rigida e
ripetitiva, che si giunti a predisporre moduli standard con appositi spazi
bianchi in cui inserire successivamente i dati personali dei contraenti e le
clausole particolari, e ci indice di una struttura testuale poco incline alle
evoluzioni.
da osservare, tuttavia, che non soltanto la disposizione grafica delle
ti.
informazioni che pu rendere trasparente il disegno semantico alla base del
va
testo stesso.
er
Tutti i dispositivi di coesione tipici dei testi microlinguistici, come, ad
ris
esempio, gli indicatori metacomunicativi oppure le locuzioni di carattere
tti
temporale (pertanto, se, allora, quindi, dunque, ne consegue
iri
che) possono concorrere a rendere il testo maggiormente comprensibile agli
id
- note a pi di pagina;
i
cc
- grafici;
- figure ed illustrazioni;
- tabelle;
- diagrammi;
- glossari dei termini tecnici
- un indice analitico
- bibliografia delle opere citate nel testo.
Tutti gli elementi paratestuali quali figure, diagrammi di flusso, tabelle,
simboli grafici, sigle o acronimi, sono peculiari dei testi scientifici e tecnici e
232
ci allo scopo di ampliare la trasparenza del testo microlinguistico per gli
esperti del settore.
ti.
mente nella lingua comune: si d luogo in questo modo, come afferma Gotti9
va
nel suo studio, ad un fenomeno di tipo quantitativo, pi che qualitativo.
er
Luso di strutture della lingua comune permette, infatti, di raggiungere il
ris
massimo della chiarezza e di soddisfare contemporaneamente le esigenze sti-
listiche tipiche della microlingua.
tti
iri
Allo scopo di individuare e descrivere gli aspetti linguistici che se uti-
id
liare lo stile delle microlingue, utile sottolineare che essi riguardano essen-
Tu
testo.
8
Bertocchi D., Lugarini E. (1982), Linsegnamento della lingua straniera per scopi speciali: proposte
per un syllabus funzionale, in Rassegna Italiana di Linguistica applicata, XVI, 1.
9
Gotti M. (1991), I linguaggi specialistici. Caratteristiche linguistiche e criteri pragmatici, Firenze, La
Nuova Italia, pag. 65.
233
aggettivi, mentre la punteggiatura ridotta al minimo indispensabile: in que-
sto caso la scelta di eliminare parti della frase dovuta pi al mezzo utilizza-
to che alla specificit della microlingua.
I manuali distruzione di carattere tecnico, invece, spesso omettono gli
articoli sia per densit concettuale, sia per la ristrettezza di spazio messo a
disposizione. Si pensi, ad esempio, ad un manuale di montaggio o di funzio-
namento di un apparecchio elettrico (alzare leva B, premere pulsante
rosso, inserire presa).
Unaltra caratteristica del sintagma nominale il processo di nominaliz-
zazione, il quale prevede lutilizzo di sostantivi al posto dei verbi per spiega-
re procedimenti o azioni.
Ci dovuto alla complessit della costruzione verbale (ad esempio la
ti.
consecutio temporum) perci spesso si preferisce sostituire il predicato con
va
un nome a favore della semplicit e della densit concettuale.
er
Si pensi a tal proposito alla diagnosi espressa da un medico: il verbo
ris
spesso viene completamente omesso, come viene espresso nel seguente
tti
esempio Pressione 160 su 90, battito cardiaco regolare, presenza di cia-
iri
nosi e fremiti.
id
loggetto.
ito
valore del verbo, il quale spesso viene relegato a funzione di copula, a mero
collegamento tra i sintagmi nominali complessi. per questo motivo che il
i
cc
234
utilizzati nellesperimento.
Si utilizzano, a tale scopo, verbi tipici dellindagine scientifica (dimo-
strare, evidenziare, confermare) coniugati in forme impersonali o
con soggetti inanimati. Spesso levento stesso a fungere da soggetto, lau-
tore si cita con pronomi personali alla terza persona oppure con perifrasi
come lautore, il gruppo di ricerca.
La passivazione prevede luso del verbo nella forma passiva ed dovuto
allesigenza di enfatizzare il tema rispetto alla persona che compie lazione, la
quale viene collocata successivamente nel complemento dagente.
Il passivo consente di spersonalizzare il discorso, in modo da evidenziare
lazione pi che il soggetto che la compie, e a tal fine spesso in italiano si
omette il complemento dagente per aumentare limpersonalit del discorso;
ti.
Ogni area microlinguistica utilizza in prevalenza alcuni tempi verbali
va
particolari, i quali diventano peculiari di determinati generi testuali micro-
er
linguistici.
ris
Ad esempio nei manuali di montaggio o di funzionamento di strumenti si
tti
riscontra maggiormente luso del modo imperativo o infinito (selezionare le
iri
impostazioni, inserite nellapposito spazio la chiave). Una relazione
id
microlinguistico.
na
Anche se ora gli studi del settore procedono secondo una prospettiva
Bo
235
Conseguenza di questo fatto lestrema esiguit di termini microlingui-
stici, come ha analizzato Hoffmann10 nei suoi studi (1178 sono le parole
mediche frequenti, 1114 quelle matematiche), e questo fattore dovuto alla
volont di chiarezza e di non ambiguit;
Un altro aspetto lessicale la tendenza alla stabilit. Un termine in uso in
un ambito scientifico difficilmente verr cambiato, e ci per esigenze di chia-
rezza, ma questo pu dar luogo, come nel caso della lingua giuridica, anche
ad un certo conservatorismo obsoleto.
Un ulteriore fenomeno la sinteticit, ottenuta utilizzando termini sorti
dalla fusione di altri due, oppure dalla loro giustapposizione: in ambito ban-
cario si richiede un estratto-conto, in informatica opera lanalista-pro-
grammatore, in medicina troviamo il cardiochirurgo. Analogamente si
ti.
utilizzano per lo stesso scopo acronimi e abbreviazioni.
va
La rapidissima evoluzione e i continui cambiamenti delle diverse discipli-
er
ne determinano il fenomeno linguistico pi caratteristico delle microlingue,
ris
la formazione di nuovo lessico.
tti
I neologismi si possono ottenere in vari modi, ma in questa sede trattere-
iri
mo le tipologie di generazioni pi diffuse nelle microlingue.
id
di non voler usare parole comuni allo scopo di evitare quelle ambiguit che
ito
notare come molti termini medici si formano a partire dalla radice greca o
latina anche se esiste una traduzione del termine nella lingua comune: consi-
i
cc
pelle/dermo- ecc.
Bo
10
Hoffmann, L. (1979), The Linguistic Analysis and Teaching of LSP in the German Democratic
Republic, in ALSED-LSP Newsletter, II,3.
236
La generazione per analogie si presenta quando un termine viene coniato
su opposizione di uno gi esistente, ad esempio allhardware del computer si
contrappone un software.
Nelle microlingue si osserva spesso il ricorso ad altre lingue, fenomeno
molto frequente nelle microlingue scientifiche e tecniche. In questo caso, si
pu verificare un prestito vero e proprio (ad esempio nel campo musicale
jazz, rock, in ambito cinematografico film, star, in quello culinario
mousse), oppure un calco, quando il prestito viene utilizzato in italiano (ad
esempio in informatica scannerizzare da scanner, digitale per nume-
rico ecc.) infine una traduzione letteraria, quando il termine viene esatta-
mente tradotto (ad esempio grattacielo, baco del millennio ecc.).
ti.
3. La didattica delle microlingue
va
Il problema della didattica delle microlingue stato ampiamente dibattu-
er
to in questi anni sia in scuole e universit sia in centri professionali e azien-
ris
de, le cui pressanti richieste determinano lo stimolo per una continua ricer-
ca nel settore.
tti
iri
Considerando che le mete educative delle microlingue sono le stesse
id
Linsegnante di lingua stato ritenuto per molto tempo una sorta di pro-
i
cc
11
Freddi G. (1979), Didattica delle lingue moderne, Bergamo, Minerva Italica.
237
competenza linguistica.
Egli propone un modello di conoscenza specializzata, ribadendo che lin-
segnante di microlingua deve essere autonomo sotto vari punti di vista, come
ad esempio nel condurre lanalisi dei bisogni, nellimpostare una glottodi-
dattica specifica per studenti adulti e nellapprofondimento della natura dei
testi, attualmente sempre pi in forma multimediale.
Linsegnante di microlingua, quindi, non pu e non deve essere un perito
elettronico oppure un informatico, ma deve essere un umanista colto, molto
preparato sul piano linguistico e in grado di applicare le sue competenze ai
diversi ambiti disciplinari e culturali in cui si trova ad operare.
Infatti, anche se linsegnante pu costruire una competenza nellaspet-
to linguistico e comunicativo della microlingua in esame, la competenza nel-
ti.
largomento specialistico patrimonio dellallievo e non pu essere richiesta
va
allinsegnante.
er
Lallievo di microlingua, infatti, ha come pre-requisito quello di essere
ris
specialista del settore che utilizza la microlingua. Anche se non domina per-
tti
fettamente la lingua comune, con molta probabilit, lallievo intuisce termi-
iri
ni ed espressioni tipiche della microlingua che risultano invece meno fami-
id
patrimonio culturale.
.
re
razione.
Bo
12
Balboni P.E. (2000), Le microlingue scientifico-professionali, Torino, Utet, pag.110.
13
Balboni P.E., op. cit., pag.78.
238
integrare e perfezionare continuamente la microlingua cui si dedicato.
Quando lo studente di microlingua per un ragazzo delle scuole supe-
riori, egli pu essere a volte demotivato di fronte ad un insegnamento micro-
linguistico obbligatorio perch previsto nel piano di studi dellistituto che
frequenta e di cui non prevede lutilit pratica immediata. In una tale situa-
zione compito dellinsegnante motivare lallievo coinvolgendolo nella defi-
nizione dei suoi bisogni professionali futuri.
Linsegnamento microlinguistico deve essere in questo caso sostenuto
anche da una collaborazione interdisciplinare tra docenti dello stesso istitu-
to, che coinvolga linsegnante di lingua e quello esperto della materia tecni-
ca, in modo tale che si creino le condizioni migliori perch avvenga lap-
prendimento da parte dello studente.
ti.
va
4. Conclusioni
er
ris
In conclusione, insegnare una microlingua, quindi, non significa unica-
mente elencare una serie di parole settoriali.
tti
Per mezzo delleducazione microlinguistica, il docente avr cura di svi-
iri
id
luppare nello studente una forma mentis in grado di analizzare la logica che
sottesa nei testi e nel linguaggio microlinguistico, di operare unanalisi dello
tti
stile, dei generi testuali e delle peculiarit sintattiche e lessicali della micro-
Tu
lingua.
.
re
Grazie alla didattica della microlingua, inoltre, gli studenti hanno lop-
ito
riferimenti bibliografici
Bo
BALBONI P.E. (2002), Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle societ com-
plesse, Torino, Utet Libreria.
239
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va
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er
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ris
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tti
Utet. iri
GOROSCH M., HEDT J., TURNER R. (1978), Editorial, in ALSED-LSP
id
Newsletter, 3.
tti
240
Capitolo 17
LitaLiano Come LingUa VeiCoLare:
insegnare Una disCiPLina
attraVerso LitaLiano
Graziano Serragiotto
Insegnare una disciplina, sia linguistica che di altro ambito, attraverso una
lingua straniera una delle sfide metodologiche della glottodidattica ai gior-
ni nostri.
Anche nel Livre blanc sur leducation et la formation, testo della Comunit
ti.
Europea voluto da Delors e approvato nel 1995, si auspica la necessit e lop-
va
portunit che la lingua straniera possa diventare la lingua di insegnamento di
er
alcune discipline, linguistiche e non, nella scuola secondaria in modo da
ris
poter raggiungere un obiettivo di plurilinguismo.
In questo modo lacquisizione sarebbe facilitata perch sarebbe pi spon-
tti
iri
tanea e ci sarebbe una maggiore esposizione alla lingua straniera; inoltre il
id
focus dellattenzione passerebbe dalla forma al contenuto cio a quello che
verrebbe veicolato e questo potrebbe diventare molto utile anche per
tti
lit di lingua straniera, possa essere lingua veicolare per insegnare altre disci-
ito
pline.
ed
1. Litaliano e il CLiL
i
cc
concetto.
Il principio che sta alla base che litaliano pu essere utilizzato per inse-
gnare unaltra disciplina, la quale ha i propri obiettivi didattici che non
riguardano linsegnamento della lingua.
Linsegnamento della lingua italiana e luso veicolare di questultima
hanno scopi glottodidattici sicuramente diversi: nel primo caso il docente
insegna la lingua italiana, nel secondo egli promuove la lingua italiana; nel
primo caso lo studente impara le abilit e apprende ad usare la lingua italia-
na, mentre nel secondo caso lo studente usa le abilit acquisite e usa la lin-
gua italiana per apprendere. molto importante focalizzare la nostra atten-
241
zione sui termini insegna versus promuove e impara versus usa
dove il ruolo della lingua non metalinguistico ma serve da tramite per
acquisire dei contenuti non linguistici.
In questo modo lacquisire una lingua non viene visto come fine a se stes-
so ma pu essere il mezzo che permette di arrivare ad altri contenuti.
Di solito quando ci si riferisce a questo tipo di approccio si usa lcronimo
inglese CLIL (Content and Language Integrated Learning): apprendimento
integrato di lingua e contenuti. Tale denominazione mette in risalto come ci
sia un equilibrio tra lapprendimento delle varie discipline e quello della lin-
gua straniera, nel nostro caso la lingua italiana.
Il CLIL sicuramente un approccio innovativo e rivoluzionario che ha
come obiettivo il plurilinguismo; favorisce lintegrazione curricolare e com-
ti.
prende una variet di modi di insegnare e di situazioni talmente flessibili tale
va
da permettere ad ogni docente o gruppo di docenti di decidere il percorso
er
da seguire e le modalit pi adatte per la propria classe, introducendo anche
ris
eventuali modifiche in itinere per migliorare lapprendimento.
tti
Sebbene il presente contributo sia focalizzato in particolar modo sullin-
iri
segnamento dellitaliano LS, il CLIL potrebbe essere vantaggiosamente uti-
id
lizzato anche nellambito dellitaliano L2. Nel primo caso la lingua non par-
tti
gere una terza qualora litaliano venga usato come lingua etnica; in questo
ed
caso il suo utilizzo veicolare non potrebbe che essere apprezzato per un
miglior apprendimento linguistico.
i
cc
242
utilizzato soltanto nelle ore canoniche di insegnamento della lingua
italiana, ma anche nellorario di altre discipline e questo favorisce lin-
nalzamento dei livelli di competenza nella lingua italiana degli studen-
ti; inoltre, accanto alla lingua italiana, ci potrebbero essere altre lingue
ad uso veicolare e questo favorirebbe luso di una variet di lingue ed
il plurilinguismo;
b. una migliore qualit dellesposizione allitaliano: linsegnamento inte-
grato di lingua italiana e contenuti pu favorire un insegnamento di
tipo interattivo e assicurare un certo livello qualitativo perch molto
spesso richiesta una profondit di rielaborazione che non si avrebbe
in un insegnamento tradizionale;
c. una maggiore motivazione allapprendimento: diventando il contenuto
ti.
va
della materia il focus dellattenzione anche gli allievi che non presen-
tano unattitudine particolare per lapprendimento linguistico o che
er
non amano in modo particolare le lingue possono seguire la logica
ris
cognitiva delle discipline e potenziare litaliano o altre lingue straniere
tti
con attivit che possono essere considerate incidentali, proprio perch
iri
non sono state costruite primariamente per questo scopo.
id
autenticit delle attivit che riguardano la lingua perch non vi sono simula-
Tu
sibilit che linput venga reso comprensibile non solo dalla lingua ma anche
da alcune conoscenze extralinguistiche, cosa che non capita nellinsegna-
Bo
mento della lingua tradizionale perch la stessa lingua che cerca di spiega-
243
sono essere raggiunte dagli studenti a seconda degli approcci e metodi uti-
lizzati:
BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills): una competenza
linguistica che permette interazioni non sofisticate su argomenti comu-
ni e quotidiani; viene raggiunta attraverso linsegnamento tradizionale
curricolare;
CALP (Cognitive Accademic Language Proficiency): una competenza
linguistica elaborata e sofisticata che prevede attivit cognitive dordine
superiore; si ottiene attraverso linsegnamento veicolare, in quanto fa
riferimento anche a concetti astratti tipici di alcune discipline.
Ci dimostra come linsegnamento veicolare permetta di raggiungere una
ti.
competenza pi elevata e sofisticata rispetto allinsegnamento tradizionale.
va
Ciononostante bisogna precisare che questo approccio non deve essere
er
visto come sostitutivo dellinsegnamento curricolare di una lingua straniera:
ris
ricerche svolte hanno dimostrato che in assenza di un apprendimento for-
male gli studenti non raggiungono la completa padronanza di una lingua
straniera. tti
iri
id
questo tipo di insegnamento. Una prima variabile riguarda la scelta delle lin-
ed
gue (nel nostro caso litaliano, affiancato o meno ad altre lingue straniere
i
porto che si viene a creare tra la lingua e la materia non linguistica. In secon-
na
244
a. la situazione geografica ed economica del paese o della regione dove si
trova la scuola: per ragioni legate alleconomia locale pu essere utile
scegliere una lingua rispetto ad unaltra oppure considerare le lingue
parlate negli stati limitrofi. Ad esempio in Austria, per questioni eco-
nomiche e geopolitiche potrebbe essere utile inserire la lingua italiana;
anche in Argentina, per ragioni etniche, litaliano sarebbe una scelta
opportuna. Si possono poi affiancare altre lingue straniere a seconda
delle varie esigenze.
b. il grado di somiglianza che esiste tra litaliano e la lingua materna degli
studenti: sul piano lessicale, fonetico e grammaticale nel caso di lingue
affini (per esempio, italiano e spagnolo) possibile iniziare contempo-
raneamente con pi materie del curriculum scolastico, anche con
ti.
discipline che si basano esclusivamente sulla comunicazione verbale e
va
che richiedano un certo grado di astrazione. Nel caso di lingue non
er
affini (per esempio, tedesco e italiano), necessario che ci sia una
ris
buona conoscenza preliminare della lingua straniera da parte degli stu-
tti
denti, soprattutto con le materie in cui la comunicazione verbale fon-
iri
damentale e non vengono in aiuto elementi extralinguistici.
id
245
conoscenza della lingua italiana da parte degli studenti.
Per le materie che si avvalgono invece anche di codici extralinguistici si
pu partire anche da livelli elementari di competenza nella lingua italiana,
svolgendo attivit molto pratiche: indicare le capitali in un atlante di geogra-
fia, mostrare dei movimenti in educazione fisica, introdurre una serie di verbi
in lingua straniera, ecc.
La finalit ambiziosa di questo metodo lo sviluppo di competenze meto-
dologiche e relazionali in tutti gli ambiti disciplinari.
ti.
va
doppia abilitazione, in italiano e in unaltra disciplina, e che quindi
possono condurre autonomamente linsegnamento veicolare nei vari
er
ris
gradi distruzione. Questa situazione abbastanza comune in alcune
realt estere, ma molto improbabile in Italia dove la laurea specifica-
tti
mente di area umanistica o scientifica, senza possibilit di unire disci-
iri
pline di aree diverse (a parte alcune eccezioni nella scuola secondaria,
id
nuti della disciplina vengano acquisiti senza che la lingua sia un pro-
Bo
246
conosce litaliano e che pu, con il supporto metodologico di quello di
lingua, creare dei moduli autonomi in italiano; oppure il docente di
italiano pu essere in grado di lavorare in unaltra disciplina chieden-
do il supporto dellinsegnante specifico. Per questo tipo di intervento
necessario stabilire un livello minimo di competenza, sia di lingua
italiana sia disciplinare posseduto dallinsegnante; tale competenza
deve poter essere anche certificata in un portfolio del docente.
ti.
le condizioni b. e c., in cui i due insegnanti, uno di italiano e uno di disciplina
va
specifica, organizzano delle lezioni, dei moduli, degli ambiti tematici chieden-
er
do lautorizzazione allinterno del proprio istituto e inserendo tale progetto
ris
allinterno del piano formativo distituto. Pochi sono ancora i casi di esperien-
za totale curricolare, in quanto necessaria una garanzia istituzionale.
tti
Le aree di azione dei due insegnanti devono restare distinte e separate.
iri
id
Linsegnante di italiano insegna la lingua, gli studenti acquisiscono abilit
e competenze duso linguistiche; linsegnante della disciplina promuove la
tti
Tra i due insegnanti ci deve essere una stretta collaborazione, sia nella
.
re
petenze.
Linsegnante di italiano d un supporto linguistico sia agli studenti sia
ed
247
c. prevedono possibilit di cambiamenti in itinere con una certa flessibi-
lit
d. formulano il piano di lavoro in comune sulla base delle proprie com-
petenze
e. prevedono le difficolt
La collaborazione tra docenti porta a dei buoni risultati per lo scambio
vicendevole che si verifica e permette di superare alcune incertezze: il docen-
te della materia non si sente allaltezza a livello linguistico per poter insegna-
re attraverso litaliano, linsegnante ditaliano ritiene di non conoscere in
modo approfondito gli argomenti che riguardano la disciplina.
Linsegnante di disciplina non linguistica insegna la materia e linsegnan-
te di italiano la rende in lingua straniera.
ti.
va
Linsegnante di italiano lingua veicolare deve conoscere metodologie
appropriate per linsegnamento e la valutazione, da impiegarsi con studenti
er
di lingua straniera.
ris
Linsegnante di italiano deve acquisire un minimo di familiarit con i con-
tti
cetti e la microlingua della disciplina non linguistica e con le modalit di
iri
valutazione pi appropriate per quella disciplina.
id
Non si effettuano solo lezioni frontali, tipiche delle discipline non lingui-
tti
248
linguistica degli studenti nella lingua italiana, il tipo di scuola o di
corsi, ecc.;
b. modello operativo CLIL: una lezione, alcune unit didattiche, un
modulo; unora, una settimana, un mese; gli insegnanti lavorano in
sinergia o in co-presenza; CLIL con prevalenza della lingua, CLIL con
prevalenza della disciplina, ecc.;
c. area curricolare/extracurricolare: analisi dei temi e degli argomenti del
percorso;
d. competenze chiave del contenuto (obiettivi): conoscenze, concetti, fatti;
e. lessico chiave: individuare il lessico necessario e scegliere le tecniche
pi adatte per farlo memorizzare e riutilizzare;
ti.
f. abilit linguistiche attivate: non necessario utilizzare tutte le abilit
va
linguistiche, alcune possono essere attivate solo parzialmente; neces-
er
sario quindi fare una scelta a seconda delle priorit (ad esempio solo
ris
lettura ed ascolto);
g. abilit di studio coinvolte: prendere appunti, riassumere, ecc.;
tti
iri
h. processi cognitivi: definire, valutare, osservare, sintetizzare, illustrare,
id
ecc.;
tti
249
tanti devono essere ripetuti attraverso tecniche diverse per assecondare i
diversi stili cognitivi di apprendimento degli studenti.
Gli elementi astratti devono essere illustrati attraverso esempi concreti in
modo da semplificarne la comprensione; bisogna inoltre evidenziare nei testi
i marcatori di ordine logico, temporale, causale, ecc. in modo che i contenu-
ti vengano acquisiti in modo corretto.
Bisogna fare uso delle attenzioni didattiche gi utilizzate in altri metodi:
enfatizzare le sezioni importanti, riprendere i punti, ecc.
preferibile far lavorare gli studenti a coppie o gruppi, interrompendo le
sequenze frontali, cercando di far diventare linsegnante un mediatore e veri
protagonisti gli studenti.
Dopo ogni sezione di lavoro si chiede agli studenti di fare una sintesi di
ti.
quello che hanno appreso, completando una tabella, disegnando un grafico,
va
non necessariamente in italiano.
er
Durante lesposizione da parte degli studenti bisogna intervenire sugli
ris
errori solo quando questi siano tali da impedire la comprensione.
tti
Successivamente, con linsegnante di italiano, verranno ripresi e sar cura
iri
dello stesso insegnante trovare i modi pi efficaci e gli esercizi pi idonei per
id
blema, perch attualmente non vi sono ancora materiali adatti: quelli che esi-
ito
stono sono stati pensati e didattizzati per essere utilizzati in altri contesti
ed
dei testi autentici in italiano (a seconda del livello della classe) e cercare di
cc
in Italia, perch i testi delle scuole italiane possono usare approcci diversi,
punti di vista e programmi differenti rispetto alle scuole straniere e perch
quei testi sono stati concepiti per studenti madrelingua italiani e mancano di
una parte fondamentale che dovrebbe rendere il contenuto comprensibile a
livello linguistico.
