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LA FORMAZIONE DI BASE DEL DOCENTE

DI ITALIANO A STRANIERI

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PROGETTO ITALS
CA FOSCARI

LA FORMAZIONE DI BASE
DEL DOCENTE
DI ITALIANO A STRANIERI

ti.
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a cura di
Roberto Dolci e Paola Celentin
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2a edizione riveduta e aggiornata


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Bonacci editore
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I diritti di traduzione, di memorizzazione elettronica, di riproduzione e di adattamento totale o parziale, con qualsiasi
mezzo (compresi i microfilm e le copie fotostatiche), sono riservati per tutti i paesi.

Printed in Italy

Bonacci editore
Via Paolo Mercuri, 8
00193 ROMA (Italia)
tel: (++39) 06.68.30.00.04
fax: (++39) 06.68.80.63.82
e-mail: info@bonacci.it
http:// www.bonacci.it

Bonacci editore, Roma 2000


ISBN 88-7573-369-4
indiCe

Introduzione ................................................................................................ 9

Parte Prima.
Coordinate teoriChe ............................................................... 11
Capitolo 1
PER UNA DIDATTICA UMANISTICO-AFFETTIVA
DELLITALIANO ....................................................................................... 13
Paolo E. Balboni

ti.
Capitolo 2

va
LA FIGURA E LA FORMAZIONE DELLINSEGNANTE

er
DI ITALIANO LS ...................................................................................... 20

ris
Roberto Dolci

Parte seConda. tti


iri
aPPorti interdisCiPLinari
id

aLLinsegnamento deLLitaLiano a stranieri ................ 31


tti
Tu

Capitolo 3
GLOTTODIDATTICA SOCIO-VARIAZIONALE DELLITALIANO
.
re

COME LS. LAPPROCCIO SOCIO-GLOTTODIDATTICO .............. 33


ito

Matteo Santipolo
ed

Capitolo 4
i

TEORIA LIGUISTICA E INSEGNAMENTO


cc

DELLA GRAMMATICA .......................................................................... 42


na

Laura Brug
Bo

Capitolo 5

LA FONETICA DELLITALIANO E IL SUO INSEGNAMENTO ..... 62


Luciano Canepari, Mara Emilia Pandolfi
Capitolo 6
LA CULTURA E LA CIVILT ITALIANE E IL LORO
INSEGNAMENTO IN UNA PROSPETTIVA INTERCULTURALE ... 77
Elisabetta Pavan

5
Capitolo 7
IL LEXICAL-APPROACH E I PROCESSI DELLA MEMORIA.
ALCUNE CONVERGENZE ..................................................................... 87
Mario Cardona

Parte terZa.
metodi e teCniChe .................................................................... 101
Capitolo 8
INSEGNARE ITALIANO ALLESTERO: CENNI PER UNA
GLOTTODIDATTICA A MISURA DI BAMBINO .............................. 103
Maria Cecilia Luise

ti.
Capitolo 9

va
ITALIANO COME LS PER ADULTI:

er
COORDINATE DIDATTICHE DI RIFERIMENTO ........................... 117

ris
Chiara Zamborlin
Capitolo 10
tti
iri
LUTILIZZO DEI MATERIALI AUTENTICI
id

NELLINSEGNAMENTO DELLITALIANO COME LS .................... 133


tti

Barbara Spinelli
Tu

Capitolo 11
.

LO SVILUPPO DELLE ABILIT PRODUTTIVE .............................. 148


re

Maddalena Angelino
ito
ed

Capitolo 12
LO SVILUPPO DELLE ABILIT RICETTIVE ................................... 168
i
cc

Elena Ballarin
na

Capitolo 13
Bo

LA VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI LINGUISTICI ..... 180


Rita Minello
Capitolo 14
LA RICERCA-AZIONE ........................................................................... 196
Maria De Luchi
Capitolo 15
LA LETTERATURA NELLA CLASSE DI LINGUA .......................... 211
Giovanna Pellizza

6
Capitolo 16
LA DIDATTICA DELLE MICROLINGUE .......................................... 227
Paola Begotti
Capitolo 17
LITALIANO COME LINGUA VEICOLARE:
INSEGNARE UNA DISCIPLINA ATTRAVERSO LITALIANO ....... 241
Graziano Serragiotto

Parte QUarta.
strUmenti e sUPPorti Per Linsegnamento ...................... 255
Capitolo 18
INDICAZIONI PER LANALISI DI MANUALI

ti.
va
PER LINSEGNAMENTO DELLITALIANO LS ................................ 257

er
Marina Biral

ris
Capitolo 19
LUTILIZZO DEL VIDEO NELLA DIDATTICA
tti
iri
DELLITALIANO LS ............................................................................... 266
id
Paolo Torresan
tti

Capitolo 20
Tu

SOFTWARE NELLA DIDATTICA DELLITALIANO LS .................. 278


Paola Celentin
.
re

Capitolo 21
ito

INTERNET PER LA DIDATTICA DELLITALIANO LS .................. 289


ed

Marco Mezzadri
i
cc

Parte QUinta.
na

La formaZione ContinUa ....................................................... 301


Bo

Capitolo 22

LIMPORTANZA DELLA FORMAZIONE PERMANENTE .............. 303


Paola Celentin
Capitolo 23
LOFFERTA FORMATIVA PER I DOCENTI DI ITALIANO LS ....... 310
Maria Angela Rapacciuolo
Capitolo 24
LOFFERTA EDITORIALE PER I DOCENTI DI ITALIANO LS ...... 322
Mara Salvalaggio

7
Parte sesta.
Le istitUZioni e i Casi ............................................................. 335
Capitolo 25
LE ISTITUZIONI E LE LEGGI. LA FIGURA
DELLINSEGNANTE DI ITALIANO ALLESTERO ........................ 337
Silvana Vassilli
Capitolo 26
ITALIANO LS ALLUNIVERSIT:
LA KO UNIVERSITY DI ISTANBUL ............................................. 348
Cinzia Ciulli, Stefania Ciurli
Capitolo 27

ti.
CORSI DI LINGUA E CULTURA. ABC OVVERO

va
ISTRUZIONI PER LUSO (LIVELLO MEDIO, SVIZZERA) ............ 352

er
Anna Maria Marzorati

ris
Capitolo 28
tti
LA SCUOLA STATALE ITALIANA DI BARCELLONA .................... 357
iri
Silvio Santagati
id

Capitolo 29
tti

LINSEGNAMENTO DELLITALIANO LS
Tu

NELLE SCUOLE TEDESCHE .............................................................. 362


.
re

Nives Winkler
ito

Capitolo 30
ed

ITALIANO LS ALLINSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO


JOAQUN V. GONZLEZ DI BUENOS AIRES .............................. 375
i
cc

Mara Emilia Pandolfi


na

Capitolo 31
Bo

LINSEGNAMENTO DELLITALIANO LS

ALLISTITUTO ITALIANO DI CUTURA DI MADRID:


INSIEME PER MIGLIORARE ............................................................... 379
Marilena Da Rold

8
introdUZione
Questo volume rappresenta la seconda edizione del precedente La for-
mazione di base del docente di italiano a stranieri. Questa edizione non
stata solamente completamente riveduta e corretta, ma lo stesso impianto
stato in parte modificato e sono stati introdotti molti aspetti del tutto nuovi.
Le premesse epistemologiche e metodologiche sono rimaste le stesse, rivi-
ste solo alla luce dellavanzamento della ricerca glottodidattica. Queste pre-
messe vengono esplicitate dal contributo di Paolo E. Balboni, direttore del
Laboratorio Itals dell'Universit Ca Foscari di Venezia.
Il libro stato suddiviso in sei parti: nella prima vengono presentate le
basi epistemologiche e l'idea di insegnante di lingua italiana di qualit; nella

ti.
seconda, si affrontano gli aspetti linguistici e culturali di una didattica delli-

va
taliano LS; nella terza vengono analizzati in dettaglio metodi e tecniche; nella

er
quarta gli strumenti e i supporti per linsegnamento, nella quinta le proposte

ris
per una formazione continua, e nella sesta e ultima vengono presentati solo
alcuni casi che, lungi dallessere esaustivi, sono comunque rappresentativi
tti
della realt dellinsegnamento dellitaliano nel mondo.
iri
Molti degli studiosi che hanno contribuito alledizione precedente sono
id

qui presenti e molti se ne sono aggiunti. Ci ci fa particolarmente piacere in


tti

quanto dimostra da un lato quanto sia valida e approfondita la ricerca sulli-


Tu

taliano come Lingua Straniera, e dallaltro quanto sia importante dare visibi-
lit agli studi sullargomento; inoltre, molti dei contributi vengono da perso-
.
re

ne che durante il loro percorso di studi, di formazione e di ricerca hanno


ito

voluto affiancarsi al Laboratorio Itals e percorrere insieme un tratto di cam-


ed

mino. Questo libro la dimostrazione che studiosi, ricercatori, docenti di ita-


liano come lingua straniera possono riuscire a formare una comunit che
i
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condivide un linguaggio comune e che vuole mettere a disposizione di tutti


na

il proprio lavoro. Noi ci impegneremo affinch tale comunit continui ad


Bo

allargarsi e a condividere e collaborare con chi in prima linea: gli insegnanti


di italiano in tutto il mondo. Una delle attivit volte a tal fine la redazione

di un bollettino elettronico, a contenuto informativo e scientifico, a distribu-


zione gratuita tramite registrazione nel sito www.itals.it.
Desideriamo ringraziare tutti coloro che hanno contribuito a questo libro,
ma soprattutto coloro, e sono alcune migliaia, che in questi anni hanno segui-
to i nostri corsi di formazione: senza il confronto con loro, le loro idee, le cri-
tiche e i suggerimenti, questo libro non sarebbe stato possibile.

Roberto Dolci
Paola Celentin

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Parte Prima

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Coordinate teoriChe

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Capitolo 1
Per Una didattiCa
UmanistiCo-affettiVa deLLitaLiano
Paolo E. Balboni

Di didattica dellitaliano come lingua sia seconda, sia straniera, sia etnica1 si
scritto molto, negli ultimi dieci anni, come si vedr dalle bibliografie dei vari
saggi che compongono questo volume; anche di glottodidattica umanistico-
affettiva, sebbene con accezioni variegate, per non dire disparate, si scritto
molto: ma raramente questi due ambiti sono stati esplicitamente fusi.
Non intendiamo fare un saggio sulla filosofia della glottodidattica umani-

ti.
stico-affettiva: nel suo complesso, tutto il volume si situa in questo alveo.

va
Intendiamo semplicemente offrire, con estrema sintesi, alcune coordinate di

er
fondo (rimandando per approfondimento al nostro volume del 2002 che

ris
basato sullapproccio umanistico-affettivo).
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1. La glottodidattica umanistica: una tendenza mondiale
tti

Sotto linfluenza dellumanesimo psicologico di studiosi come Allport,


Tu

Maslow, Fromm, Nuttin e altri, molti approcci dagli anni Ottanta in poi
hanno messo al centro dellattenzione lio unico ed irripetibile di ogni allie-
.
re

vo, della sua personalit come interrelazione dinamica tra io e mondo.


ito

Questa impostazione ha portato al superamento della nozione di glottodi-


ed

dattica come linguistica applicata, introducendovi una fortissima compo-


nente psicologica.
i
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na

1
Lingua straniera: una lingua che viene studiata in una zona in cui essa non presente se non nella
Bo

scuola, come ad esempio litaliano studiato in Marocco: linput in lingua straniera fornito (direttamente
o con tecnologia didattica) dallinsegnante, che quindi sa cosa stato presentato agli studenti e a che livello

di profondit.
Lingua seconda: quella che lo studente pu trovare anche fuori della scuola, come nel caso
dellitaliano studiato in Italia. A differenza della lingua straniera, la situazione di lingua seconda prevede
che molto dellinput linguistico su cui si lavora provenga direttamente dallesterno, dal mondo
extrascolastico, e che sia spesso portato a scuola dagli stessi studenti; inoltre nella situazione di lingua
seconda la motivazione di solito immediata, strumentale, quotidiana, mirante allintegrazione nel paese
in cui la lingua parlata.
Lingua etnica: litaliano della comunit dorigine di unemigrante, ad esempio, di seconda o terza
generazione: essa non la sua lingua materna, ma comunque presente nellambiente i cui cresciuto e
spesso vive ancora. In America si tende a stabilire unulteriore differenza, per cui la lingua etnica pu
essere family language, se si tratta di famiglie immigrate e stanziate in zone in cui non ci sono altri
immigrati di origine italiana (bilingui isolati, secondo la definizione di Francescato), e community
language, quando c una comunit italiana e quindi la nostra lingua usata anche fuori di casa.

13
In America le tendenze di questo tipo sono state tradotte in metodi glot-
todidattici da Curran (la cui scuola nota come community language learning
e si situa nellalveo del counseling, cio di una forma di didattica che ricalca
quella dello psicologo-terapeuta-consigliere), Asher (il creatore della Total
Physical Response, che vuole rispettare la difficolt di un apprendente di
buttarsi immediatamente nel mare della comunicazione per nuotarvi con la
lingua che sta apprendendo), Gattegno (la cui silent way evita ogni azione
repressiva dellinsegnante riducendolo, in pratica, al silenzio); una glotto-
didatta americana che ha avuto grande influenza in Italia Mary Finocchiaro
(il cui motto era You must love your student. If you love them, theyll follow
you) che fu tra le ispiratrici e responsabili del Progetto Speciale Lingue
Straniere degli anni Ottanta2; tuttavia, il nome pi noto quello di S.D.

ti.
Krashen, anche al di l del suo effettivo valore scientifico (per una visione

va
complessiva di questa temperie, cfr. Stevick 1980 e 1989).

er
Contemporaneamente e in modo parallelo, non ancillare, alla glottodi-

ris
dattica umanistico-affettiva americana, in Europa maturata dagli anni

tti
Settanta-Ottanta una concezione dellinsegnamento linguistico come proces-
iri
so cognitivo e affettivo assolutamente originale ed unico per ogni discente,
id

che vi impegna tutto il suo io, sia quello razionale sia quello emotivo: nel
tti

mondo slavo si diffusa la suggestopedia ad opera di G. Lozanov, in Francia


Tu

ricordiamo M. Candelier ed il suo concetto di veil au langage, in Germania


il nome di punta quello di H. Piepho. In Italia i due padri nobili della glot-
.
re

todidattica umanistico-affettiva sono Renzo Titone e Giovanni Freddi, insie-


ito

me ai loro allievi Gianfranco Porcelli e Bona Cambiaghi. La scuola glottodi-


ed

dattica veneziana cui fanno riferimento gli autori di questo volume for-
temente segnata da Titone e Freddi, che hanno tenuto a Ca Foscari la catte-
i
cc

dra di glottodidattica (la prima a nascere, in Italia, nel 1969; cfr. Porcelli,
na

Balboni, 1991) prima di chi scrive.


Bo

Abbiamo dato questa serie di riferimenti senza specificare rimandi biblio-


grafici in quanto le indicazioni dirette avrebbero significato isolare qualche

opera singola enucleandola da intere operae omniae che hanno il filo con-
duttore umanistico-affettivo complessi di studi e volumi che per Freddi e

2
Tra il 1978 e i primi anni Novanta centinaia di insegnanti italiani sono stati inviati dal ministero della
Pubblica Istruzione per lunghi stage allUCLA e a Harvard per divenire poi formatori dei loro colleghi
italiani, in corsi della durata di un anno con possibili follow up negli anni successivi. Lispiratrice
glottodidattica di tutto questo progetto fu Mary Finocchiaro, e la realizzazione operativa fu opera di altri
glottodidatti umanistico-affettivi come Diane Larsen Freeman, Rebecca Oxford ed Elite Olshtein; la
formazione includeva interventi di Krashen, Schumann e Cohen, anche loro legati allo stesso approccio.

14
Titone include decine e decine di titoli. Ogni insegnante pu comunque,
nelle biblioteche della sua area di lavoro, trovare i testi di questi maestri.

2. La dimensione affettiva
Se ogni studente un unicum sul piano umano, dunque originale ed
irripetibile nel suo progetto di s, delle sue aspirazioni, nelle sue motivazio-
ni, nelle strategie cognitive che mette in campo, nei suoi stili dapprendi-
mento, nella sua personale combinazione dei vari tipi di intelligenza secon-
do la logica di Gardner (1993) unicit da cui deriva laggettivo umanistico
ciascuno studente condivide con gli altri membri della specie homo loquens
alcuni meccanismi e processi per lacquisizione linguistica meccanismi che

ti.
un insegnamento affettivo, centrato sullo studente, non pu ignorare.

va
Sul piano neurolinguistico e cognitivo, questi approcci sono caratterizzati

er
dal tentativo di coinvolgere la persona dellallievo nella sua completezza

ris
focalizzando non solo laspetto razionale, cio la modalit propria dellemi-
sfero sinistro del cervello (quella su cui si fondano tutti gli approcci formali-
tti
stici, grammaticali, strutturalistici), ma anche quelli dellemisfero destro, che
iri
id
ha una percezione globale, simultanea della realt e dellinput che da questa
gli viene.
tti

Danesi (1988 e 1998) ha riportato ad una logica glottodidattica le nozioni di:


Tu

a.bimodalit: si riferisce, appunto, alle due modalit di percezione e riela-


.
re

borazione della realt da parte del cervello: quella destra (globale, ana-
ito

logica, simultanea, visiva) e sinistra (analitica, logica, sequenziale, ver-


ed

bale); entrambe le modalit sono coinvolte nel processo di acquisizione


della lingua, non solo quella razionale ed analitica (anche se le due aree
i
cc

corticali dedicate alla lingua si trovano nellemisfero sinistro);


na

b.direzionalit: il percorso delle informazioni nel cervello, quindi la loro


Bo

elaborazione percettiva e cognitiva, coinvolge prima lemisfero destro,


globale, e poi quello sinistro, analitico. Quindi un approccio che preve-

da prima la formalizzazione grammaticale e poi il contatto con i testi va


contro natura.
Queste due osservazioni in questo volume stanno alla base dei saggi di
Luise, Spinelli, Angelino, Ballarin, Minello, per indicare solo quelli in cui il
percorso pi evidente.
Sul piano psicolinguistico e acquisizionale lapproccio umanistico-affettivo
si basa sul rispetto dei processi secondo i quali si pensa che operi il LAD
(Language Acquisition Device) e che sono stati tradotti in teoria glottodidat-

15
tica da Krashen (1981, 1983, 1985) che partito dallipotesi chomskyana per
elaborare lopposizione tra acquisition e learning, che riprende in sostanza
quella tra knowing e cognising.
Vediamo pi da vicino queste ipotesi.
a. acquisizione e apprendimento: lacquisizione un processo inconscio
che sfrutta le strategie globali dellemisfero destro del cervello insieme
a quelle analitiche dellemisfero sinistro; quanto viene acquisito entra a
fare parte stabile della competenza della persona, entra nella sua memo-
ria a lungo termine. Di converso lapprendimento un processo razio-
nale, governato dallemisfero sinistro e basato sulla memoria a medio
termine: la competenza appresa, in altre parole, una competenza a

ti.
termine, non definitiva. Inoltre, essa viene attivata molto pi lenta-

va
mente della competenza acquisita, per cui nella comunicazione reale

er
non si ha tempo di farvi ricorso se non come monitor, come controllo

ris
grammaticale, in senso lato. Linsegnante deve dunque lavorare per pro-
durre acquisizione; quando si produce apprendimento si pu avere la
tti
sensazione di aver ottenuto un risultato positivo, ma in realt si tratta di
iri
id
un fatto temporaneo che non genera un comportamento linguistico
autonomo. Questa dicotomia risulta quindi una cartina di tornasole per
tti

osservare del materiale didattico o loperare di un insegnante;


Tu

b. input comprensibile: lacquisizione avviene quando lallievo concentra


.
re

lattenzione sul significato di un input comprensibile e non sulla sua


ito

forma (fonologica, morfo-sintattica, testuale ecc.). Se a una persona si


ed

fornisce input reso comprensibile (dallinsegnante, dal compagno di


lavoro, dalla madre nei confronti del bambino, ecc.), se cio si fornisce
i
cc

quello che Bruner chiama Language Acquisition Support System, allora


na

il Language Acquisition Device si mette autonomamente in moto e pro-


Bo

cede allacquisizione purch si verifichino le condizioni delle due


ipotesi che seguono;

- ordine naturale, area di sviluppo potenziale, interlingua: la prima delle


condizioni perch linput venga acquisito che esso sia collocato al gra-
dino dellordine naturale (che definiremo sotto) immediatamente suc-
cessivo allinput finora acquisito. Si tratta dellapplicazione krasheniana
di una nozione psicologica che Vygotsky chiama area di sviluppo
potenziale e che in Bruner troviamo come zone of proximal develop-
ment: la distanza tra la parte di un compito che una persona gi in
grado di eseguire e il livello potenziale cui pu giungere nel tentativo di

16
compiere la parte restante del compito, distanza che pu percorrere da
solo o sotto la guida di una persona pi esperta. Anche se Krashen non
ne parla, questa ipotesi rimanda alla nozione di interlingua: la lingua
viene appresa secondo un procedimento a spirale che procede per
approssimazioni successive alla lingua-obiettivo. Allinizio si attua un
processo di pidginizzazione, di ipersemplificazione che permette una
comunicazione rudimentale, poi piano piano si procede a risistemare
quanto si sa e a incrementarlo in quantit e qualit: non si pu dire che
si sa o non si sa una lingua, si pu solo dire che linterlingua di una per-
sona oggi configurata in un certo modo, che unico ed originale nei
suoi pregi e difetti (per approfondimento: Schumann 1978 e Selinker
1992);

ti.
- filtro affettivo: lipotesi afferma che affinch linput reso comprensibile

va
sia acquisito necessario che non sia inserito il filtro affettivo, cio un

er
blocco di autodifesa di chi studia di fronte a stress, paura di perdere la

ris
faccia, ansia da prestazione (Schumann 1992). La metafora del filtro,
tti
utile per comprendere, non deve far credere che la nozione sia una mera
iri
creazione intuitiva: in realt il filtro affettivo corrisponde a stimoli
id

chimici ben precisi: in stato di serenit ladrenalina si trasforma in nora-


tti

drenalina, un neurotrasmettitore che facilita la memorizzazione, mentre


Tu

in stati di paura e stress si produce uno steroide che blocca la noradre-


nalina e fa andare in conflitto lamigdala (ghiandola emotiva che
.
re

vuole difendere la mente da eventi spiacevoli) e lippocampo, la ghian-


ito

dola che invece ha un ruolo attivo nellattivare i lobi frontali e iniziare


ed

la memorizzazione (Cardona 2001): il filtro affettivo dunque un pre-


ciso meccanismo di cui tener conto in una logica affettiva.
i
cc
na

Lelemento affettivo dellapproccio che stiamo tratteggiando prende poi


Bo

in considerazione alcune variabili di natura psicologica, quali quelle motiva-


zionali, le caratteristiche della personalit, il ruolo della cosiddetta intelli-

genza emotiva, in cui lattribuzione dellaggettivo emotiva al nome intel-


ligenza realizza quello che fino a pochi decenni fa poteva essere considera-
to un ossimoro vero e proprio.

3. Un approccio umanistico-affettivo alla formazione dei docenti


Finora abbiamo parlato di studente, e certo linterpretazione del letto-
re stata quella di persona impegnata nello studio di una lingua straniera in

17
contesto didattico.
Ma anche il docente che partecipa ad un processo di formazione uno
studente, anche se sui generis.
Anzitutto uno studente che ha una formazione precedente, compiuta in
alcuni casi in corsi specifici, sia iniziali sia in servizio, in altri casi in maniera
autonoma o con colleghi in associazioni e gruppi di lavoro. uno studente
che deve riflettere su quello che fa, se gi in servizio, o che paragona quel-
lo che scopre con il tipo di insegnamento che ha ricevuto quando era stu-
dente nel senso diffuso del termine. uno studente adulto, con tutti i pro-
blemi economici (in senso ampio: rapporto tra impegno, tempo e denaro
investito e risultati ottenuti), sociali (ruolo sociale di insegnante e collega, ma
anche di marito/moglie, di padre/madre: un insegnante in formazione sot-

ti.
trae tempo alla propria famiglia), affettivi (immagine di s, una faccia da

va
salvare) ed acquisizionali propri di un adulto.

er
Gli interventi di Dolci, Celentin, De Luchi vanno in una direzione uma-

ris
nistico-affettiva della formazione: insegnanti che collaborano tra loro piutto-

tti
sto che ascoltare lezioni e leggere libri (come questo), insegnanti che sono
iri
anche ricercatori sul proprio operare, insegnanti che sanno che la formazio-
id

ne continua, che un volume come questo o un corso occasionale sono solo


tti

il punto di partenza di un processo continuo che va condotto in una comu-


Tu

nit di pratica che sia insieme anche comunit dapprendimento, gestita


sostanzialmente da coloro che vi partecipano, anche se con qualche inter-
.
re

vento o qualche input dallesterno.


ito

Mentre lapproccio umanistico-affettivo allinsegnamento delle lingue a


ed

studenti in senso proprio ha avuto negli anni una sua elaborazione precisa ed
organica, e solo da pochi anni le prassi ed i materiali didattici stanno ponen-
i
cc

dolo in pratica, lapproccio umanistico-affettivo alla formazione degli inse-


na

gnanti (di lingue, ma non solo) per ora tutto da costruire: il compito in
Bo

cui impegnato il Laboratorio ITALS che, per tentativi ed errori, cerca una
strada in questa nuova ed affascinante dimensione della formazione.

riferimenti bibliografici
(Come spiegato nel testo, non presentiamo indicazioni specifiche per
opere dei padri fondatori della psicologia umanistico-affettiva n per gli stu-
diosi italiani che le hanno dato corpo nella nostra glottodidattica: non avreb-
be avuto senso enucleare un titolo o due in operae omniae estese per una vita
intera. Diamo solo alcuni riferimenti necessari per approfondire aspetti
appena accennati nel testo, oppure per opere di sintesi in cui approfondire

18
lapproccio umanistico-affettivo nel suo complesso)
BALBONI P. E. (2002), Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle societ
complesse, Torino, UTET Libreria.
CARDONA M. (2001), Il ruolo della memoria nellapprendimento delle lingue,
Torino, UTET Libreria.
DANESI M. (1988), Neurolinguistica e glottodidattica, Padova, Liviana.
DANESI M. (1998), Il cervello in aula, Perugia, Guerra.
GARDNER H. (1993), Multiple Intelligences: The Theory in Practice, New
York, Harper & Collins.
KRASHEN S. D. (1981), Second Language Acquisition and Second Language
Learning, Oxford, Pergamon.
KRASHEN S. D. (1983), Principles and Practice in Second Language

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Acquisition, Oxford, Pergamon.

va
KRASHEN S. D. (1985), The Input Hypothesis, New York, Longman.

er
PORCELLI G. e P. E. BALBONI (cur.) (1991), Glottodidattica e universit. La

ris
formazione del Professore di Lingue, Torino, Liviana-Petrini.

tti
SCHUMANN J. (1978), The Pidginization Process: A Model for Second
iri
Language Acquisition, Rowley, Newbury House.
id

SCHUMANN J. (1999), The Neurobiology of Affect in Language, Oxford,


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Blackwell.
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SELINKER L. (1992), Rediscovering Interlanguage, Londra, Longman.


STEVICK E. (1980), Teaching Languages: A Way and Ways, Rowley, Newbury
.
re

House.
ito

STEVICK E. (1989), Success with Foreign Languages, New York, Prentice Hall.
i ed
cc
na
Bo

19
Capitolo 2
La figUra e La formaZione
deLLinsegnante di itaLiano Ls
Roberto Dolci

1. Linsegnante di italiano nel mondo


Le ultime ricerche e analisi dicono che linteresse per la lingua italiana
in costante aumento e con questo il numero di studenti che frequentano i
corsi di italiano nel mondo. Le cause di questo successo sono state indivi-
duate non solamente nel fatto che litaliano lingua di cultura o del tempo

ti.
libero, come tradizionalmente ritenuto, e quindi legata allarte, alla musica,

va
ecc. ma anche lingua del lavoro, del commercio, delleconomia, del turismo,

er
professionale, in sintesi. Questi dati provengono dallultima analisi effettua-

ris
ta che rappresenta una fotografia dettagliata dello stato della richiesta e

tti
offerta di lingua italiana nel mondo, seppur parziale in quanto limitata alla
iri
situazione negli Istituti Italiani di Cultura. Lanalisi, denominata Italiano
id

2000,1 rileva che dal 1995 al 2000 sono aumentati notevolmente gli iscritti ai
tti

corsi di italiano negli IIC e che questa tendenza sembra essere costante.
Tu

Inoltre rileva che le motivazioni allo studio dellitaliano sono cambiate, e che
accanto alla tradizionale motivazione culturale (32,8%) emergono fattori
.
re

quali Motivi Personali (25,8%), il lavoro (22,4) e lo studio (19%)2. I dati


ito

che emergono dalla ricerca testimoniano che il sistema Italia sembra fun-
ed

zionare presso gli stranieri, nel senso che diventa sempre pi forte negli altri
paesi (pag.7). Infatti, alla variegata lista di motivazioni che sottostanno alla
i
cc

richiesta di italiano corrisponde unaltrettanto variegata provenienza dei sog-


na

getti e dellofferta formativa. Come riportano i dati di Italiano 2000, circa la


Bo

met degli studenti dei corsi di italiano degli IIC allestero di origine italia-
na e affianca alla lingua del paese ospite il dialetto o litaliano in una percen-

tuale differenziata per valori generazionali. Ma lofferta formativa dellitalia-


no molto diversificata: agli IIC si affiancano, e in molti casi con numeri ben
pi consistenti, i corsi offerti da Universit Straniere, societ come la Dante
Alighieri, le scuole italiane allestero, e soprattutto attraverso le comunit ita-
liane nel mondo. Inoltre, litaliano sempre pi integrato nei sistemi scola-
stici stranieri di ogni ordine e grado. Da questa panoramica emerge che li-

1
De Mauro, T. (cur), (2002) Italiano 2000, MAE.
2
De Mauro, T. (cur), (2002) Italiano 2000, MAE pag. 13-14.

20
taliano allestero sembra quindi avere i tratti di quel fenomeno che Balboni
definisce insegnare e apprendere le lingue in una societ complessa3.
Linteresse sempre maggiore nei confronti dellitaliano e gli sforzi in que-
sto senso prodotti dalle varie istituzioni nazionali e locali possono rappre-
sentare una vera tendenza positiva se sosteniamo e investiamo risorse anche
e soprattutto su chi di fatto in prima linea e quindi rappresenta il punto di
riferimento per tutti gli studenti: gli insegnanti di lingua italiana. indubbio
che la formazione e le competenze didattiche degli insegnanti di lingua ita-
liana nel mondo siano sempre meglio definite teoricamente e metodologica-
mente. Per mantenere il trend positivo dellaumento di richiesta di lingua ita-
liana necessario che venga mantenuto e migliorato questo livello per dare
una risposta sempre pi accurata ai bisogni, alle richieste, alle motivazioni

ti.
degli studenti, altrimenti il successo avr respiro corto e poco futuro.

va
Non solamente un problema quantitativo, nel senso che alla maggiore

er
richiesta di italiano deve necessariamente corrispondere un aumento dei

ris
docenti, ma anche e soprattutto un problema qualitativo: La qualit del-

tti
linsegnamento il requisito essenziale per assicurare lefficacia dellinter-
iri
vento linguistico-culturale nel tempo.4
id

Le ricerche riguardanti la formazione dellinsegnante di italiano mostra-


tti

no un quadro a tinte molto diverse. Lanalisi di Italiano 2000, limitata, ricor-


Tu

diamo, agli IIC, riporta che in questo contesto il 14% degli insegnanti non
laureato e di quelli laureati la maggior parte ha ricevuto una formazione
.
re

genericamente linguistica (pag. 34) mentre circa un terzo del totale dei
ito

docenti laureati ha ricevuto una formazione glottodidattica specialistica. Dati


ed

leggermente diversi ma su un campione che comprende tutti gli insegnanti di


italiano nelle diverse realt in cui operano, rilevati dallindagine Italiano nel
i
cc

Mondo5 riportano che il 90% dei docenti ha una laurea e di questi l81% ha
na

una laurea di tipo umanistico. Ma il dato pi significativo e su cui riflettere


Bo

che solo il 42% del totale dei docenti dichiara di avere avuto una formazio-
ne specifica in didattica dellitaliano a stranieri. La formazione specifica varia

molto in durata e approfondimento, ma stata fatta nella stragrande mag-


gioranza dei casi solamente durante il servizio6. C quindi ancora molto su
cui investire per fare in modo che la formazione dei docenti sia frutto di un

3
Balboni P.E. (2002), Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle societ complesse, Utet Libreria.
4
Ventriglia L. (2002), Strumenti e strategie per la promozione linguistica e culturale, in Balboni,
P.E., Santipolo M. (2002), Litaliano nel mondo, Roma, Bonacci.
5
Balboni P., Santipolo M. (2002), Litaliano nel mondo, Roma, Bonacci.
6
Dolci R. (2002), La formazione degli insegnanti, in Balboni, P., Santipolo, M. (2002), Litaliano
nel mondo, Roma, Bonacci.

21
progetto organico che dia gli strumenti per agire nella societ complessa di
cui la lingua e la cultura italiane fanno parte.

2. Linsegnante di qualit
Ci pu essere daiuto il dibattito su quali sono i cambiamenti che deve
affrontare nel suo complesso la scuola e i suoi attori per affrontare le sfide
della globalizzazione e della societ complessa che va ormai avanti da parec-
chio tempo in campo pedagogico. Si veda a questo proposito Margiotta
(1999)7. Egli afferma che il successo definito in termini di padronanza dei
contenuti disciplinari tipici della scuola tradizionale non assicurer pi anco-
ra per molto tempo alcuna garanzia di successo sul mercato del lavoro

ti.
(pag.15), e pi avanti elenca tre caratteristiche delleducazione che sembra-

va
no essenziali per il futuro della coesione e della stabilit delle societ con-

er
temporanee:

ris
- un appropriato bilanciamento di conoscenze ed abilit, adeguatamente

tti
personalizzato dai singoli e in forma tale da consentire loro di sentirsi
iri
realizzati nei loro personali talenti [e, indirettamente, di veder ricono-
id

sciuto a livello generale il personale contributo alla crescita della cono-


scenza e dellequilibrio sociale];
tti
Tu

- lindividuazione dei modi migliori per realizzare tali sistemi di padro-


nanza in situazioni topiche della vita;
.
re

- la promozione di un diffuso senso di solidariet per gli altri, sensibilit,


ito

coraggio, ed alti valori sociali e morali.


ed

La professionalit degli insegnanti non si misura pertanto solo nella cono-


i
cc

scenza dei contenuti disciplinari, ma anche negli aspetti relazionali e comu-


na

nicativi ed quindi composta anche di competenze che provengono dalle


scienze delleducazione, dalla psicologia dellapprendimento, dalle metodo-
Bo

logie formative e che sappia quindi affrontare tutte le variabili che compon-

gono il sistema insegnamento-apprendimento e quindi dellofferta formativa.


Queste competenze possono essere riassunte nel concetto di qualit dellin-
segnamento.
Non si deve fare lerrore di trasferire il concetto di qualit dalle certifica-
zioni di qualit dallambito economico in cui nato, il concetto cio di un
insieme di procedure e di indicatori che permettono di analizzare e quindi
migliorare il proprio lavoro e il suo risultato, a quello educativo. Non voglia-

7
Margiotta U. (1999), Linsegnante di qualit, Roma, Armando.

22
mo qui dare una visione economica o manageriale dellinsegnante di lin-
gua italiana, o trasferire pedissequamente il concetto di qualit cos come
stato elaborato in ambito economico alla realt dellinsegnamento, errore che
stato fatto da molti con il rischio di snaturare o perlomeno non compren-
dere appieno lenorme complessit e le diverse sfaccettature del lavoro di un
insegnante, e non solo di lingue, costringendolo in una struttura di indici e
descrittori che non riescono a dare conto del suo operato, quanto cercare di
tracciare un profilo di insegnante che riesce a svolgere in maniera adeguata
e valida il proprio lavoro allinterno di quella che, come abbiamo ormai pi
volte detto, una societ complessa.
Uno degli aspetti principali che emerge dalla letteratura e da studi, anali-
si e ricerche sullinsegnante di qualit che ci si sta focalizzando su una figu-

ti.
ra di insegnante educatore, rispetto al modello di insegnante disciplinarista.

va
Linsegnante, quindi deve stabilire una sinergia tra istruzione ed educazio-

er
ne (Xodo: (2001)); Non terapeuta, non confessore, non genitore sostituto,

ris
linsegnante educa e forma i sentimenti con la cultura e grazie ad essa. Non

tti
trasmette solo conoscenze, ma di queste fornisce senso, collocazione critica
iri
e spessore (Margiotta: (1999), pag. 37) e nel caso specifico dellinsegnante
id

di lingua, egli un tecnico non solo della lingua e della cultura ma, sempre
tti

pi, anche della possibilit di connettersi con la lingua e cultura straniera.


Tu

(Balboni: (2002), pag. 15).