La didattizzazione del materiale autentico non facile; richiede molto
tempo, una scelta oculata dei contenuti e delle attivit correlate.In base al
tipo di disciplina veicolata necessario utilizzare anche elementi extralingui-
stici per rendere comprensibile il contenuto.
Linsegnate deve redigere il materiale in base alle necessit legate al con-
250
tenuto che si vuol trasmettere e al mezzo linguistico che lo veicola, utilizzan-
do il concetto di ridondanza, ribadendo in modo diverso e spesso i concetti
fondamentali, cercando che ci sia una cooperazione fra gli obiettivi di
apprendimento della lingua e quelli della disciplina non linguistica veicolata
in italiano.
Qualunque sia il materiale scelto si devono considerare alcune variabili
per poterlo proporre agli studenti:
a. il contesto;
b. i pre-requisiti, se necessari;
c. gli obiettivi specifici;
d. gli strumenti utilizzati.
ti.
Anche nella didattizzazione del materiale bisogna considerare alcune
va
variabili:
er
a. laspetto grafico: meglio dividere in blocchi un testo lungo, mettendo
ris
in grassetto le parole chiave, evidenziando i titoli, i sottotitoli, ecc.;
tti
b. le attivit e gli esercizi di supporto: in base agli obiettivi devono essere
iri
scelte varie tipologie di attivit ed esercizi;
id
251
di comprensione in contenuti espressi in italiano nella valutazione dello
studente in ambito disciplinare e capire se un fallimento dovuto a scarsa
competenza linguistica o a scarsa assimilazione dei contenuti. o ad entram-
bi i fattori.
Durante la verifica si deve supportare il messaggio linguistico in modo da
rendere il significato chiaro e comprensibile; si possono ridurre le richieste
linguistiche, si possono usare diverse modalit di valutazione e verifiche
incrociate.
Usando dei punteggi separati per la lingua e il contenuto possibile evi-
denziare il progresso degli studenti in termini di autovalutazione attraverso
una valutazione continua con dei piani di lavoro individualizzati.
ti.
6. Conclusioni
va
er
Queste riflessioni mettono in evidenza come la metodologia CLIL sia
ris
innovativa e favorisca lacquisizione linguistica attraverso un aumento della
quantit di esposizione allitaliano, una migliore qualit dell esposizione alli-
tti
taliano e una maggiore motivazione allapprendimento. Lattenzione focaliz-
iri
id
zata maggiormente sul contenuto da veicolare piuttosto che sulla lingua stes-
sa, in modo da potenziare le competenze linguistiche senza che lo studente
tti
se ne accorga.
Tu
riferimenti bibliografici
Bo
BALBONI P.E. (2002), Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle societ com-
plesse, Torino, Utet Libreria.
252
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CLIL Compendium: www.clilcompendium.com
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va
er
ris
tti
iri
id
tti
. Tu
re
ito
ied
cc
na
Bo
253
Bo
na
cc
i ed
ito
re
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tti
id
iri
tti
ris
er
va
ti.
Parte QUarta
ti.
va
er
strUmenti e sUPPorti
ris
Per Linsegnamento
tti
iri
id
tti
.Tu
re
ito
i ed
cc
na
Bo
Bo
na
cc
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ito
re
. Tu
tti
id
iri
tti
ris
er
va
ti.
Capitolo 18
indiCaZioni Per LanaLisi di manUaLi
Per Linsegnamento deLLitaLiano Ls
Marina Biral
ti.
stiche del testo.
va
er
ris
1. Premessa
tti
Negli ultimi anni il panorama delle pubblicazioni di manuali per linse-
iri
gnamento dellitaliano come lingua straniera si diversificato e ampliato. I
id
per il turismo, per gli affari, ecc), o manuali per i bambini stranieri che stan-
na
no affollando le aule delle nostre scuole Elementari. E inoltre, testi che sono
Bo
257
2. indicazioni per luso della scheda
Grafica
ti.
va
Se si pensa che il manuale per principianti il primo strumento di
er
approccio con una nuova realt linguistica, naturale che un libro colorato,
ris
con foto, vignette, spazi per scrivere rappresenta un sostegno alla motivazio-
ne di apprendere e uno stimolo visivo e mentale, sia per bambini che per
adulti. tti
iri
id
Istruzioni
tti
Tu
Approccio
na
258
Metodologia
Tutti i manuali hanno impostazione comunicativa; alcuni fanno maggior-
mente uso di strategie di coinvolgimento attivo degli studenti con molte atti-
vit che favoriscono linterazione linguistica allinterno del gruppo.
Testi per studenti avanzati hanno i materiali organizzati per Unit temati-
che, tecnica che a questi livelli si rivela ottima per poter approfondire le
conoscenze linguistiche attraverso lesplorazione di temi culturali.
Obiettivi
Questa voce indica se nel testo compare un indice in cui siano esplicitati
funzioni, contenuti grammaticali, lessicali e culturali di ogni Unit o modu-
ti.
lo. Ormai tutti i nuovi testi soddisfano questa richiesta. In alcuni, lindice
va
compare anche come introduzione ad ogni UD, in modo da servire come
er
orientamento per lo studente che cos pu autonomamente rendersi conto
ris
del percorso da seguire.
Cultura tti
iri
id
ma; per dimensione culturale si intende tutto quello che pu aiutare lo stu-
Tu
Input
Bo
Testi
La selezione del primo indicatore, autentici, la necessaria conseguenza
di testi impostati su strategie di tipo comunicativo. Le voci successive della
colonna di sinistra segnalano una maggiore efficacia didattica. Se i testi che
state valutando, orali o scritti che siano, appaiono poco in sintonia con gli
interessi della classe, sar pi difficile stimolare la motivazione degli studen-
ti. Se presentano anche variazioni di registro, di accenti regionali, daranno
259
maggiore garanzia di potenziare la capacit sociolinguistica degli studenti.
Lultimo indicatore riguarda la variet del genere testuale, che chiaramente
sar subordinata al livello linguistico dello studente che dovr affrontare e
decodificare testi sempre pi complessi.
Ascolto
Per i principianti raro che i manuali presentino dialoghi in presa diret-
ta, ma importante che siano autentici in quanto realmente comunicativi e
non artificiali. Un dialogo autentico per la velocit del parlato, se ci sono
espressioni tipiche come anacoluti, interiezioni, sospensioni, pause, cio i
tratti verbali paralinguistici senza i quali ogni conversazione sarebbe priva di
incisivit. Per i livelli pi alti, lascolto di un dialogo generalmente sostitui-
ti.
to con testi differenti quali: canzoni, trasmissioni radio, dibattiti, interviste.
va
er
Orientamento iniziale
ris
La presenza di questo elemento necessario e ormai presente in tutte le
tti
ultime pubblicazioni.Viste le difficolt relative alla comprensione orale, mag-
iri
id
giori sono le strategie di orientamento presentate nel testo, minore il peri-
colo che lo studente si senta frustrato. Se il testo carente in questa fase di
tti
Comprensione orale
ed
scegliere le attivit pi stimolanti che il testo offre. Come per altri indicatori
na
Produzione orale
Le voci sono qui indicate in ordine crescente di complessit; perci
ovvio che il primo indicatore appaia in un manuale per principianti mentre
il penultimo e lultimo sono tipici di livelli pi avanzati. Lattivit relativa ai
giochi pu essere presentata subito, dal livello principianti, fino al livello pi
avanzato; un testo che presenti questa attivit dar modo di far lavorare la
classe in varie modalit, a gruppi, favorendo il coinvolgimento degli studen-
ti, o individualmente, dando modo a ciascuno di sfidare se stesso.
260
Comprensione
Anche per questo indicatore non sono stati elencate tutte le variet possi-
bili; valido sempre lo stesso principio: pi materiale presentato nelle
Unit, maggiori possibilit avr linsegnante di lavorare in modo flessibile
agli interessi e ai bisogni degli studenti.
ti.
Produzione scritta
va
Gli studenti vanno avviati verso la produzione scritta autonoma con eser-
er
citazioni graduate; da semplici attivit manipolative ad attivit pi autonome;
ris
dalla produzione di paragrafi su modelli dati, alle composizioni guidate o la
tti
rielaborazione di un brano usando un genere testuale diverso o altro registro.
iri
Per studenti gi abili, gli esercizi che mettano in campo abilit diverse, come
id
comunicazione. Come sempre, maggiori sono gli elementi qui suggeriti pre-
senti nel materiale che state valutando, maggiore lefficacia didattica.
.
re
ito
Grammatica
ed
strategia che permette che gli elementi grammaticali vengano scoperti dallo
studente nella misura in cui la sua interlingua in grado di identificarli ed assi-
milarli. Gli indicatori successivi, nel numero in cui sono presenti nel testo da
analizzare, permettono di capire se il materiale ben strutturato o meno.
Importante anche la presenza dellultimo elemento: ogni studente, special-
mente ai livelli pi bassi, ha necessit di ancorare le proprie acquisizioni lin-
guistiche a degli schemi scritti, in modo da poterli rivedere in ogni momento.
261
Lessico
Questo indicatore importante perch non tutti i manuali curano la parte
lessicale, che invece essenziale. Se appare la prima voce, significa che lin-
segnante avr minore necessit di integrare con altro materiale questa sezio-
ne e che lo studente potr, anche autonomamente, rivedere questa parte per
fissare gli elementi del vocabolario presentati negli input dellUnit. Lultimo
elemento, purtroppo, non facilmente presente nei manuali, anche pi
recenti: un indice lessicale risulta un appiglio molto utile per il ripasso dello
studente.
Fonologia
ti.
Tale sezione deve essere presente nei manuali per principianti perch la
va
pronuncia errata di un suono, di una frase o luso improprio del ritmo e del-
er
lintonazione possono compromettere lefficacia comunicativa del messaggio.
ris
Modalit di lavoro
tti
iri
La scelta di queste voci sono importanti perch se tutti gli indicatori ven-
id
gono segnati nella scheda, il materiale che state analizzando appare degno di
tti
interesse. Gli studenti hanno bisogno di interagire, per socializzare e per uti-
Tu
recupero o fissazione.
i
cc
na
Materiale integrativo
Bo
Efficacia
Per un soddisfacente processo di apprendimento si devono seguire deter-
minati parametri:
porre lo studente come elemento centrale del percorso didattico;
motivare lo studente coinvolgendolo in attivit comunicative stimolanti;
262
utilizzare tecniche varie e diversificate che possano soddisfare diversi stili
di apprendimento, perch non tutti apprendono allo stesso modo (c chi
preferisce lavorare in gruppo, chi da solo, c chi segue ritmi pi lenti).
Sono le ultime indicazioni della scheda, quelle che riassumono la validit
o meno del materiale da analizzare: se nel manuale che state valutando nes-
suno di questi parametri viene soddisfatto, cestinatelo. Se, invece, tutte que-
ste componenti sono presenti, molto probabile che il testo sia valido.
Nella pagine seguenti, la scheda intera.
ti.
DESTINATARI Et bambini
va
adolescenti
adulti
er
Lingua M eterogenea
ris
unica
Conoscenza italiano
tti
scarsissima
iri
sufficiente
id
buona
ISTRUZIONI Facili
tti
Difficili
Tu
GRAFICA Stimolante s no
.
Comunicativo generale s no
ito
saper dialogare s no
i
saper riassumere s no
na
lettura s no
METODOLOGIA UD per funzioni/situazioni s no
UD per attivit s no
UD tematiche s no
OBIETTIVI Esplicitati s no
CULTURA Con informazioni adeguate s no
Coerenti con argomento UD s no
Con attivit di rinforzo delle altre abilit s no
INPUT Sufficienti s no
Diversificati s no
263
TESTI Autentici s no
Interessanti s no
Vari per registro: colloquiale/informale s no
Vari per area geografica s no
Vari per genere:annunci, articoli, lettere s no
ASCOLTO (Dialogo) Autentico s no
Per situazione comunicativa s no
Per velocit deloquio s no
ORIENTAMENTO Tramite elicitazione s no
INIZIALE Con illustrazioni s no
Con parole chiave s no
COMPRENSIONE Attivit di guida allascolto con scelta multipla /
ORALE Vero o Falso/griglie, ecc. s no
ti.
Attivit di decodificazione con scelta multipla / griglie s no
va
Transcodificazioni s no
er
Cloze s no
ris
Domande s no
PRODUZIONE Ascolto - Ripetizione s no
ORALE Simulazione/ drammatizzazione tti s no
iri
Role play/ dialogo aperto s no
id
Scambi di informazioni s no
tti
Giochi s no
Tu
Discussione s no
Con impiego di vari registri: formale/colloquiale s no
.
re
Articoli s no
Racconti s no
i
cc
Poesie s no
CON ATTIVIT DI Varie s no
na
Griglie /Riordino s no
Cloze s no
Domande s no
PRODUZIONE Con attivit graduate s no
SCRITTA Trasformazione
ad altro genere comunicativo s no
ad altro genere testuale s no
a registri diversi s no
Composizione s no
Con attivit integrate:riassunti /appunti s no
264
GRAMMATICA Del testo e della comunicazione s no
Della frase s no
Con presentazione induttiva s no
Con inclusione ed esclusione s no
Riordino s no
Con attivit di fissazione numerose e varie s no
Con manipolazioni di tipo strutturale s no
Con riempimento di spazi s no
Con cloze s no
Con specchietti finali s no
LESSICO Con sezione specifica s no
Abbinamento s no
Inclusione/Esclusione / Seriazione s no
ti.
Cloze s no
va
Con indice finale s no
er
FONOLOGIA Esercizi sul ritmo, sulla intonazione s no
ris
MODALITA DI LAVORO Flessibile s no
Con attivit per gruppi s no
A coppie tti s no
iri
Individuali con chiave delle risposte s no
id
Audiocassetta / Videocassetta s no
Cd rom s no
.
re
Siti su Web s no
ito
265
Capitolo 19
LUtiLiZZo deL Video
neLLa didattiCa deLLitaLiano Ls
Paolo Torresan
ti.
dente disponga degli strumenti necessari per inferire i significati.
va
Detto altrimenti, lesposizione tout court ad una sequenza video, per
er
quanto questa possa risultare interessante e piacevole e per quanto la lingua
ris
sia sempre in contesto, non garanzia di successo da un punto di vista glot-
tti
todidattico. Cos, mentre fenomeni di apprendimento spontaneo sono circo-
iri
scrivibili a situazioni di forte motivazione e a grandi aspettative di integra-
id
266
dei significati e allintuizione complessiva degli aspetti non verbali della
comunicazione, il secondo preposto allanalisi sequenziale dei dettagli, agi-
sce secondo le leggi della logica, segue percorsi lineari e si focalizza sulla
dimensione verbale della lingua. Danesi sostiene che quando si impara una
lingua, la mente segue un ordine preciso, afferrando prima il significato glo-
bale, quindi scendendo nellanalisi dei particolari.
Il video rispetta questa direzione naturale dellapprendimento per il
fatto che il senso visivo permette il massimo di informazione nel minor
tempo possibile. Locchio prende contatto in modo immediato con loggetto
percepito, non analizza i particolari delle immagini e attiva le funzioni del-
lemisfero destro del nostro cervello, al quale sono prevalentemente legati i
processi correlati alle immagini, allorganizzazione spaziale e alle attivit glo-
ti.
bali (Troncarelli 1994).
va
Diverse ricerche dimostrano inoltre lefficacia del linguaggio iconico ai
er
fini di una memorizzazione a lungo termine: accade che si ricordi il 10% di
ris
ci che si vede, il 20% di ci che si ascolta, il 50% di ci che si vede e si
tti
ascolta (Begley 1994, citato in Porcelli, Dolci 1999, p. 52).
iri
In sintesi si pu affermare che con il video si impara in modo efficace e si
id
ricorda di pi.
tti
Tu
base agli interessi, allet e ai bisogni linguistici dei discenti, il luogo in cui
Bo
267
tare, i pi diffusi stereotipi sullItalia).
Diversamente, i materiali autentici (vale a dire i programmi televisivi o le
pellicole cinematografiche di cui linsegnante seleziona e didattizza una o pi
sequenze) hanno il pregio di essere attuali e riscuotono perci un maggior
interesse da un punto di vista culturale e sociolinguistico.
Nella sua preziosa ricerca del 1994, P. Diadori ha mostrato come litalia-
no televisivo sia per cos dire sospeso tra oralit e scrittura. In effetti, mal-
grado il messaggio raggiunga gli spettatori principalmente attraverso il cana-
le uditivo, la natura testuale di molti prodotti video si presenta fortemente
caratterizzata dalle norme tipiche dello scritto. Ci vuol dire che sotto la
dicitura materiali autentici rientrano testi che si distinguono per un mag-
giore o minore grado di controllo della lingua. Nei servizi giornalistici, cos
ti.
come nelle voci fuori campo dei documentari, prevale un parlato-scritto (letto
va
ad alta voce), che presenta la tipica testualit della scrittura, unoculata pia-
er
nificazione e una necessit di esplicitazione, mentre nei dialoghi dei pro-
ris
grammi di intrattenimento, nelle telefonate ai concorrenti di un quiz, nelle
tti
interviste improvvisate prevale un parlato-parlato (spontaneo nel caso della
iri
candid camera), dove le difficolt di comprensione dovute alle variazioni dia-
id
268
nenti paralinguistiche della comunicazione (pronuncia, intonazione, timbro,
velocit di eloquio) e di penetrare meglio le intenzioni psicologiche degli
interlocutori. Con il video si possono esaminare e valutare distintamente le
componenti extralinguistiche: la gestualit, la mimica facciale, i cenni del
capo, la distanza tra gli interlocutori, il significato sociale di oggetti e vestiti.
Tecniche didattiche come il doppiaggio o la drammatizzazione valgono, in
un momento successivo, al fissaggio dei tratti sovrasegmentali e degli aspetti
extralinguistici oggetto di analisi (preziosi suggerimenti in Rostagno 1999).
chiaro daltronde che una didattica orientata ad un confronto intercul-
turale promuove la selezione di filmati che mettono in luce quegli aspetti
della societ che stimolano discussioni circa le differenze che intercorrono
con la cultura propria dellallievo; diventa ancora pi proficuo tale confron-
ti.
to se lallievo stimolato a formulare un giudizio critico sulle stesse modalit
va
mediante le quali il regista ha deciso di presentare una certa immagine della
er
cultura della lingua obiettivo (Triolo 2003).
ris
2.4 Variabili che determinano le difficolt di comprensione di uno spezzone
tti
iri
La consapevolezza delle variabili da cui dipende la difficolt di compren-
id
tra suono e immagine si dia un rapporto parallelo (il contenuto delle parole
Bo
tore straniero.
Una struttura narrativa compiuta e lineare e aperta a pi possibilit di
didattizzazione costituisce un parametro positivo sul piano della compren-
sibilit.
La presenza di rumori di sottofondo invece, come avviene nella presa
diretta, comporta una minore nitidezza del suono; alla pari, un testo risulta
pi difficile da capire quanto maggiore il numero degli interlocutori, quan-
to pi la pronuncia si caratterizza diatopicamente e quanto minori sono le
269
informazioni extralinguistiche ( molto pi facile comprendere il messaggio
di un parlante in primo piano rispetto a quello di una voce fuori campo).
Diverse strategie di comprensione, e quindi diversi gradi di difficolt,
vengono attivate a seconda della modalit di codificazione, ovvero della
natura testuale, orale o scritta, del testo audiovisivo; un argomento a cui
abbiamo gi accennato e che approfondiremo nel paragrafo successivo.
Per inciso, ci preme sottolineare lopportunit di valutare i contenuti cul-
turali; se troppo marcati o troppo distanti dalluniverso di valori della cultu-
ra dorigine dello studente, potrebbero generare una barriera di tipo emo-
tivo, se non addirittura etico, con una conseguente reazione di rigetto
(Maggini 2001).
ti.
2.5 Differenti possibilit di utilizzo didattico delle varie tipologie testuali
va
I materiali che vengono pi largamente usati dagli insegnanti di italiano
er
sono la pubblicit, il telegiornale, il film e il talk-show; seguono i videoclip,
ris
le previsioni del tempo, i documentari (Cassandro 1999).
tti
La pubblicit un prodotto raffinato, che gioca su pi codici: il colore e
iri
le immagini (di solito ridondanti), gli spazi (che creano un vero e proprio
id
200 volte al giorno, fra giornali, riviste, annunci, radio, Internet, televisione,
i
Fabris 1995). chiaro allora che lo spot non informa solo sul prodotto, ma
unespressione pi o meno manifesta dei costumi sociali, delle tendenze,
delle mode e dei valori di una cultura. Da un punto di vista didattico, la spen-
dibilit di uno spot risiede nella sua brevit ( quindi ottimo per i livelli ele-
mentari), nel forte accento dato alle componenti extralinguistiche, nonch
nella possibilit di tematizzare alcuni aspetti morfosintattici, quali: lindicati-
vo presente (per affermare la qualit di un prodotto), limperativo (per esor-
tare allacquisto), il futuro (per promettere), i comparativi e i superlativi (per
270
paragonare o affermare leccellenza del prodotto).
Il telegiornale il modo italiano di vedere il mondo, e come tale si presta
ad osservazioni di tipo interculturale: si possono, ad esempio, invitare gli stu-
denti a individuare le caratteristiche di un notiziario italiano e metterle a
confronto con quelle di un notiziario del loro Paese (serio/ superficiale; ten-
denzioso/ obiettivo; sensazionale/ pacato; etnocentrico/ aperto ai fatti inter-
nazionali, etc.). La divisione delle informazioni in rubriche (politica, crona-
ca, economia, sport, spettacolo, etc.), e quindi in sequenze, facilita, ai fini
della comprensione, lindividuazione delle 5 W, permette un arricchimento
lessicale e stimola la capacit di sintesi; al pari, la descrizione degli avveni-
menti, la previsione di piani futuri, etc., aiutano a focalizzare lattenzione
sulla sintassi e la morfologia. La natura scritta del testo parlato a voce alta dal
ti.
giornalista, la velocit di eloquio, lassenza di pause, il fatto di dare per scon-
va
tate una serie di informazioni (sigle, contratti, associazioni, neologismi della
er
politica, metafore, ecc.) costituiscono notevoli difficolt alla comprensione.
ris
Come precisa Zonari (1997), nel telegiornale la comprensione affidata per
tti
lo pi alla parola: le immagini hanno una funzione di supporto e a volte pos-
iri
sono addirittura disorientare il discente a causa di una relazione contraria
id
con i contenuti verbali. bene pertanto, ogni qual volta si sceglie di agevo-
tti
ne del parlato dei notiziari verso pronunce regionali (Bosc, Malandra 2000).
ito
sopraffazione. I registi che si sono distinti negli ultimi anni e che hanno avuto
uneco internazionale, tendono, eccezion fatta per Moretti e la Archibugi, a
271
durata dello spezzone non dovrebbe superare i cinque sei minuti; occorre
inoltre che la scena abbia una sua compiutezza e non presenti eccessivi
rimandi alle scene precedenti. La sequenza dovrebbe andare incontro agli
interessi culturali, ai gusti personali e allet dei discenti, corrispondere al
loro livello di conoscenza della lingua, e fornire stimoli nuovi o rinforzare
strutture e contenuti appresi in precedenza. necessario che la sequenza si
raccordi ( un criterio valido del resto per ogni genere testuale) con lintera
programmazione curricolare (che non rappresenti cio unesercitazione cir-
coscritta), ed auspicabile che sia il nodo di un complesso reticolo modu-
lare, per cui il testo video si lega ad altri tipi di testo (articoli di giornale,
recensioni, pagine web, canzoni, etc.): le tematiche affrontate vengono cos
ulteriormente approfondite, e si costituisce alla fine quella fitta rete di signi-
ti.
ficati che sta alla base di ogni processo di acquisizione.
va
I talk show sono unautentica miniera sociolinguistica, poich fortemente
er
caratterizzati diatopicamente. Inoltre, con la loro bizzarra asintatticit, pre-
ris
sentano una vasta gamma di caratteristiche proprie della lingua parlata: le
tti
ripetizioni, le riprese, gli anacoluti, le esitazioni, la ridondanza di alcuni riem-
iri
pitivi, etc. Le espressioni del volto, il cenno del capo per annuire o negare, il
id
re, ribadire, etc.) sono utili per allargare la consapevolezza linguistica e luso
ito
mento basate sulla canzone o come stimolo per attivit ludiche, quali il
karaoke (Cardona 1998).