Da una ricerca fatta dal CERI (Centre for Educational Research and
.
re

Innovation) e dal OEDC (Organization for Economic Cooperation and


ito

Development) nel 1992 in 11 paesi riguardante la qualit nellinsegnamento


ed

emersa una definizione operativa dellinsegnante di qualit composta di


cinque coordinate professionali: competenze disciplinari, didattiche, gestio-
i
cc

nali, di autovalutazione critica, di empatia comunicazionale, che sono forte-


na

mente dinamiche, in grado di modularsi e trasformarsi in una continua evo-


Bo

luzione (Picco: (1999), pag.43).8


Le cinque coordinate o dimensioni dellinsegnante di qualit sono, come

riportato da Margiotta (1999):


- conoscenza degli specifici settori disciplinari e del contenuto dei pro-
grammi;
- competenze didattiche, cio la padronanza di un repertorio di strategie
didattiche e la capacit di applicarle;

8
Si veda Picco R. (2002), La struttura del rapporto di ricerca OCSE/CERI in Margiotta U.
(cur.), Linsegnante di qualit, Roma, Armando, pag. 43.

23
- capacit di riflessione e di autocritica, vista come carattere distintivo
della professionalit dellinsegnante;
- empatia, o capacit di identificarsi negli altri (allievi, genitori, colleghi),
e di riconoscere la loro dignit, allo scopo di raggiungere risultati affet-
tivi oltre che cognitivi;
- competenze gestionale, dato che gli insegnanti ormai assumono varie
responsabilit del genere dentro e fuori laula.

Allo stesso modo, il Codice deontologico dei docenti elaborato dalla


Associazione Docenti Italiani parla di []profilo esplicito della professio-
ne docente, fatto di competenze teoriche (cultura generale di base, specifico
disciplinare, tecnologie di comunicazione, didattica generale e disciplinare,

ti.
va
teorie della conoscenza dei processi comunicativo-relazionali), operative
(progettazione e pratica didattica, attivit di valutazione, uso degli strumen-

er
ti di verifica, uso delle tecnologie didattiche, organizzazione dei gruppi) e

ris
sociali (relazione e comunicazione)[]9.
tti
Il National Board for Professional Teaching Standards degli Stati Uniti
iri
definisce cinque coordinate di base per esprimere la missione, le competen-
id

ze, le abilit dellinsegnante certificato:10


tti

- Teachers are committed to students and their learning.


Tu

- Teachers know the subjects they teach and how to teach those subjects
.
re

to students.
ito

- Teachers are responsible for managing and monitoring student


ed

learning.
i

- Teachers think systematically about their practice and learn from


cc

experience.
na

- Teachers are members of learning communities.11


Bo

Da una ricerca fatta in Europa dai Membri dellENTEP, (European


Network on Teacher Education Policies)12 sui documenti che nei rispettivi


9
www.bdp.it/adi/CodeEtic/codetint.htm Visitato il 10.02.03
10
www.ypepth.gr/entep/ Visitato il 10.02.03
11
- gli insegnanti sono preposti agli studenti e al loro apprendimento;
- gli insegnanti conoscono le materie che insegnano e il modo in cui queste materie devono essere
insegnate agli studenti;
- gli insegnanti sono responsabili della gestione e del monitoraggio dellapprendimento degli
studenti;
- gli insegnanti riflettono sistematicamente sul loro operato e imparano dallesperienza;
- gli insegnanti sono membri di comunit di apprendimento. (trad. it. del curatore)
12
www.nbpts.org Visitato il 10.02.03

24
paesi definiscono le competenze degli insegnanti, si possono trovare conver-
genze tra i profili specifici dei 7 diversi paesi e comunit partecipanti al pro-
getto. Tali convergenze sono:13
- La dimensione sociale della professione insegnante; in cui linsegnante
visto come partner del mondo esterno, membro della comunit, atto-
re culturale.
- La dimensione della ricerca, legata allappropriazione di un approccio
scientifico e allassunzione di inclinazioni alla ricerca. Linsegnante deve
sviluppare anche una dimensione di innovatore e ricercatore, per met-
tere costantemente in discussione la propria pratica didattica.
- La dimensione legata alle materie insegnate, intesa come competenza

ti.
disciplinare e didattica, competenze di comunicazione, sfruttamento

va
delle tecnologie informatiche e telematiche.

er
- La dimensione relazionale, con gli allievi e con i colleghi, come parte di

ris
un team.

tti
- La dimensione pedagogica, intesa come creare un clima di apprendi-
iri
mento adeguato, rispettando il ritmo di apprendimento e le caratteristi-
id

che degli allievi e fornendo le giuste strategie; gestire la valutazione,


tti

saper pianificare.
Tu

- La dimensione della pratica riflessiva sapendo adattarsi alle situazioni e


mettendosi in discussione.
.
re
ito

3. La glottodidattica e linsegnante di qualit


ed

Dallesame seppur sommario delle ricerche sulla professionalit del


i
cc

docente e sul suo profilo di qualit, per un approfondimento delle quali si


na

rimanda alla bibliografia, emergono alcuni dati salienti e convergenti parti-


Bo

colarmente interessanti per cercare di definire un profilo dellinsegnante di


lingua e ancora pi specificamente, di lingua italiana, che ovviamente coin-

cider per molti aspetti con quello dellinsegnante in generale, ma che avr
poi alcune sue particolarit.
La glottodidattica ha affrontato il sistema allievo-docente-disciplina, cio
la lingua, sempre in unottica integrata; dal punto di vista epistemologico, si
pone come scienza pratica che ha per oggetto linsegnamento-apprendimen-
to delle lingue si trova allincrocio di varie scienze: scienze del linguaggio e
13
Si veda: Le competenze degli insegnanti nellUnione Europea. Seminario di Bruxelles 29.09.01,
in Bonetta G., Luzzato G., Michelini M., Pieri M.T. (cur.) (2002), Universit e Formazione degli inseg-
nanti: non si parte da zero, Udine, Forum.

25
della comunicazione, scienze delleducazione e della formazione, scienze psi-
cologiche, scienze della cultura e della societ. La glottodidattica quindi
scienza interdisciplinare e le quattro grandi aree di conoscenza [] diven-
gono glottodidattica nel momento in cui vengono integrate e non giustappo-
ste (Balboni: (2002), pag. 25). Balboni inoltre afferma che: la formazione
del glottodidatta (sia questi un ricercatore o un insegnante di lingua) neces-
sariamente interdisciplinare, integra le quattro aree in un sapere che non
semplicemente la somma di nozioni provenienti dai vari ambiti di ricerca, ma
costituisce una conoscenza nuova ed autonoma (pag. 23). Possiamo quindi
affermare che un insegnante di lingua ha gi fatto sua una delle prerogative
fondamentali del docente di qualit, cio il concetto di insegnante educato-
re contrapposto allinsegnante disciplinarista. Possiamo affermare inoltre

ti.
che linsegnante di lingua con una buona formazione glottodidattica ha molti

va
dei tratti dellinsegnante di qualit cos come stato delineato sopra.

er
Nella letteratura glottodidattica molte delle coordinate che compongono

ris
il profilo di un insegnante di qualit sono state elaborate allinterno dei vari

tti
approcci e metodi e in particolare nellapproccio umanistico affettivo. Solo
iri
per citare i punti di contatto pi evidenti, possiamo ricordare il ruolo fonda-
id

mentale dato alla motivazione, dal modello egodinamico di Titone a quello


tti

trifasico dovere, bisogno, piacere di Balboni, al filtro affettivo, e alla diffe-


Tu

renza tra acquisizione e apprendimento di Krashen, al modello di Unit


Didattica elaborato da Freddi, sintesi di programmazione e adattabilit alle
.
re

diverse personalit e intelligenze degli allievi, al ruolo dellinsegnante, che


ito

diventa facilitatore, consigliere, maieuta, tutore, regista, pedagogus, a secon-


ed

da delle prospettive e degli studiosi, ma sicuramente non pi il maestro,


nella concezione di superiore (Balboni, (2002), pag. 49). Vengono indivi-
i
cc

duate inoltre altre figure o componenti della stessa figura, le cui competenze
na

sono fondamentali: il progettista del curricolo, e quindi lo specialista di pro-


Bo

grammazione, e lautore di materiale didattico, ovvero lesperto di contenu-


ti, tecniche e metodologie. Per quanto riguarda loggetto di insegnamento, la

lingua, parafrasando ci che afferma Balboni (2002), possiamo dire che per
insegnare le lingue in una societ complessa, la glottodidattica e di conse-
guenza linsegnante di lingue, non si trova pi di fronte il solo compito di
creare cittadini in grado di intendersi ma quello ben pi importante di con-
sentire a tutti [] di scegliere, liberi da ostacoli linguistici, nuove masse
cui appartenere per poter nutrire, condividendoli, i propri interessi cultura-
li, economici, sessuali, musicali, religiosi ecc. (pag.11). Loggetto lingua stes-
so quindi, per le sue particolarit e per la sua peculiarit come espressione

26
dellumanit ci costringe ad essere educatori nel senso pi largo del temi-
ne. Nello specifico, possiamo quindi azzardarci a dire che le cinque coordi-
nate o dimensioni individuate da Margiotta e dagli altri studi sullinsegnante
di qualit sono bagaglio fondamentale e imprescindibile nella formazione di
ogni insegnante di lingua e non si pu distinguere o scindere il sostantivo -
insegnante- dalla specificazione -di lingua.

4. Linsegnante di qualit di Lingua italiana per stranieri


Quali sono quindi le competenze richieste ad un insegnante di lingue e
nello specifico ad un insegnante di italiano per stranieri? Abbiamo visto nelle
ricerche effettuate che numerosissime sono le realt e le situazioni in cui

ti.
viene effettuato linsegnamento dellitaliano allestero e che si trova ad

va
affrontare un insegnante, congiuntamente alle diverse origini, bisogni e moti-

er
vazioni degli studenti. Pertanto un qualunque modello di insegnante di lin-

ris
gua italiana di qualit deve essere fortemente dinamico, adattabile alle per-
sonalit e al contesto in cui viene applicato.
tti
Limpegno del Laboratorio Itals in questi anni stato proprio nella dire-
iri
id
zione di cercare di formare un insegnante di lingua italiana di qualit e le
esperienze di formazione del Laboratorio Itals, lanalisi di questionari distri-
tti

buiti alle persone che hanno frequentato i corsi di formazione proposti dal
Tu

Laboratorio stesso, le ricerche fatte, ci permettono di affermare che la dire-


.
re

zione intrapresa giusta. interessante infatti notare come gli insegnanti di


ito

lingua italiana in parte abbiano e in parte richiedano un tipo di formazione


che li fa essere o li porti ad essere insegnanti di qualit. E ci testimonia
ed

anche della loro capacit di autovalutarsi e riflettere sul proprio operato14.


i
cc

Dai dati emerge una realt che mostra come anche i docenti concordino
na

nel definire un insegnante di qualit secondo queste direttrici e che richie-


dano, quando non ne sono in possesso, un tipo di formazione che permetta
Bo

loro di diventarlo.

- conoscenza delloggetto, cio la lingua e la cultura italiane. Quindi


conoscenza disciplinare. Non solamente e ovviamente intesa come
conoscenza della lingua, ma sulla lingua, sul suo funzionamento e sui

14
In un periodo di circa 6 anni sono stati distribuiti pi di 3000 questionari valutativi dellefficacia
del corso che avevano seguito chiedendo tra le altre cose se aveva soddisfatto le loro richieste e quali
erano le aree che avrebbero voluto approfondire o invece lasciare in secondo piano.
A questi dati si aggiungono anche quelli derivanti dallanalisi del questionario che mirava a traccia-
re un ritratto dellinsegnante di italiano e che sono stati pubblicati nel 2002 in Balboni, P.E., Santipolo,
M (2002), Litaliano nel mondo, Roma, Bonacci.

27
suoi meccanismi. Per affermare con sempre pi forza che non basta
sapere una lingua per poterla insegnare. Nel caso di molti insegnanti di
italiano allestero ci ha una doppia valenza: come abbiamo visto, la
stragrande maggioranza degli insegnanti di italiano allestero di origi-
ne italiana, e quindi possiamo definirli di madrelingua, ma ci sono situa-
zioni in cui la lontananza dallItalia e il vissuto personale richiedono un
costante aggiornamento sulluso della lingua e sullItalia; a maggior
ragione questo necessario per chi non di madrelingua, come sta in
molti casi accadendo e come speriamo avvenga sempre pi. Ma a ci si
deve affiancare anche come, richiesto dagli stessi insegnanti, un
approfondimento delle conoscenze linguistiche formali. Le competenze
vengono dalle scienze del linguaggio e della comunicazione e dalle

ti.
scienze della cultura e della civilt;

va
- competenze didattiche, cio la padronanza di un repertorio di strategie

er
e tecniche e la capacit di applicarle. Di questo si occupa la glottodi-

ris
dattica come disciplina operativa, con il suo sforzo di teorizzare e pro-
tti
porre approcci fondati, metodi adeguati e coerenti al loro interno e tec-
iri
niche glottodidattiche che siano coerenti con lapproccio ed il metodo
id

e efficaci nel raggiungere lobiettivo. La glottodidattica e le scienze di


tti

cui integrazione: delleducazione, della comunicazione, psicologiche,


Tu

forniscono approcci e metodi perch linsegnante di italiano possa


padroneggiare diversi modelli di insegnamento e di apprendimento. Le
.
re

situazioni in cui si trova ad operare un insegnante di lingua italiana sono


ito

le pi diverse e anche in una stessa giornata si trova ad affrontare corsi


ed

a vari livelli e con varie tipologie di allievi, dai bambini ad adulti, anche
allinterno della stessa classe. In cui poi si trovano, come sappiamo,
i
cc

bisogni e motivazioni a cui dare una risposta. Linsegnante dovr quin-


na

di essere in grado di saper valutare e riconoscere gli stili e le strategie


Bo

degli studenti; dovr quindi cercare di presentare materiali e argomen-


ti in situazioni quanto pi possibile reali, motivando lallievo con atti-

vit interessanti e coinvolgenti, in maniera flessibile rispetto alle attivit


proposte. Tra le competenze didattiche, diventa fondamentale poi saper
gestire i gruppi e la classe. Gli insegnanti di lingua italiana si sono resi
conto che bisogna scendere dalla cattedra e gestire la classe in unottica
cooperativa e collaborativa; integrando anche le nuove tecnologie15;

15
Fondamentale a questo punto la formazione, dato che la grande maggioranza dei docenti viene
da una formazione umanistica e conosciamo tutti come in molti paesi e nello specifico in Italia, umanisti-
co e tecnologie siano stati molte volte termini in contrapposizione.

28
saper redigere attivit didattiche valide e pertinenti. Sappiamo tutti
come il rapporto tra gli insegnanti e il libro di testo, accompagnato dalla
cassetta, o da altri sussidi, sia molto conflittuale. Lo usano ma non lo
amano;
- capacit di riflessione e di autocritica, vista come carattere distintivo
della professionalit dellinsegnante. Questa capacit deve essere intesa
come il cercare continuamente di mettersi in discussione, utilizzando in
modo adeguato gli strumenti messi a disposizione. Ad esempio, seguire
costantemente un percorso di ricerca azione, dove losservazione e la
riflessione danno spunti per una ridefinizione del proprio operato.
Inoltre, la formazione di base deve essere seguita da una formazione che
sia fatta di momenti discreti, ma che sia soprattutto continua, cio asso-

ti.
ciata al proprio operare. Gli insegnanti di lingua italiana debbono

va
soprattutto sentirsi parte di una comunit di apprendimento e di prati-

er
ca, che permetta loro di condividere e scambiare esperienze, idee,

ris
dubbi. Data la differenza di provenienze formative, indispensabile
tti
oltretutto che gli insegnanti di italiano sviluppino un linguaggio glotto-
iri
didattico comune;
id

- per quanto riguarda laspetto pi affettivo e umano, molti insegnanti


tti

di italiano nei vari questionari analizzati mettano in risalto come un


Tu

bravo insegnante debba voler bene agli studenti stabilendo con loro
.

un rapporto affettivo che va anche al di l e al di fuori dello specifico


re

della disciplina insegnata. Ci si differenzia dallempatia intesa come


ito

capacit di vedere le cose dalla prospettiva dellaltro, con i suoi occhi.


ed

Essenziale, comunque il rapporto umano con lo studente, diretto ad


i

incidere positivamente sulla motivazione e soprattutto a mantenerla ad


cc

un alto livello.
na

- competenze gestionale, dato che gli insegnanti ormai assumono varie


Bo

responsabilit del genere dentro e fuori laula. Per gli insegnanti di lin-

gua italiana questo aspetto organizzativo e gestionale riveste una impor-


tanza particolare, in quanto nelle diverse realt in cui si trovano ad ope-
rare essi non sono solamente insegnanti di lingua e cultura, ma piutto-
sto promotori del sistema Italia.

5. Conclusione
I punti segnalati non debbono far pensare comunque, che linsegnante di
lingua italiana debba essere un tuttologo, in quanto dovr essere compito

29
del glottodidatta, nella sua dimensione scientifica e di ricercatore, quello di
interfacciarsi con le varie discipline che ne compongono luniverso episte-
mologico e selezionare e proporre le metodologie per lo sviluppo delle com-
petenze linguistiche e comunicative.
La breve presentazione della nostra definizione delle competenze dellin-
segnante di italiano di qualit, che vengono poi trattate e approfondite
durante tutto il libro provengono dalla ricerca, ma riflettono anche alcune
delle indicazioni che vengono dagli insegnanti e alle quali si deve cercare di
dare una risposta se vogliamo che il successo della lingua italiana di cui par-
lavamo allinizio possa poggiare su basi solide che gli garantiscano un futuro
in una societ complessa quale lattuale.

ti.
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30
Parte seConda

ti.
va
er
aPProCCio aLLinsegnamento

ris
deLLitaLiano a stranieri
tti
iri
id
tti
. Tu
re
ito
i ed
cc
na
Bo


Bo
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cc
i ed
ito
re
. Tu
tti
id
iri
tti
ris
er
va
ti.
Capitolo 3
gLottodidattiCa soCio-VariaZionaLe
deLLitaLiano Come Ls.
LaPProCCio soCio-gLottodidattiCo
Matteo Santipolo

Insegnare una lingua straniera significa fornire a chi la studia gli strumenti
migliori per comunicare con i parlanti di tale lingua, siano essi nativi o non.
Affinch ci possa aver luogo necessario che la competenza comunica-
tiva, obiettivo ultimo da perseguire nellattivit glottodidattica, sia quanto

ti.
pi completa e variegata possibile. In considerazione del fatto che la lingua,

va
qualsiasi lingua, rappresenta un complesso fenomeno sociale e che essa subi-

er
sce continue variazioni a seconda dei diversi contesti duso, solo tenendo

ris
presente anche didatticamente della sua variabilit si potr rendere conto del

tti
pi ampio numero possibile di sfaccettature che la caratterizzano e che ne
iri
garantiscono lefficacia e ladeguatezza sociolinguistica.
id

Il presente capitolo diviso in due parti: nella prima tracceremo un sinteti-


co profilo del repertorio linguistico degli italiani e delle principali tipologie di
tti
Tu

variazione cui soggetta la lingua; nella seconda accenneremo a come gli aspet-
ti sociolinguistici (ossia quelli che costituiscono la competenza sociolinguistica,
.
re

sottocompetenza di quella comunicativa) possano e, a nostro avviso, dovreb-


ito

bero, costituire parte integrante di un curriculum di italiano come lingua stra-


ed

niera. Definiamo questo particolare ambito di studi glottodidattica socio-variai-


zonale e lapproccio che persegue socio-glottodidattico (cfr. Santipolo 2000)
i
cc

Le tematiche qui proposte in sintesi vengono trattate nella loro interezza


na

in Santipolo 2002 e Santipolo (2003), cui si rimanda per approfondimenti.


Bo

1. La variazione e il repertorio linguistico degli italiani


Per repertorio linguistico sintende linsieme dei segni verbali condiviso


dai membri di una certa comunit che rappresenti la totalit delle variet e
dei codici linguistici ad essa disponibili, includendo quindi anche differenti
stili, dialetti, o addirittura lingue, nel caso di comunit plurilingui.

1.1 Tipologie di variazione


La lingua, ogni lingua, varia nel tempo. Litaliano di Dante non certo
uguale a quello che parliamo oggi. Ma facilmente ipotizzabile che lo stesso

33
Dante non parlasse come scriveva, esattamente come accade a ciascuno di
noi (anche se la posta elettronica sembra avere avvicinato molto il parlato e
lo scritto). inoltre noto a tutti che, pur senza pensare ai dialetti, litaliano
che si parla in Piemonte molto differente da quello parlato in Campania:
per pronuncia, per scelte lessicali e morfosintattiche, ecc.
Allo stesso modo esperienza comune quella di imbattersi in qualche
Azzeccagarbugli che parla per non farsi capire. Anche senza arrivare agli
estremi di manzoniana memoria naturale che ognuno di noi presenti alcu-
ne caratteristiche locutorie che lo identificano come appartenente ad un
certo gruppo. Analogamente il nostro modo di parlare si modifica a seconda
dellinterlocutore con cui interagiamo, ad esempio, a seconda del grado di
familiarit o formalit.

ti.
In sintesi e con qualche semplificazione, possiamo affermare che la lingua

va
caratterizzata dai seguenti tipi di variazione:

er
1. diacronica: cio nel tempo

ris
2. diamesica: cio a seconda del mezzo con cui viene veicolata
3. diatopica: cio geografica
tti
iri
4. diastratica: cio a seconda dei gruppi sociali (per et, per professione,
id

per sesso, per livello distruzione, ecc.)


tti

5. diafasica: cio a seconda dei registri.


. Tu

1.2 Il repertorio
re
ito

Nel repertorio linguistico degli italiani possibile individuare tre tipolo-


ed

gie di codici:
i
cc

- italiano
na

- dialetti italo-romanzi
Bo

- lingue minoritarie

Litaliano
La struttura sociolinguistica della lingua nazionale rappresentabile
mediante un continuum polarizzato cio orientato ed ordinato dal pi al
meno prestigioso, e costituito come segue:
a.italiano standard
b.italiano semistandard
c. italiani regionali
d.italiani popolari

34
Allestremo pi alto di questo continuum troviamo il cosiddetto italiano
standard, cio una variet di lingua che sispira ai modelli dellitaliano scrit-
to colto e letterario. Di fatto questa variet duso alquanto raro nel parlato
quotidiano e sembra essere esclusiva solo di alcune categorie di persone
(attori, qualche annunciatore radio e TV, ecc.), mentre, per il resto, preva-
lentemente di uso scritto e formale (ad esempio di rado compare nei mes-
saggi di posta elettronica). Si tratta di una variet che, in quanto non marca-
ta geograficamente, gode comunque duna posizione di prestigio tale da
sovrapporsi alle altre variet che convergono verso di questa.
La seconda variet presente in questo continuum litaliano semistan-
dard. Si tratta di una variet i cui confini sono difficilmente delimitabili ma
che pare comprendere aspetti dello standard assieme ad altri propri delle

ti.
diverse variet, soprattutto diafasiche. La variazione diatopica evidente a

va
livello fonetico con effetti di sostrato che possono riguardare ad esempio la

er
realizzazione delle vocali (come la perdita dellopposizione tra psca (frutto)

ris
e psca (attivit sportiva), in alcune variet settentrionali), relitti linguistici

tti
dei diversi dialetti italo-romanzi locali. Non si tratta quindi duna variet
iri
compatta ed unitaria, seppure presenti tratti comuni a tutto il territorio
id

nazionale, e tanto meno, di un vero e proprio dialetto.


tti

Proseguendo si trovano i cosiddetti italiani regionali, coi quali ci si riferi-


Tu

sce alla vasta gamma di fenomeni posti tra litaliano della tradizione lettera-
ria e il dialetto. Ci significa che sullitaliano standard vengono innestati, qua
.
re

e l, tratti di chiara provenienza dialettale che varieranno, appunto, da regio-


ito

ne a regione. Per questo motivo riteniamo sia opportuno riferirsi a questa


ed

variet del continuum al plurale, cio appunto italiani regionali, prodotti dal-
leffetto di sostrato dei dialetti sui quali si sovraimpone litaliano standard.
i
cc

Allestremo pi basso del continuum si collocano i diversi italiani popola-


na

ri propri degli strati sociali bassi, incolti e semicolti, ossia con basso livello di
Bo

scolarizzazione, e caratterizzati da numerosi tratti di derivazione dialettale


(assai pi numerosi che negli italiani regionali) e da fenomeni dipercorretti-

smo, entrambi diffusi a tutti i livelli strutturali (fonologico, morfosintattico,


lessicale, ecc.). Anche per questa variet, riteniamo pi opportuno limpiego
del plurale (italiani popolari), in quanto pur condividendo gran parte dei
macrofenomeni (semplificazioni, ipergeneralizzazioni, ecc.), diverse saranno
le loro realizzazioni a seconda del sostrato che li genera.
In breve, si osserva che, a mano a mano che ci si sposta dallestremo alto
del continuum, rappresentato dallitaliano standard, verso lestremo pi
basso, occupato dagli italiani popolari, le infiltrazioni dai dialetti italo-
romanzi si fanno sempre pi consistenti e intaccano un numero sempre cre-

35
scente di livelli strutturali della lingua. Dallitaliano semistandard in gi si
tratta, in altri termini, di variet di contatto con un ruolo sempre pi forte del
sostrato dialettale a mano a mano che si discende nel continuum.

I dialetti italo-romanzi
Un dialetto non mai una lingua parlata male. Si tratta, al contrario, di
un sistema di comunicazione verbale completo e complesso, con una morfo-
sintassi ed un lessico specifici, anche se talvolta apparentemente meno stabi-
li, in quanto meno o per nulla descritti e perci meno prescrittivi che non
quelli delle lingue standard.
I dialetti italo-romanzi sono una filiazione diretta del latino, esattamente
come lo sono litaliano, il francese, lo spagnolo, ecc. Se oggi affermiamo che

ti.
queste ultime sono delle lingue, non in quanto sono pi ricche, pi effica-

va
ci o meglio organizzate strutturalmente del siciliano, del bergamasco o del

er
napoletano, ma piuttosto in quanto hanno acquisito maggiore prestigio dive-

ris
nendo cos le lingue letterarie ed ufficiali di Stati costituiti.
tti
La diffusione della dialettofonia (cio il parlare un dialetto) non affatto
iri
omogenea in tutte le regioni dItalia. Cos, se la media degli italiani esclusi-
id

vamente dialettofoni nellintero territorio nazionale, per quanto approssima-


tti

tiva, pare aggirarsi intorno al 12-13%, tale dato aumenta in modo conside-
Tu

revole nelle regioni del nord-est e dellestremo sud della Penisola. In queste
aree si pu probabilmente parlare di una sorta di forma debole di bilingui-
.
re

smo italiano / dialetto, in cui il ruolo dominante a livello di competenza pro-


ito

duttiva e ricettiva svolto dalla lingua nazionale, ma in cui entrambi i codi-


ed

ci possono venire impiegati, se non in tutte, per lo meno in un gran numero


i

di situazioni comunicative.
cc
na

Le lingue minoritarie
Bo

LArticolo 6 della Costituzione italiana recita: La Repubblica tutela con


apposite norme le minoranze linguistiche.


La Legge n. 482 del 15 Dicembre 1999 Norme in materia di tutela delle
minoranze linguistiche storiche ha come scopo principale quello della
valorizzazione delle lingue e delle culture tutelate dalla presente legge
(Articolo 1 Punto 2), e cio quelle
delle popolazioni albanesi, catalane, germaniche, greche, slovene e croate e di
quelle parlanti il francese, il franco-provenzale, il friulano, il ladino, loccitano
e il sardo. (Articolo 2)

36
Il testo della legge si riferisce alle minoranze linguistiche storiche, cio a
quelle che da secoli sono presenti nel territorio1.
Negli ultimi dieci anni, tuttavia, lItalia, sotto limpulso dello sviluppo
economico, si trasformata da paese di emigranti a paese di attrazione immi-
gratoria. Una delle conseguenze dellimmigrazione, a livello sociolinguistico,
la formazione di nuove minoranze linguistiche, talvolta anche numerica-
mente assai consistenti. La comunit pi vasta rappresentata dagli ara-
bofoni che, pur con le numerose differenze dialettali che larabo presenta al
suo interno, raggiungono circa i 210.000 parlanti, prevalentemente maroc-
chini e tunisini. Altre comunit numericamente significative sono quelle
degli albanesi (da non confondere con quelli storicamente presenti nel terri-
torio) e degli slavi di varia provenienza. Oltre che allo sviluppo di nuove

ti.
minoranze linguistiche, limmigrazione produce situazioni di contatto tra ita-

va
liano, dialetti e le diverse LM degli immigrati. Si tratta di variet di italiano

er
di stranieri di cui, data la loro crescente diffusione, si dovr sempre pi tener

ris
conto come parte integrante del repertorio linguistico degli italiani, o meglio

tti
ancora, dei nuovi italiani. iri
Proprio la variabilit della lingua e suo modificarsi, come visto, in pi
id

direzioni, e la vasta ed articolata struttura del repertorio linguistico degli ita-


tti

liani rendono indispensabile una riflessione attenta su quale debba essere il


Tu

modello didattico di riferimento.


.
re

2. alcune considerazioni glottodidattiche


ito

evidente che di fronte alla complessit del quadro, seppure sintetica-


ed

mente, appena tracciato, non tenerne conto didatticamente significa non


i
cc

offrire agli studenti una visione verosimile della realt italiana, compromet-
na

tendo di fatto le loro possibilit di una sua comprensione, e non esclusiva-


mente in senso linguistico.
Bo

Daltro canto, pur vero che una scelta deve necessariamente essere fatta,

anche per evitare di ingenerare confusione negli studenti stessi. Se per quan-
to riguarda la lingua scritta il modello di riferimento dovrebbe essere sicura-
mente litaliano standard, per quanto riguarda la lingua parlata, il modello
dovrebbe, a nostro avviso, attestarsi sullitaliano semistandard, gi a partire
dai livelli pi elementari di acquisizione.

1
Per una descrizione dettagliata di ciascuna minoranza e del suo quadro sociolinguistico si rimanda
a Santipolo 2002, capitolo 3.

37
Ci detto, nel caso dellitaliano come lingua straniera il rischio che la
complessit del repertorio costituisca un fattore demotivante reale, ma lin-
segnante potr invece sfruttarla a proprio vantaggio come strumento per
destare la curiosit degli studenti. In questa situazione sar di fondamentale
importanza il fatto che linput sia quanto pi autentico e variegato possibile,
pur entro i limiti della sua comprensibilit. La mediazione dellinsegnante
non riguarda solo gli aspetti pi strettamente linguistici, ma pure quelli
socioculturali: la complessit del repertorio linguistico infatti insieme causa
ed effetto della complessit socioculturale.
In considerazione di quanto fin qui esposto e della scarsa o nulla autenti-
cit pragmatica della lingua come LS, linsegnamento delle diverse variet
del repertorio andr inserito solo a livelli medio-alti di studio. Esso dovr

ti.
inoltre avere come obiettivo la sola competenza ricettiva per quanto concer-

va
ne gli italiani popolari e regionali (intesa comunque in termini di samples),

er
mentre i dialetti potranno essere presi in considerazione solo in termini di

ris
consapevolezza della loro esistenza e distanza dalla lingua nazionale.

tti
Relativamente alle diverse tipologie di variazione (diamesica, diatonica,
iri
diastratica, e diafasica) in LM la competenza sociolinguistica ovviamente
id

sempre sia ricettiva sia produttiva (nel senso che riguarda sia le abilit ricet-
tti

tive che quelle produttive).


Tu

In LS, invece, necessario compiere una distinzione: in linea di massima,


possiamo affermare che la competenza sociolinguistica da perseguire come
.
re

obiettivo dovrebbe essere sia produttiva sia ricettiva per quanto riguarda la
ito

variazione diafasica, diamesica e diastratica, ma pu essere anche solo ricet-


ed

tiva per quanto riguarda la variazione diatopica2. In altre parole, si deve por-
tare lo studente ad una piena coscienza di tutte le tipologie di variazione pre-
i
cc

senti nella LS, ma senza richiedere che sappia reimpiegare produttivamente


na

quella diatopica. Non avrebbe infatti senso insegnare intenzionalmente ad


Bo

uno studente tedesco di italiano a parlare con un accento diverso da quello


neutro; mentre certamente importante farlo pervenire, ad esempio, alla

comprensione delle diverse regole che governano la lingua scritta rispetto a


quelle della lingua parlata.
Linsegnamento degli aspetti sociolinguistici potr comunque avvenire gi
nelle fasi iniziali di acquisizione della lingua, almeno per quanto riguarda
certe caratteristiche elementari (soprattutto relative alla variazione diafasica

2
Si tralascia qui intenzionalmente la variazione diacronica in quanto meno significativa dal punto di
vista comunicativo. Essa potr in ogni caso costituire materia di studio in corsi specializzati di linguistica,
filologia e letteratura.

38
ad esempio la distinzione tra formale e informale e diamesica), mentre
sar bene proporre gli aspetti pi complessi (variazione diastratica ad
esempio aspetti substandard, gerghi, microlingue, ecc. e diatopica) solo a
livelli pi avanzati.
La competenza sociolinguistica, come del resto qualunque altra compo-
nente della competenza comunicativa, deve essere perseguita induttivamen-
te, a partire cio dallemisfero destro del cervello per giungere solo in segui-
to a quello sinistro. Ci implica seguire un percorso che partendo dal com-
portamento perviene alla regola che lo governa. Ma gli aspetti sociolinguisti-
ci, data la loro natura socio-convenzionale non facilmente percepibile a colo-
ro che non sono membri della comunit dei parlanti, potranno essere inse-
gnati anche ampliando lo spazio deduttivo, specie quando si abbia a che fare

ti.
con studenti adulti.

va
Nel caso in cui gli allievi siano dei bambini, esattamente come per quan-

er
to accade con linsegnamento della grammatica, anche lo sviluppo della com-

ris
petenza sociolinguistica dovr tenere in debita considerazione ed asseconda-

tti
re le fasi dellevoluzione meta- e psicocognitiva degli apprendenti. Infatti, il
iri
bambino non raggiunge un pieno controllo delle norme sociolinguistiche
id

nella propria lingua materna prima della pubert. Voler quindi imporre lac-
tti

quisizione di queste norme in una lingua straniera, non solo controprodu-


Tu

cente, ma, in termini acquisizionali, pure errato, in quanto il bambino non


possiede ancora gli strumenti psicologici per poter far proprie tali strutture.
.
re
ito

2.1 La scelta delle variet


ed

Considerando la complessit del repertorio descritto sopra difficile non


i

tener conto almeno di parte delle sue sfaccettature. Il problema, a questo


cc

punto, stabilire quale tipo di lingua debba essere fatto oggetto principale
na

della didattica.
Bo

Se da un lato, come detto, pare opportuno che la variet semistandard sia


loggetto della didassi, daltro canto, per evitare che gli apprendenti com-

mettano errori sociolinguistici (ad esempio, usare una parolaccia pu esse-


re accettabile e talvolta persino opportuno, ma lo si pu fare solo se si ha
pieno possesso del suo significato sociolinguistico), necessario che vi siano
riferimenti sia allestremo pi alto del continuum che a quello pi basso,
senza, peraltro, trascurare i dialetti, quando se ne presenti lopportunit e
comunque, avendo sempre ben presente la distinzione tra competenza ricet-
tiva e produttiva nella valutazione degli obiettivi da perseguire. Un modello
dunque deve essere presente, ma non si dovrebbero ignorare le altre variet

39
e variazioni che costituiscono il repertorio linguistico dei parlanti nativi.
Unaltra questione sulla quale bene soffermarsi quella relativa allidio-
letto3 dellinsegnante. Nel caso dellitaliano come lingua seconda il problema
relativo, data la sovrabbondanza di input e la conseguente pluralit di
modelli di riferimento cui sottoposto lo studente. Nel caso dellinsegna-
mento dellitaliano come lingua straniera, invece, due sono le tipologie di
situazioni che si possono incontrare: a. linsegnante madrelingua; b. linse-
gnante non madrelingua. Nellipotesi dellinsegnante madrelingua, presu-
mibilmente un parlante di italiano semistandard, sar molto importante che
egli / ella abbia piena coscienza del proprio modus loquendi, in particolare
dei tratti principali della propria pronuncia. Solo cos facendo sar in grado
di porre in evidenza agli studenti le eventuali differenze tra il suo personale

ti.
modo di parlare e quello target. Nellipotesi dellinsegnante non madrelingua

va
sar ancor pi fondamentale il ricorso a numerosi realia.

er
Riteniamo, in ogni caso, che solo linsegnante in possesso di una solida

ris
formazione, sia teorica che operativa, relativa agli aspetti qui presentati,

tti
possa essere in grado di rispondere adeguatamente allesigenza di fornire agli
iri
studenti di italiano come LS unimmagine nitida e quanto pi completa ed
id

aggiornata possibile dellitaliano lingua viva.


tti
Tu

riferimenti bibliografici
.

BALBONI P. E. (2002), Le sfide di Babele, Torino, Utet Libreria.


re

BERRUTO G. (1987), Sociolinguistica dellitaliano contemporaneo, Roma, La


ito

Nuova Italia Scientifica.


ed

BERRUTO G. (1995), Fondamenti di sociolinguistica, Roma-Bari, Laterza.


i
cc

CANEPARI L. (19992), Manuale di pronuncia italiana, Bologna, Zanichelli.


na

CANEPARI L. (1999), Dizionario di pronuncia italiana, Bologna, Zanichelli.


CORTELAZZO M. A. (2000), Italiano doggi, Padova, Esedra.
Bo

CORTELAZZO M. A. (2001), Litaliano e le sue variet: una situazione in


movimento, in Lingua e Stile, Anno XXXVI, n. 3, dicembre, pp. 417-31.