272
costruzioni sintattiche sono complesse, ricche di subordinate e di incisi, e il
lessico tende ad essere specialistico, fino a rasentare talvolta lambito micro-
linguistico.
Esistono infine alcuni materiali che rimangono piuttosto inesplorati: le
lotterie, le notizie sportive (ottime entrambe per svolgere attivit sui numeri),
le televendite (da cui si possono ricavare attivit lessicali) e i cartoni animati
(i quali, pur presentando una trama semplice, per cui la formulazione di ipo-
tesi facilitata dalla prevedibilit degli eventi, implicano alcune difficolt di
comprensione, dovute in specie alla pronuncia nasale e a una discreta velo-
cit di eloquio).
ti.
Esiste una ricca bibliografia sui criteri mediante i quali si pu progettare
va
proficuamente ununit didattica basata sul video (tra gli altri: Giraudo 1991;
er
Continanza, Diadori 1997; Diadori 1992, 1994, 2001; Vannini 1994; Andres
ris
1996; Fratter 2000; Bosc, Malandra 2000). Attraverso una sintesi delle diver-
tti
se esperienze possiamo riassumere alcune tecniche di base da utilizzare nelle
iri
diverse fasi di ununit.
id
dei personaggi, dei loro stati danimo, del contesto storico e sociale; una rico-
ito
gnizione delle scene precedenti; una descrizione della vita e dello stile del
ed
regista, ecc.
i
(vision on and sound off) oppure ad un ascolto senza visione (sound on and
vision off) o infine a una visione scissa (split viewing). Nel primo caso gli stu-
denti, concentrati solo sulle immagini, formulano ipotesi sul contenuto della
storia (ai livelli pi bassi si pu semplicemente chieder loro di porre atten-
zione a relazioni statiche e descrivere persone, oggetti e ambienti); una tec-
nica che, oltre a creare aspettative e suscitare interesse, permette di isolare ed
esaminare distintamente le componenti extralinguistiche. Escludendo invece
la visione dallo schermo e invitando la classe ad un ascolto dei dialoghi, si
mira a unoperazione di segno opposto: ricostruire la storia, e quindi avan-
zare una serie di ipotesi su avvenimenti, relazioni tra i personaggi, etc., a par-
273
tire dal solo dato acustico. chiaro che mediante una visione completa gli
studenti sono messi nelle condizioni di verificare le loro supposizioni. Nel
caso di una visione scissa, infine, avviene un confronto tra i membri della
classe che hanno assistito ad una visione senza suono e quelli che, in unaula
distinta, hanno solamente ascoltato i dialoghi; si pu prevedere un terzo
gruppo che ricostruisce la scena assieme agli altri a partire dalla lettura della
sceneggiatura o del romanzo da cui il film tratto (Granone, 1999).
Altre modalit per stimolare la formulazione di ipotesi e la capacit di
predizione sono il blocco dellimmagine (pause/ freeze frame control) e il
riordino delle sequenze (jumbling sequences). Per questultima attivit
necessario disporre di due videoregistratori, in modo da doppiare la scena
originale (Jobst, 1999; Rostagno, 1999).
ti.
Per sviluppare o verificare la comprensione si pu ricorrere a tecniche
va
tradizionali, quali: griglie, scelte multiple, domande aperte o chiuse, vero
er
o falso, abbinamento (personaggi-luoghi, personaggi-azioni, personaggi-
ris
ruoli), riordino (ridefinire lordine in cui compaiono i personaggi e le loro
tti
azioni, con la presenza o meno di un intruso), incastro di parole o frasi (da
iri
mettere nellordine giusto secondo lordine di comparsa nel filmato), tran-
id
scodificazione, etc.
tti
ne frasi presenti nel testo (che devono essere riordinate dallo studente e
ito
quindi confrontate con loriginale), fornire griglie lessicali (i nomi dei perso-
ed
naggi in una colonna, gli aggettivi che esprimono il loro carattere in unaltra),
proporre attivit di seriazione, di inclusione, ecc.
i
cc
274
2. Produzione di materiale audiovisivo
Linsegnante e gli studenti possono vestire i panni del regista e produrre
materiali video.
Linsegnante pu videoriprendersi o farsi videoriprendere, per esempio,
allo scopo di osservare il proprio modo di interagire in classe, il proprio lin-
guaggio del corpo, la gestione dei turni di parola, leventuale preferenza
accordata ad alcuni studenti rispetto ad altri, etc.: un insieme di osservazio-
ni utili a valutare la qualit del proprio insegnamento mediante un autentico
percorso di Ricerca-Azione.
Linsegnante pu inoltre videoriprendere scambi tra nativi in un contesto
spontaneo o semiautentico, e creare scenari incentrati su funzioni comunica-
tive specifiche (salutarsi, dare ordini, etc.), oppure riprendere gli studenti
ti.
va
durante le attivit di gruppo per valutare, tra le altre cose, il ruolo della lea-
dership, eventuali progressi a distanza di tempo, le dinamiche di autocorre-
er
zione, etc.
ris
I corsisti possono invece girare sketch di programmi televisivi di vario
tti
genere (pubblicit, telegiornale in chiave ironica, etc.), realizzare interviste a
iri
nativi o montare piccole sequenze di film per le quali si sono accordati sui
id
riferimenti bibliografici
ed
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tti
. Tu
re
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i ed
cc
na
Bo
277
Capitolo 20
softWare neLLa didattiCa
deLLitaLiano Ls
Paola Celentin
ti.
software per la didattica dellitaliano lingua straniera per veder comparire
va
centinaia di siti) quanto piuttosto la qualit degli stessi e la loro effettiva atti-
er
tudine didattica.
ris
Per questo motivo, attraverso le pagine seguenti, intendiamo proporre un
tti
percorso di riflessione sui significati e sulle implicazioni delluso dei softwa-
iri
re didattici, per giungere a focalizzare lattenzione sulla valutazione critica
id
degli stessi.
tti
Tu
1. Lergonomia cognitiva
.
re
ter-human interaction); per quanto riguarda invece i siti Web si usa di solito
il termine usabilit3.
possibile effettuare una classificazione sommaria dei prodotti (di tutti i
prodotti) partendo dal punto di vista ergonomico, tenendo conto che lergo-
nomia non una scienza prescrittiva, ma piuttosto una metodologia per osser-
1
Dizionario della lingua italiana Devoto-Oli (2000).
2
Dallo statuto della Societ Europea di Ergonomia Cognitiva EACE, costituita nel 1987.
3
Anzalone F., Caburlotto F. (2002), Comunicare in rete = lusabilit, Milano, Lupetti.
278
vare come si comporta lindividuo quando ha a che fare con le tecnologie.
Tracciando un sistema cartesiano i cui due assi rappresentino la gradevo-
lezza e lutilit, i prodotti si possono collocare come nello schema seguente4:
bello
buon design
sfarzo tecnologico
(cattivo design) ergonomico
inutile utile
ti.
va
dilettantesco accessibile
er
ris
brutto
tti
iri
Introdurre la nozione di ergonomia nellambito specifico della didattica
id
significa dare avvio ad una riflessione sulle modalit pi adatte per svolgere
tti
Ogni qual volta vengano impiegati software per lattivit didattica sar
quindi opportuno verificare che la condizione di impiego risponda alle
i
cc
seguenti caratteristiche:
na
4
Tratto dallintervento di Bonaiuti G., Ergonomia delle interfacce e apprendimento al seminario di
aggiornamento per insegnanti di ogni ordine e grado di scuola Didattica in rete - materiali e giochi online,
18 - 19 novembre 2002, IPRASE del Trentino
5
Calvani M. (2001), Educazione, Comunicazione e nuovi media, Torino, Utet
279
- il contesto didattico circostante sia adeguatamente orientato, evitando
interferenze con la soluzione del problema.
ti.
stata la teoria neo-comportamentista, che vede lapprendimento come un
va
processo di interiorizzazione di schemi di comportamento intesi come mec-
er
canismi inconsci di reazione agli stimoli6. in questo contesto che nasce il
ris
CAI, Computer Assisted Instruction, che vede la macchina come fornitrice
tti
di stimoli a cui lo studente deve rispondere in modo meccanico. In questot-
iri
tica linteresse specifico dellinsegnante chiaramente valutare se la forma e
id
studente fornir.
Tu
degli obiettivi didattici, e non soltanto gli obiettivi stessi. Ai fini cognitivisti
ed
6
Skinner B.F. (1957) [1976], Verbal Behavior, New York, Appleton-Century-Crofts (trad. it. Il
comportamento verbale, Armando, Roma).
280
nologie didattiche, andando ad indagare anche sulla predisposizione degli
ambienti, sulla tipologia di scaffalature (scaffolding) con le quali vengono
modulate le opportunit formative e sullimpatto che questi elementi hanno
sulla motivazione individuale allapprendimento.
ti.
- il progettista, cio colui che ha pensato e realizzato il software, cercando
va
di anticipare i bisogni e le scelte dellutente.
er
Molto spesso accade per che ci sia uno scollamento fra caratteristiche
ris
del prodotto finito e reale valenza didattica del prodotto stesso. I sussidi glot-
tti
totecnologici, le tecnologie avanzate, oltre che la ricerca tecnologica applica-
iri
ta allinsegnamento, rischiano di diventare delle sezioni autonome e separa-
id
blicazione.
7
Nellambito informatico linterfaccia un meccanismo che permette allutente di accedere alle
funzioni di uno strumento tecnologico, traducendo il linguaggio umano in quello della macchina.
281
2.1 Il processo di fruizione del software
Come avviene la fruizione di un software da parte dellutente? impor-
tante osservare questo processo per poter esprimere poi dei giudizi sulla vali-
dit o meno ai fini didattici di un determinato programma. Questa fruizione
avviene normalmente in tre tappe.
1. Lazione
Lutente non una tabula rasa. Quando si pone davanti al computer ha
una propria serie di riferimenti (culturali, sociali, operativi) che lo porta-
no ad assumere un certo tipo di atteggiamento. A questo bisogna aggiunge-
re il ruolo giocato dal contesto duso: lambiente di apprendimento (sia
ti.
fisico che informatico) porta lindividuo a costruirsi dei modelli mentali di
va
funzionamento. Attraverso il mapping, ossia linsieme di correlazioni logico-
er
spaziali fra quello che lutente vuol fare e ci che appare (o ) fattibile8, si
ris
ha lazione vera e propria.
2. Il feedback tti
iri
id
ca allutente lesito della sua azione. In questo modo lutente si rende conto
Tu
3. Situazione imprevista
ed
8
Norman D.A. (1997), La caffettiera del masochista. Psicopatologia degli oggetti quotidiani, Firenze,
Giunti.
282
2.2 I requisiti di una buona interfaccia
Quali caratteristiche deve quindi avere uninterfaccia per agevolare il pro-
cesso di apprendimento? Jakob Nielsen9 individua cinque requisiti fonda-
mentali per poter definire un software usabile:
1. Facilit di apprendimento
I programmi migliori sono quelli che non prevedono alcun costo di
apprendimento (zero learning time).
2. Efficienza duso
Capacit di adempiere pienamente agli scopi per cui stato progettato.
ti.
va
3. Facilit di comprensione
er
La ricerca orientata verso una progressiva riduzione dei tempi di ricer-
ris
ca delle informazioni (per usare il software) in memoria, andando verso un
processo di naturalizzazione.
tti
iri
4. Reversibilit degli errori
id
5. Soddisfazione nelluso
ito
ed
compito primario senza doversi impegnare a controllare gli strumenti con cui
lo sta eseguendo10.
Bisogna per anche rendersi conto che esistono alcuni ostacoli alla pro-
gettazione di interfacce di questo genere. Innanzitutto uninterfaccia sempli-
ficata potrebbe:
- non essere adatta allo scopo che si intende perseguire;
- non essere gradevole;
- non essere intuitiva e naturale per tutti.
9
Nielsen J. (1993), Usability Engineering, San Diego CA, Academic Press.
10
Visciola M. (2000), Usabilit dei siti Web, Milano, Apogeo.
283
2.3 Levoluzione delle interfacce
La scienza informatica mette oggi a disposizione dellutente tre tipi di
interfacce11.
Interfacce simboliche
I primi dialoghi uomo-macchina sono avvenuti attraverso un linguaggio
molto prossimo al linguaggio macchina, comprensibile solo per gli iniziati
e gli addetti ai lavori. Nei primi computer messi a disposizione dalla tec-
nologia era necessario quindi usare dei comandi espliciti, come ad esempio i
comandi da prompt.
ti.
Interfacce atomiche
va
il primo tipo di interfaccia grafica che stata messa a disposizione del-
er
lutente e che ha rivoluzionato limmagine del computer. Esso infatti passa-
ris
to da calcolatore a comunicatore, in quanto possibile, attraverso la sele-
tti
zione tra opzioni diverse (ad es. i menu) passare da una funzione allaltra.
iri
id
Interfacce continue
tti
11
Levialdi (1999), in rete http://cesare.dsi.uniroma1.it/~ium/welcome.html
284
bilit fra i software e la piattaforma sulla quale devono essere installati, oppu-
re alla tipologia di connessione ad Internet nel caso di software disponibili
online. Accenniamo poi solo di passaggio alle grossissime difficolt che le
interfacce grafiche presentano per gli studenti non vedenti.
Particolare cura deve essere riservata alla selezione degli elementi grafi-
ci come colori, icone e immagini, valutandone sempre luso che ne viene
fatto e la comprensibilit (ricordando anche che gli elementi grafici posso-
no avere connotazioni diverse nelle varie culture e che la distinzione fra gli
elementi non pu essere basata solo sul colore in quanto possono esserci
utenti daltonici).
Il linguaggio deve essere scelto in base al contesto culturale a cui il softwa-
re destinato, sia in termini di complessit delle scelte linguistiche operate,
ti.
sia in termini di connotazioni particolari dal punto di vista semantico.
va
Il software deve sempre promuovere un giusto equilibrio fra attenzione e
er
interazione, in quanto scopo specifico di un software didattico quello di
ris
raggiungere obiettivi di natura cognitiva che passano attraverso uninterazio-
tti
ne strumentale con la macchina. Tale interazione, se strutturata in modo
iri
opportuno, pu diventare essa stessa parte dellobiettivo formativo.
id
attendibile.
.
re
zione sulla necessit di valutare i software didattici che possono essere messi
i
cc
285
(Istituto Nazionale di Documentazione per lInnovazione e la Ricerca
Educativa) che ha come fine ultimo quello di stabilire una sorta di certifi-
cazione per i prodotti didattici offerti dalle nuove tecnologie. Le aziende
possono sottoporre i propri software didattici che verranno esaminati, in
maniera incrociata e indipendente, da due esperti e almeno due scuole, che
li utilizzano nelle attivit didattiche e li valutano con una scheda compilata
dagli insegnanti ed una dagli alunni.
Siamo per convinti che, al di l delle valutazioni che possono essere
espresse da istituzioni di maggiore o minore prestigio, resta fondamentale
lapproccio critico dellinsegnante e dello studente nei confronti del softwa-
re utilizzato. Riteniamo infatti che lutilizzo passivo e standardizzato dei
media messi a disposizione del sistema educativo, tanto per lautoapprendi-
ti.
mento quanto per lapprendimento in contesti istituzionalizzati, sia contrario
va
alla crescita di una cultura della comunicazione tecnologica che non si basi
er
su facili entusiasmi. Si tratta di sviluppare un atteggiamento cosciente e cri-
ris
tico nei confronti non solo del software specifico ma in generale dellaccesso
tti
allinformazione. Al giorno doggi, infatti, ha sempre meno senso parlare di
iri
distinzione tra software in senso stretto e Internet visto che stanno progres-
id
Rimangono per diversi il percorso cognitivo che lutente svolge per lo sfrut-
Tu
scelte cognitive13.
Bo
12
http://www.bdp.it/software/index.php dove si possono consultare anche le schede di valutazione
proposte.
13
Celentin P., Autonomia e supporti informatici e telematici nellinsegnamento dellitaliano a
stranieri, in Dolci R., Celentin P. (2000), La formazione di base del docente di italiano per stranieri, Roma,
Bonacci.
286
Scientificit Qual largomento scelto per il percorso didattico?
interessante?
Chi lautore? conosciuto? affidabile?
Quali sono i materiali utilizzati?
Sono adatti ad affrontare largomento proposto?
Le singole unit sono ben costruite?
Hanno autonomia di contenuti?
Come sono organizzate le unit del percorso?
Le relazioni tra queste unit sono significative e
intuitive?
Ergonomia Come viene comunicato lobiettivo globale del
software?
comunicato in modo efficace?
ti.
Come strutturato nel complesso il software?
va
Questa struttura chiara, facilmente fruibile?
er
Come sono date le singole consegne?
ris
Il linguaggio chiaro?
tti
I contenuti operativi delle singole consegne sono
iri
significativi?
id
Il software flessibile?
possibile adattarlo ai diversi ritmi e stili di
tti
immediati?
re
software?
Per quali destinatari pensato?
Il software pu modificare i ruoli didattici presenti
allinterno della classe? In che modo?
287
riferimenti bibliografici
ANZALONE F., CABURLOTTO F. (2002), Comunicare in rete = lusabilit,
Milano, Lupetti.
BONAIUTI G., Ergonomia delle interfacce e apprendimento al seminario di
aggiornamento per insegnanti di ogni ordine e grado di scuola Didattica in
rete - materiali e giochi online, 18 - 19 novembre 2002, IPRASE del
Trentino.
CALVANI A., ROTTA M. (1999), Comunicazione e apprendimento in Internet
Didattica costruttivistica in rete, Erickson, Trento.
CALVANI M. (2001), Educazione, Comunicazione e nuovi media, Torino, Utet
CELENTIN P., Autonomia e supporti informatici e telematici nellinsegna-
mento dellitaliano a stranieri, in Dolci R., Celentin P. (2000), La formazio-
ti.
ne di base del docente di italiano per stranieri, Roma, Bonacci.
va
LEVIALDI (1999), in rete http://cesare.dsi.uniroma1.it/~ium/welcome. html
er
NORMAN (1997), La caffettiera del masochista. Psicopatologia degli oggetti
ris
quotidiani, Firenze, Giunti.
tti
NIELSEN J. (1993), Usability Engineering, San Diego CA, Academic Press.
iri
PORCELLI G., DOLCI R. (1999), Multimedialit e insegnamenti linguistici,
id
288
Capitolo 21
internet Per La didattiCa
deLLitaLiano Ls
Marco Mezzadri
Questo breve capitolo intende fornire alcuni spunti per una prima rifles-
sione sulluso didattico di Internet nella didattica dellitaliano LS. Per un
approfondimento delle tematiche si rinvia ai testi citati in bibliografia.
1. introduzione
ti.
Linsegnamento dellitaliano LS ha saputo ricevere e adattare al proprio
va
contesto le maggiori novit tecnologiche nellambito della comunicazione:
er
dal registratore audio, al televisore, dalla radio al videoregistratore, dal labo-
ris
ratorio linguistico al computer.
tti
Dalla met degli anni 90 le cosiddette nuove tecnologie (NT) hanno fatto
iri
irruzione nella glottodidattica, arricchendone il panorama.
id
sostanza si adattano e sono subordinati alle logiche della didattica che ven-
na
289
sicuramente una chiave di lettura in parte provocatoria e ambiziosa,
soprattutto se si valuta la realt didattica di molti corsi di lingua. Tuttavia la
risposta del sistema educativo ai reali bisogni degli studenti e, in ultima ana-
lisi, la sopravvivenza stessa del docente di lingua passa attraverso la trasfor-
mazione del linguaggio cos come dellambiente in cui si svolgono i processi
di comunicazione.
La distanza tra mondo reale esterno, caratterizzato da una dimensione
multimediale e ipermediale sempre pi diffusa, e mondo della scuola, dellu-
niversit, dei corsi di lingua formali va via via aumentando, con il rischio di
non saper pi trovare un canale di comunicazione idoneo che faccia inten-
dere gli studenti e il docente o listituzione. Un esempio sotto gli occhi di
tutti dato dalla considerazione che oggigiorno la grafica colorata e ricca di
ti.
immagini, schemi, diagrammi, ecc., nonch realizzatrice di una dimensione
va
meno sequenziale del testo (la pagina scritta dalla prima allultima riga senza
er
interruzioni) quanto chiedono gli studenti e quanto linsegnante ritiene
ris
indispensabile per poter mantenere alta la motivazione degli studenti. Cos
tti
come la presenza di audio e video a corredo di un testo di lingua sentita
iri
come imprescindibile.
id
metodologici adottati.
na
Bo
1
Si veda larticolo Il libro nella rete: una morte annunciata? (Mezzadri, 2001b).
290
no dirsi daccordo con le affermazioni del paragrafo precedente.
Tuttavia, allo stato attuale, la ricerca ben lontana dal poter affermare che
le NT e in particolare Internet siano di per s un elemento positivo per la
didattica; quindi preferibile affrontare il problema mettendo in risalto
tanto gli aspetti positivi quanto quelli negativi.
Come accennato nel paragrafo precedente Internet offre svariate possibi-
lit di sintetizzare e applicare teorie che nella classe di lingua tradizionale
fanno fatica a vincere le resistenze consce e inconsce dellinsegnante, dello
studente e del sistema formativo in generale.
Crediamo che sia questo il maggior vantaggio, che nella lista che segue
viene puntualizzato e arricchito di ulteriori spunti. La lettura di questo para-
grafo rimanda, giocoforza, alla trattazione di argomenti di tipo teorico
ti.
(Mezzadri, 2003).
va
er
I vantaggi offerti da Internet nella didattica dellitaliano LS sono numerosi:
ris
- vi sono innumerevoli materiali autentici disponibili che arricchiscono
tti
gli strumenti didattici a disposizione offrendo una immagine fresca e
iri
aggiornata della civilt di un paese e della sua lingua;
id
gnante;
- chiama lo studente ad applicare abilit cognitive di livello superiore svi-
luppando non solo la competenza BICS, attraverso i contatti interper-
sonali o attivit mirate alle abilit comunicative di base, ma anche la
competenza CALP (vedi Serragiotto in questo volume);
- permette di produrre lingua e di procedere con un approccio problem-sol-
ving che porta lo studente a costruire ipotesi e a verificarle nel corso della
comunicazione, proprio come avviene in situazioni comunicative reali;
- impone una dimensione culturale allapprendimento linguistico;
291
- offre occasioni per espandere il lavoro in classe grazie alle numerose
risorse, alcune delle quali aumentano la motivazione e generano acqui-
sizione: i giochi, ad esempio;
- pu favorire la crescita dellautostima nellapprendente se utilizzata da
studenti in possesso delle abilit tecniche necessarie e con un livello
dautonomia in crescita o gi buono;
- pu rendere pi attiva la partecipazione dello studente al dialogo edu-
cativo con linsegnante, la classe e gli altri soggetti coinvolti;
- contribuisce a migliorare oltre alla lingua anche le capacit di utilizzo
critico delle abilit informatiche;
- incentiva la creativit e la conoscenza di s e della propria realt, per-
ti.
mettendo situazioni in cui gli apprendenti devono predisporre presen-
va
tazioni personali, descrizioni del proprio ambiente in modo creativo e
er
comunicativo;
ris
- favorisce i percorsi di apprendimento grazie alla multimedialit e ai
meccanismi cognitivi che mette in funzione;
tti
iri
- offre nuove occasioni di acquisizione naturale a persone con meccani-
id
stesici;
.