COVERI L,. BENUCCI A., DIADORI P. (1998), Le variet dellitaliano, Roma,
Bonacci.
DAL NEGRO S., MOLINELLI P. (2002), (cur.), Comunicare nella torre di
Babele. Repertori plurilingui in Italia oggi, Roma, Carocci.
SANTIPOLO M. (2000), Socio-glottodidattica dellitaliano a stranieri in

3
Per idioletto sintende la variet personale di un codice linguistico propria di un singolo individuo,
la somma delle sue caratteristiche linguistiche.

40
Dolci, R. e Celentin, P. (cur.), La formazione di base del docente di italiano a
stranieri, Roma, Bonacci, pp. 81-99.
SANTIPOLO M. (2002), Dalla sociolinguistica alla glottodidattica, Torino, Utet
Libreria.
SANTIPOLO M. (2003), Per una ridefinizione del repertorio linguistico degli
italiani: dalla descrizione sociolinguistica alla selezione glottodidattica in
Itals, A. 1, N. 1, pp. 75-92.
SOBRERO A. A. (1996), (cur.), Introduzione allitaliano contemporaneo. Le
strutture, Roma-Bari, Laterza.
SOBRERO A. A. (1997), (cur.), Introduzione allitaliano contemporaneo. La
variazione e gli usi, Roma-Bari, Laterza.

ti.
va
er
ris
tti
iri
id
tti
. Tu
re
ito
i ed
cc
na
Bo

41
Capitolo 4
teoria LingUistiCa e insegnamento
deLLa grammatiCa
Laura Brug

Quando si cerca di determinare che cosa sintende per conoscere una lin-
gua, questione su cui ognuno, come studente prima e come docente di lin-
gua (straniera) poi, si sorpreso certamente a riflettere, ci si rende immedia-
tamente conto della complessit che ci comporta. Ogni lingua naturale,
infatti, pu considerarsi come lespressione concreta della facolt del lin-
guaggio, vale a dire della capacit cognitiva, comune a tutti gli individui, di

ti.
sviluppare un sistema di comunicazione. Questo sistema caratterizzato da

va
propriet specifiche che lo rendono sensibilmente differente da tutti gli altri

er
sistemi di comunicazione, o linguaggi, che si presentano in natura o che ven-

ris
gono elaborati artificialmente. Il linguaggio umano discreto, ricorsivo e
tti
dipendente dalla struttura.1 A queste propriet, inoltre, si affianca la com-
iri
plessit interna che caratterizza le lingue naturali. Ogni lingua naturale, infat-
id

ti, si configura come un sistema articolato che integra pi livelli: il livello dei
tti

suoni (descritto dalla fonetica e dalla fonologia), il livello delle parole


Tu

(descritto dalla morfologia) il livello delle frasi (descritto dalla sintassi) e il


livello dei significati (descritto dalla semantica). Ognuno di questi livelli
.
re

governato da principi e regole specifici, ma al tempo stesso strettamente vin-


ito

colati ai principi e alle regole che sono inclusi in ognuno degli altri livelli.
ed

Concentrando linteresse sul sistema lingua come forma e/o struttura,


i

questo lavoro intende difendere limprescindibilit della conoscenza della


cc

teoria linguistica formale nella formazione del docente ditaliano come lingua
na
Bo

1
La propriet della discretezza, vale a dire la possibilit di distinguere ognuna delle unit che
appartengono alle lingue naturali mediante caratteristiche intrinseche proprie, e la propriet della
ricorsivit, che permette, mediante il meccanismo della subordinazione, di costruire frasi sempre nuove e
di lunghezza teoricamente illimitata, differenziano il linguaggio umano dai linguaggi degli animali. La
propriet della dipendenza dalla struttura, distingue, invece, il linguaggio umano dai linguaggi artificiali.
Essa consiste nella facolt, da parte delle unit della lingua, di potersi organizzare in sequenze fortemente
vincolate tra loro da relazioni di dipendenza (semantica e sintattica) interna. Queste sequenze, a loro volta,
si comportano come un oggetto compatto (costituente) rispetto allapplicazione delle regole della
grammatica. Per tali ragioni, le regole della grammatica non possono essere formulate facendo unicamente
ricorso al requisito delladiacenza. Nellambito della grammatica generativa elaborata da Chomsky, questa
propriet viene descritta mediante un principio universale: il principio della dipendenza dalla struttura
sintagmatica (cfr. Chomsky, 1981).

42
straniera.2 Non deve essere considerato, pertanto, come un intervento di
carattere pratico nel significato usuale del termine, bens come un contribu-
to per orientare la pratica didattica del docente, riflesso di un percorso for-
mativo che includa la teoria linguistica intesa come studio scientifico del lin-
guaggio, ed evitare, cos, soluzioni meramente intuitive nellaffrontare e svi-
luppare il modulo della grammatica nellinsegnamento dellitaliano come
lingua straniera.3

1. La teoria linguistica e gli studi sullinsegnamento della lingua


straniera

ti.
1.1. Il rapporto tra linguistica e glottodidattica

va
Risulta intuitivamente chiaro che la conoscenza di una lingua non pu

er
essere elaborata in maniera parziale o non integrata. Saper pronunciare cor-

ris
rettamente i suoni di una lingua non equivale a conoscere una lingua, cos

tti
come non si pu affermare di poter dominare una lingua basandosi esclusi-
iri
vamente sul fatto di essere riusciti a memorizzare un numero, anche molto
id

elevato, di parole che costituiscono il lessico di quella lingua. Questo perch


tti

la lingua, come stato affermato, un sistema complesso costituito da diver-


Tu

si sottosistemi, ognuno dei quali governato s da principi e regole specifici,


ma comunque interdipendenti tra loro ed interagenti luno con laltro.
.
re

La conoscenza interiorizzata dei principi e delle regole che sottendono ai


ito

livelli del suono, della parola, della frase e del significato costituiscono quel-
ed

la che viene denominata Competenza (grammaticale) di una lingua. Essa si


manifesta concretamente mediante la capacit, da parte dellindividuo, di
i
cc

saper costruire frasi che vengono giudicate come appartenenti alla gramma-
na

tica di quella lingua particolare. Il repertorio, peraltro infinito, di frasi gram-


Bo

maticali di una lingua non si trova n nei dizionari n nei manuali, e presup-
pone, pertanto, un atto costante di creazione individuale.

La conoscenza globale di una lingua, inoltre, include anche la capacit di


saper produrre frasi ed enunciati appropriati al contesto, vale a dire daccor-
do con i parametri che regolano la comunicazione in tutti i suoi aspetti. E
questa conoscenza pu essere definita come Competenza pragmatica.

2
Questa proposta non vuole escludere dalla formazione del docente la conoscenza di pi teorie
linguistiche, come verr esposto nel paragrafo 1.1 di questo lavoro. Riguardo, inoltre, al rapporto tra teorie
linguistiche e insegnamento delle lingue, si rimanda il lettore a Chomsky (1988, pp.179-82).
3
Per un commento sui diversi obiettivi che ispirano la linguistica intesa come disciplina scientifica
del linguaggio, da un lato, e la grammatica normativa dallaltro, si rimanda il lettore a Brug (1999, 2003).

43
I principi e le regole che formano parte della competenza grammaticale e
quelli che vengono integrati nella competenza pragmatica dovrebbero esse-
re ben assimilati dal docente di italiano come lingua straniera, come pure la-
spetto metodologico, il quale si prefigge il compito di studiare i criteri pi
idonei per un insegnamento efficace delle lingue straniere.4
Sulla base di queste considerazioni, risulta abbastanza sorprendente lal-
lontanamento che negli ultimi trentanni si venuto a creare tra teoria lin-
guistica e insegnamento delle lingue (straniere). Infatti, dopo un lungo perio-
do in cui linsegnamento delle lingue era centrato quasi esclusivamente sulla
grammatica, adottando le proposte avanzate nellambito della grammatica
tradizionale e normativa prima, e della teoria linguistica dello strutturalismo
poi,5 gli studi rivolti allinsegnamento delle lingue decidono di intraprendere

ti.
un percorso differente, che si concretizza in un maggior interesse per la-

va
spetto metodologico e, contemporaneamente, in un potenziamento consi-

er
stente dellaspetto comunicativo e pragmatico della lingua a scapito di quel-

ris
lo formale o grammaticale.6

tti
Le ragioni che hanno dato luogo a questa netta separazione tra linguisti-
iri
ca e glottodidattica sono, naturalmente, molteplici. In primo luogo, si
id

potrebbe menzionare la differenza negli obiettivi che entrambe le discipline


tti

si propongono (cfr. Brug, 1999, 2003). La teoria linguistica si propone,


Tu

infatti, di descrivere, nel modo pi appropriato possibile dal punto di vista


formale, la capacit che ogni individuo possiede di costruire e comprendere
.
re

unit linguistiche provviste di significato. Il suo compito, quindi, quello di


ito

formulare ipotesi, o principi generali, sul funzionamento del linguaggio


ed

umano, e quindi sulla struttura delle lingue. Diversamente, la glottodidatti-


ca, disciplina che ha per oggetto linsegnamento-apprendimento delle lin-
i
cc

gue (Freddi, 1994, p.1), si propone come obiettivo primario quello di fare
na

in modo che un parlante non nativo giunga ad esprimersi con correttezza e


Bo

fluidit in una lingua straniera. Per raggiungere questo scopo, studia e svi-
luppa metodi per attivare o migliorare la conoscenza di una lingua straniera.

4
Nell insegnamento delle lingue straniere, al modulo grammaticale, a quello pragmatico e a quello
metodologico deve affiancarsi, inoltre, anche il modulo di cultura/civilt, come viene proposto in Brug
(2002), di cui, per, non tratteremo nelle pagine seguenti.
5
Il metodo audio-orale, diffuso nellinsegnamento delle lingue straniere fino agli anni settanta del
secolo scorso, applicava, infatti, i fondamenti concettuali dello strutturalismo, in particolare del
conduttivismo americano.
6
Lapproccio naturale elaborato da Krashen e Terrel (1983), che traduce in metodo didattico le
ipotesi cognitiviste di Krashen (1981, 1985) sullacquisizione/apprendimento delle lingue, e gli altri
approcci comunicativi che lo hanno preceduto e seguito considerano inadeguato ricorrere ad una
riflessione (esplicita) sullaspetto formale della lingua nellinsegnamento delle lingue straniere.

44
Unaltra ragione della separazione tra teoria linguistica e glottodidattica
deve ricercarsi, daccordo con quanto afferma Liceras (1996, p.185), nellal-
to grado di astrazione, e quindi di complessit, a cui giunta la teoria lin-
guistica stessa.
A queste due motivazioni, inoltre, possiamo aggiungerne una terza, vale a
dire laccusa lanciata alla teoria linguistica di trascurare laspetto semantico e
pragmatico del linguaggio per concentrarsi esclusivamente su quello forma-
le. Questa scelta entrerebbe in conflitto con la possibilit, da parte della teo-
ria linguistica, di rappresentare una guida per linsegnamento delle lingue
straniere: in effetti, laccesso immediato per un individuo che vuole appren-
dere una lingua straniera si concretizza nel significato.7
Nonostante queste motivazioni, di cui, come vedremo, la seconda pu

ti.
essere abbastanza facilmente superata, mentre la terza non sembra potersi

va
considerare fondata allo stato attuale, ogni docente che si accinge ad inse-

er
gnare una lingua straniera si rende immediatamente conto che laspetto

ris
grammaticale, nella sua accezione formale, ricopre una grande importanza

tti
nellinsegnamento di una lingua straniera, e che pertanto non pu essere tra-
iri
scurato e neppure sempre subordinato agli aspetti funzionali della lingua.
id

1.2. Limportanza della teoria linguistica


tti
Tu

Negli ultimi ventanni il formalismo della teoria linguistica ha subito


sostanziali cambiamenti come verr illustrato di seguito. Il modello a princi-
.
re

pi e parametri, elaborato da Chomsky allinizio degli anni ottanta nellambi-


ito

to della teoria linguistica della grammatica generativa, segna una sostanziale


ed

svolta in tale senso. Infatti, per raggiungere una maggiore adeguatezza espli-
i

cativa nella formulazione dei principi generali che sottendono al funziona-


cc

mento del linguaggio umano, la grammatica generativa introduce allinterno


na

della teoria, da un lato, laspetto semantico, dallaltro, lanalisi di pi lingue,


Bo

potenziando, in questo modo, lo studio della comparazione linguistica.


Data limportanza che, come abbiamo gi affermato, riveste la grammati-

ca nellinsegnamento delle lingue straniere, questi cambiamenti nellambito


della teoria linguistica sono a nostro avviso sufficienti per sostenere che il

7
Questa accusa rivolta alla teoria linguistica potrebbe risultare fondata se si esamina limpianto
formale dello strutturalismo, in particolare quello americano (cfr. Bloomfield, 1933), e se si esamina il
formalismo adottato dalla grammatica generativa fino alla fine degli anni settanta. Tuttavia, come verr
discusso nelle pagine successive, la semantica, e anche per certi versi la pragmatica, ha acquisito un peso
determinante nei modelli formali pi recenti elaborati dalla grammatica generativa. Ed proprio negli
sviluppi pi recenti di questa teoria che diventa naturale istaurare un dialogo tra teoria linguistica e
glottodidattica, produttivo per lo sviluppo di entrambe le discipline.

45
docente di lingua straniera, oltre a possedere una profonda conoscenza di
tutti gli aspetti della grammatica della lingua che va ad insegnare, nel caso
specifico, litaliano, dovrebbe costruirsi anche una solida formazione nella
teoria grammaticale.
Naturalmente, formarsi nella teoria linguistica non equivale a sostenere
che il docente di lingua straniera debba trasformarsi in un linguista, cos come
non equivale ad affermare che si debbano applicare direttamente ed esplici-
tamente le ipotesi avanzate dalla teoria linguistica in classe, durante, cio, la
pratica didattica interattiva. Significa, invece, assimilare i risultati raggiunti
dalla teoria linguistica per coglierne le implicazioni, le quali verranno a costi-
tuire una solida base su cui sviluppare la pratica didattica in senso esteso.
Una formazione nella teoria grammaticale, pertanto, si prospetta come una

ti.
condizione fondamentale per fare propria una terminologia pi attuale e

va
senzaltro pi adeguata alla descrizione dei fenomeni linguistici e, in particola-

er
re, per acquisire consapevolezza sulla struttura della lingua che si insegna.8

ris
Acquisire consapevolezza sul sistema della grammatica dellitaliano risul-

tti
ta vantaggioso poich fornisce al docente gli strumenti indispensabili per la
iri
programmazione coerente (con le diverse necessit del gruppo discente) ed
id

efficace (nel momento di riflettere sui diversi aspetti grammaticali che ven-
tti

gono mano a mano affrontati) del corso. Tutto ci, naturalmente, ha come
Tu

scopo primario quello di favorire e facilitare sensibilmente il processo di


acquisizione della lingua straniera.
.
re

Se ci si concentra sulle descrizioni generali che la teoria linguistica si pro-


ito

pone di elaborare per rendere conto delle propriet grammaticali delle diver-
ed

se lingue naturali, si pu riuscire ad interpretare in modo appropriato le pro-


duzioni degli apprendenti, individuarne, in prospettiva comparativa, le
i
cc

carenze, e quindi intervenire mediante materiali di rinforzo appropriati.


na

Inoltre, si potrebbe intuire in anticipo i problemi che gli apprendenti potreb-


Bo

bero avere nellacquisire alcuni aspetti grammaticali dellitaliano, e mettere a


punto, cos, percorsi didattici specifici che li conducano alla corretta costru-

zione delle ipotesi sul sistema della lingua darrivo. Interventi operativi di
questo tipo saranno in grado di indirizzare gli studenti verso un apprendi-

8
Per quanto concerne la terminologia, e quindi le impostazioni teoriche che la motivano, essa pu
rappresentare un valido aiuto nelleventuale scelta dei libri di testo e delle grammatiche di supporto da
adottare nei diversi corsi. Inoltre, nelle occasioni metalinguistiche, permette di esplicitare adeguatamente
agli studenti i termini che compaiono nei testi in adozione; oppure permette di intervenire in modo
adeguato nel caso in cui i termini linguistici adottati dai testi per la trattazione di qualche fenomeno
grammaticale non vengano usati in maniera appropriata o non vengano affrontati in modo esaustivo.

46
mento pi rapido ma soprattutto pi stabile.
Tendere ad individuare, e formalizzare, le descrizioni generali che possa-
no rendere conto, da un lato, delle propriet del sistema grammaticale di una
lingua particolare (come, ad esempio, litaliano) e, dallaltro delle propriet
che differenziano il sistema grammaticale di una lingua particolare dai siste-
mi grammaticali delle altre lingue naturali, equivale a ricondurre a un minor
numero di ipotesi manifestazioni linguistiche a prima vista indipendenti le
une dalle altre sia nellambito di una stessa lingua, sia nel dominio pi ampio
di lingue diverse.
Dalla parte del docente ditaliano come lingua straniera, quindi, adottare,
per la pratica didattica, queste ipotesi generali che rendono conto di pi
comportamenti linguistici, ed abbandonare lanalisi dei singoli comporta-

ti.
menti linguistici, a cui non potrebbero che corrispondere in modo univoco

va
regole diverse, consentirebbe di agevolare notevolmente il processo di

er
apprendimento dei discenti.

ris
Questa diversa prospettiva conferma, in modo deciso, limportanza delle

tti
nozioni di unit e variazione nellinsegnamento delle lingue straniere. E per
iri
comprendere che cosa sintende con questi due termini, i due poli, cio, che
id

sottendono al processo di acquisizione delle lingue, ci viene in aiuto la teoria


tti

linguistica.9
. Tu
re
ito

9
Per tradurre queste riflessioni in ambito didattico-operativo, si prenda in esame il caso del
possessivo in italiano. In italiano il possessivo, pur possedendo propriet di natura pronominale, pu
ed

essere incluso nella categoria grammaticale Aggettivo: deve essere preceduto da una forma di
determinante se la natura del nome lo richiede, pu essere preceduto da un quantificatore non universale
i
cc

(es. alcuni, molti, pochi, ecc.), pu comparire anche in posizione postnominale, pu comparire come
attributo nelle costruzioni copulative e pu comparire in isolamento. Lo stesso non si pu affermare per
na

il possessivo prenominale in lingue, ad esempio, come il francese, linglese, il tedesco e lo spagnolo. In


queste lingue, infatti, il possessivo prenominale, non mostrando la stessa distribuzione del possessivo
Bo

prenominale in italiano, deve essere considerato come una forma di Determinante. Lavorare, in ambito
didattico, fin da subito su questa propriet pi generale, vale a dire sullo statuto categoriale Aggettivo, in

italiano, vs. Determinante, nelle altre lingue menzionate, porterebbe con pi facilit a discenti di L1
francese, inglese, ecc., ad ipotizzare la regola corretta che descrive il comportamento del possessivo in
italiano. Se invece il possessivo prenominale viene presentato solo nel contesto in cui preceduto
dallarticolo definito (come riportano, in generale, i testi), la regola che verr ipotizzata dal discente far
riferimento al solo contesto articolo-possessivo prenominale. Pertanto, nei momenti di produzione
spontanea, il discente potrebbe produrre, comportamento linguistico peraltro attestato, solo costruzioni
come un libro mio o questo libro mio, senza associare ad esse il valore di rilievo che in italiano il possessivo
possiede in tali contesti. La correzione, in questi casi, implicherebbe, da parte dellapprendente, una prima
fase in cui dedurrebbe altre due regole, indipendenti tra loro, e che andrebbero a sommarsi con quella
previamente ipotizzata sulla cooccorrenza articolo definito-posessivo. Un approccio didattico che si ispiri
a motivazioni di ordine pi generale risulterebbe, pertanto, pi adeguato ed economico ai fini
dellapprendimento.

47
2. Lunit e la variazione nella teoria linguistica
Nellambito del modello a principi e parametri della grammatica generati-
va, il tentativo di dare risposta al problema di conciliare lunit e la variazio-
ne che si osserva nelle diverse manifestazioni del linguaggio umano si con-
cretizza mediante la nozione di parametro.
Con il concetto di parametro sintende quelle variabili aperte, associate ai
principi generali che costituiscono la Grammatica Universale (o il Language
Acquisition Device), il cui valore (positivo o negativo, ad esempio, rispetto a
possibili scelte), dovr essere fissato dallEsperienza, cio dai dati della lin-
gua a cui un individuo viene esposto fin dai primi anni di et. Fissando il
valore dei parametri, si chiuder il sistema aperto della Grammatica
Universale, e da tale processo si otterr, come risultato, una grammatica, la

ti.
va
grammatica, cio, di una lingua particolare. Fissare il parametro di un prin-
cipio universale rende conto, inoltre, della variazione, coerente e solidale, tra

er
una lingua ed unaltra di una serie di propriet che a prima vista sembrereb-

ris
bero del tutto indipendenti le une dalle altre. Di conseguenza, alla nozione
tti
di parametro verrebbe ricondotta la variazione interlinguistica. Inoltre, dal
iri
punto di vista intralinguistico, vale a dire nellambito di una stessa lingua, il
id

valore che verr assegnato ad uno specifico parametro sar anche responsa-
tti

bile di manifestazioni sintattiche differenti.


Tu

Tra i vari esempi di parametro proposti dalla teoria, tra cui, si potrebbe
.

citare, quello della direzionalit nellassegnazione del caso, che descrive la


re

diversa posizione con cui gli argomenti si dispongono rispetto alle teste les-
ito

sicali che li selezionano, quello della relativizzazione, che descrive lesistenza


ed

di pronomi relativi in alcune lingue contro lassenza di questi elementi in


i

altre a favore del complementatore, quello dellestrazione di elementi inter-


cc

rogativi, obbligatoria in certe lingue ma impossibile in altre, e quello dello-


na

missione del soggetto pronominale, prendiamo in esame, come caso esempli-


Bo

ficativo, questultimo.

La possibilit di poter non esprimere lessicalmente un soggetto pronomi-


nale, che una propriet condivisa anche dalla grammatica dellitaliano,
viene descritta da quello che in ambito teorico denominato parametro del
soggetto nullo.

48
Questo parametro, che discende dal principio di proiezione esteso, appar-
tenente alla Grammatica Universale, pu essere esplicitato formalmente nel
modo seguente:10

(1) Parametro del soggetto nullo


Il soggetto pronominale pu essere foneticamente nullo
/ \
S NO

(italiano, spagnolo, (inglese, francese,
russo, ecc.) tedesco ecc.)

ti.
va
Daccordo con quanto espresso in (1), un individuo che apprende una lin-

er
ris
gua come litaliano, a contatto fin dai primi anni di vita con i dati di questa
lingua, sceglier lopzione S del parametro, assegnando, pertanto, questo
tti
valore alla variabile aperta. Invece, se la lingua con cui entra in contatto , ad
iri
esempio, linglese, sceglier lopzione NO dello stesso parametro. In entram-
id

bi i casi determiner la chiusura del sistema aperto della Grammatica


tti

Universale, e dar luogo a due grammatiche differenti: quella dellitaliano e


Tu

quella dellinglese.
.

La variazione tra lingue che assegnano un valore differente al parametro


re

del soggetto nullo, come ad esempio litaliano e linglese, e le diverse pro-


ito

priet sintattiche riconducibili, allinterno di una stessa lingua, ad ognuna


ed

delle due scelte, vengono espresse in (2):


i
cc

(2) italiano inglese


na

a. __ arrivato. *(he) arrived.


b. __ arrivato Gianni. *___ arrived John.
Bo

c. __ piove / *(it) is raining /


__ sembra che verr. *(it) seems that he will come.


10
Il contenuto del principio di proiezione esteso (cfr. Chomsky, 1986, p.116) pu essere parafrasato
nel modo seguente: Le rappresentazioni ad ogni livello sintattico (Forma Logica, Struttura profonda e
Struttura superficiale) sono proiettate dal Lessico, e tutte le frasi devono possedere un soggetto. Il
parametro del soggetto nullo, (1), associato alla seconda parte del principio di proiezione esteso, nella
quale si stabilisce che ogni costruzione frasale deve essere provvista di una posizione strutturale di
soggetto. La prima parte dello stesso principio, invece, stabilisce essenzialmente che tutte le informazioni
che vengono specificate nel Lessico, come, ad esempio, le diverse propriet di selezione semantica delle
unit lessicali, cos come le loro propriet categoriali, devono restare costanti ad ogni livello della
derivazione della frase, devono, cio, essere rispettate sia in sintassi sia nei livelli interpretativo e
fonologico.

49
Nei casi in (2a) si pu osservare che la scelta positiva assegnata al para-
metro permette, in italiano, di omettere il soggetto pronominale. In inglese,
invece, lopzione negativa impone la realizzazione dello stesso elemento. La
stessa scelta positiva, inoltre, d la possibilit, a lingue come litaliano, di
esprimere il soggetto in posizione postverbale, mentre ci non pu verificar-
si sistematicamente in lingue come linglese, come mostrano i contrasti in
(2b).11 Infine, come si pu osservare in (2c), la scelta positiva al parametro
impedisce ai verbi impersonali di realizzare un soggetto. In inglese, inve-
ce, con la stessa classe di verbi la posizione di soggetto strutturale deve esse-
re sempre segnalata da una forma di espletivo, it nei casi proposti. 12,13
Il presupposto concettuale su cui si fonda la nozione di parametro che
in alcuni di essi una delle opzioni costituisca la scelta non marcata, o neutra,

ti.
cio lopzione direttamente derivabile da quanto stabilito dal principio uni-

va
versale a cui il parametro stesso associato. Laltra opzione costituirebbe,

er
invece, lopzione marcata rispetto allo stesso principio universale.

ris
11

tti
Si noti che in inglese con alcune classi verbali, in particolare la classe degli inaccusativi e quella degli
iri
esistenziali, possibile realizzare il soggetto in posizione postnominale quando indefinito, come mostrano
id
i seguenti esempi:
(i) There arrived three men / There is a man in the street
tti

arrivarono tre uomini C un unomo per strada


Tu

Come si pu osservare, per, anche in questi casi particolari la posizione di soggetto strutturale
sempre occupata da un elemento espletivo (there), come viene stabilito dalla seconda parte del principio
.

di proiezione esteso (cfr. nota 10).


re

12
Le diverse propriet che distinguono le lingue a soggetto nullo dalle lingue non a soggetto nullo
ito

(cfr. (1)) devono essere ricondotte allaccordo verbale. Si potrebbe affermare, infatti, che nelle lingue in
cui la flessione verbale sufficientemente ricca da poter distinguere le varie persone grammaticali (come
ed

accade in italiano, spagnolo, russo, ecc.), il soggetto pronominale pu essere omesso: i tratti di accordo del
verbo ne recuperano il contenuto. Invece, nelle lingue dove la morfologia del verbo povera (come accade
i
cc

in inglese, francese, ecc.) il soggetto pronominale deve avere realizzazione fonetica: il suo contenuto non
na

pu essere recuperato dai tratti di accordo stessi del verbo.


13
Nellambito del modello a principi e parametri il parametro costituisce una condizione necessaria
Bo

ma non in tutti i casi obbligatoria. Infatti, per quanto concerne il parametro del soggetto nullo,
importante precisare che nelle lingue che scelgono lopzione S il soggetto pronominale in certi casi pu

o deve comparire lessicalmente espresso, come mostrano i seguenti esempi dellitaliano:


(i) a. Gianni ha detto che lui non firmer la petizione (gli altri lo faranno senzaltro).
b. Questo lo affermi tu.
c. Credo che tu non abbia ragione.
Nel caso (i.a) la realizzazione del soggetto pronominale determinata dalla volont, da parte
dellemittente, di porre in rilievo questo elemento allinterno della struttura frasale. In (i.b) la realizzazione
del soggetto pronominale in posizione postverbale deve attribuirsi al fatto che in questa costruzione il
pronome stesso costituisce linformazione nuova (cfr. nota 25). Per questa ragione non pu essere omesso:
*Questo lo affermi. Infine, in (i.c) la presenza del pronome personale di 2 persona singolare richiesta
poich il verbo compare al congiuntivo. Il presente del congiuntivo, infatti, non distingue, nel paradigma
flessivo del verbo, le prime tre persone singolari. Pertanto, se nel caso in esame il soggetto venisse omesso,
linterpretazione coinciderebbe con la 3 persona del singolare. Per i casi in (i.b) e in (i.c) si rimanda il
lettore al paragrafo 4 di questo lavoro.

50
Allopzione marcata si accederebbe solo attraverso il contatto diretto con i
dati della lingua.14
Se si adotta, per lacquisizione delle lingue straniere, lipotesi della mar-
catezza nelle opzioni parametriche, diventa plausibile elaborare una griglia di
possibilit che metta in relazione le diverse scelte parametriche adottate dalla
grammatica della lingua materna dellapprendente con quelle adottate dalla
grammatica della lingua straniera (cfr. Brucart, 1999). Questa griglia, dac-
cordo con le predizioni del modello a principi e parametri, sar in grado di
prevedere il maggiore o minore grado di difficolt che lapprendente potreb-
be incontrare nellacquisire fenomeni linguistici che caratterizzano la lingua
darrivo. Nei due casi in cui le scelte parametriche tra lingua darrivo e lin-
gua di partenza non divergono, perch entrambe scelgono o lopzione mar-

ti.
cata o lopzione non marcata per lo stesso parametro, il grado di difficolt

va
sar basso, al di l, naturalmente, delle tendenze generali (universali) che gui-

er
dano il processo di acquisizione in s.15

ris
Maggiori difficolt nellacquisizione, invece, si avranno quando la lingua

tti
materna dellapprendente e la lingua straniera divergono in quanto a scelte
iri
parametriche. In questi casi, il maggior grado di difficolt verrebbe riscon-
id

trato nel caso in cui la lingua materna sceglie lopzione non marcata per un
tti

determinato parametro, mentre la lingua straniera sceglie lopzione marcata


Tu

per lo stesso parametro. Invece, se si realizza il caso contrario, cio lopzione


marcata viene scelta dalla lingua materna e quella non marcata dalla lingua
.
re

straniera, allora le difficolt di apprendimento risulterebbero minori.16


ito

Lipotesi appena illustrata stata corroborata nellambito degli studi sul-


ed

lacquisizione delle lingue straniere. Liceras (1996) ha investigato sui proble-


mi di acquisizione relativi al parametro del soggetto nullo in gruppi di
i
cc

anglofoni che apprendevano lo spagnolo come lingua straniera e, allo stesso


na

tempo, in gruppi di ispanofoni che apprendevano linglese come lingua stra-


Bo

niera. Il risultato dellindagine effettuata dalla studiosa ha dimostrato che gli


ispanofoni incontrano abbastanza difficolt a dominare lobbligatoriet della

realizzazione di un pronominale (referenziale o espletivo) in posizione di

14
In Chomsky (1986), questa ipotesi viene espressa nel modo seguente: The distinction between
core [language] and periphery leaves us with three notions of markedness: core versus periphery, internal
to the core and internal to the periphery. The second has to do with the way parameters are set in the
absence of evidence. (p.147).
15
Lidea che nel processo di apprendimento delle lingue straniere si progredisca per schemi
sequenziali universali sta alla base della nozione stessa di interlingua.
16
Si noti che questa ipotesi non si accorda con i presupposti teorici della grammatica contrastiva,
secondo la quale ogni variazione interlinguistica presuppone lo stesso grado di difficolt nel processo di
acquisizione delle lingue straniere.

51
soggetto strutturale. Gli anglofoni, invece, individuano con maggiore facilit
i contesti in cui in spagnolo il pronominale soggetto pu essere omesso, e rie-
scono, cos, a riprodurli correttamente.17
Nellinsegnamento dellitaliano come lingua straniera, quindi, appare
naturale limportanza che riveste lindividuazione, da parte del docente, delle
opzioni parametriche che caratterizzano la grammatica della lingua, e al
tempo stesso, il confronto di queste con le scelte parametriche che interessa-
no la lingua materna, o le lingue materne, degli apprendenti. Come si potu-
to osservare, infatti, nelle variazioni connesse alle diverse opzioni parametri-
che sembrano risiedere le maggiori difficolt di acquisizione.
In relazione agli effetti sintattici determinati dalla scelta positiva al parame-
tro del soggetto nullo, (2a-c), e alla proposta, presentata in precedenza e ispi-

ti.
rata alla nozione stessa di parametro, secondo la quale risulterebbe pi effica-

va
ce ed adeguato permettere agli apprendenti di accedere ad una descrizione pi

er
generale anzich presentare loro una serie di regole indipendenti (cfr. 1.2), si

ris
potrebbe suggerire che durante lattivit didattica le propriet sintattiche quali

tti
lomissione del soggetto pronominale, la possibilit dellespressione del sog-
iri
getto (pronominale e non) in posizione postverbale, e la possibilit di realizza-
id

re un soggetto pronominale con valore di rilievo vengano presentate congiun-


tti

tamente agli apprendenti, mediante, ad esempio, la costruzione di esercizi spe-


Tu

cifici. Queste diverse scelte formali, intimamente vincolate tra loro, potranno
poi essere approfondite durante la fase della riflessione grammaticale.
.
re

Lavorando sugli stessi esercizi, inoltre, si potrebbe indurre gli apprendenti a


ito

dedurre le ragioni che permettono lomissione del soggetto pronominale e una


ed

maggiore libert nella posizione del soggetto allinterno della frase in italiano,
vale a dire la presenza di unit morfologiche differenziate, di natura nominale
i
cc

(persona e numero), nella flessione verbale. 18


na
Bo

17
Questi risultati avvalorano lipotesi proposta da Hyams ((1986), p.63 e segg.) secondo la quale
lomissione del soggetto pronominale corrisponderebbe allopzione non marcata del parametro del

soggetto nullo. Hyams basa la sua ipotesi sul fatto che i bambini che apprendono linglese come lingua
materna prima di fissare lopzione del parametro che corrisponde alla grammatica della loro lingua
passano per una fase in cui omettono sistematicamente il soggetto (pronominale).
18
Alle manifestazioni sintattiche presentate in (2), riconducibili alle diverse scelte assegnate al
parametro del soggetto nullo, se ne deve aggiungere unaltra che riguarda le costruzioni interrogative. Se
nellambito di frasi subordinate dichiarative il soggetto viene interessato dalla regola di formazione di
interrogative, nelle lingue a soggetto nullo il complementatore della frase subordinata stessa deve/pu
comparire; nelle lingue non a soggetto nullo, invece, lo stesso elemento non pu realizzarsi, come
mostrano i casi seguenti:
(i) a. Chi credi che __ sia arrivato? italiano
b. Who do you think (*that) __ arrived? inglese
Data la complessit della struttura, questa variazione potr essere affrontata didatticamente solo
quando i discenti avranno raggiunto una conoscenza abbastanza approfondita della grammatica
dellitaliano.

52
3. Laspetto semantico nella teoria linguistica
A partire dagli anni 80 del secolo scorso, laspetto semantico acquisisce
grande rilievo nellambito della grammatica generativa. Questa profonda
innovazione, che interessa il piano formale della teoria, senza naturalmente
pregiudicarne i fondamenti concettuali, si concretizza mediante lintroduzio-
ne della nozione di ruolo tematico (semantico) e mediante la conseguente
importanza che viene attribuita al Lessico (Componente lessicale), come
mostra il modello della Grammatica che Chomsky (1981, 1986) formalizza
per la derivazione delle frasi.19
Lintroduzione dei ruoli tematici e il potenziamento del Lessico sancisco-
no, come conseguenza immediata, il superamento del valore assiomatico fino
a quel momento assegnato alla frase. Nel modello precedente al modello a

ti.
va
principi e parametri, infatti, la frase, concepita come il nodo in cui conver-
gono le proiezioni massimali delle categorie lessicali Nome e Verbo, veniva

er
considerata come lunit massima di analisi della grammatica.20 Di conse-

ris
guenza, i fenomeni linguistici di portata pi ampia, e che hanno implicazio-
tti
ni nel discorso, non potevano essere descritti, poich al di fuori dei confini,
iri
abbastanza ristretti, della frase stessa.
id

Allassunto formale concernente la struttura della frase deve attribuirsi la


tti

maggior parte delle critiche rivolte alla teoria linguistica dagli studi nellam-
Tu

bito della didattica delle lingue straniere; dati gli obiettivi di questa discipli-
.

na, che rivolge la sua attenzione sul componente dellEsecuzione, gli aspetti
re

comunicativi e pragmatici della lingua non possono, infatti, essere ignorati.


ito

Tuttavia, critiche di questo tipo alla teoria linguistica perdono consisten-


ed

za alla luce delle sostanziali innovazioni che sono state menzionate. Nel
i

modello a principi e parametri, infatti, la frase viene concepita non gi come


cc

lunit massima di analisi, bens come lespressione delle combinazioni sin-


na

tattiche delle diverse unit linguistiche, le quali si ottengono partendo dalle


Bo

informazioni contenute nel Lessico e mediante un percorso che procede dal


19
Nel modello a principi e parametri il potenziamento del Lessico si rende esplicito attraverso
lipotesi che il modello della Grammatica sia costituito da due componenti principali: il Lessico e il
Sistema Computazionale. Il Lessico contiene linsieme delle parole di una lingua, ognuna delle quali
include le propriet categoriali, semantiche, fonologiche e morfologiche che la caratterizzano (cfr. nota
10). Il sistema computazionale costituito, invece, da regole e principi che assegnano alla combinazione
di elementi lessicali una rappresentazione strutturale a ogni livello della Grammatica: Struttura-
p(rofonda), Struttura-s(uperficiale), Forma Fonetica e Forma Logica. Nel recente modello minimalista,
Chomsky (1995) apporta ulteriori modifiche al modello della Grammatica appena descritto, senza per
alterare il ruolo fondamentale svolto dal Lessico per la costruzione delle frasi di una lingua.
20
La regola per la struttura della frase, concepita come assioma iniziale di tutto il sistema di regole,
aveva la forma seguente: F SN SV.