Se molti sono i vantaggi numerosi sono anche gli svantaggi spesso esatta-
na
comunicazione;
- preparare la lezione con utilizzo di Internet pu essere dispendioso per
linsegnante in termini di tempo e per la classe o lo studente singolo per
lesecuzione delle attivit;
- e quindi spesso difficile integrare luso di Internet in situazioni didat-
tiche che devono fare i conti con il tempo a disposizione, con i pro-
grammi, con le tante limitazioni causate dalla condivisione con altre
classi degli spazi con accesso alle NT;
292
- il rapporto tra il classico manuale e i percorsi in Internet pu essere dif-
ficoltoso se i presupposti metodologici non coincidono, ad esempio se
la teoria alla base del manuale promuove pi la forma che il significato
e la comunicazione;
- studente e insegnante devono adattarsi a ruoli nuovi che sono a volte in
aperto contrasto con la loro formazione;
- il tipo di studente richiesto per un efficace utilizzo di Internet nella
didattica della lingua deve possedere livelli di autonomia elevati e con-
dividere in maniera cosciente molti presupposti della glottodidattica
moderna;
- lo studente e linsegnante devono possedere un livello discreto di cono-
ti.
scenze tecniche;
va
- la sovrabbondanza di materiali disponibili genera probabili e frequenti
er
sovraccarichi cognitivi;
ris
- per evitare il sovraccarico cognitivo si richiede unattenta pianificazione
tti
e un costante monitoraggio da parte dellinsegnante;
iri
- vi sono insidie in Internet difficilmente evitabili (siti di dubbia morale
id
ta;
Bo
293
favorire alcuni tipi di apprendenti e sfavorirne altri.
Sono tanti i punti elencati sia a favore che a sfavore delluso di Internet
nella didattica della lingua. E diversi altri potrebbero essere aggiunti. Ci che
appare immediatamente evidente limportanza di un forte raccordo tra
Internet e la glottodidattica; questa valenza attribuita a Internet non come
semplice strumento didattico integrativo, ma come nuovo ambiente di lavo-
ro che racchiude in s una serie di conseguenze sulla didattica, foriera di
numerosi sviluppi nellinsegnamento delle lingue.
Il computer s una macchina e quindi di per s uno strumento, ma la
realt virtuale di Internet ben di pi, un ambiente di lavoro, di studio, di
vita, un ambiente per le relazioni, per il tempo libero.
Queste potenzialit possono tradursi in elementi di enorme utilit per la
ti.
didattica delle lingue.
va
er
3. il docente ai tempi di internet
ris
tti
Prima di analizzare il ruolo del docente ai tempi di Internet appare neces-
iri
sario uno sguardo sul concetto di alfabetizzazione.
id
294
impiego proficuo delle NT.
Con la solita, indispensabile attenzione agli aspetti didattici, necessario
tenere in considerazione i filtri affettivi che una scarsa competenza tecnica
pu far sorgere, cos come le dinamiche di gruppo distorte che possono
crearsi in situazioni in cui, dopo la prima fase di alfabetizzazione comune, i
membri del gruppo non possiedano tutti un livello accettabile di conoscen-
ze tecniche, permettendo cos laffermarsi di squilibri nel gruppo e processi
che portano alla demotivazione e alla deresponsabilizzazione.
inoltre indispensabile che linsegnante possa fungere da costante punto
di riferimento, da risorsa tecnica per la classe; non si tratta di auspicare la
sostituzione del docente di lingue con un tecnico informatico, ma solo di
affermare la necessit di prevedere un profilo per linsegnante dellera di
ti.
Internet che lo descriva quale utente competente delle NT. Un insegnante
va
dunque che possa far ricorso alle proprie risorse tecniche, ma anche a quel-
er
le metodologiche, nellosservazione degli studenti, nella determinazione dei
ris
loro bisogni, nella predisposizione delle lezioni e nella gestione della classe,
tti
ma anche un insegnate che possa porre rimedio, attraverso risorse didattiche
iri
predisposte in alternativa al percorso con le NT, agli improvvisi e purtroppo
id
(European Computer Driving Licence), una vera e propria patente per luso
del computer a cui si rimanda per lapprofondimento delle competenze
.
re
2
Si vedano i siti web: www.ecdl.com/, e per la versione italiana www.aicanet.it/ecdl.htm oppure
www.didasca.it.
295
- studia il progetto educativo a cui deve rispondere (il programma, silla-
bo, ecc.);
- analizza i bisogni dei singoli apprendenti;
- verifica i percorsi da mettere in atto per un apprendimento linguistico
e culturale, ma anche in relazione alle strategie dapprendimento;
- pianifica e organizza la lezione in funzione del processo dapprendi-
mento;
- gestisce i tempi, i modi e gli scopi del percorso;
- guida gli apprendenti alla scoperta del percorso didattico;
- gestisce lorganizzazione del lavoro di gruppo;
- agisce quale punto di riferimento per le informazioni necessarie a pro-
ti.
cedere nella lezione o attivit; una sorta di consulente/consigliere;
va
un tutor;
er
- facilita lesperienza nel tentativo di far raggiungere i necessari obiettivi
ris
didattici, compresi quelli legati allautonomia del discente;
- monitorizza il percorso, fornendo lappoggio necessario per giungere
tti
iri
agli obiettivi prefissati;
id
- fornisce appoggio psicologico per abbassare lansia e i filtri affettivi;
- fornisce supporto tecnico per non lasciare lapprendente in balia
tti
Tu
della macchina;
- agisce per mantenere alta la motivazione;
.
re
In questo paragrafo vengono indicati siti che possono essere utili nella
didattica dellitaliano a stranieri. La scelta oggigiorno tra centinaia di pro-
poste e in questa sede vengono suggeriti siti a volte solo a titolo esemplifica-
tivo o che, ed la nella maggior parte dei casi, permettono ulteriori percorsi
esplorativi tra le risorse del web.
296
4.1 Siti istituzionali
Ministero degli Affari Esteri: www.esteri.it
Ministero dellIstruzione, Universit e Ricerca: www.istruzione.it
4.2 Universit per stranieri o con ricca offerta nel campo dellitaliano a
stranieri
Universit per Stranieri di Perugia: http://www.unistrapg.it
Universit per Stranieri di Siena: http://www.unistrasi.it
Universit Ca Foscari di Venezia (Progetto Itals e Alias):
http://www.itals.it/
Universit di Roma 3: http://w3.uniroma3.it
ICoN, Italian Culture on the Net: http://www.italicon.it
ti.
va
4.3 Liste di discussione per insegnanti
er
Italiano L2 dellUniversit per Stranieri di Perugia:
ris
http://www.unistrapg.it/lista/lista.htm
tti
Italian Studies: http://www.jiscmail.ac.uk/lists/italian-studies.html
iri
Discutiamone insieme:
id
http://www.guerra-edizioni.com/it_x_ins/mailing/intro.htm.
Silfi: http://www.uni-duisburg.de/FB3/SILFI/lista/info.htm
tti
Tu
http://www.uni-duisburg.de/FB3/SILFI/
Bo
297
Italianisticaonline: http://www.italianisticaonline.it/
Italica: http://www.italica.rai.it/index.htm
In.it online: http://www.initonline.it
Portale linguistico italiano: http://www.syllabos.com/
4.7 Letteratura e cultura italiana
Autori italiani principali:
http://digilander.libero.it/Kingofnetsite/letteraturaitaliana/index.htm
Canta Italia: http://www.cantaitalia.com/
Dante: http://www.danteonline.it/italiano/home_ita.asp
Enciclopedia Treccani: http://www.treccani.it/
ulogos: http://www.eulogos.net
ti.
Il Narratore: http://www.ilnarratore.com/
va
Letteratura del 900:
er
http://digilander.libero.it/letteratura/Novecento/novecento.htm
ris
Liber Liber (Progetto Manuzio): http://www.liberliber.it/home/index.asp
Opera: http://www.operabase.com/
tti
iri
Percorsi storico-letterari: www.sussidiario.it
id
Rai Educational: http://www.educational.rai.it/index.htm
Storia della letteratura italiana:
tti
Tu
http://www.fausernet.novara.it/fauser/biblio/indexsto.htm
Storia della lingua italiana:
.
re
http://www.italica.rai.it/principali/lingua/storialingua.htm
ito
4.8 Dizionari
na
http://www.yourdictionary.com/languages/romance.html#italian
298
Corso di sopravvivenza di lingua italiana:
http://www.sirio.regione.lazio.it/giubilando/index.htm
Cyber Italian: http://www.cyberitalian.com/
Enigmistica: http://www.aenigmatica.it/
Giochi con litaliano: http://web.arts.ubc.ca/italian/giochi.htm
Il verbo italiano:
http://www.chass.utoronto.ca/~ngargano/corsi/verbi/verbi.html
Io parlo italiano: http://www.educational.rai.it/ioparloitaliano/main.htm
Italia in rete, catalogo di link utili: http://www.guerra-edizioni.com/
Italiano in rete: http://www.hull.ac.uk/langinst/italiano/index.htm
La corrispondenza italiana:
http://www.chass.utoronto.ca/~ngargano/corsi/corrisp/
ti.
corrispondenza. html
va
La ludoteca della BDP: http://www.bdp.it/gioco/index.htm
er
Per creare cruciverba, puzzle, ecc.:
ris
http://puzzlemaker.school.discovery.com/
tti
Programma autore Hot Potatoes in italiano: iri
http://web.tiscali.it/itisgiorgi/inglese/didattica/hotpot/index.htm
id
Oggi e domani:
tti
http://academic.brooklyn.cuny.edu/modlang/carasi/site/pageone.html
Tu
riferimenti bibliografici
ed
299
Bo
na
cc
i ed
ito
re
. Tu
tti
id
iri
tti
ris
er
va
ti.
Bo
na
cc
i ed
ito
re
. Tu
tti
id
Parte QUinta
iri
tti
ris
er
La formaZione ContinUa
va
ti.
Bo
na
cc
i ed
ito
re
. Tu
tti
id
iri
tti
ris
er
va
ti.
Capitolo 22
LimPortanZa deLLa
formaZione Permanente
Paola Celentin
ti.
va
1. il concetto di formazione permanente
er
ris
Gi in Platone, Aristotele, Seneca, SantAgostino, Montaigne possibile
individuare una filosofia di vita che segnala, fra i bisogni umani prioritari, la
tti
necessit di apprendere lungo tutto larco dellesistenza. Questa attivit
iri
id
soddisfa unesigenza della mente, fonte di benessere per la persona e,
soprattutto, permette di continuare ad esercitare funzioni socialmente utili.
tti
in senso morale;
ed
303
ta molteplice, in cui hanno ruoli ben definiti anche i mass media, il mondo
del lavoro, le organizzazioni professionali, le comunit locali
1.1 La formazione professionale
Un aspetto particolare della formazione permanente la formazione pro-
fessionale. Con questo termine si fa riferimento alle azioni di vario genere
che hanno il fine di modificare loperativit, gli atteggiamenti, gli stili pro-
fessionali dei lavoratori.
Questa formazione pu essere:
- di adattamento, quando il soggetto apprende ci che gli necessario per
eseguire correttamente un compito nuovo oppure la prestazione che gli
viene richiesta;
ti.
- professionale in senso stretto, quando il soggetto viene preparato ad
va
agire per far fronte ad innovazione, gi attuate o in corso di attuazione,
er
attraverso specifici programmi di formazione che preparano ad un
ris
insieme complesso di compiti, abilit analitiche e decisionali.
tti
Per molti versi si pu dire che la formazione di adattamento il primo
iri
passo verso la formazione professionale vera e propria.
id
tti
cio se percepisce che ne vale la pena, per la sua crescita personale o pro-
ed
304
fondamentali, che si possono riassumere come segue:
- considerazione della situazione socio-professionale (esperienza di lavo-
ro precedente, ruolo, status);
- considerazione delle caratteristiche individuali (modalit di apprendi-
mento, motivazioni personali);
- ratificazione dellofferta formativa da parte dei partecipanti, per creare
un clima di intesa e collaborazione.
ti.
dire a specchio. Linsegnante, infatti, formatore a sua volta, e di conse-
va
guenza ha conoscenze e strumenti tali da permettergli un confronto meto-
er
dologico diretto con lofferta formativa.
ris
A differenza quindi degli altri formandi, per linsegnante non suffi-
tti
ciente il prodotto: conta anche il processo, cio come si raggiunge lo scopo;
iri
anzi, potremmo dire che il processo entra a far parte del prodotto finale, in
id
denti mossi dalle motivazioni pi disparate: per lavoro, per affetto, per cul-
ed
1
Uninteressante panoramica si pu trovare in Balboni P.E., Santipolo M. (cur.) (2003), Litaliano nel
mondo, Roma, Bonacci.
305
2. Le iniziative del Laboratorio itals per la formazione permanente
degli insegnanti di italiano Ls
Il Progetto Itals fu fondato da G. Freddi, negli anni Settanta come inizia-
tiva volta alla ricerca in linguistica contrastiva e in glottodidattica e prosegu
negli anni Ottanta con una imponente ricognizione per conto del CNR sulla
diffusione dellitaliano nel mondo; oggi il Progetto trova forma nuova e si
trasforma in una struttura permanente.
Il Laboratorio Itals una struttura del Dipartimento di Scienze del
Linguaggio dellUniversit Ca Foscari che si occupa:
- di linguistica, dalla ricerca sulla lingua in s alla descrizione delle sin-
gole lingue, dalla linguistica diacronica e computazionale allo studio dei
ti.
disturbi del linguaggio;
va
- di glottodidattica, cio dellacquisizione e dellinsegnamento delle lin-
er
gue, di pianificazione e politica linguistica e della formazione dei docen-
ris
ti di lingue, con unattenzione particolare per il contributo delle tecno-
logie a questi processi;
tti
iri
- di ricerca sulla didattica dellitaliano a stranieri;
id
proposte.
ed
306
2.1 La formazione degli insegnanti di italiano LS
Per la formazione iniziale e in servizio degli insegnanti e del personale
impegnato in agenzie o scuole che, allestero, diffondono la lingua e la cul-
tura italiana, il progetto offre:
- Master universitario in didattica e promozione della lingua e cultura ita-
liane a stranieri; il Master contempla due percorsi (italiano LS e italia-
no L2), allinterno del percorso italiano LS possibile scegliere tra lin-
dirizzo didattico e lindirizzo organizzativo; il Master la combinazione
di modalit formative in rete, in presenza e di tirocinio;2
- Corsi di formazione in didattica dellitaliano L2 online (Progetto Alias);3
- Corsi di formazione iniziale in presenza tenuti in Italia, presso la sede del
ti.
Laboratorio o presso le scuole o gli enti che ne fanno richiesta; i corsi
va
sono di primo e secondo livello;
er
- Corsi di formazione iniziale o in itinere tenuti allestero, quando si rea-
ris
lizzi un gruppo di dimensioni sufficienti a sostenere i costi del corso;
tti
- Corsi speciali finanziati dal Ministero degli Affari Esteri;
iri
id
- Corsi ad hoc per associazioni di insegnanti di italiano, tenuti in Italia o
allestero.
tti
Tu
effettua due volte lanno a Venezia oppure alla fine dei corsi di formazione
ed
allestero.
i
cc
2
Per maggiori informazioni consultare il sito www.unive.it/masteritals
3
Per maggiori informazioni consultare il sito www.unive.it/progettalias
307
esperienza di comunit, fatta attraverso la creazione di classi, gruppi di
lavoro, forum di discussione.
Si viene a creare cos quella che si definisce una comunit di pratica,
cio un gruppo esteso di professionisti (insegnanti e operatori legati dal pro-
blema della diffusione dellitaliano LS) che condividono interessi, ruoli, pro-
blematichepur risiedendo nelle realt soci-culturali pi diversificate.
Questa interazione, impensabile fino allavvento di Internet e alla sua diffu-
sione nel modo massiccio a cui assistiamo al giorno doggi, arricchente e
fonte di esperienza per tutti i partecipanti, che possono cos uscire dalliso-
lamento in cui molto spesso si erano trovati ad operare in precedenza.
Il sito del Laboratorio Itals offre la possibilit di continuare questa espe-
rienza mettendo a disposizione un ambiente nel quale le persone che hanno
ti.
frequentato il Master Itals possono trovare nuove proposte formative, sotto-
va
porre problemi di rilevanza particolare per litaliano LS nel mondo, accede-
er
re a materiali e risorse di interesse specifico.
ris
Oltre a questa parte riservata, prevista per anche unarea ad accesso
tti
libero nella quale potranno intervenire tutti coloro i quali sono interessati
iri
allitaliano LS in generale proponendo argomenti di discussione, mandando
id
vengono proposti.
Tu
di abstract dei saggi e dei volumi (schedati per capitoli) riguardanti litaliano
Bo
308
(vedi capitolo 22, paragrafo 2.2), deve essere poi presentato dai redattori ai
propri colleghi di studio in una sessione apposita in presenza a Venezia.
Si tratta di lavori di ricerca molto specifici e dettagliati, che, partendo
dalle formulazioni teoriche che stanno alla base dellapproccio glottodidatti-
co che ispira tutta limpostazione del Laboratorio Itals, affrontano problemi
particolari e propongono soluzioni innovative e originali.
Queste tesi vengono messe a disposizione dellitalianistica mondiale attra-
verso pubblicazione nel sito del Laboratorio, in quanto siamo convinti che
tali lavori possano essere interessanti per tutti coloro i quali operano nel set-
tore dellitaliano LS/L2.
ti.
La Rivista Itals nasce nellambito del Laboratorio Itals dellUniversit Ca
va
Foscari di Venezia allo scopo di fornire uno strumento di aggiornamento e
er
ricerca per tutti coloro che operano, come docenti, studiosi, ricercatori, ecc.,
ris
nel contesto dellitaliano come lingua straniera in senso lato.
tti
Gli argomenti trattati riguardano sia la didattica che la linguistica delli-
iri
taliano, sia da un punto di vista teorico sia da un punto di vista pi pratico,
id
309
Capitolo 23
Lofferta formatiVa Per
i doCenti di itaLiano Ls
Maria Angela Rapacciuolo
ti.
que vengono organizzati in Italia. Lofferta di vario tipo, da corsi di forma-
va
zione di base, rivolti anche a chi non ha una formazione universitaria ma
er
opera nel campo dellinsegnamento agli stranieri, a corsi di aggiornamento,
ris
di specializzazione post-laurea e Master. Il nostro criterio stato quello di
tti
partire dai Master e presentare poi gli altri tipi di corsi, descrivendo per
iri
ognuno gli obiettivi, la durata e i destinatari. Si tralasciato di parlare dei
id
corsi di diploma di laurea in didattica della lingua italiana agli stranieri, nati
tti
del possibile, di ci che viene offerto nel campo della formazione del docen-
i
te di italiano LS.
cc
na
1. master
Bo
seguenti:
310
Lobiettivo quello di fornire ai destinatari competenze metodologiche e
abilit pratico operative nel campo della lingua italiana agli stranieri, bambi-
ni e adulti, in Italia e allestero.
Il corso ha la durata di un anno accademico in presenza, con 1.500 ore di
attivit. Sono previste circa 150 ore di tirocinio didattico, monitorato, pres-
so scuole, enti o istituzioni pubbliche o private, in Italia e allestero, in classi
di apprendenti adulti o bambini di lingua madre non italiana.
Per conseguire il Master occorre superare le prove di accertamento e il
lavoro finale.
Informazioni al sito: www.perform.unige.it
ti.
Il Master di Italianistica istituito dalle universit di Pescara-Chieti e
va
Roma 3. prevista ladesione anche di altre universit, in particolare di
er
Macerata, Lecce e Catania, che realizzeranno Master in Italianistica configu-
ris
rati secondo gli stessi criteri e lo stesso progetto generale di articolazione
delle attivit didattiche.
tti
iri
I candidati italiani devono aver conseguito la laurea o la laurea triennale
id
finale.
i
311
presso scuole o enti convenzionati con lUniversit.
Il corso del Master si conclude con la redazione di una tesina e la relazio-
ne del tirocinio svolto.
Informazioni al sito: www.maldura.unipd.it/masters/italianoL2
2. Corsi di specializzazione
ti.
I corsi di specializzazione si distinguono dai corsi di formazione e aggior-
va
namento per la loro durata (due anni) e per il fatto che alla fine rilasciano
er
un Diploma.
ris
2.1 Universit per Stranieri di Perugia
tti
iri
id
Scuola di specializzazione in didattica dellitaliano come LS
tti
312
discussione di una tesi, viene rilasciato il Diploma di specialistica in didatti-
ca dellitaliano come LS.
Informazioni al sito: www.unistrasi.it
ti.
ti in Italia o allestero da enti, scuole e universit italiane.
va
er
3.1 Universit per Stranieri di Perugia
ris
Corso di aggiornamento per insegnanti di italiano allestero
tti
Il corso, riservato a docenti stranieri e italiani residenti allestero, offre
iri
lopportunit di approfondire tematiche dellarea linguistico-didattica e di
id
sioni, una invernale e una estiva, viene distribuito nellarco di tre settimane
Tu
zione e aggiornamento.
Bo
313
ti operanti allestero e vengono organizzati in sede e allestero su richiesta di
Istituzioni pubbliche o private italiane o straniere.
Corsi di Lingua e didattica per Docenti
Vengono svolti presso lUniversit nei mesi estivi e sono rivolti ad inse-
gnanti stranieri di italiano che necessitano sia di un approfondimento lingui-
stico che una conoscenza in ambito glottodidattico. Sono previsti due tipi di
corsi: un corso ordinario di 150 ore di lezione di cui almeno 40 di didattica,
e un corso intensivo di 80 ore di lezione, di cui almeno 20 di didattica.
Informazioni al sito: www.unistrasi.it
ti.
Corso di formazione per docenti di italiano L2
va
Il corso, che si sviluppa nellarco di sei mesi per un totale di 700 ore, oltre
er
allarricchimento culturale e alla glottodidattica prevede anche lapprofondi-
ris
mento linguistico. Destinatari dei corsi sono coloro che si dedicano allinse-
tti
gnamento della lingua italiana agli stranieri, che abbiano due anni minimo di
iri
studio di lingua italiana ed eventuali esperienze nel campo della lingua ita-
id
314
stazione sia teorica che pratica e uno stage presso scuole o corsi dove si inse-
gna litaliano come lingua straniera.
Il corso articolato in circa 44 di ore di lezione. Dopo un esame finale
viene rilasciato un Attestato.
Scuola estiva ITALS
Consiste in un corso di formazione per insegnanti di italiano come lingua
straniera e lingua seconda. Viene organizzato a Venezia nel mese di luglio e
dura tre settimane, frequentabile separatamente.
rivolto a tutti i docenti, ai laureati e agli studenti universitari che abbia-
no superato almeno gli esami del secondo anno.
Corso di formazione intensiva
ti.
Il corso articolato in 30 ore distribuite nellarco di una settimana e viene
va
organizzato in Italia e allestero su richiesta di Istituzioni pubbliche o priva-
er
te che si occupano di insegnamento della lingua italiano a stranieri.
ris
Informazioni al sito: http://www.helios.unive.it/~italslab
tti
iri
3.5 Enti e Associazioni
id
IARD
tti
Affari Esteri e della Pubblica Istruzione per la diffusione della lingua e cul-
.
re
tura italiana nel mondo. A tale scopo organizza corsi di formazione per inse-
ito
extraeuropei.
Limpianto formativo ha come riferimento il modello didattico IARD di
i
cc
315
ed i Centri di Certificazione PLIDA che ne facciano richiesta alla Segreteria
Generale della Sede Centrale.
I corsi offerti sono i seguenti:
Didattica dellitaliano come lingua straniera e certificazione di competenza
della lingua italiana. Il corso, della durata di circa 15 ore, si prefigge di avvia-
re un processo di omologazione della didattica verso un unico modello for-
mativo, che caratterizzi linsieme dei corsi offerti dalla Societ nelle diverse
sedi e di contribuire a creare uno spirito di collaborazione scientifica che
contribuisca ad attivare un programma di produzione di materiali glottodi-
dattici della Societ.
Glottodidattica: valutazione del processo di apprendimento dellitaliano
come lingua straniera Lobiettivo di fornire il quadro teorico per la valuta-
ti.
zione didattica del processo dapprendimento dellitaliano come lingua stra-
va
niera. La durata del corso di 15 ore.
er
Storia della lingua e della letteratura italiana;
ris
Canzone italiana;
tti
Informazioni al sito: www.soc-dante-alighieri.it
iri
id
3.6 Scuole o Istituti privati
tti
vengono indicate due scuole che organizzano dei corsi fissi relativi alla for-
ito
mazione.
ed
nati a chi non ha mai insegnato italiano come lingua straniera o a chi ha inse-
Bo
gnato con una metodologia diversa da quella proposta nei suoi corsi. I corsi
si svolgono esclusivamente nella sede della scuola, durano quattro settimane
316
Torre di Babele
La scuola Torre di Babele organizza un corso di formazione per inse-
gnanti, rivolto a partecipanti italiani e stranieri che desiderino avvicinarsi alla
professione di insegnanti di italiano agli stranieri.
Lobiettivo quello di colmare il divario che spesso la formazione univer-
sitaria lascia aperto tra la conoscenza della lingua e cultura italiana e delle
teorie linguistiche da un lato e quello della realt della classe dallaltro.
Alla fine del corso possibile sostenere gli esami per la Certificazione
DITALS.
Informazioni al sito: www.torredibabele.com
4. formazione on-line
ti.
va
Sono solamente due, fino a questo momento, gli enti che si occupano
er
della formazione on-line destinata ai docenti di italiano LS.
ris
4.1 Consorzio ICON - Laurea in lingua e cultura italiana per stranieri
tti
iri
Il corso di laurea in Lingua e cultura per stranieri erogato dal Consorzio
id
interamente on-line.
Tu
- didattico-linguistico
re
ito
- storico-culturale
ed
- letterario
- arti-musica-spettacolo.
i
cc
Una parte dei contenuti comune a tutti i curricula e una parte spe-
na
cifica.
Bo
317
ri Master Itals
Il Master ITALS nasce in seno al dipartimento di Scienze del Linguaggio
dellUniversit di Venezia, ed rivolto a laureati. Lobiettivo del Master
quello di preparare personale con un profilo professionale specifico per lin-
segnamento e la promozione della lingua e cultura italiane a stranieri, in
Italia e allestero.
Il Master consiste nella combinazione di tre modalit formative: in rete,
in presenza e tirocinio.
Lo studio avviene sotto la guida di un tutor e in autoapprendimento per
alcuni moduli. Il piano di studi prevede quattro quadrimestri e termina con
la redazione di una tesi. Il Master articolato in due percorsi, italiano L2 e
italiano LS. Questultimo percorso nel terzo quadrimestre si articola in due
ti.
differenti indirizzi a scelta del corsista, lindirizzo didattico e lindirizzo orga-
va
nizzativo e promozionale. Il conseguimento del Master avviene dopo la pre-
er
sentazione di una tesi finale e la realizzazione di uno stage presso struttura
ris
convenzionate.
tti
Informazioni al sito: www.itals.it iri
Corso di formazione annuale allestero
id
in 30 ore.
.
re
che prevede una proposta per il mondo e una variante per lEuropa. Si trat-
i
Progetto ALIAS
5. Certificazioni
Le Certificazioni qui presentate sono esclusivamente quelle relative alla
certificazione di una competenza didattica.
318
5.1 Certificazione CEDILS
Il CEDILS una certificazione della competenza in didattica dellitaliano
lingua straniera o lingua seconda, rilasciata dal Laboratorio ITALS
dellUniversit di Venezia.
Possono sostenere lesame sia cittadini italiani e stranieri con formazione
universitaria che docenti non laureati purch in possesso dei requisiti richie-
sti. possibile frequentare un corso di formazione glottodidattica di 20 ore,
sia nelle sedi convenzionate in Italia che allestero, propedeutico allesame. Il
corso viene tenuto da formatori del Laboratorio ITALS dellUniversit di
Venezia. Dopo il superamento delle prove desame viene rilasciato un atte-
stato di Certificazione CEDILS. Lesame si effettua due volte lanno in Italia
(marzo e settembre) o allestero alla fine dei corsi di formazione.
ti.
va
Informazioni al sito: www.itals.it
er
5.2 Certificazione DITALS
ris
La certificazione DITALS, certificazione di competenza in didattica
tti
dellItaliano a stranieri, un titolo rilasciato dallUniversit per Stranieri di
iri
id
Siena che valuta la preparazione teorico-pratica nel campo dellinsegnamen-
to a stranieri.
tti
Agli esami per la Certificazione Ditals possono partecipare anche non lau-
Tu
reati purch in possesso dei requisiti richiesti. Per sostenere lesame obbli-
.
re
ore. Lesame DITALS pu essere sostenuto sia presso lUniversit per stra-
nieri di Siena nelle due sessioni annuali (luglio e dicembre) sia in Italia che
ed
319
6.1 Istituto Italiano di Cultura di Atene
LIstituto di Atene organizza corsi di Glottodidattica, Storia della lingua
e Linguistica per insegnanti di italiano come lingua straniera. I corsi sono
quadrimestrali. Alla fine del corso viene rilasciato un Attestato di frequenza.
Informazioni al sito: www.iic.gr
6.2 Istituto Italiano di Cultura di Londra
LIstituto organizza corsi di aggiornamento professionale rivolto a inse-
gnanti stranieri o bilingui.
Informazioni al sito: www.italcultr.org.uk
6.3 Istituto Italiano di Cultura di Malta
ti.
va
LIstituto di Malta organizza attualmente un corso di aggiornamento per
er
gli insegnanti di italiano nelle scuole maltesi in collaborazione con il mini-
ris
stero dellEducazione maltese.
Informazioni al sito: www.iicmalta.org
tti
iri
id
riferimenti bibliografici
UNIVERSIT
tti
Tu
www.unistrapg.it
Universit per Stranieri di Siena : www.unistrasi.it
i
cc
www.unive.it/progettoalias
ISTITUTI
IARD: www.iard.it
Societ Dante Alighieri: www.soc-dante-alighieri.it
DILIT International House: www.dilit.it
Torre di Babele: www.torredibabele.com
Consorzio ICON: www.italicon.it
Istituto Italiano di Cultura di Atene: www.iic.gr
Istituto Italiano di Cultura di Londra: www.italcultr.org.uk
Istituto Italiano di Cultura di Malta: www.iicmalta.org
320
ALTRI SITI INTERESSANTI DA CONSULTARE:
www.educational.rai.it/corsiformazione/intercultura
www.porta-oriente.com/italian_course_for_teachers_htm
www.tuttoeuropa.it/aggiornamento.htm
www.dantealighieri.com/indexa.htm
www.scuoladantealighieri.it/corsoagg.htm
www.suggestopediaitalia.it/pag04.htm
www.apuliadomus.com
www.koinecenter.com/code/courses4.html
www.xoom.virgilio.it/eduadu/italianoseconda.htm
www.hal9000/cisi.torino.it/wf/FACOLTA/Lingue-e-L/RICERCA/
FORMAZIONE/TEDESCO/socrates.htm
ti.
www.web.tiscali.it/controra/
va
www.warwick.ac.uk/fac/arts/Italian/Frontpage.shtml.htm
er
ris
tti
iri
id
tti
.Tu
re
ito
i ed
cc
na
Bo
321
Capitolo 24
Lofferta editoriaLe Per
i doCenti di itaLiano Ls
Mara Salvalaggio
ti.
pi matura formazione formale, che, a sua volta, diviene formazione conti-
va
nua, cio esigenza complessa di flessibilit cognitiva e mobilit professiona-
er
le (v. F. Batini, A. Fontana, Verso le comunit di apprendimento in
ris
Rivista dellIstruzione, n.2/2000, Maggioli Ed., Rimini).
tti
Partendo da tale presupposto, in questo capitolo si cercher di offrire una
iri
panoramica delle principali risorse editoriali attualmente disponibili per lau-
id
lane, i testi e le riviste specialistiche pubblicati dalle maggiori case editrici che
Bo
1. Le Collane
In questa sezione vengono presentate le collane che trattano prevalente-
mente tematiche inerenti alla glottodidattica dellitaliano come LS, distinta
da quella dellitaliano come L2, rivolte cio allinsegnamento dellitaliano a
stranieri in Italia. Sono state citate le opere che le comprendono entrambe,
ma si sono tralasciate quelle che afferiscono unicamente alla didattica delli-
taliano come lingua seconda, che esula dallintento di questa opera.
322
Per motivi di chiarezza si deciso di presentare le varie collane suddivise
per singola casa editrice, cominciando dalleditore del presente volume.
ti.
approfondimento. Il testo comprende una parte teorica, dedicata alla defini-
va
zione di un approccio formativo-comunicativo e una parte operativa, dedi-
er
cata ai metodi e alle tecniche didattiche, nonch una sezione dedicata a temi
ris
specifici quali linsegnamento della letteratura e delle microlingue, i proble-
tti
mi dellinsegnamento da parte di docenti di madrelingua e linsegnamento
iri
agli adulti.
id
rativa, dedicata alluso del video nella classe di lingua, ed offre vari spunti
ito
zione alle tecniche per lo sviluppo delle abilit linguistiche e alla progetta-
i
Test dingresso di italiano per stranieri (1995) di P. Micheli, che fornisce sia
na
Benucci, che propone una riflessione teorica sulla natura della grammatica e
sulla configurazione del sistema grammaticale in continuo mutamento, sulla
base di ricerche recenti di storia della lingua italiana e di sociolinguistica.
Una parte dedicata allanalisi di alcuni testi di grammatica comunemente
utilizzati nellinsegnamento dellitaliano a stranieri.
Curricolo di italiano per stranieri (1995) di AA.VV., nel quale si possono
trovare le liste dei materiali linguistici e culturali nonch delle abilit cogniti-
ve e linguistiche da includere ai vari livelli dellinsegnamento dellitaliano LS.
323
Il testo comprende anche una guida ragionata alle tecniche di classe finaliz-
zate al raggiungimento delle mete glottodidattiche individuate nel curricolo.
Le variet dellitaliano (1996) di L. Coveri, A. Benucci, P. Diadori, nel
quale si presenta una panoramica della situazione linguistica italiana con-
temporanea sia dal punto di vista sociolinguistico che da quello della didat-
tica della lingua in Italia e allestero. Il testo fornisce unampia scelta di docu-
menti autentici che possono essere utilizzati in classe come esempi di lingua
reale e spunti per lapprofondimento linguistico.
ti.
e diretta da P.E. Balboni. (Per il Progetto Itals vedi capitolo 22)
va
Il primo volume, La formazione di base del docente di italiano per stranie-
er
ri (2000) a cura di R. Dolci e P. Celentin, affronta gli aspetti fondamentali per
ris
una corretta didattica dellitaliano a stranieri, fornendo sia basi teoriche che
tti
soluzioni operative a chi sta iniziando un percorso formativo in qualit di
iri
docente di italiano come lingua straniera o seconda.
id
324
Dizionario di Glottodidattica (1999) di P.E. Balboni, uno strumento che
intende contribuire a creare una piattaforma terminologica condivisa dai
glottodidatti italiani e comune ai docenti di lingue in Italia e di italiano alle-
stero.
Internet nella didattica dellitaliano: la frontiera presente (2001) di M.
Mezzadri, un testo che si propone due obiettivi: da un lato, fornire spiega-
zioni e strumenti pratici per lutilizzo di Internet e delle nuove tecnologie
nellinsegnamento/apprendimento dellitaliano come lingua straniera, e dal-
laltro, dimostrare che le nuove tecnologie possono migliorare la qualit del-
linsegnamento/apprendimento in quanto consentono di mettere in pratica
una serie di presupposti glottodidattici fondamentali che sono il risultato
della ricerca degli ultimi decenni.
ti.
Lingue straniere nella scuola dellinfanzia (2002) a cura di P.E. Balboni,
va
C.M. Coonan e F. Ricci Garotti, nel quale si presentano il progetto, i percorsi
er
e i risultati di una sperimentazione effettuata in alcune scuole materne del
ris
Trentino relativa alle lingue inglese e tedesco. Le indicazioni emerse, le rifles-
tti
sioni sullorganizzazione della scuola ospitante anche una lingua straniera e i
iri
materiali usati per la valutazione dei risultati sono tuttavia applicabili a tutte
id
325
inediti, che mirano a diffondere le idee pi avanzate nella glottodidattica
moderna.
Fanno parte della stessa collezione quaderni che si occupano in modo
specifico dellinsegnamento dellitaliano a stranieri, tra cui:
I sussidi didattici per linsegnamento dellitaliano come lingua straniera
(problematica generale) e Lanalisi contrastiva e lanalisi degli errori di lingua
applicata allinsegnamento dellitaliano a stranieri (con dati statistici e sugge-
rimenti per la correzione e la prevenzione degli errori) di K. Katerinov;
Sulle devianze ortografiche di 124 studenti germanofoni ed ispanofoni nei
dettati in italiano (con riflessioni sul piano teorico e suggerimenti pratici) di
M.C. Boriosi;
Lunit didattica. Problemi di programmazione dellinsegnamento dellita-
ti.
liano a stranieri (analisi teorica seguita da modelli operativi) di K. Katerinov
va
e M.C. Boriosi;
er
Attivit del Centro Italiano di Linguistica Applicata nel campo della diffu-
ris
sione della lingua e cultura italiana allestero (descrizione dettagliata delle
tti
attivit a livello di ricerca, di consulenza scientifica e metodologica, di for-
iri
mazione e aggiornamento degli insegnanti di italiano come lingua straniera)
id
di M.C. Boriosi.
tti
Scriptorium, Torino)
ed
326
li per il curriculum formativo e di aggiornamento dei docenti, dove i risulta-
ti della ricerca glottodidattica si affiancano a suggerimenti operativi:
Routine e rituali nella comunicazione (1999) di Andrea De Benedetti e
Fabia Gatti;
Abilit di lettura (1999) di Alessandra Agati;
Abilit dascolto (1999) di Nicoletta Beretta e Fabia Gatti:
Insegnare e imparare la grammatica (1999) di Cecilia Andorno e Paola
Ribotta;
Insegnare e imparare la fonetica (2000) di Lidia Costamagna;
Abilit di scrittura (2000) di Marina Beltramo;
Analisi e correzione degli errori (2000) di Anna Cattana e Maria Teresa
Nesci;
ti.
Insegnare e imparare il lessico (2000) di Alessandra Corda e Carla Marello;
va
Abilit del parlato (2001) di Claudia Brighetti e Fernanda Minuz;
er
Il computer a lezione (2001) di Franca Bosc, M. Conoscenti, A. Corda e
ris
A. Malandra;
tti
Il video a lezione (2001) di Franca Bosc e Aura Malandra;
iri
Leggere testi letterari (2001) di Erminia Ardissino e Sabrina Stroppa.
id
pi, i modelli e le tecniche tanto della teoria quanto della prassi glottodidatti-
na
327
lingua. La terza parte prende come punto di riferimento lunit didattica, ed
analizza lapplicazione delle diverse tecniche nelle varie fasi. A conclusione
del volume viene presentato un repertorio ragionato di tutte le tecniche glot-
todidattiche in ordine alfabetico.
Multimedialit e insegnamenti linguistici: modelli informatici per la scuola
(1999) di G. Porcelli e R. Dolci, nel quale si affrontano i problemi legati allav-
vento dellera tecnologica. Sono suggerite soluzioni e linee di intervento sul-
lutilizzo delle moderne tecnologie glottodidattiche in una tipologia di inse-
gnamento che evidenzia come la macchina sia comunque al servizio delluomo.
Educazione linguistica e valutazione (1999) di G. Porcelli, che presenta
una visione organica del quadro concettuale entro cui si situa il discorso sul
controllo dellapprendimento della lingua straniera. Vengono definiti i fon-
ti.
damenti della docimologia applicata alleducazione linguistica e descritte le
va
diverse tecniche di accertamento del profitto in lingua straniera, dal livello
er
fonologico a quello pragmatico.
ris
Psicolinguistica, sociolinguistica, glottodidattica. La formazione di base del-
tti
linsegnante di lingue e di lettere (1999) di G. Freddi, un testo che suggerisce
iri
prospettive, condizioni, strumenti e tecniche per un moderno insegnamento
id
zione del ruolo del docente e la sua formazione in unottica educativa oltre
na
che strumentale.
Bo
328
Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle societ complesse (2002) di
Paolo E. Balboni. Lautore presenta una attenta e stimolante riflessione sul
ruolo e sugli sviluppi della moderna glottodidattica, chiamata a difendere e
a salvaguardare il plurilinguismo, visto come autentico patrimonio culturale
e, forse, unica difesa contro la globalizzazione delle menti e lomologazione
culturale. Dopo una prima parte dedicata agli elementi comuni a tutti i tipi
di didattica, nella seconda vengono affrontate le problematiche legate alle
differenti condizioni di insegnamento delle lingue straniere. Unultima sezio-
ne riservata alle particolari difficolt che si incontrano nellinsegnamento
dellitaliano agli stranieri e delle lingue seconde nelle regioni bilingui.
La glottodidattica e la lingua veicolare (2001) di Carmel M. Coonan. Il
volume analizza e approfondisce, in modo rigoroso e sistematico, i moltepli-
ti.
ci aspetti metodologici e didattici connessi con luso della lingua straniera
va
come veicolo di altri insegnamenti. Nella convinzione che in tal modo si
er
migliori la qualit dellapprendimento della stessa lingua straniera, si forni-
ris
scono suggerimenti per organizzare il lavoro in classe.
tti
Il ruolo della memoria nellapprendimento delle lingue straniere (2001) di
iri
Mario Cardona. Il testo si propone come una riflessione articolata sui pro-
id
materiale.
ito
libro offre unintroduzione accurata e completa dei principi teorici che stan-
no alla base dellanalisi sociolinguistica, facendo seguire alle definizioni
i
cc
329
La lingua italiana duso: il lessico del parlato di M. Vedovelli;
La lingua italiana duso: morfosintassi del parlato e dello scritto di M.
Vedovelli;
La comunicazione didattica di D. Bertocchi, A. Fioroni e R. Sidoli
Percorsi differenziati per lapprendimento linguistico di D. Bertocchi, A.
Fioroni e R. Sidoli;
Intercultura e testi popolari di C. Lavinio;
Programmazione e valutazione di C. Lavinio
Valutazione e certificazione delle competenze in italiano L2 di M.C.
Peccianti.
ti.
una collana scientifica a cura del Dipartimento di Linguistica
va
dellUniversit di Pavia. Fanno parte del comitato di redazione, tra gli altri,
er
Anna Giacalone Ramat, Maria Pavesi, Michele Prandi, Paolo Ramat e
ris
Massimo Vedovelli. Tra le pubblicazioni si segnala per largomento specifi-
co della didattica dellitaliano come L2/LS:
tti
iri
Italiano Lingua Seconda. Modelli e strategie per linsegnamento (1991) a
id
330
politica di sostegno della lingua e della cultura italiana allestero.
La diffusione dellitaliano nel mondo e le vie dellemigrazione: problemi
istituzionali e sociolinguistici: La prospettiva degli anni 90 (1996) di T. De
Mauro e M. Vedovelli, Roma, Centro Studi Emigrazione. Si tratta di un sag-
gio sulla diffusione dellitaliano nel mondo e sui problemi istituzionali, socio-
linguistici e didattici relativi alla questione dellemigrazione, con una consi-
stente appendice documentaria e legislativa.
A Handbook for Teachers of Italian di A. Mollica, ditions Soleil,
Welland, Canada. un manuale di didattica dellitaliano che si rivolge pre-
valentemente a docenti non di madrelingua anglofoni. Le numerose propo-
ste didattiche evidenziano limportanza dellaspetto ludico nellinsegnamen-
to/apprendimento della lingua.
ti.
Parole comuni culture diverse (1999) di P.E. Balboni, Venezia, Marsilio. Il
va
libro un manuale di formazione che affronta il tema della comunicazione
er
interculturale, argomento di fondamentale rilevanza nellepoca della globa-
ris
lizzazione. Attraverso lanalisi di situazioni precise vengono spiegati i criteri
tti
e i modelli della competenza comunicativa. iri
Lettori e oltre... confine (2000) di M. Catrical, Firenze, AIDA. Si tratta di
id
331
Lector in media. La didattica dellitaliano e la comunicazione (2001) di M.
Catrical ed E. Vannini, Firenze, AIDA. Il volume si rivolge a lettori ed inse-
gnanti di lingua italiana allestero. La prima parte analizza lutilizzo delle
nuove tecnologie nella progettazione dei curricula e illustra le opportunit di
esposizione alla lingua grazie alla rete e alle antenne satellitari. La seconda
parte offre esperienze concrete di didattica dellitaliano in classi di studenti
stranieri mediante luso di materiali specifici per lo sviluppo della compe-
tenza comunicativa. La terza parte, infine, delinea il ruolo del lettore come
mediatore tra la sua lingua e cultura di origine e quella del paese straniero in
cui opera, sottolineando limportanza della conoscenza della politica cultu-
rale italiana allestero.
Guida allitaliano per stranieri. La prospettiva del Quadro comune europeo
ti.
per le lingue (2002) di M. Vedovelli, Roma, Carocci. Il volume, rivolto a
va
docenti italiani e stranieri, mette a confronto le linee contemporanee della
er
diffusione dellitaliano L2/LS con il Quadro comune europeo di riferimento
ris
ed esamina problemi di didattica dellitaliano quali la programmazione degli
tti
interventi formativi e la valutazione e certificazione delle competenze.
iri
Litaliano degli stranieri. Storia, attualit e prospettive (2002) di M.
id
lingua italiana diffusa fra gli stranieri. Le radici dellattuale condizione del-
Tu
litaliano come lingua straniera sono ricercate nel passato, con una ricostru-
zione di momenti dellinsegnamento dell italiano a stranieri che si trasforma
.
re
3. Le riviste
i
cc
tica delle lingue in generale presentano contributi utili alla formazione del
docente di italiano LS, in questo paragrafo si scelto di focalizzare latten-
Bo
332
migliorare la qualit dellinsegnamento dellitaliano e contribuire a creare una
linea comune di intenti, di condivisione della politica di diffusione dellitalia-
no. Vi si possono trovare informazioni dettagliate sulle attivit delle
Universit per Stranieri di Siena e Perugia, del Progetto Itals dellUniversit
di Venezia, della Dante Alighieri e su altre iniziative a favore dellitalianistica.
Una parte consistente dedicata a saggi di glottodidattica, compresa una
rubrica per la presentazione delle novit in fatto di libri e materiali didattici.
La versione on line consultabile al sito www.initonline.it.
SeLM (Scuola e Lingue Moderne), periodico mensile edito da Garzanti
Scuola. la rivista dellOrgano Ufficiale dellAnils, Associazione Nazionale
Insegnanti Lingue Straniere, diretta da Paolo E. Balboni. Ogni numero
riporta Saggi, Esperienze e Strumenti relativi alle lingue straniere. Esiste un
ti.
gruppo della segreteria didattico-culturale specifico per lItaliano come lin-
va
gua straniera.
er
Culturiana, trimestrale di linguistica, glottodidattica e informazione cul-
ris
turale per insegnanti ditaliano come lingua seconda o straniera, edito dalle
tti
Edizioni Linguistic Club, Frascati. Alcuni dei materiali sono disponibili on
iri
line al sito www.linguanet.it/bookshop/culturiana.
id
italiana, si occupa soprattutto dei problemi della lingua, vista anche nella sua
Bo
333
dellUniversit per Stranieri di Siena, edito da Protagon Editori Toscani. La
rivista propone testimonianze sullo stato della ricerca nellambito della for-
mazione, sia formale sia informale, dal punto di vista delleducazione per-
manente a livello nazionale e internazionale. Si rivolge prevalentemente a
ricercatori, operatori sociali e docenti che lavorano con gli adulti, ivi com-
presi gli insegnanti dei corsi di lingua italiana per stranieri.
Bollettino Dilit, pubblicazione semestrale di glottodidattica, a distribu-
zione gratuita, a cura del Dipartimento Formazione insegnanti e ricerca della
DILIT International House, Roma. Si rivolge a tutti gli insegnanti di lingua
straniera e, in modo particolare, ai docenti di italiano L2/LS per i quali il
Dipartimento organizza corsi di formazione basati sullapproccio comunica-
tivo. Il Dipartimento organizza anche Seminari internazionali e Convegni di
ti.
cui pubblica poi gli Atti (Ed. DI.L.IT). Tutti gli articoli del Bollettino e alcu-
va
ni dei materiali pubblicati negli Atti dei Seminari internazionali sono dispo-
er
nibili on line al sito www.dilit.it.
ris
Italienisch, la prima rivista scientifica in Germania che si occupa esclusi-
tti
vamente della lingua e della letteratura italiana. lorgano del Fachverband
iri
Italienisch in Wissenschaft und Unterricht, edita in collaborazione con la
id
che per la presentazione di saggi e testi di autori italiani, contiene una sezio-
Tu
turitalia.uibk.ac.at/italienisch/.
ed
cazione per la diffusione della lingua e cultura italiana, dove, tra le altre cose,
Bo
334
Bo
na
cc
i ed
ito
re
. Tu
tti
id
Parte sesta
iri
tti
Le istitUZioni e i Casi
ris
er
va
ti.