53
basso e si proietta verso lalto, un percorso, cio, che inizia dalla parola e arri-
va al sintagma. Parafrasando quanto espresso dallo stesso Chomsky (1981,
1986), nel modello a principi e parametri la sintassi viene concepita come la
proiezione delle dipendenze lessicali. Questa ipotesi viene chiaramente sus-
sunta dal principio di proiezione esteso (cfr. nota 10).
La nuova prospettiva di indagine viene ad acquisire un potere esplicativo
superiore nello studio del funzionamento del linguaggio, e permette, tra le
altre propriet, di descrivere la buona formazione di costruzioni linguistiche
non frasali (frammenti) e di determinarne ladeguatezza in contesti superio-
ri alla frase stessa.
A tale proposito, si osservi lesempio seguente:
(3) a. Che cosa teme Maria?

ti.
va
b. La reazione di suo padre.

er
Dal punto di vista sintattico, lespressione nominale in (3b) risulta ben

ris
formata: il nome deverbale reazione esprime il suo argomento esterno, la-
gente, mediante il sintagma preposizionale di suo padre. Inoltre, la proiezio-
tti
ne del nome viene correttamente completata, o delimitata, dallarticolo
iri
id
definito la: in italiano un nome contabile e al singolare ha bisogno della pre-
senza di una forma di determinante che ne espliciti la referenza.
tti

Il frammento in (3b), inoltre, che nel discorso interpretabile come rispo-


Tu

sta alla domanda in (3a), legittimato dalla presenza, in questa costruzione,


.

dellinterrogativo che cosa. Lelemento che cosa assume nella frase lo statuto
re
ito

di operatore e, superando i limiti della costruzione in cui compare, trasmet-


te il ruolo tematico di tema, assegnato dal verbo temere, allespressione in
ed

(3b). Gli interrogativi, pertanto, vengono ad assumere, nel discorso, il valo-


i
cc

re di elementi cataforici che fungono da unit ponte per la trasmissione dei


na

ruoli semantici, e quindi per la coesione nel discorso.21


Dal punto di vista didattico, inoltre, la nozione di ruolo tematico viene a
Bo

rappresentare un valido aiuto per comprendere errori di produzione del tipo


seguente, frequenti negli apprendenti di italiano come lingua straniera:


(4) a. *Basta pochi euro.
b. *Succede cose strane.
c. *Mi piace i gruppi rock.
21
Si osservi che un frammento come Della reazione di suo padre non pu essere interpretato come
risposta alla domanda in (3a). Il ruolo tematico trasmesso dallinterrogativo che cosa non troverebbe in
esso adeguata realizzazione sintattica. importante aggiungere, inoltre, che le innovazioni formali
espresse nel modello a principi e parametri permettono di trattare anche fenomeni quali le relazioni
anaforiche e i casi di ellissi.

54
Errori di questo tipo non devono essere attribuiti alla posizione che le-
spressione nominale occupa nella struttura, la realizzazione del nominale
soggetto in posizione postverbale non deve considerarsi responsabile del
mancato accordo tra soggetto e tratti di flessione del verbo. Questa afferma-
zione giustificata dal fatto che gli stessi apprendenti non commettono, in
generale, errori del tipo: *Ha telefonato Maria e Piero.
La ragione dellagrammaticalit dei casi in (4) deve invece attribuirsi al
fatto che verbi come bastare, succedere e piacere possiedono un tratto in
comune, sono, cio, verbi inaccusativi.
Nella tradizione grammaticale verbi di questo tipo vengono trattati come
verbi intransitivi. Tuttavia, presentano comportamenti sensibilmente diffe-
renti da verbi come lavorare, dormire, ecc., anchessi inclusi nella classe dei

ti.
verbi intransitivi.

va
Una distinzione terminologica tra verbi inaccusativi (come arrivare, entra-

er
re, rompersi, ecc., e i predicati in (4)) e verbi inergativi (come telefonare, lavo-

ris
rare, dormire, ridere, ecc.) pu cogliere le propriet sintattiche che differen-

tti
ziano il primo gruppo dal secondo. Queste propriet devono essere ricon-
iri
dotte alla diversa natura del ruolo tematico che il predicato assegna alle-
id

spressione nominale soggetto.22 Sia i verbi inergativi che i verbi inaccusativi


tti

selezionano un solo argomento. Tuttavia, mentre i verbi inergativi assegnano


Tu

ad esso il ruolo tematico di agente o di esperiente, gli inaccusativi assegnano


al loro unico argomento il ruolo tematico di tema o paziente, che di norma
.
re

il ruolo tematico assegnato allargomento interno (loggetto diretto) nei pre-


ito

dicati transitivi. La grammatica generativa, per rendere conto del comporta-


ed

mento sintattico dei verbi inaccusativi, e basandosi sulle relazioni semantiche


tra argomento e predicato, propone che lunico argomento selezionato da
i
cc

questa classe di predicati corrisponda allargomento interno (associato alla


na

funzione grammaticale di oggetto diretto), il quale, per, viene promosso


Bo

a soggetto grammaticale, operazione che motiva laccordo, alla stregua di


quanto accade alloggetto logico nelle costruzioni passive.

Se si adotta questa ipotesi di analisi per valutare il processo di


22
In italiano, i verbi inaccusativi si differenziano dai verbi inergativi per le seguenti propriet: a) nelle
forme composte scelgono lausiliare essere e richiedono accordo in persona e numero tra il participio
passato e il soggetto grammaticale (cfr. I ragazzi sono arrivati / I ragazzi hanno dormito); b) nel caso in cui
il soggetto compare in posizione postverbale ed modificato da un quantificatore non universale, esso pu
essere ripreso dal clitico partitivo ne (cfr. Ne sono arrivati molti vs. *Ne hanno dormito molti); c) nelle
costruzioni participiali assolute, il soggetto grammaticale pu realizzarsi lessicalmente (cfr. Arrivati gli
amici, si inizi a mangiare vs. *Dormiti i bambini, si pot accendere la televisione). Come si pu osservare
dai contrasti appena visti, lespressione nominale soggetto dei verbi inaccusativi presenta gli stessi
comportamenti sintattici delloggetto diretto dei predicati transitivi e del soggetto grammaticale nelle
costruzioni passive.

55
apprendimento dellitaliano come lingua straniera, possibile far luce su
errori del tipo di (4). Gli apprendenti, nella loro interlingua, ipotizzano una
regola che si basa sulle relazioni semantiche tra argomento e predicato per
realizzare laccordo tra soggetto e verbo.23 Nel caso degli inaccusativi, quindi,
non attuerebbero laccordo poich riconoscono, nellunico argomento, un
tema e non un agente o esperiente.24

4. funzione e forma nella lingua


Gli studi rivolti a sviluppare metodi sempre pi efficaci per lapprendi-
mento delle lingue straniere sostengono che linsegnamento della grammati-
ca debba essere affrontato partendo dal significato.

ti.
Questa linea di condotta, coerente con i presupposti cognitivisti, non

va
entra in conflitto con la proposta, che vogliamo difendere in queste pagine,

er
di adottare le ipotesi sviluppate da teorie formali quali la grammatica gene-

ris
rativa per linsegnamento della grammatica dellitaliano. Come abbiamo pre-
sentato nei capitoli precedenti, infatti, la grammatica generativa, nei suoi svi-
tti
luppi pi recenti, assegna grande importanza al significato, e al tempo stesso
iri
id
riconosce un ruolo importante alle funzioni della lingua. In relazione alle
funzioni della lingua, lipotesi che le differenze nella forma possono essere
tti

associate a differenze nel significato viene accettata dalla grammatica gene-


Tu

rativa. Ci che essa respinge, naturalmente, lipotesi forte secondo la


.
re

quale forma e significato siano sempre in relazione biunivoca tra loro, assun-
ito

zione, peraltro, facilmente falsificabile dal punto di vista empirico.


A tale proposito, si potrebbe menzionare lordine con cui le parole si
ed

dispongono allinterno della frase. Rispetto alla disposizione degli elementi


i
cc

maggiori allinterno della frase, litaliano risponde allordine S(oggetto)


na

V(erbo) O(ggetto). Questordine, per, pu essere alterato per esprimere


contenuti informativi differenti.
Bo

Se prendiamo in esame le costruzioni in (5), si pu osservare che, nono-


stante il loro contenuto proposizionale sia lo stesso, esse non possono essere
prodotte indistintamente in tutti i contesti:
(5) a. Regaler un libro a Maria.
23
La stessa proposta viene avanzata da Brucart (1999) per rendere conto di problemi di
apprendimento dello spagnolo come lingua straniera.
24
In relazione ai dati presentati nel testo, interessante osservare che anche molti parlanti
dellitaliano, in particolare adolescenti, commettono errori del tipo di (4). Inoltre, di fronte a costruzioni
come Gli piace il teatro non tutti riescono ad individuare correttamente il soggetto grammaticale. Se
interrogati a riguardo, o propongono lesistenza di un soggetto sottinteso, oppure assegnano al clitico
gli la funzione di soggetto.

56
b. A Maria(,) le regaler un libro.
c. A MARIA, regaler un libro.
Nei casi in (5b) e (5c) lanteposizione delloggetto indiretto deve attri-
buirsi alla distinzione informazione conosciuta (dato) e informazione nuova
(nuovo) con cui, dal punto di vista informativo si divide, in generale, la
frase.25 In (5b) loggetto indiretto viene espresso in posizione iniziale perch
rappresenta linformazione conosciuta, rispetto allinformazione nuova vei-
colata dal resto della frase. (5b) compatibile come risposta a una domanda
del tipo: Che cosa hai deciso per Maria?
In (5c), invece, loggetto indiretto anteposto, enunciato con forte enfasi
melodica, costituisce linformazione nuova, in contrasto con il contesto. (5c)
compatibile come risposta ad un enunciato del tipo: Potresti regalare un

ti.
va
libro a Francesca.
Queste costruzioni, marcate in quanto allordine degli elementi, e che nel-

er
lambito della grammatica generativa vengono denominate, rispettivamente,

ris
dislocazione a sinistra e topicalizzazione, mostrano che forma e contenuto
comunicativo sono vincolati tra loro. tti
iri
Tuttavia, se si esaminano le lingue naturali, non sembra appropriato affer-
id

mare che il contenuto e la forma siano sempre associati tra loro, tesi, questa,
tti

difesa dalle teorie funzionaliste, le quali sostengono che dalla funzione comu-
Tu

nicativa derivi la forma stessa della lingua.


.

Se si considera, infatti, la frase in (5b), si deve ammettere che, oltre allor-


re

dine alterato delle parole, che, come si detto segue il paradigma funziona-
ito

le dato-nuovo, esiste comunque un requisito formale indipendente che deve


ed

essere rispettato per la buona formazione stessa della costruzione, e cio che,
i

allinterno della frase si realizzi un pronome clitico (le) associato al costi-


cc

tuente dislocato (a Maria). Lo stesso requisito non pu essere soddisfatto nel


na

caso della costruzione in (5c), la quale, per, a sua volta, richiede, come scel-
Bo

ta formale indipendente dal contenuto, che il soggetto, se si realizza lessical-


mente, occupi la posizione postverbale (cfr. UNA MACCHINA NUOVA, vuole


Gianni vs. ?*UNA MACCHINA NUOVA, Gianni vuole).
25
Le nozioni di dato e nuovo appartengono alla grammatica del discorso. Adottando questa
dicotomia, si afferma che le frasi (o enunciati) si compongono, in generale, di una parte data (ci che
lemittente presuppone sia conosciuto dal ricevente al momento dellenunciazione) e di una parte nuova
(ci che si suppone come non conosciuto dal ricevente). Daccordo con il principio che nella
comunicazione si tende a partire dal dato per giungere al nuovo, nella frase la parte data precede sempre,
nellordine, la parte nuova. Secondo questa ipotesi, in (5b) il costituente dativo si realizza ad inizio di frase
poich rappresenta la parte nuova della costruzione. Lemittente, comunque, sempre per ragioni
informative, pu alterare questordine oggettivo e realizzare lordine nuovo-dato. E ci che accade nel
caso in (5c), dove il costituente dativo A MARIA rappresenta la parte nuova dellenunciato.

57
Un altro argomento, che invalida la tesi funzionalista nella sua versione
forte, ci viene offerto, sempre nellambito dellordine delle parole nella
frase, da costruzioni del tipo seguente:
(6) a. La musica classica piace a Maria.
b. A Maria piace la musica classica.
In (6b) non sembra possibile sostenere che il costituente oggetto indiret-
to venga espresso in posizione iniziale (dislocata) per soddisfare obbligato-
riamente il paradigma funzionale dato-nuovo, come accade, invece, nel caso
in (5b), e neppure il paradigma funzionale nuovo-dato espresso dal caso in
(5c). Infatti, la frase in (6b) pu essere considerata, dal punto di vista infor-
mativo, come tutta nuova, alla stregua di (5a) e (6a): pu essere emessa, ad

ti.
esempio, come inizio di discorso.

va
Adottando quanto proposto da Cardinaletti (2002), loggetto indiretto

er
rappresenterebbe, in casi di questo tipo, il soggetto della predicazione, e non

ris
equivarrebbe ad un elemento dislocato per precisi scopi funzionali. Non ci
sarebbe, pertanto, coincidenza tra forma e funzione comunicativa.26,27
tti
Come ulteriore osservazione sullinadeguatezza di assumere, nellinsegna-
iri
id
mento della grammatica, lipotesi che dal contenuto comunicativo derivi
necessariamente la forma, possiamo addurre il fatto che, se esaminate in
tti

unottica comparativa, le lingue molto spesso codificano stessi contenuti


Tu

mediante scelte formali differenti. A tale proposito, si prenda in considera-


.

zione il parametro del soggetto nullo (cfr. 2). Nelle lingue a soggetto nullo,
re
ito

come ad esempio litaliano, il soggetto pronominale si realizza, in generale,


quando si vuole assegnare a questo elemento un valore di rilievo; oppure, la
i ed
cc

26
Come osserva Cardinaletti (p.10 e segg.), loggetto indiretto che compare in costruzioni del tipo di
na

(5b) non pu essere trattato come loggetto indiretto anteposto che troviamo in costruzioni del tipo di
(6b). Infatti, mentre i costituenti dislocati a sinistra (cfr. (5b)) non possono comparire n in costruzioni
Bo

gerundive in cui lausiliare si realizza in posizione iniziale, (i.a), n in subordinate completive con
complementatore non espresso, (ii.a):

(i). a. *Avendo(le) a Maria regalato un libro,.


b. ?*Credevo a Maria (le) avessero regalato un libro.
un ausiliare al gerundio in posizione iniziale, cos come la non realizzazione del complementatore che, sono
compatibili con un costituente dativo anteposto in costruzioni del tipo di (6b):
(ii). a. Essendo a Maria piaciuta la musica classica,.
b. Credevo a Maria piacesse la musica classica.
Pertanto, nonostante lordine degli elementi sia lo stesso e il contenuto informativo veicolato dalle
costruzioni in (5b) e (6b) possa essere lo stesso, per rendere conto dei contrasti in (i) e (ii) necessario
ipotizzare strutture formali differenti.
27
Per costruzioni del tipo di (6b) sembra, quindi, intervenire un fenomeno pi generale, vale a dire
la tendenza a scegliere come soggetto della predicazione largomento del verbo a cui viene assegnato il
ruolo tematico pi prominente.

58
sua realizzazione obbligatoria in quei contesti in cui si darebbe luogo ad
ambiguit nella determinazione del referente, indipendentemente dal conte-
nuto comunicativo (es. Spero che (lui) possa farcela vs. Spero che #(tu) possa
farcela) (cfr. nota 13). Nelle lingue non a soggetto nullo, come ad esempio
linglese, non invece possibile ricorrere alla scelta formale presenza/omis-
sione del soggetto pronominale per veicolare lo stesso contenuto informati-
vo che si ottiene in italiano; nelle lingue non a soggetto nullo la posizione di
soggetto strutturale deve essere sempre occupata lessicalmente.
Infine, un ultimo esempio che si potrebbe citare rappresentato dal feno-
meno dellaccordo nei tratti di persona, numero e genere. Questa propriet
grammaticale, di natura esclusivamente formale, permette di esprimere i vin-
coli che allinterno di una struttura si vengono a stabilire tra due o pi ele-

ti.
menti linguistici solo in quelle lingue che possiedono morfemi flessivi di

va
accordo. La mancanza di morfemi di flessione in altre lingue permette di

er
determinare variazioni quali a nice girl dellinglese e una ragazza simpatica

ris
dellitaliano.

tti
Se si esamina la grammatica di una lingua, e delle lingue in generale, per-
iri
tanto, non si pu negare lesistenza di principi formali che non possono esse-
id

re derivati direttamente da principi funzionali.


tti
Tu

5. Conclusioni
.
re

In questo lavoro siamo partiti dallipotesi che nellinsegnamento/appren-


ito

dimento delle lingue straniere la grammatica riveste un ruolo importante.