Bo
na
cc
i ed
ito
re
. Tu
tti
id
iri
tti
ris
er
va
ti.
Capitolo 25
Le istitUZioni e Le Leggi.
La figUra deLLinsegnante
di itaLiano aLLestero
Silvana Vassilli
ti.
delle norme e delle opportunit offerte dalle nostre istituzioni.
va
er
1. i canali ufficiali per la diffusione della lingua italiana allestero
ris
Lo Stato italiano ha affidato al Ministero degli Affari Esteri il compito isti-
tti
tuzionale di promuovere la diffusione della lingua e della cultura italiana
iri
allestero. Tale azione viene svolta in sinergia e con la cooperazione di varie
id
M.A.E., regolata dal D.Lvo. 16 aprile 1994 n. 297, Testo Unico delle dispo-
ito
337
- scuole italiane statali, il cui ordinamento conforme allordinamento
scolastico italiano, sono istituite dallo Stato che ne finanzia le spese e
assicura linvio di personale direttivo, docente e non docente;
- scuole private legalmente riconosciute, istituite da enti, associazioni o
comitati privati; rilasciano titoli di studio validi in Italia a seguito del
riconoscimento legale da parte del MAE di concerto col MIUR. Al loro
funzionamento il Ministero degli Esteri contribuisce con linvio di alcu-
ne unit di personale di ruolo e con contributi finanziari;
- scuole private con presa datto (non legalmente riconosciute), fondate
da enti privati. Poich i titoli di studio non hanno valore legale gli alun-
ni devono sostenere gli esami finali davanti a una commissione ministe-
riale. Il MAE contribuisce al loro funzionamento attraverso linvio di
ti.
va
contributi finanziari.
er
Un contingente di insegnanti di ruolo viene inoltre destinato ai Corsi di lin-
ris
gua e cultura italiana per i connazionali allestero (Legge 153), di cui si parler
pi diffusamente nel paragrafo 1.2, e nelle seguenti istituzioni, divenute nel-
tti
lultimo decennio il settore di punta della politica scolastica allestero:
iri
id
- Sezioni italiane nelle Scuole Europee che vanno dal livello materno a
quello superiore e sono presenti nei Paesi della Comunit;
tti
Tu
Centro-Orientale.
ed
338
delle cattedre, per lassunzione di docenti locali a contratto privato, e
per la loro formazione e aggiornamento (D.M. 580 e 581 del 1992);
- contributi annuali a favore dellinsegnamento dellitaliano nelle
Universit, per la creazione e il mantenimento delle cattedre di italiano,
per lassunzione di docenti locali a contratto privato, e per la loro for-
mazione e aggiornamento (D.M. 580 e 581 del 1992);
- assegni per il funzionamento degli Istituti Italiani di Cultura, i quali
negli ultimi anni hanno ripreso in parte a svolgere la funzione che ave-
vano anteriormente alla legge di riforma del 1990, volta principalmente
allinsegnamento della lingua;
- acquisto e fornitura di materiale didattico per linsegnamento dellita-
ti.
liano nelle istituzioni scolastiche, nelle universit e negli IIC.
va
Gli insegnanti che non sono nei ruoli dello Stato e che aspirino a inse-
er
gnare allestero potranno essere assunti direttamente dagli enti del Paese
ris
straniero secondo modalit afferenti le leggi locali. Un elenco di scuole pri-
vate a cui rivolgersi pubblicato nel sito del Ministero degli Esteri menzio-
tti
iri
nato a fine paragrafo.
id
Unaltra opportunit costituita dalle supplenze allestero sui posti tem-
poraneamente vacanti di contingente statale, presso scuole statali, private o
tti
Tu
mente dai Consolati o dai Dirigenti scolastici. A tale proposito nel sito
ed
339
lingue straniere. Tale personale reclutato con contratto a termine della
durata massima di un anno scolastico, rinnovabile per un ulteriore anno.
LIstituto di cultura effettua il reclutamento attraverso un avviso pubblicato
nella Gazzetta Ufficiale della Repubblica italiana e inviato alle facolt di let-
tere delle universit italiane. Un esempio positivo di utilizzo di tale legge
offerto dallIstituto di cultura di Madrid che sta attuando una politica di dif-
fusione della lingua italiana tramite la gestione diretta e il potenziamento dei
corsi di lingua. Tuttavia, dati i limiti temporali imposti dalla legge, che porta
ad una turnazione costante del personale e ad una conseguente mancanza di
continuit didattica, non sono molti gli Istituti che si avvalgono di questa
possibilit.
Si segnala inoltre che i laureati in lettere e lingue straniere possono esse-
ti.
re assunti come lettori di lingua italiana, con un contratto di diritto privato,
va
da Universit straniere. Le informazioni relative possono essere richieste
er
direttamente alle universit straniere o alle rappresentanze diplomatiche e
ris
consolari.
tti
Per sapere di pi: iri
- sulle norme relative agli Istituti di Cultura, si consiglia la consultazione
id
scuole o universit;
re
ito
1.2 Gli interventi della Direzione Generale per gli Italiani allEstero e le
na
Politiche Migratorie
Bo
340
Nel 2000 la DGIT ha erogato complessivamente 45 miliardi di lire (23
milioni di Euro) in contributi per il funzionamento dei corsi, utilizzati per
lassunzione dei docenti locali e per la loro formazione.
La legge 153/71, confluita nel D.L. 16 aprile 1994 n.297 Testo Unico delle
disposizioni legislative in materia di istruzione, secondo una ricostruzione fatta
da M. Barni, (2001) in Studio di fattibilit per una ricerca sulle motivazioni e
sulle caratteristiche dei pubblici dei corsi di lingua e cultura italiana allestero,
realizzato per conto del Ministero degli Affari Esteri, DGIT, Uff.II dal Centro
CILS, MAE, Roma, (p.26-36) prevede allart. 636 del Testo Unico: lorganizza-
zione allestero, tra gli altri, dei seguenti tipi di interventi formativi:
a. classi o corsi preparatori aventi lo scopo di agevolare linserimento dei
congiunti dei lavoratori italiani nelle scuole dei paesi di immigrazione;
ti.
va
b. corsi integrativi di lingua e cultura generale italiana per i congiunti di
lavoratori italiani che frequentino nei paesi di immigrazione le scuole
er
corrispondenti alle scuole italiane elementare e media;
ris
c. corsi di scuola popolare per lavoratori italiani, non finalizzati al rilascio
di titolo di studio. tti
iri
id
In realt, una volta applicati ai contesti formativi dei vari Paesi del
mondo, questi interventi hanno assunto forme, strutture e funzioni anche
tti
Tu
molto differenziate, che sono per riconducibili alle tre categorizzazioni con-
tenute nei quadri riassuntivi dei dati: corsi integrati, inseriti, extrascolastici.
.
re
ti nel sistema scolastico del paese ospite. Litaliano una delle materie obbli-
ed
gran parte degli alunni che compongono la classe, una lingua straniera.
na
Sono inseriti quei corsi che si svolgono sempre allinterno del sistema sco-
Bo
341
Alighieri e dei suoi 500 comitati presenti in tutto il mondo. Anche la Dante
Alighieri assume direttamente in loco i docenti da destinare ai proprio corsi
di lingua, seguendo propri criteri di selezione e di formazione iniziale e in iti-
nere. Lattivit dei Comitati supportata dal Ministero degli Esteri attraver-
so un contributo annuale erogato dalla Segreteria Generale.
1.4 Conclusioni
Attualmente nel settore delle istituzioni e iniziative scolastiche sono
impiegate 1.191 unit di personale di ruolo della scuola, utilizzate per il
39,4% nelle Scuole, per il 38,2 % nei Corsi di lingua e cultura italiana, per il
22,4% nei Lettorati presso le universit straniere. Negli ultimi anni la rete
delle istituzioni scolastiche stata parzialmente ristrutturata razionalizzando
ti.
le risorse a disposizione e potenziando il numero dei lettorati a scapito
va
soprattutto del settore dei corsi e delle scuole gestite da enti e comitati pri-
er
vati, ai quali stato comunque garantito il supporto con lassegnazione di
ris
contributi per il mantenimento delle attivit esistenti.
tti
Le finalit dellazione svolta dalle istituzioni scolastiche italiane allestero
iri
rimangono quelle tradizionali di provvedere alla scolarizzazione dei figli dei
id
dentit culturale dei figli degli emigrati anche di seconda e terza generazio-
Tu
Attualmente non esiste una mappa completa dei docenti che insegnano
i
cc
insegnanti di ruolo inviati dal MAE. Per le altre tipologie di insegnanti, quel-
Bo
taliano diffuso fra stranieri, Roma Siena 2001, affidata dal MAE
allUniversit di Roma La Sapienza e condotta da M. Vedovelli, M.Barni e L.
Miraglia sotto la direzione di T. De Mauro.
Vediamo nel dettaglio le diverse tipologie di insegnanti.
342
(sulla base dellultimo Accordo per la destinazione allestero del 5.7.2001) una
Laurea in Lettere o in Lingue straniere. Devono aver superato il periodo di
straordinariato o di prova nel ruolo di appartenenza e devono conoscere la
lingua straniera richiesta per il Paese di destinazione. La loro permanenza
allestero prevista per un periodo limitato di tempo e il MAE, dintesa col
MIUR, offre loro una breve formazione iniziale in glottodidattica dellitaliano
affidata nellultimo decennio di solito alle Universit per Stranieri di Siena o
Perugia, o a vari IRRE (ex IRRSAE), o alla Fondazione IARD.
Al MIUR demandata la successiva formazione in itinere dintesa con il
MAE.
Le modalit di selezione dei docenti di ruolo da inviare allestero per inse-
gnare la lingua italiana sono variate nel corso degli ultimi ventanni. Si pas-
ti.
sati da esami orali accertanti la cultura generale e la conoscenza delle lingue
va
straniere ad esami molto selettivi (1989-1997) che prevedevano lespleta-
er
mento di prove scritte e orali miranti a valutare anche la competenza glot-
ris
todidattica del candidato. Attualmente, la destinazione allestero di tutto il
tti
personale docente regolato da D.L. 16 aprile 94, Titolo II, e dallAccordo
iri
sopra menzionato, sottoscritto il 5.7.2001.
id
rie permanenti in cui hanno titolo ad essere inseriti coloro che, possedendo
Tu
allestero, dove sono arrivati per motivi diversi: perch figli di connazionali
laureati o diplomati allestero, ovvero perch dopo la laurea o il diploma si
sono trasferiti allestero per motivi professionali e che offrono attivit di inse-
gnamento a diversi livelli e in varie istituzioni, quali Universit, Corsi (L.
153), Dante Alighieri, Universit della terza et, IIC, ecc., e con diverse for-
mule contrattuali.
Mancano dati completi sulla loro formazione glottodidattica iniziale e in
itinere. NellIndagine Italiano 2000 (op.cit. p.76- 77), rivolta prevalentemen-
343
te a scandagliare la realt degli IIC e delle istituzioni con le quali questi sono
in contatto, viene evidenziato ad esempio che i docenti che insegnano nei
corsi degli Istituti di Cultura sono per la maggior parte italiani, solo il 18%
straniero. La maggioranza di loro, sia italiani sia stranieri, ha conseguito
una laurea. Solo il 14% di tutti gli insegnanti non laureato, e la percentua-
le dei laureati italiani leggermente superiore a quella degli insegnanti stra-
nieri. I docenti laureati hanno avuto una formazione prevalentemente lin-
guistica acquisita per lo pi in Italia, la competenza glottodidattica operati-
va stata dunque acquisita prevalentemente sul campo per entrambi i grup-
pi di docenti. Solo il 18,9% hanno con gli IIC un contratto a tempo indeter-
minato, la maggioranza assunta in base alle esigenze del momento e a
tempo determinato.
ti.
va
2.3 Insegnanti stranieri di italiano
er
Anche questa categoria meriterebbe unanalisi a tutto campo. Si tratta di
ris
insegnanti stranieri che spesso (ma non sempre) hanno conseguito una
tti
Laurea in materie umanistiche, generalmente in Lingue straniere, nelle
iri
Universit del loro Paese. Per poter insegnare italiano nelle istituzioni scola-
id
seconda degli ordinamenti dei singoli Stati e delle singole istituzioni. Spesso
si sono formati seguendo il percorso didattico e pedagogico delle istituzioni
.
re
zioni scolastiche e universitarie del loro Paese, o nei Corsi (L.153), presso i
na
344
per insegnanti di italiano da destinare allestero, che sono stati in parte rac-
colti e pubblicati, possibile ripercorrere le strategie adottate dal MAE per
la formazione iniziale degli insegnanti di ruolo.
Per quanto riguarda la formazione in servizio va notato che fino al 1995 il
MIUR dintesa con il MAE aveva previsto la figura degli ispettori ministeria-
li allestero i quali avevano il compito di coordinare e presentare le richieste
di formazione per il personale in servizio nelle scuole e nei corsi di italiano.
Attualmente, venuta meno - con lentrata in vigore dell ultimo contratto
collettivo del comparto scuola - lobbligatoriet della formazione per la pro-
gressione di carriera, le iniziative di formazione in servizio si sono diradate.
Responsabile per la formazione in servizio comunque il MIUR ( II
Divisione della Direzione Generale degli Scambi Culturali) il quale negli ulti-
ti.
mi anni ha intrapreso un progetto pluriennale che, utilizzando gli strumenti
va
della formazione a distanza e dellautoaggiornamento, dovrebbe consentire
er
di raggiungere tutto il personale in servizio allestero.
ris
La formazione in servizio del personale di ruolo allestero, negli intenti
tti
del MIUR, avverr dunque prioritariamente seguendo un modello di for-
iri
mazione a distanza.
id
Per i docenti non di ruolo non sono previste azioni di formazione orga-
tti
richiesta motivata proveniente dalle Ambasciate o dagli IIC sulla base della
Bo
1
Gli atti relativi agli interventi formativi rivolti ai lettori di prima nomina in parte sono stati raccolti
e pubblicati presso lEditore Aida di Firenze, in parte sono stati stampati in edizione limitata e non in
commercio. (Una copia degli Atti e la raccolta di norme e disposizioni sul servizio allestero del personale
della scuola a cura dellUfficio IV della DGPC sono a disposizione nella Biblioteca del MAE). In questo
passaggio si fa riferimento al volume Catrical M. e Vannini E. (cur.) (2001), Lector in media: la didattica
dellitaliano e la comunicazione, Universit per Stranieri di Siena, MAE, MPI, Aida, Firenze.
345
4. Conclusioni
Tenendo in considerazione gli esiti delle pi recenti indagini sulle moti-
vazioni allapprendimento dellitaliano diffuso fra stranieri (De Mauro -
Vedovelli, 2001, op. cit.), si deve riconoscere che negli ultimi anni i pubblici
dellitaliano sono molto mutati. Chi vuole apprendere litaliano attratto
dalla nostra lingua per poter accedere alla nostra cultura, considerata quale
valore in s, ma anche per poter migliorare la propria posizione professiona-
le. interessante infatti notare che la richiesta dellitaliano legata allim-
magine del sistema Italia e ai valori culturali ed estetici che esprime, per
si fa sempre pi strada lesigenza di studio per investimento professionale,
per ragioni duso nel settore economico-produttivo.
Nonostante questo cambiamento di tendenza, lazione ministeriale per la
ti.
va
diffusione della nostra lingua ancora molto legata ad un tipo di intervento
che pi di supporto allemigrazione e al mantenimento di una lingua quale
er
testimonianza dellappartenenza etnica. Pertanto, anche alla luce della muta-
ris
ta fisionomia delle collettivit italiane allestero che sono sempre pi integra-
tti
te nei paesi che le ospitano, sembra sempre pi necessario e urgente un
iri
ripensamento dellintera strategia ministeriale e, in particolare, del sistema
id
dei corsi per i connazionali allestero che assorbe molte risorse finanziarie.
tti
ne della lingua italiana e renderla competitiva sul mercato delle lingue pun-
.
tare sulla qualit dellofferta e quindi sul miglioramento della qualit dellin-
re
ziamenti a favore della promozione della nostra lingua per raggiungere inve-
Bo
MAE, con lausilio di esperti del MIUR e delle universit italiane specializ-
zate nellinsegnamento dellitaliano a stranieri e nella ricerca linguistica e
glottodidattica.
C da rilevare inoltre, secondo le voci raccolte dalle Associazioni di inse-
gnanti di italiano come lingua straniera (AISSLI e AIPI), e sulla base delle
considerazioni lette nei forum o nelle liste di discussioni per insegnanti del
settore3, si riscontra nella categoria:
una diffusa sensazione di orfanit rispetto alle istituzioni italiane, per-
cepita specialmente dagli insegnanti cosiddetti locali, per la maggior parte
346
stranieri, che lamentano mancanza di comunicazione e attenzione nei loro
riguardi da parte dellAmministrazione;
una diffusa sensazione di isolamento da parte di chi insegna italiano
allestero e avrebbe bisogno di confrontarsi in termini professionali e umani
con colleghi in situazioni analoghe.
Unattenzione costante da parte dellAmministrazione centrale, di moni-
toraggio e di supporto al lavoro di queste diverse categorie di insegnanti,
potrebbe certamente incentivarne la motivazione. Per un docente straniero,
ad esempio, scegliere di insegnare litaliano invece dellinglese imperante
una scelta professionale non da poco: si pensi ad esempio alla volatilit e alla
mutevolezza dei pubblici dellitaliano e alla conseguente incertezza della
continuit del posto del lavoro, in un contesto internazionale in cui le altre
ti.
lingue che concorrono sul mercato e competono con la nostra possono usu-
va
fruire di una solida organizzazione volta alla loro diffusione.
er
Sempre sulla base dellindagine sulla qualit dellinsegnamento condotta
ris
dal CERI per lOECD4 emerge quanto sia rilevante il lato umano dellinse-
tti
gnante, il suo carisma, il rapporto affettivo che instaura nella classe che una
iri
delle basi del successo scolastico. Poich allo stato attuale impensabile sot-
id
2
OCDE (1990), Lenseignant aujordhui: Fonctions, status, politiques, OCDE, Paris; OECD (1995),
Measuring the Quality of Schools, Paris
3
Si veda ad esempio nel sito dellUniversit per Stranieri di Perugia: http://www.unistrapg.it/lista/
lista.htm, linteressante mailing list per insegnanti di italiano L2.
4
Si veda anche: U. Margiotta (2002), Linsegnante di qualit, Roma, Armando.
347
Capitolo 26
itaLiano Ls aLLUniVersit:
La Ko UniVersitY di istanBUL
Cinzia Ciulli, Stefania Ciurli1
Lingua etnica parlata per secoli solo nei quartieri levantini, spesso sosti-
tuita dal francese, raramente utilizzata come lingua franca: ma allora, nellar-
co di questultimo decennio, che cosa ha contribuito a rendere litaliano la
lingua pi amata dai turchi, la pi ambita? Il commercio, che vede comun-
que linglese sua lingua veicolare ad hoc? La Turchia come probabile nuovo
paese membro della UE? Fenomeno troppo recente per aver gi lasciato un
ti.
imprinting cos marcato. Litaliano sta raggiungendo apici di popolarit in
va
continua escalation: lo si vuole parlare, capire, vivere.
er
Litaliano ha musicalit, la lingua dellarte e della moda: un idioma che
ris
incanta e appassiona, nelle dolci parole della bella Lizabetta da Messina, nei
tti
cieli azzurri di Bocelli e nella logorroica implorazione di Perdono. Il cosid-
iri
detto caso turco vive i suoi momenti di splendore: un successo inatteso che
id
lascia a noi, operatori della lingua e della cultura, il doveroso onere di saper-
tti
sionalit.
Sono nati in questi anni numerosi dipartimenti e scuole di lingua in tutto
.
re
ne dellitaliano in Turchia.
i
cc
na
MAE. Il centro nato nel 1994 come progetto pilota per monitorare il reale
interesse verso lo studio della lingua italiana. Il successo delliniziativa ha
determinato la fondazione, nel 1995, di un Centro Culturale permanente per
la promozione e didattica dellitaliano a stranieri. La presenza dello sponsor
ha permesso la realizzazione di progetti di un certo rilievo che hanno incre-
mentato il prestigio dellistituzione.
1
Pur concepita insieme, la stesura dellarticolo va attribuita a S. Ciurli per i paragrafi 1 e 1.1, a C.
Ciulli per il paragrafo 1.2.
348
Lo scopo principale del centro quello di preparare studenti-amici
dellItalia che, avendo maturato forti legami con la lingua e la cultura italia-
na, possano adottare nella loro carriera professionale, nellimprenditoria
pubblica o privata, un orientamento italian-friendly. Studenti e docenti si
mostrano sempre pi interessati alle iniziative organizzate dal centro; corsi di
lingua, attivit extracurricolari, tutoraggi pomeridiani di sostegno e conver-
sazione, forum di discussione, cineforum. Il centro organizza inoltre semina-
ri, conferenze o corsi di formazione per docenti, talvolta organizzati in colla-
borazione con lIstituto di Cultura consolare.
Un altro polo di notevole interesse rappresentato dalla gestione delle
convenzioni stipulate tra Ko University e numerosi atenei italiani, coopera-
zioni che prevedono la mobilit del corpo studenti e docenti, borse di stu-
ti.
dio, progetti di ricerca e pubblicazioni. Attivit primaria del centro resta
va
comunque la coordinazione didattica, che include la gestione dei corsi di lin-
er
gua e cultura italiana e lorganizzazione delle attivit extracurricolari.
ris
Le figure professionali operanti in questa struttura vengono selezionate
tti
tramite concorso per titoli e meriti e sono essenzialmente due: il direttore-
iri
docente ed il docente. Il direttore, a cui sono affidate la gestione del Centro
id
e delle attivit, nonch la docenza di tre corsi semestrali, viene assunto con
tti
corsi a semestre), oppure part-time, (con uno, due o tre corsi a semestre).
ed
349
o si abbandoni il programma dopo il primo semestre, al termine del quale lo
studente ha appena superato il livello A1, ovvero ha scoperto la lingua e pu
decidere pi consapevolmente se continuare a studiarla; qualora lo studente
interrompa il programma successivamente non otterr la trascrizione dei cre-
diti del/i corso/i frequentato/i in seguito.
I primi 4 corsi (ITAL 201, 202, 301 e 302), 3,45 ore alla settimana ripar-
tite su tre giorni per circa 14 settimane ciascuno, prevedono di condurre lo
studente al Vantage Level del Common European Framework (B2), in segui-
to gli studenti possono continuare ad approfondire le loro conoscenze e
competenze frequentando altri due corsi semestrali, ITAL 401 e ITAL 402,
ciascuno con un monte ore settimanale di 2,30 ore ripartito su due giorni.
Questi due corsi sono indipendenti luno dallaltro, cos come dal program-
ti.
ma precedentemente menzionato e il prerequisito per accedervi il possesso
va
della competenza linguistica richiesta.
er
ITAL 401 un corso di italiano professionale, non tanto incentrato sulla
ris
microlingua, quanto sugli aspetti interculturali inerenti il mondo degli affari
tti
e i rapporti di lavoro italo-turchi, con particolare riguardo alle competenze
iri
paralinguistiche (cinesica, vestemica, ecc.), per cui alla fine del corso gli stu-
id
di questi due corsi prevedono 2-3 verifiche di progresso, mentre il test fina-
le sostituito da una ricerca individuale presentata in forma scritta e oral-
i
cc
mente alla classe. Vista la preponderanza delle attivit orali svolte a lezione,
na
350
laboratorio; infatti gli studenti possono -e devono- avvalersi del laboratorio
multimediale.
Laspetto culturale, curato anche attraverso varie attivit extracurricolari,
parte fondamentale nella nostra attivit didattica; la conoscenza dei valori
e delle tradizioni italiane, nel rispetto della cultura turca, viene trasmessa non
solo parlando, ma anche mangiando, cantando, ballando, giocando e reci-
tando in italiano, durante appuntamenti settimanali, feste e manifestazioni
organizzate dallItalian Club: Sanremoko, Italia Quiz Show, ecc., non ultime
la visita guidata allIstanbul italiana e un viaggio-studio a Firenze.
ti.
La Ko University ha un sito allindirizzo: www.ku.edu.tr
va
Sul portale dingresso si trovano i link per accedere ad informazioni sul-
er
luniversit in generale, sulle attivit accademiche e di ricerca, la biblioteca,
ris
(con il catalogo on line), la vita sociale del campus, gli studenti, le facilitazio-
ni informatiche; link aperti a tutti come quello per i visitatori e i corporate
tti
in cui si presentano rapporti e collaborazioni fra universit e mondo del lavo-
iri
id
ro, industria e servizi, ed altri link riservati agli insegnanti, al personale
amministrativo, agli studenti e ai laureati. a cui si accede con la parola dor-
tti
sitaria per cui ogni comunicazione avviene tramite posta elettronica, studen-
.
re
351
Capitolo 27
Corsi di LingUa e CULtUra.
aBC oVVero istrUZioni Per LUso
(LiVeLLo medio, sViZZera)
Anna Maria Marzorati
ti.
offrire una serie di consigli ed indicazioni pratiche per il docente italiano che
va
si trovi catapultato spesso ad anno scolastico inoltrato - dalla scuola italiana
er
alla composita realt dei corsi di una circoscrizione consolare in Svizzera.
ris
Unaltra premessa doverosa: non possibile parlare di un sistema scola-
stico elvetico, perch ogni Cantone gode di grande autonomia nellorganizza-
tti
iri
zione dellimpianto scolastico, nellelaborazione dei programmi di insegna-
id
mento, nella regolamentazione del passaggio alle varie scuole e da un livello
allaltro, nelladozione dei libri di testo, nel reclutamento degli insegnanti, nella
tti
Pertanto la realt dei corsi di lingua e cultura cambia spesso in modo sensibi-
.
re
realt dinsegnamento, dove la sua attivit, agli occhi dei colleghi svizzeri delle
varie scuole in cui si tengono i corsi, viene equiparata a quella di un libero pro-
fessionista free lance, spesso catalizzatore di tensioni ed equivoci interculturali
a sua insaputa.
352
che, in base ad accordi annuali, concedono al Consolato italiano luso di una
o pi aule e su 6 o 8 gruppi-classe diversi. La composizione numerica dei
gruppi varia da un minimo di 8 alunni per una pluriclasse (allievi iscritti al
sesto settimo ottavo anno di scolarizzazione), a 12 per una monoclasse
(allievi iscritti al medesimo anno) e generalmente non supera le 20-25 unit.
Il docente appena arrivato dallItalia ha limpressione di essere travolto
dalla complessit e dalla diversit delle varie situazioni. Talvolta le sedi pos-
sono essere anche molto distanti tra loro o in sobborghi e paesini lontani
dalla citt. Fortunatamente gli eccellenti collegamenti dei mezzi pubblici in
territorio elvetico rendono raggiungibili anche le localit pi sperdute, ma
necessario tener conto dei tempi di spostamento dalluna allaltra sede nel
programmare lorario del corso. In qualche caso lavere sedi diverse com-
ti.
porta anche sensibili variazioni nel calendario scolastico, soprattutto per
va
quanto riguarda i numerosi periodi di vacanza durante lanno. Va infatti
er
tenuto presente che i corsi di lingua e cultura cominciano solitamente duran-
ris
te la seconda settimana dagosto e proseguono, con frequenti interruzioni,
tti
fino alla prima di luglio, prevedendo non pi di sei settimane di vacanza nel
iri
periodo estivo.
id
353
proprie del tempo libero. Non infrequente che si creino situazioni di disa-
gio e di demotivazione che finiscono per rendere la lezione poco produttiva
e insoddisfacente per tutti. Pertanto risulta davvero importante dedicare le
prime lezioni del corso ad attivit mirate allaccoglienza, alla conoscenza e
allespressione di s e volte a creare le condizioni di benessere offrendo mol-
teplici occasioni di interazioni positive allinterno del gruppo.
Una serie di primi giochi e attivit di presentazione di s e del compagno
di banco, lavvio di gemellaggi con gruppi di allievi italiani o la corrispon-
denza con classi parallele in Italia, la proposta dellascolto di canzoni, luti-
lizzo di giornali, riviste e fumetti, la visione di opere cinematografiche o tele-
visive, la redazione di articoli e luso delle nuove tecnologie sono alcune delle
tante possibilit di rinforzo della motivazione alla frequenza del corso.
ti.
Nellottica di tale rinforzo diventa importante il poter disporre di unau-
va
la accogliente e ben attrezzata, in cui poter lasciare tutti i vari materiali giu-
er
dicati utili per la lezione, gli eventuali sussidi, qualche libro di lettura, poster
ris
e cartelloni che documentino la composizione del gruppo, i momenti di lavo-
tti
ro, le possibili uscite sul territorio. La questione delle attrezzature e dellau-
iri
la pu sembrare un aspetto secondario o ininfluente, eppure costituisce uno
id
corso ditaliano, per questo occorre che il docente rivendichi degli spazi
Tu
dignitosi e anche adeguati allutilizzo delle nuove tecnologie e dei vari sussi-
di disponibili.
.
re
rienze e bisogni; come strumento per conoscere; come strumento per strut-
turare conoscenze ed esperienze. Al termine della frequenza dei tre anni di
corso del livello medio, gli allievi dovranno:
- utilizzare la lingua italiana a livello orale e scritto in modo chiaro, cor-
retto e appropriato;
- aver raggiunto la capacit di comunicare in relazione a destinatari, scopi
e messaggi diversi;
- esprimersi usando un lessico vario e diversificato a seconda degli ambiti;
354
- produrre testi scritti e orali coesi e coerenti;
- comprendere diversi tipi di testo (narrativo, poetico, informativo, rego-
lativo...);
- organizzare e rielaborare le proprie conoscenze in ambito storico-geo-
grafico-sociale.
Le competenze in uscita riguardano soltanto laspetto linguistico perch
il discorso sullambito culturale risulta ben pi complesso e aperto al dibat-
tito. Unaltra possibilit quella di proporre in uscita dal corso la certifica-
zione delle competenze raggiunte in campo linguistico (Plida Juniores,
Language Portfolio, ecc).
ti.
3. C come Corsi: il rapporto con la scuola del paese ospitante
va
Generalmente i corsi di lingua e cultura italiana a livello elementare e
er
medio hanno una durata variabile, dalle due alle tre ore settimanali, possono
ris
essere del tutto svincolati dallorario scolastico della scuola locale (non inse-
tti
riti), oppure essere realizzati a cavallo di tale orario - nel primo pomeriggio
iri
o in quello del mercoled, tradizionalmente libero in Svizzera - (semi-inse-
id
cornice oraria della scuola svizzera (inseriti) (vedi Vassilli in questo volu-
Tu
me).
La modalit del semi-inserimento risulta generalmente la pi diffusa:
.
re
strale sul documento ufficiale di valutazione della scuola svizzera. I voti sono
i
derati insoddisfacenti.
Bo
355
te di classe e la conseguente apertura di questultimo nei riguardi dellita-
liano - abbia contribuito a potenziare la motivazione, lefficacia e lautostima
negli allievi del corso ditaliano. A prima vista tale operazione di contatto e
di ricerca di rapporti pu sembrare superflua e senzaltro faticosa per il
dispendio di energie che richiede (bisogna essere disposti ad investire molto
tempo, al di fuori del proprio orario di cattedra), ma spesso lunico modo
per spezzare il cerchio dellisolamento e dellemarginazione in cui risultano
talvolta confinati i corsi di lingua e cultura.
Una figura sconosciuta nella scuola italiana, ma onnipresente in quella
svizzera, lHauswart, una sorta di custode-responsabile che abita con la sua
famiglia presso ledificio scolastico. Il pi delle volte proprio questa figura
di cerbero, talvolta molto prevenuto, lunica controparte del docente italia-
ti.
no: un rapporto conflittuale con lHauswart (che in alcuni casi estremi ritie-
va
ne il docente responsabile anche per una rosa mancante dallaiuola del cor-
er
tile...) pu significare pessime condizioni di lavoro per vari mesi. Nella scuo-
ris
la locale, infatti, non esiste il personale ATA: la pulizia dei locali di solito
tti
appaltata allesterno, mentre ciascun insegnante provvede, con il proprio
iri
gruppo di alunni tra i quali rigorosamente programmata e parcellizzata
id
mento dei rapporti di collaborazione tra lUfficio Scuola del Consolato ita-
ito
356
Capitolo 28
La sCUoLa stataLe itaLiana
di BarCeLLona
Silvio Santagati
ti.
successo che si viene consolidando nonostanze la assoluta normalit delle
va
risorse disponibili.
er
ris
1. Cenni storici
tti
iri
La scuola statale italiana di Barcellona gode di grande prestigio ed con-
id
pata parallelamente alla crescita della comunit degli immigrati italiani nella
capitale della Catalogna.
.
re
La prima versione della scuola risale al 1882. Nel 1888 cera gi il primo
ito
Nel 1911 la scuola si trasfer nei locali della Casa degli Italiani, lassociazione
che ancora oggi gestisce laspetto logistico dellistituzione. Nel 1918 al corso
i
cc
magistrale di lavori educativi per maestri spagnoli ed una scuola serale di lin-
Bo
tecnico commerciale. Nel 1928 venne istituita una Casa dei Bambini di cui la
stessa Maria Montessori inaugur il corso preparatorio il 19 ottobre 1930.
Il primo febbraio 1951 lelementare e le secondarie divenivano ufficial-
mente scuole statali italiane.
Negli oltre 50 anni di vita come scuola statale la scuola italiana di
Barcellona ha visto crescere e svilupparsi la propria importanza.
Nei lunghi decenni del franchismo, insieme alle altre scuole straniere pre-
senti nella capitale1, divenne un punto di riferimento democratico per la
357
parte pi sensibile della societ catalana che soffriva le conseguenze della ter-
ribile situazione di repressione politica e culturale e di segregazione lingui-
stica in cui era sprofondata la Spagna intera. Nell oscuro periodo della dit-
tatura la scuola italiana costitu uno dei pochi baluardi di resistenza cultura-
le tollerati. Furono sempre pi numerose le famiglie che iscrissero i propri
figli in quella scuola straniera che si ergeva come un oasi di democrazia in un
deserto di repressione e regressione2.
Estintosi il franchismo con la morte del suo artefice e restituito lintero
stato spagnolo alla democrazia parlamentare ed alla libert di espressione lin-
guistica, la funzione di diversit della scuola italiana venuta scemando e per
almeno un decennio si assistito ad un calo constante e significativo della
popolazione scolastica.
ti.
Allinizio degli anni novanta si invertita la tendenza negativa con conse-
va
guente risalita delle quotazioni della scuola e con la ripresa delle iscrizioni.
er
Allinizio dellanno scolastico 2002-2003 la scuola conta con un numero
ris
totale di 503 iscritti, cos suddivisi: 119 materna; 187 elementare; 99 media;
tti
98 liceo scientifico3. iri
id
quartiere ai piedi delle colline5. In pi le due scuole sono dirette ciascuna dal
proprio dirigente scolastico ed hanno uffici amministrativi indipendenti,
ed
1
La scuola italiana opera attualmente in un contesto dominato dai grandi istituti cattolici privati. La
Bo
pi influente e prestigiosa delle scuole straniere senzaltro la ricchissima scuola statale francese di
Pedralbes, il quartiere pi elegante ed esclusivo della citt. Altre scuole straniere prestigiose sono quella
358
gnanti delle classi quinte elementari e delle classi prime medie ed allattivit
sindacale dei dipendenti6.
In comune rimangono lente gestore, propietario degli stabili, i servizi
medici e psicopedagogici e, soprattutto, lutenza.
Nella situazione particolare di enclave linguistico in cui si viene a trovare
una qualsiasi scuola italiana allestero la cura dellutenza7 di capitale impor-
tanza.
Se possono esserci innumerevoli motivi per scegliere una determinata
scuola, una sola la ragione per la quale si decide di rimanerci fino alla fine
del corso completo degli studi: il suo livello di qualit.
Nel caso della scuola italiana di Barcellona la qualit garantita, molto
semplicemente, dalla riproposizione del modello scolastico metropolitano.
ti.
Un modello che alla prova dei fatti si dimostra vincente.
va
Allinterno della proposta culturale globale della scuola italiana di
er
Barcellona assume fondamentale importanza il ruolo della scuola primaria.
ris
Sia come serbatoio naturale di utenza sia come base linguistica e culturale
tti
sulla quale costruire le future competenze adulte. iri
Considerando globalmente i quattro segmenti scolastici in cui si divide il
id
corso completo di studi italiani, nel caso specifico di Barcellona la scuola ele-
tti
mento.
na
Bo
6
Gli alunni della secondaria hanno un rapporto continuo con la loro vecchia scuola perch le lezioni
di educazione fisica si svolgono di pomeriggio negli spazi della primaria.
7
La popolazione scolastica particolarmente composita. Oltre agli spagnoli bilingui c una forte
percentuale di alunni italiani i cui genitori si trasferiscono temporaneamente per motivi di lavoro.
Particolarmente numerosi i figli di coppie miste, in origine trilingui (ma in molti casi anche quadrilingui).
A partire dallo scorso anno sono aumentati gli argentini di origine italiana il cui rientro in Europa avviene
attraverso la scorciatoia linguistica spagnola.
359
fattore aggiunge alla scuola un surplus di dinamicit che la fa percepire
come una scuola in constante movimento.
Movimento che non avrebbe possibilit di riprodursi senza la decisiva
partecipazione del personale docente. Normalissimo personale docente di
ruolo della scuola pubblica italiana, con competenze linguistiche straniere
pi o meno sviluppate, ma con una forte motivazione addizionale costituita
dalleccellenza della retribuzione.
Non peregrino ritenere che un insegnante gratificato da un assegno di
sede che supera i tremila euro mensili ritrovi delle motivazioni (gi perdute)
che ne fanno un eccellente operatore culturale italiano allestero a tempo
pieno. Non senza considerare che leffetto gratificante ha unimportante rica-
duta anche sul versante della considerazione sociale di cui linsegnante ita-
ti.
liano allestero arriva a godere.
va
Da questo stato di grazia del personale docente, ma anche di quello
er
amministrativo e direttivo, derivano degli effetti positivi a catena che si riflet-
ris
tono sulla conduzione dellintero progetto scolastico.
tti
Il progetto pedagogico della Maria Montessori improntato alla
iri
migliore tradizione umanistico-affettiva. Lambiente accogliente, gli spazi9,
id
sono quelli di una scuola piccola e raccolta in cui tutti si incontrano conti-
tti
momenti di compresenza.
8
utile sottolineare che la lingua italiana assolutamente predominate nel contesto scolastico
ufficiale e che lo spagnolo la lingua di comunicazione preferita dagli alunni nei momenti extrascolastici.
9
Per la verit ledificio della Maria Montessori ormai insufficiente ad ospitare materna ed
elementare. Gli spazi sono angusti ed antiquati e si sente la necessit di ambienti pi funzionali. Tuttavia
la scuola si giova dellatmosfera magica di questo vecchio villone e della sua felice ubicazione nel
tranquillo quartiere di Sarri. Quanto a spazi, la scuola secondaria si trova in condizioni ancora pi
precarie.
360
Lo standard linguistico complessivo pi che soddisfacente. Uno studio10
condotto dagli insegnanti dellelementare nel triennio 1998-99/2000-01 ha
dimostrato una netta superiorit dei risultati in lingua italiana, sia rispetto
alle altre due lingue [del curriculum] che rispetto agli standard nazionali dei
bambini italiani che vivono in Italia.....
ti.
va
er
ris
tti
iri
id
tti
. Tu
re
ito
i ed
cc
na
Bo
10
Lo studio stato condotto attraverso il reperimento degli strumenti di misura delle quattro abilit
linguistiche per ciascuna delle tre lingue e la successiva somministrazione di test gi tarati su un campione
ritenuto significativo per la media nazionale italiana e catalana. Vedi: S. Santagati, La Scuola italiana
allestero e linsegnamento di qualit, tesi Master Itals, Venezia, luglio 2002.
361
Capitolo 29
Linsegnamento deLLitaLiano Ls
neLLe sCUoLe tedesChe
Nives Winkler
Questa parte vuole essere una finestra aperta sullinsegnamento della lin-
gua e cultura italiana in Germania, sulle istituzioni, italiane e tedesche pre-
poste allo scopo, sul sistema scolastico tedesco, su come candidarsi e quali i
requisiti richiesti, sulle leggi e normative, italiane e tedesche, che disciplina-
no linsegnamento allestero.
ti.
va
1. i compiti dellUfficio Culturale dellambasciata di Berlino per la
er
promozione e diffusione della lingua e cultura italiana
ris
LUfficio Culturale dellAmbasciata di Berlino si prende cura delle rela-
zioni culturali italo-tedesche:1
tti
iri
- intrattiene i rapporti con le Autorit tedesche centrali e periferiche per
id
linguistico;
Bo
1
Informazioni tratte dal sito http://www.botschaft-italien.de
362
abbiamo tratto questa statistica dellottobre 2002 che pu dare unidea del
numero di studenti di italiano in Germania:
Questo dato cos rilevante, 234.642 studenti di ogni ordine e grado che
ti.
frequentano i corsi di italiano e un ventaglio di strutture cos variegato del
va
dove imparano, ci porta a voler specificare meglio cosa si intende per
er
Allievi nelle scuole, ovvero popolazione della fascia scolastica dellobbligo
ris
(30.412 utenti).
tti
iri
2. Panorama del sistema scolastico tedesco
id
363
Berufliche Abschlsse / Allgemeine Allgemeine Hochschulreife
Hochschulreife
Sekundarstufe II
Fachhochschulreife Fachhochschulreife
Gymnasiale
Berufskolleg
Oberstufe
Sekundarabschluss / Fachberschulreife
Hauptschulabschluss nach Klasse 9
Sekundarstufe I
Hauptschule Realschule Gymnasium Gesamtschule
ti.
Sonderschule
va
er
Erprobungsstufe
ris
Primarstufe
Grundschule tti
iri
id
tti
Legenda:
Tu
Il Gymnasium di cui gli ultimi 3 anni sono chiamati Oberstufe, ovvero superiori, corri-
sponde al nostro tipo di scuola secondaria, il cui diploma di maturit d accesso a tutti
i
cc
i tipi di universit.
na
La Gesamtschule dalla 1a alla 10a classe, un tipo di scuola comprensiva che riunisce in s
le caratteristiche degli altri tipi di scuola secondarie.
Bo
La Berufskolleg, dopo una licenza di 10a classe, un tipo di scuola professionale superiore.
La Sonderschule una scuola differenziale per alunni con difficolt di apprendimento.
364
- Nella Hauptschule (formazione professionale) offerto linsegnamento
di una prima lingua straniera, di norma linglese;
- nella Realschule (termina con la licenza che permette di accedere a
scuole di specializzazione oppure di effettuare il passaggio al livello
superiore: i tre anni finali del Gymnasium), oltre alla lingua straniera
obbligatoria, offerta quale materia facoltativa una seconda lingua, di
norma il francese;
- nella Gesamtschule (scuola integrata che si compone di alcuni corsi
comuni per la maggior parte delle materie e di altri specifici per lap-
profondimento) spesso viene offerta una formazione bilingue (tede-
sco/italiano, tedesco/francese, tedesco/turco, tedesco/spagnolo);
ti.
- nel Gymnasium (si conclude con la maturit e permette laccesso allu-
va
niversit) sono obbligatorie due lingue straniere (a volte una di queste
er
lingue litaliano). Anche questo tipo di scuole offre sezioni bilingui,
ris
come ad esempio il Montessori-Gymnasium di Colonia, che offre li-
taliano come seconda lingua straniera a partire dalla 7a classe, permet-
tti
tendo cos alla fine della 13a il conseguimento della maturit bilingue.
iri
id
Osservando il grafico alla pagina successiva si vede che, oltre allinse-
gnamento linguistico, viene usata la lingua italiana come lingua veicola-
tti
gue, come seconda o terza lingua straniera. In questo caso esso viene
re
ito
365
ti.
va
er
ris
tti
iri
id
Nordreno/Westfalia.
Bo
una inviata dal MAE e laltra lavora con incarico dinsegnamento nel
Nordreno-Westfalia, senza che ci comporti linstaurazione di un rapporto
di lavoro con il Land. Tale pratica dinsegnamento non conferisce alcun dirit-
to allassunzione da parte del Land.
Scuole con sezioni bilingui si trovano anche ad Amburgo, Francoforte,
Friburgo, Stoccarda.
Altri esempi di scuole bilingui accompagnano gli studenti fino alla matu-
rit: la Gesamtschule bilingue di Wolfsburg (http://www.ddhannover.de) in
366
Bassa Sassonia, in cui alcuni insegnanti italiani operano insieme a colleghi
tedeschi, a pari condizioni (Gleichstellung), altri sono inviati dal MAE oppu-
re hanno contratto di lavoro con il Land.
Alcuni indirizzi bilingui esistono anche in scuole italiane nel Nord-Reno-
Westfalia: la Gesamtschule Papa Giovanni XXIII di Stommeln, ha iniziato
la sua attivit come Scuola media italiana (unica possibilit di terminare la
scuola dellobbligo per quei ragazzi italiani che arrivavano nel Nord-Reno-
Westfalia senza aver concluso le medie e, naturalmente, senza la conoscenza
della lingua tedesca) ed diventata poi una Gesamtschule bilingue. Ora
diretta da due presidi, uno tedesco e laltro italiano. Tutti gli insegnanti ita-
liani, escluso uno con mandato italiano (MAE), hanno un contratto di lavo-
ro con lamministrazione tedesca, mediato dallArcivescovado di Colonia.
ti.
A Colonia esiste da molti anni il liceo parificato Italo Svevo, la cui dire-
va
zione affidata ad un preside italiano che sta per trasformare (entro il 2004)
er
questo Istituto, dotandolo anche di una struttura pari alla Gesamtschule,
ris
quindi offrendo una sezione bilingue, iniziando gi dalla 5 a classe, che porti
tti
contemporaneamente alla maturit tenica e linguistica. Interessante il model-
iri
lo di insegnamento della lingua italiana che verr adottato:
id
367
Tutti gli insegnanti dellItalo Svevo devono essere madrelingua italiani
e bilingui, sono assunti dallEnte gestore in accordo con le autorit tedesche.
ti.
tuzioni presenti in loco. LUfficio scuole collabora strettamente con i vari
va
Schulmter (Provveditorati scolastici), con gli Istituti di Cultura, che secon-
er
do lo spirito della legge che ne indirizza lintervento, promuovono e diffon-
ris
dono la cultura e la lingua italiana negli Stati dove hanno sede avvalendosi di
una propria autonomia operativa e finanziaria, fermo restando un quadro di
tti
obblighi istituzionali, con enti gestori, tipo COASSCIT (Comitato assistenza
iri
id
scolastica italiana) i quali istituiscono coordinano e finanziano anche corsi di
sostegno per bambini italiani con difficolt nella scuola tedesca.
tti
Tu
attua, in base al Decreto legislativo 297 del 1994 che ha recepito la legge 153
ed
Vassilli in questo volume). Nel 1999 sono state realizzate attivit scolastiche
na
ficio di pi di 483.000 utenti. Tali attivit sono finanziate mediante uno stan-
ziamento nazionale cui si aggiunge, per i Paesi membri, un contributo
368
- istituzione di classi o corsi di sostegno, per agevolare linserimento di
alunni italiani e di origine italiana nelle scuole dei paesi di insediamento;
- istituzione di corsi speciali annuali per la preparazione agli esami di ido-
neit e di licenza di scuola italiana elementare e media;
Le attivit linguistico-culturali vengono realizzate tramite il ricorso ad
enti gestori locali di diritto privato che ricevono contributi dal Ministero
Affari Esteri in denaro, materiale didattico e supporto alle attivit per la for-
mazione dei docenti. Tali enti accettano peraltro il coordinamento e la super-
visione del Ministero degli Esteri, che impartisce direttive ed effettua il
monitoraggio di tutte le attivit, direttamente ed attraverso i Consoli che
svolgono per legge funzioni di Provveditore agli Studi, sia per laspetto finan-
ziario che sotto il profilo della efficacia pedagogico-didattica. Particolare
ti.
va
impulso stato dato, negli ultimi anni, alle attivit di formazione dei docen-
ti locali, che oggi vengono svolte con regolare frequenza da enti formatori
er
specializzati con uso di tecnologie avanzate che consentono un aggiorna-
ris
mento continuo.
tti
iri
Ecco la procedura per la candidatura ed un incarico dinsegnamento
id
presso i Corsi di lingua e cultura italiana nelle scuole pubbliche del Land
tti
Nordreno/Westfalia:
Tu
2. Nella misura in cui uno dei posti occupati si renda vacante (a seguito
na
369
sata secondo il Bundeasangestelltentarif, nella categoria BAT 5 per i
diplomati e BAT 4 per i laureati. Va precisato che il servizio prestato
presso queste istituzioni scolastiche non d diritto a punteggio per la
partecipazione ad eventuali concorsi in Italia.
4. Linsegnamento dellitaliano come lingua materna offerto dalla scuo-
la pubblica tedesca, in genere, al pomeriggio in Schwerpunktschulen
(scuole logisticamente favorevoli) presso le quali sono raccolti alunni
italiani provenienti da pi scuole e classi (dalla I alla X classe). I grup-
pi sono composti da almeno 10 alunni (in media, sui 15 alunni) e rice-
vono ciascuno da 3 a 5 ore dinsegnamento settimanale. Il servizio di
ogni insegnante si distribuisce, generalmente, su quattro o cinque sedi
scolastiche della medesima circoscrizione (Bezirk), con un orario din-
ti.
segnamento settimanale di 28 ore lezione di 45 minuti.
va
La situazione degli insegnanti di lingua materna, (Muttersprachlicher
er
Unterricht) in questo momento complessa, in seguito ai risultati del
ris
Progetto OCSE/PISA/CC2, che sono stati piuttosto disastrosi, per la scuo-
tti
la tedesca ed in particolare per alunni migranti, a cui si imputa la poca cono-
iri
scenza di entrambe le lingue, quella di origine e quella tedesca.
id
tive allo scopo di promuovere e/o rafforzare le conoscenze della lingua tede-
Tu
favore di corsi di sostegno per il tedesco, proseguendo poi a scalare fino alla
ito
fica che se, nei prossimi anni, un insegnante lascia il proprio posto (per
i
370
tra gli insegnanti di lingua materna e gli altri (cittadini tedeschi o meno) si
basa quindi su criteri indipendenti dalla nazionalit e come tale la
Commissione Europea non la ritiene in contrasto con la normativa comunita-
ria. Se un insegnante di lingua materna pienamente abilitato nel suo paese
di provenienza a insegnare pi di una materia, egli soddisfa uno dei due cri-
teri stabiliti dalle autorit del Land Assia ed collocato al livello retributivo
appropriato. La Commissione ritiene che il riconoscimento delle qualifiche
professionali degli insegnanti di lingua materna di altri Stati membri non
modifica il fatto che essi insegnano una sola materia e sono quindi collocati a
un livello retributivo inferiore rispetto agli insegnanti (di qualsiasi nazionalit)
che insegnano pi di una materia. La Commissione Europea sottolinea che gli
insegnanti di lingua materna non hanno bisogno di un riconoscimento for-
ti.
male della loro qualifica da parte delle autorit tedesche per poter insegnare.
va
er
3.2 Scuole tedesche
ris
La formazione e labilitazione allinsegnamento dei docenti nel Land
tti
NRW regolata dal Gesetz ber die Ausbildung fr Lehrmter an offentlichen
iri
Schulen (LABG) del 23.6.1989. La predetta legge statuisce i seguenti pre-
id
una orale riferite alle materie studiate nella corso di studi universitari;
3. espletamento di un periodo di tirocinio (Vorbereitungsdienst) della
durata di due anni successivo allesame di stato, consistente in una
parte teorica - da assolversi presso uno Studienseminar ed una parte
pratica (Referendariat), da assolversi in una scuola del tipo corrispon-
dente a quella dellabilitazione a cui si aspira;
4. superamento di un secondo esame di stato (Zweite Staatsprfung),
consistente in un esame scritto, uno orale ed una esercitazione pratica
(Unterrichtssprobe). Al termine del curricolo formativo, il candidato
371
consegue labilitazione allinsegnamento (Lehrbefhigung) e pu con-
correre allassegnazione di un posto nella scuola pubblica senza ulte-
riori prove di selezione.
Con Ordinanza del 21.5.1991, modificata dallOrdinanza 26.5.1994, il
Govemo del Land, recependo la Direttiva della Comunit Europea del
21.12.1988, ha ammesso la possibilit di riconoscimento dei diplomi conse-
guiti nei Paesi membri alle condizioni seguenti:
a. curricolo accademico di almeno un triennio
b. conoscenza della lingua tedesca (accertata attraverso un colloquio
presso lo Staatliches Prfungsamt fr Erste Staatsprfung);
c. abilitazione allinsegnamento di almeno due materie.
ti.
La relativa istanza va rivolta al Ministero delllstruzione del Land
va
(Ministerium fr Schule und Weiterbildung) entro il 15 ottobre di ogni anno.
er
Eventuali carenze dei suddetti presupposti possono essere integrate attra-
ris
verso la frequenza di appositi corsi (Anpassungslehrgnge) o esami
(Eignungsprfungen).
tti
iri
I requisiti per lassunzione da parte tedesca sono:
id
2. esperienze dinsegnamento;
ed
372
3.3 Scuole italiane allestero e Scuole Europee
Con il Decreto del 1992 sullapproccio Begegnung mit Sprachen (incontro
con le lingue) il Ministero dellIstruzione del Land Nordreno-Westfalia ha inte-
so sensibilizzare insegnanti, alunni e, possibilmente, anche genitori nei con-
fronti delle lingue straniere presenti nelle realt scolastiche di numerose citt
tedesche. Con successivi accordi fra i Consolati di Colonia e Dortmund e le
Autorit scolastiche del Land, nellanno 1996 veniva attivato un progetto
triennale (1996-1999) mirato alla formazione e allaggiornamento di insegnan-
ti della scuola elementare tedesca nella lingua e nella didattica dellitaliano
come lingua dincontro che prevedeva la collaborazione fra le due
Amministrazioni avente per obiettivo Frderung der Begegnung mit der italie-
nischen Sprache in den Grundschulen des Landes Nordrhein-Westfalen (promo-
ti.
va
zione dellincontro con la lingua italiana nelle scuole elementari del Land
NRW). Ai bambini nella scuola veniva/viene offerta la possibilit di incontra-
er
re altre lingue straniere tra cui litaliano. Se nella scuola o classe ci sono bam-
ris
bini di altre lingue materne, si cerca di privilegiarle. Naturalmente questo
tti
incontro avviene in forma ludica e tende a risvegliare nel bambino la curio-
iri
sit di sapere come si dice in. altra lingua. Di norma questo insegnamen-
id
dincontro.
Tu
altre lingue europee gi presenti nella scuola tedesca (inglese, francese, ecc.).
na
Bo
373
riferimenti bibliografici accessibili in rete
http://www.11maggio.de
http://www.botschaft-italien.de
http://welcome.to/uff.scuola.dortmund
http://www.pisa.oecd.org/
http://www.ddhannover.de
http://www.eursc.org
http://www.europeanschool.nl/100/Italiaans/Secties/b.html
ti.
va
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Bo
374
Capitolo 30
itaLiano Ls aLLinstitUto sUPerior
deL Profesorado
JoaQUn V. gonZLeZ di BUenos aires
Mara Emilia Pandolfi
Capire che aumenta linteresse per litaliano nel proprio Paese qualcosa
che entusiasma e rende ottimisti. Lentusiasmo e lottimismo tuttavia sono
seguiti dalla consapevolezza che la diffusione dellitaliano non sar mai pro-
ficua se non ci saranno insegnanti idonei che riescano a trasmetterlo con pro-
ti.
fessionalit.
va
Compito chiave quindi, in questa catena della promozione dellitaliano,
er
quello della formazione di formatori ditaliano nel cui operato risiede buona
ris
parte della responsabilit.
tti
iri
1. il Profesorado ditaliano
id
rea tra i quali vogliamo particolarmente illustrare, in questa sede, quello del
cc
Profesorado dItaliano.
na
universitaria perch
375
Cos, per esempio, nel Dipartimento di Italianistica, il lavoro verte tanto
sulla conoscenza delle singole discipline insegnate (quali grammatica, foneti-
ca, letteratura, ecc.), quanto sulla trasposizione didattica dei contenuti di
dette discipline facendo s che, per esempio, la grammatica, oltre a essere una
disciplina a s, diventi anche una grammatica pedagogica, la fonetica, una
fonetica pedagogica e cos via.
2. La domanda ditaliano
noto che, da alcuni anni, si sta verificando in modo generale una gran-
de richiesta di italiano in Argentina dovuta a svariate motivazioni; la conse-
guenza un vistoso aumento dei corsi di italiano in tutte le istituzioni che si
ti.
interessano dellinsegnamento dellitaliano come lingua straniera.
va
Anche la scuola ha seguito questo recente entusiasmo e ha dato una rispo-
er
sta, se non esauriente, alquanto soddisfacente nei confronti di questa doman-
ris
da ditaliano.
Infatti, negli ultimi anni, il governo delle Citt di Buenos Aires, a livello
tti
educativo-scolastico, ha messo in atto una politica plurilingue che comporta
iri
id
una valorizzazione delle lingue straniere soprattutto delle comunit di mag-
gior presenza nel paese. Litaliano stato considerato la lingua di una delle
tti
lare nelle scuole sin dai primi livelli e, dallaltra, limplementazione del cosid-
ito
3. il corso di laurea
Lattuale corso di laurea articolato in ben 27 materie annuali distribuite
in tre grandi aree disciplinari: area linguistica, area culturale e area metodo-
logica e un intensivo tirocinio negli ultimi due anni della preparazione.
376
Sette delle materie del piano sono in spagnolo e sono comuni agli altri
dipartimenti di formazione: Filosofia, Espressione orale e scritta dello
Spagnolo, Conduzione dellapprendimento, Teoria delleducazione,
Psicologia dellet evolutiva, Storia sociale delleducazione, Istruzione civica.
Le altre sono le materie specialistiche che vengono insegnate in italiano:
Lingua I, II, III e IV, Grammatica I e II, Fonetica e Dizione, Storia I, II e III,
Letteratura I, II, III e IV, Latino I e II, Storia della lingua e Metodologia I e II.
In questo momento in atto un progetto di riforma del piano curricolare
dellattuale corso di laurea che prevede lanticipo della pratica docente alle
prime fasi delliter di studio in modo che i corsisti abbiano lesperienza del
tirocinio sin dal primo anno, possano mettere a confronto in modo costante
e sistematico il piano teorico della loro preparazione con quello pratico e
ti.
siano avvezzi alla riflessione sulla prassi scolastica.
va
er
4. il profilo dellalunno
ris
Lallievo che arriva al Profesorado deve possedere un livello di lingua
tti
alquanto solido equivalente perlomeno a un CILS 3, dato che poi dovr
iri
id
affrontare tutto il suo studio in italiano.
Gli alunni che riceviamo sono di svariate provenienze. Molti sono della
tti
vinti del prestigio che vanta questa istituzione, la sola che prepara insegnan-
ti nellambito pubblico ufficiale in modo completamente gratuito.
ed
stica, con unampia conoscenza culturale, ma allo stesso tempo con stru-
menti molto concreti per:
Bo
377
5. La selezione degli insegnanti
Linsegnante che si volesse inserire nello staff del Profesorado di italiano
deve avere la laurea del Profesorado o delluniversit e deve preferibilmente
aver fatto una specializzazione nella disciplina che intende insegnare o un
master in ununiversit argentina o straniera. Laccesso avviene tramite con-
corso pubblico.
Durante detti concorsi, i candidati presentano alla giuria appositamente
nominata i loro CV e un progetto di lavoro per la disciplina. Successivamente
tengono una lezione di quaranta minuti davanti a una classe sullargomento
proposto dalla giuria e, in ultimo, sostengono un colloquio nel quale i can-
didati giustificano i criteri del progetto da loro presentato ed espongono le
linee di lavoro e limpianto metodologico che intendono seguire qualora fos-
ti.
va
sero incaricati della cattedra.
er
ris
6. Proposte extracurricolari
tti
Il Profesorado possiede inoltre unattiva proposta extracurricolare di
iri
seminari di aggiornamento, corsi di lettura aperti alla comunit e laboratori
id
vari per alunni delle ultime classi e ex-alunni. Cos per esempio, da un paio
tti
di numerosi e aggiornati volumi in base alle richieste che gli insegnanti inol-
trano.
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7. Conclusioni
Bo
378
Capitolo 31
Linsegnamento deLLitaLiano Ls
aLListitUto itaLiano di CULtUra
di madrid: insieme Per migLiorare
Marilena Da Rold
ti.
di loro pi o meno autonomamente, ma non cera vera e propria unit sul
va
piano metodologico: ciascuno entrava in classe con il proprio metodo
er
dinsegnamento e le proprie tecniche didattiche. Cosa ancor pi grave,
ris
alcuni non avevano una formazione specifica nellinsegnamento della LS.
Ora, grazie agli sforzi congiunti di un gruppo di insegnanti, a una seria
tti
iri
coordinazione didattica e non da ultimo, alla volont del dirigente, gli
id
studenti che accedono ai corsi di italiano trovano degli insegnanti formati o
in formazione secondo una linea comune, che utilizzano e seguono lo stesso
tti
379
1. La realt dei corsi
I corsi di lingua italiana per adulti offerti dallIstituto Italiano di Madrid
si dividono in corsi di lingua generale e corsi speciali. I primi si suddividono
in cinque livelli ulteriormente divisi in moduli di 40 ore ciascuno. I primi tre
livelli sono di 120 ore, composti quindi da tre moduli, mentre il quarto e il
quinto sono di 80 ore (2 moduli); alla fine di ogni modulo gli studenti,
tramite un test, passano a quello successivo e alla fine dellultimo modulo del
livello, tramite un altro test che verifica la competenza nelle quattro abilit,
passano al livello successivo e ricevono un certificato con la votazione
ottenuta. Attualmente, i test di passaggio di modulo sono una delle questioni
pi dibattute fra gli insegnanti perch molti vedono un divario tra le attivit
che si fanno in classe a carattere comunicativo e leccessiva attenzione data
ti.
va
fin dai primi livelli alla morfosintassi nei test; un tema spinoso perch
entrano in gioco questioni non solo didattiche ma anche pratiche e
er
burocratiche che non si ancora riusciti a risolvere.
ris
I corsi speciali offerti sono di vario tipo: corsi di cultura italiana, di
tti
traduzione, di conversazione, dellitaliano per gli affari, corsi di cucina e
iri
corsi di musica, oltre ai corsi di preparazione alla certificazione
id
Tutti i corsi, normali o speciali sono bisettimanali con lezioni da due ore
.
sabato. I corsi di lingua italiana possono anche essere intensivi, di due ore e
ito
mezza dal luned al venerd o super intensivi (quattro ore al giorno) durante
ed
i mesi estivi.
i
Gli studenti dellIstituto sono adulti di ogni fascia det, dai 18 ai 70 anni,
interessati alla lingua italiana per diverse ragioni; ragioni di carattere
personale (non raro il caso di fidanzati o fidanzate italiane o passione per il
nostro Paese, che gli spagnoli vedono molto vicino per clima e carattere al
proprio), ragioni di studio (studenti universitari che vogliono passare un
anno in Italia in uno scambio interuniversitario o che tornano da un corso di
questo tipo), motivi di lavoro (sempre pi imprese richiedono, oltre
380
allinglese, unaltra o altre lingue straniere e in tutte quelle imprese che
lavorano con lItalia ben vista la conoscenza della lingua). Non bisogna
dimenticare poi che litaliano e lo spagnolo sono lingue affini e se un adulto
deve scegliere una lingua straniera in pi da studiare, lapparente facilit
senzaltro un incentivo.
Esiste un grosso malinteso tra italiano e spagnolo non solo sul piano
strettamente linguistico, ma anche su quello culturale: c la convinzione che
le due lingue siano praticamente uguali e che il modo di pensare sia lo stesso.
Un malinteso in cui al primo impatto facile cadere, poi per nascono le
prime incomprensioni di carattere socio-culturale. Sul piano strettamente
linguistico abbiamo degli studenti che alla fine del percorso di studi sono in
grado di comunicare perfettamente in una lingua che non n italiano n
ti.
spagnolo, ma un ibrido. Uno dei grossi problemi che si trova ad affrontare
va
un insegnante in questo ambito proprio il fatto che ad un certo livello
er
dellinterlingua lapprendimento si fermi e lo studente non raggiunga mai la
ris
lingua obiettivo. Le ragioni sono molteplici; solo a titolo desempio possiamo
tti
citare la motivazione degli studenti, i pochi contatti con la lingua italiana al
iri
di fuori dei corsi di lingua, i metodi di correzione; non questa la sede per
id
tra livello basso e alto, che cerca di approfondire anche sul pino
morfosintattico e testuale il livello di conoscenza della lingua italiana con
i
cc
381
molto alti, ma con un livello di produzione scritta basso e con molti errori
sistematici anche nellorale. Ora, visto che nei corsi si sviluppano tutte e
quattro le abilit, diventa veramente difficile inserirli in un gruppo. A volte
si riusciti a creare dei gruppi con molti studenti con le stesse caratteristiche
e si sono potute fare attivit mirate lavorando con tutta la classe. Pi spesso
per linsegnante deve mediare e dare attivit di recupero mirate al singolo
studente, cercando, allo stesso tempo, di tenere alta la sua motivazione anche
nelle attivit di comprensione e produzione orale che pu trovare troppo
facili o addirittura noiose.
ti.
un approccio comune in tutti i corsi offerti e si deciso per lapproccio
va
comunicativo, prediligendo tra gli altri il metodo nozional-funzionale. Per
er
fare questo sono stati uniformati i programmi, cercando di adattarli al
ris
quadro comune europeo di riferimento, sono stati adottati dei libri di testo
tti
comuni per ogni livello e si sono fatti, e si continuano a fare tutti gli anni,
iri
corsi di formazione per insegnanti vecchi e nuovi. Naturalmente non facile
id
382
di italiano standard, impossibile depurarla totalmente. Naturalmente gli
insegnanti stessi devono essere coscienti di questo e farlo notare agli studenti
per dare loro unimmagine dellItalia il pi vicina possibile a quella reale ed
attuale. Dobbiamo ricordarci sempre che nonostante lItalia sia
relativamente vicina e molti abbiano la possibilit di andarci, rimaniamo, noi
insegnanti, il primo modello di riferimento linguistico e culturale per la
maggior parte di loro.
Un altro problema nellinsegnamento di LS sta proprio nel materiale
usato in classe. I libri di testo abbiamo detto che sono fondamentali per gli
insegnanti per adottare una linea di lavoro comune, ma lo sono anche per lo
studente che in questo modo pu usufruire di materiale pi o meno
autentico su cui lavorare a casa, non potendolo attingere dalla vita
ti.
quotidiana cos facilmente come invece pu fare lo studente di italiano L2. I
va
libri di testo per non sono perfetti e molto del materiale che forniscono
er
superato; gli insegnanti devono quindi integrarlo o sostituirlo aggiornandolo
ris
continuamente tramite Internet, i giornali o la televisione, sempre con lo
tti
scopo di dare agli studenti unimmagine del nostro paese il pi veritiera
iri
possibile. Anche per fare questo la collaborazione e la messa in comune del
id
sottovalutare il fatto che alcuni studenti al di fuori delle cinque o quattro ore
ito
Linsegnante deve quindi, durante le ore di lezione, fornire tutto linput, deve
na
383
e a sforzarsi nel comunicare anche tra loro in italiano.
Lungi dallessere esaustivi con questo capitolo volevamo portare la nostra
testimonianza di un miglioramento avvenuto nellapprendimento e
nellinsegnamento della lingua e della cultura italiana nel mondo e allo stesso
tempo fare qualche riflessione sul lavoro che si pu fare insieme e si deve
continuare a fare sempre nellottica di una formazione continua nellinteresse
dello studente.
ti.
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384
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Litaliano per stranieri
ti.
Avitabile Litaliano allOpera
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Italian for the English-speaking attivit linguistiche attraverso 15 arie famose
er
Balboni Chiappini e De Filippo
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GrammaGiochi Un giorno in Italia 1
per giocare con la grammatica corso di italiano per stranieri - primo livello
tti
libro dello studente con esercizi + CD audio
Barki e Diadori
iri
guida per linsegnante + test di verifica
id
Pro e contro glossario in 4 lingue + chiavi degli esercizi
conversare e argomentare in italiano
tti
Battaglia
cc
Battaglia Diadori
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Battaglia du Bess
Leggiamo e conversiamo PerCORSO GUIDAto guida di Roma
letture italiane con esercizi con attivit ed esercizi di italiano per stranieri
per la conversazione du Bess
Battaglia e Varsi PerCORSO GUIDAto guida di Firenze
Parole e immagini con attivit ed esercizi di italiano per stranieri
corso elementare di lingua italiana du Bess
per principianti PerCORSO GUIDAto guida di Venezia
Bettoni e Vicentini con attivit ed esercizi di italiano per stranieri
Passeggiate italiane
lezioni di italiano - livello avanzato
Gruppo META Maffei e Spagnesi
Uno Ascoltami!
corso comunicativo di italiano - primo livello 22 situazioni comunicative
libro dello studente manuale di lavoro
libro degli esercizi e grammatica 2 audiocassette
guida per linsegnante
3 audiocassette
Marmini e Vicentini
Passeggiate italiane
Gruppo META lezioni di italiano - livello intermedio
Due
corso comunicativo di italiano - secondo livello Marmini e Vicentini
libro dello studente Ascoltare dal vivo
libro degli esercizi e grammatica manuale di ascolto - livello intermedio
guida per linsegnante quaderno dello studente
4 audiocassette libro dellinsegnante
ti.
3 audiocassette
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Gruppo NAVILE
Dire, fare, capire Paganini
er
litaliano come seconda lingua ssimo
ris
libro dello studente quaderno di scrittura - livello avanzato
guida per linsegnante
tti
Pontesilli
1 audiocassetta
iri
I verbi italiani
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Humphris, Luzi Catizone, Urbani modelli di coniugazione
Comunicare meglio
tti
corso di italiano
Quaderno IT - n. 4
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manuale di lavoro
per attivit comunicative
1 audiocassetta
Bo
ti.
2 audiocassette
livello medio-avanzato
va
1 videocassetta
libro dello studente
er
Ulisse libro dellinsegnante
ris
Faccia a faccia
attivit comunicative
livello elementare-intermedio
tti
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Linguaggi settoriali
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tti
Cherubini 1 audiocassetta
ed
manuale di lavoro
1 audiocassetta il linguaggio del diritto
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Pubblicazioni di glottodidattica
Progetto ITALS La formazione di base del docente di italiano per stranieri
a cura di Dolci e Celentin
Progetto ITALS Litaliano nel mondo a cura di Balboni e Santipolo
I libri dellarco
1. Balboni Didattica dellitaliano a stranieri
2. Diadori Litaliano televisivo
3. Test dingresso di italiano per stranieri a cura di Micheli
4. Benucci La grammatica nellinsegnamento dellitaliano a stranieri
5. AA.VV. Curricolo ditaliano per stranieri
6. Coveri, Benucci e Diadori Le variet dellitaliano
Classici italiani per stranieri
testi con parafrasi a fronte* e note
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1. La Traviata* 6. Tosca*
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2. Cavalleria rusticana* 7. Le nozze di Figaro
ris
3. Rigoletto* 8. Don Giovanni
tti
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4. La Bohme* 9. Cos fan tutte
id
ed esercizi per la comprensione del testo ed esercizi per la comprensione del testo
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Mosaico italiano
1. Santoni La straniera 7. Andres Due estati a Siena
2. Nabboli Una spiaggia rischiosa 8. Nabboli Due storie
3. Nencini Giallo a Cortina 9. Santoni Ferie pericolose
4. Nencini Il mistero del quadro 10. Andres Margherita e gli altri
di P. Portese
11. Medaglia Il mondo di Giulietta
5. Santoni Primavera a Roma
12. Caburlotto Hacker per caso
6. Castellazzo Premio letterario
Bonacci editore
Finito di stampare nel mese di giugno 2003 dalla Tibergraph s.r.l. Citt di Castello (PG)