Abbiamo poi cercato di mostrare che molti dei problemi che possono sorge-
ed

re durante la pratica didattica devono attribuirsi a questioni di natura gram-


i
cc

maticale. Dal momento che i libri di testo adottati per linsegnamento delli-
na

taliano come lingua straniera non si organizzano intorno alla grammatica,


daccordo con i modelli comunicativi dellultima generazione, diventa fon-
Bo

damentale, per il docente, acquisire una solida formazione nella teoria lin-

guistica, la quale deve costituire uno degli aspetti della formazione comples-
siva e integrata del docente di lingua straniera.
La grammatica generativa pu rappresentare un valido candidato a tale
scopo. Fondandosi sul cognitivismo, difendendo lo studio comparativo e,
negli sviluppi pi recenti, sostenendo laspetto semantico e, nella misura
vista, quello funzionale della lingua, pu combinarsi senza difficolt con le
ipotesi difese in ambito glottodidattico.
Una solida formazione nella teoria linguistica permetter al docente di

59
strutturare il corso di lingua daccordo con le caratteristiche e le esigenze del
gruppo discente oltre che con gli obiettivi che il corso stesso si propone.
Possedere una formazione nella teoria linguistica gli permetter, inoltre, di
scegliere testi di supporto pi idonei ai fini dellapprendimento della gram-
matica, di interpretare adeguatamente le produzioni degli apprendenti e di
intervenire, dove necessario, con strumenti appropriati, come, ad esempio,
materiali di rinforzo o adeguate riflessioni esplicite da sviluppare, dove pos-
sibile, durante le occasioni metalinguistiche. Questi interventi, impliciti e/o
espliciti, offriranno agli apprendenti i mezzi necessari per facilitare ed acce-
lerare il processo di acquisizione, vale a dire, saranno in grado di attivare in
modo efficace la costruzione di ipotesi sul sistema della lingua italiana.

ti.
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tti
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id
tti
.Tu
re
ito
i ed
cc
na
Bo

61
Capitolo 5
La fonetiCa deLLitaLiano
e iL sUo insegnamento
Luciano Canepri, Mara Emilia Pandolfi1

La fonetica utile, anzi fondamentale, nellinsegnamento delle LS, perch


aiuta a separare i due diversi livelli della scrittura e della pronuncia, comune-
mente confusi in una sola realt fittizia.

ti.
1. ogni livello al suo posto

va
Ancora troppo spesso, le grammatiche dellitaliano presentano una sinte-

er
tica parte (di solito, posta allinizio, pi raramente alla fine, e generalmente

ris
definita Fonologia), in cui presentano lalfabeto, cercando di farlo corri-
spondere a dei valori fonici. tti
iri
Questo modo di procedere poteva forse essere sufficiente quando linsegna-
id

mento delle lingue era indirizzato quasi esclusivamente alla lettura di testi let-
tti

terari, commerciali o tecnici per la semplice comprensione (e per uneventua-


Tu

le traduzione in LM). Oggi per la grande importanza della lingua parlata, per
.

lavoro o per turismo, pi che evidente; perci, linsegnamento dellitaliano LS


re

deve tener conto in modo adeguato e soddisfacente anche della fonetica.


ito

Coloro che intendono la padronanza linguistica slegata dalla competenza


ed

fonologica, rischiano spesso di ridurre la loro didassi alla grammatica e al les-


i

sico. Linformazione che un parlante intende trasmettere non data sola-


cc

mente dal contenuto del messaggio organizzato sintatticamente e testual-


na

mente, ma anche dalle strutture prosodiche che si mettono in atto nel


Bo

momento della codificazione del testo oltre che, naturalmente, da una ade-

guata articolazione di ognuno dei suoni che formano la catena fonica attra-
verso cui viene emesso il messaggio.

1.1. La pronuncia come livello a s, diverso dalla scrittura


Ogni lingua , prima di tutto, oralit. Solo in seguito diventa anche
scrittura, sebbene ormai siamo abituati, dalla scuola e dalla societ, a consi-

1
Pur se concepito insieme dai due autori, la stesura del paragrafo 1 opera di Luciano Canepari, la
stesura dei restanti paragrafi opera di Mara Emilia Pandolfi.

62
derare le lingue come costituite da: scrittura, grammatica e vocabolario.
Invece, la stragrande maggioranza delle lingue del mondo, che sono
attualmente stimate intorno alle 6.000 entit, non sono scritte. Quindi, alme-
no il 90% delle lingue non ha neppure un sistema ortografico; eppure, fun-
ziona perfettamente, per tutti gli usi comunicativi, sia quotidiani (e, magari,
banali), sia particolari (come rituali religiosi o sociali).
Pensiamo alle ricche tradizioni orali dun tempo (o, ancora oggi, nei con-
tinenti extraeuropei), tramandate dagli anziani ai giovani, di generazione in
generazione. Oppure, consideriamo i vari dialetti, anche dItalia, e alle loro
filastrocche e canzoni popolari, che ricordano usi e costumi.

1.2 Quali sono i limiti oggettivi delle varie ortografie?

ti.
Lortografia dogni lingua scritta sembra, ai propri parlanti nativi (accul-

va
turati), una specie dindissolubile e soddisfacente connubio fra lettere e

er
suoni, tanto che un italofono trova logico associare, al valore fonico di sh

ris
inglese o di ch francese, il digramma sc. Ma si tratta, invece, duningenuit
tti
dannosa e ambigua. Infatti, in italiano, sc vale /S/ solo davanti a vocali ante-
iri
riori, come in: scimmia, scena, oppure quando c uni diacritica, davanti a
id

vocali posteriori, come in: sciarpa, sciocco. In parole come: scarpa, scocco,
tti

ovviamente, sc non vale /S/, ma /sk/.


Tu

molto importante capire bene la differenza fra limpiego dei grafemi,


.

come in scimmia, scena, sciarpa, sciocco e in scarpa, scocco, e limpiego dei


re

fonemi, nelle stesse parole: /Simmja, SEna, Sarpa, SOkko/ e /skarpa, skOkko/.
ito

A quale pronuncia corrisponde una grafia come scienza? Semplicemente


ed

a /SEnqa/, come se fosse scritto *scenza. Daltra parte, per sciare, che pro-
i
cc

nuncia abbiamo? Unicamente /Siare/, perch deriva da scia /Sia/.


na

Ugualmente, abbiamo viale /viale/, derivando da via /via/; ma fiale /fjale/ e


sciame /Same/. Queste grandi differenze fra scrittura e pronuncia non si
Bo

potrebbero mostrare, inequivocabilmente se non grazie alla trascrizione fone-


tica. A dire il vero, qui si tratta di trascrizione fonemica (con -m-), perch i
simboli messi tra barre oblique indicano i fonmi, ossia i suoni distintivi
duna lingua, quelli che riescono a far cambiare il significato di parole ugua-
li graficamente, come pesca per esempio.

1.3 C uniformit nella pronuncia?


Nel Centro Italia, si parla litaliano derivato direttamente dal latino, senza
interferenze da parte di altre parlate molto differenti (tant vero che anche

63
i dialetti centrali sono strutturalmente simili alla lingua italiana). Al Nord e
al Sud la situazione piuttosto diversa; infatti, generalmente, per le due
pesche viste sopra, si ha ununica pronuncia, che pu essere con la vocale
chiusa, [e], oppure quella aperta, [E], o ancora con una realizzazione inter-
media fra le due neutre: [W].

1.4. Linsegnante ditaliano LS


Chi insegna allestero (dove pu essere lunico modello per studenti e
insegnanti stranieri) ha il dovere davvertire studenti e colleghi stranieri che
la sua personale pronuncia non neutra, ma presenta caratteristiche della
tale regione, zona, o citt. Dovrebbe, inoltre, richiamare lattenzione sulle
differenze di pronuncia per le stesse parole e frasi, dette nel proprio accento

ti.
va
e in altri accenti.

er
1.5 Le lettere non sono suoni

ris
Le lettere dellalfabeto non sono suoni: sono solo dei mezzi per scrivere la
tti
lingua. Infatti, non sono le lettere che si pronunciano; al contrario, la pro-
iri
id
nuncia che si scrive, o tramite lortografia tradizionale, diversa da lingua a
lingua, oppure (e meglio) tramite le trascrizioni fonetiche.
tti

Se si usa la trascrizione fonetica internazionale, nota come trascrizione


Tu

IPA (International Phonetic Alphabet), lo stesso simbolo vale per tutte le lin-
.
re

gue, per indicare suoni simili, al di l delle differenze ortografiche delle varie
ito

lingue, come abbiamo visto per /S/, cui corrisponde sh in inglese (ship), ch in
ed

francese (chapeau), sch in tedesco (schn), anche x in portoghese (xcara)...


Conoscere i principali simboli e i principi dellAssociazione Fonetica
i
cc

Internazionale oggi una necessit per chi insegna o studia LS


na

1.6 Limportanza dei simboli fonetici


Bo

I simboli fonetici rappresentano il miglior passaggio graduale da una lin-


gua orale a unaltra lingua orale diversa, senza indebite interferenze causate
dallortografia, ovviamente differente e con regole diverse da una lingua
allaltra.
Il metodo fonetico lunico modo per tenere davvero separati il livello
grafico (ortografia) da quello sonoro (trascrizione fonetica), aiutando a riflet-
tere meglio sulle strutture linguistiche (non solo foniche), perch apre la
mente a possibilit imprevedibili e insospettate.

64
1.7 Idee chiare sulla pronuncia migliorano anche la scrittura
Una buona pronuncia, basata su elementi sicuri, grazie alle trascrizioni
fonetiche, aiuta anche a evitare errori di scrittura, giacch i due livelli (foni-
co e grafico) sono le due facce del significante linguistico, cio della manife-
stazione duna lingua percepibile coi sensi uditivo e visivo.
Le trascrizioni fonetiche riescono a mostrare chiaramente le differenze fra
la pronuncia e la capricciosa ortografia. Oltre a quanto abbiamo gi indica-
to al paragrafo 1.2, solo la trascrizione fa capire, al di l dogni possibile dub-
bio, che il sostantivo cielo si pronuncia esattamente come il verbo celo (cela-
re), cio: /cElo/, senza nessuna traccia di /i/ o /j/. Ugualmente, la trascrizio-
ne toglie qualsiasi dubbio su forme ambigue come: ancora, principi, capito,
conservatori, giacch non pu fare a meno di segnare laccento e anche i tim-

ti.
va
bri dei fonemi: /ankora/ (della nave), /ankora/ (avverbio); /principi/ (plura-

er
le di principe), /principi/ (plurale di principio); /kapito/ (io capito), /kapi-

ris
to/ (ho capito); /konservatOri/ (musicali), /konservatori/ (politici).

1.8 Luso del dizionario di pronuncia tti


iri
id

Non per tutte le lingue esiste ancora un dizionario di pronuncia cui si


tti

possa far riferimento per risolvere definitivamente i dubbi di pronuncia,


Tu

come laccentazione di parole, o il timbro di e, o, s, z, o la pronuncia o meno


di certe lettere, come in scienza, cielo, gli uomini. Questi ultimi esempi sono:
.
re

/SEnqa, cElo, LwOmini/, non: */SjEnqa, SiEnqa/ (n */Senqa, SEnQa/),


ito

*/cjElo, ciElo/, */LiwOmini/.


ed

Per litaliano c il dizionario della Zanichelli (Dizionario di pronuncia ita-


liana, 2000, preparato da chi scrive queste osservazioni), che un lavoro di
i
cc

completo rifacimento rispetto a quanto detto finora dalle grammatiche e dai


na

dizionari ditaliano.
Bo

1.9 Altri strumenti per la pronuncia


Ovviamente, non basta imitare la pronuncia del modello offerto dallin-


segnante, necessario anche sapere ci che si deve fare per produrre i suoni
giusti e per metterli al posto giusto.
Quindi, un altro strumento indispensabile per linsegnante ditaliano LS
(ma anche per gli studenti che hanno capito limportanza della pronuncia),
una trattazione adeguata dei suoni e dellintonazione, con molti diagrammi,
sia per le vocali e le consonanti, sia per lintonazione stessa. Infatti, vedere
come si devono porre la lingua e le labbra fondamentale per capire come

65
produrre un suono vocalico o consonantico, compresa lattivit delle pliche
vocali (o corde vocali), che lunico elemento che distingua, per esempio,
faro da varo: /faro, varo/; o quanto da quando: /kwanto, kwando/; o razza
(umana, canina) /raqqa/ da razza (pesce) /raQQa/. Ugualmente, i diagram-
mi fonetici sono fondamentali per orientarsi nellintricata realt dellintona-
zione, e per arrivare anche allesatta esecuzione delle altezze tonali relative
tipiche dogni lingua.
In tutti questi casi, sar importantissimo arrivare a confrontare i dia-
grammi vocalici, consonantici e intonativi di LM e di LS. Per la pronuncia
italiana, sempre della Zanichelli (dello scrivente) c la seconda edizione del
Manuale di pronuncia italiana (1999), che tratta tutti questi argomenti.

ti.
1.10 Necessit di conoscere la struttura fonica della LS e della LM

va
Potrebbe sembrare poco importante, ma, invece, basilare conoscere

er
anche il sistema fonetico, fonologico e intonativo della propria LM. In que-

ris
sto modo, si riesce a fare dei confronti fra la pronuncia delle due lingue. Se
tti
in italiano non si rispettano le consonanti geminate, si confondono, per
iri
esempio, pala e palla, sano e sanno, moto e motto. Lo stesso avviene se si usa
id

unaccentazione non regolare, come pu avvenire per retina, fra /rEtina/


tti

(dellocchio) e /retina/ (piccola rete).


Tu

Ci sono senzaltro anche problemi dordine fonetico che denunciano subi-


.

to un accento straniero, che pu complicare anche la comprensione di ci


re

che si vuol dire. Possono avvenire anche scambi fra i fonemi /e, E; o, O; s, z;
ito

q, Q/, in casi in cui non si abbiano coppie minime, come pesca /peska/ (frut-
ed

to) e /pEska/ (in mare), o fosse /fosse/ (se fosse) e /fOsse/ (le fosse). Se dicia-
i
cc

mo */mOska/ o */dottorEssa/, per mosca, dottoressa, /moska, dottoressa/,


na

non confondiamo concetti diversi, possiamo confondere lascoltatore, come


Bo

daltra parte avviene in certe pronunce regionali italiane.


I problemi non mancano nemmeno al livello intonativo, con la possibilit

di confusione, per esempio, fra affermazione e domanda, con ripercussioni


sul buon andamento duna conversazione; oppure, col disagio (o anche fasti-
dio) da parte di chi ascolta, che pu arrivare pure a impedire la normale
comunicazione.

2. Come linsegnante di lingua pu insegnare la pronuncia


quindi importante che linsegnante, sin dalla prima lezione, si impegni
a far s che la produzione del discente sia appropriata e completa. Non ci si

66
pu accontentare dei messaggi che si capiscono.
Naturalmente questa impostazione del lavoro comporta da parte dellin-
segnante una convinzione dellimportanza dello spazio che deve avere la pro-
nuncia nellinsegnamento della lingua tale direbbe L. Costamagna da
sensibilizzare gli studenti perch curino la pronuncia della lingua che stan-
no apprendendo e dimostrare, attraverso esercitazioni appropriate, quanto
essa sia importante per una comunicazione senza difficolt.2
Lesercitazione fonetica deve sempre accompagnare la lezione di lingua. A
questo scopo sar dunque necessario prevedere un momento, allinterno
della lezione di lingua, per poter fare un intervento, anche brevissimo, nel-
lambito della fonetica.
Pu trattarsi di un intervento occasionale oppure programmato:

ti.
- occasionale ogni volta che linsegnante interviene per correggere una

va
pronuncia sbagliata, per evidenziare una struttura prosodica, per dimo-

er
strare la giusta articolazione di un suono;

ris
- programmato quando linsegnante prevede una parte della sua lezione
tti
per la fonetica da abbinare e integrare ai contenuti di lingua che inten-
iri
de insegnare.
id

Prevedere il momento della fonetica in ogni lezione di lingua comporta


tti
Tu

come conseguenza per linsegnante:


- il bisogno di rivedere larticolazione del piano di lavoro
.
re

- il bisogno di approfondire la propria competenza fonologica.


ito
ed

2.1 La fonetica nel piano di lavoro


i
cc

Linsegnante avr il compito di didattizzare linput previsto per la lezione


na

di lingua anche a scopo fonetico.


Come per ogni piano della lingua, i contenuti fonologici appaiono tutti
Bo

insieme in qualsiasi testo che si vorr sfruttare. Occorrer allora seguire una

progressione che si distribuisce ogni volta su due filoni simultanei:


- il filone dei singoli suoni del sistema;
- il filone prosodico.
In questo modo si pu pensare a interventi finalizzati a:
- acquisire la consapevolezza della propria cinestesia;
- all identificazione e discriminazione di suoni;
2
Costamagna, L. (2000), p. 78.

67
- alla produzione e interpretazione dei suoni;
- alla riflessione metalinguistica.
Devono essere anche previsti i criteri di valutazione della produzione
orale dellallievo dal punto di vista fonologico.

2.2 Approfondire la competenza fonologica dellinsegnante


La competenza fonologica dellinsegnante ha tre componenti basilari sui
cui poggia:
- la conoscenza del sistema fonologico dellitaliano LS;
- la conoscenza del sistema fonologico della LM dello studente e delle
eventuali zone di conflitto che possono emergere dal contatto delle due

ti.
lingue;

va
er
- la chiarezza riguardo ai criteri che reggono la selezione dei modelli.

ris
Ci interessa, in questa sede, accennare al problema del modello fonologi-

tti
co, che analogo al problema che si pone per linsegnamento dellitaliano in
iri
generale.
id

In ogni contesto didattico, sono perlomeno tre i modelli che si avvicen-


tti

dano durante la lezione:


Tu

- il modello di cui linsegnante portatore;


.

- il modello (o i modelli) che linsegnante seleziona nel suo intervento


re

didattico;
ito

- il modello al quale si tende.


ed

Il primo modello porta con s grandi responsabilit, in quanto il model-


i
cc

lo che configuerer la prima immagine di italiano che si former lallievo.


na

quindi opportuno evitare coloriture regionali spiccate.


Bo

Come detto in 1.4 sar doveroso per linsegnante chiarire che la sua par-
lata solo uno fra i molti modelli di italiano. Dovr, quindi, presentare con-

tinuamente altri modelli che consentano allallievo di avere una visione com-
plessiva dellampia gamma di modelli possibili. solo in questo modo che
lallievo potr operare una scelta e costruire il proprio modello, sempre
allinterno di varianti che non vadano oltre i limiti dellaccettabile.
Si tratta comunque di un percorso guidato, con indicazioni precise, e allo
stesso tempo duttile in quanto viene negoziato un prodotto a partire dai
punti di riferimento forniti lungo detto percorso a partire dal modello che
Canepari definisce variante moderna3, che deve essere decisamente preva-

68
lente nelle prime fasi dellapprendimento. Esso ha delle caratteristiche rite-
nute socialmente prestigiose e ovunque valorizzate; la variante pi consi-
gliabile oggi, per scopi normali, in quanto largamente accettata, pur senza
connotazioni di toscanismo.
opportuno citare in questa sede la riflessione di Santipolo a proposito
della variante didattica4 dellitaliano da insegnare. Questa variante lungi
dallavere un significato riduttivo (...) e dallessere una semplificazione della
lingua oggetto dellinsegnamento, costituirebbe invece la migliore rappre-
sentazione, dovutamente calibrata, del reale repertorio linguistico degli ita-
liani inteso come la somma degli strumenti linguistici (o linguistic tools) a
disposizione degli italiani per comunicare.
Sar certamente opportuno, nella fase della riflessione metalinguistica e

ti.
metacognitiva, che lallievo possa giungere a definire con chiarezza il model-

va
lo verso il quale vorrebbe tendere e possa giudicare a che punto ritiene di

er
trovarsi, nonch esplicitare come sta affrontando il percorso della costruzio-

ris
ne del modello fonologico, in modo che, a partire da queste esplicitazioni,

tti
linsegnante possa calibrare la selezione dei modelli da proporre.
iri
Quando si tratta di un percorso fatto allestero, il problema del modello
id

ha delle caratteristiche proprie. Il modello di cui portatore linsegnante pu


tti

subire contaminazioni fonologiche notevoli in quanto fortemente esposto


Tu

allinflusso della lingua locale. Linsegnante dovr quindi impegnarsi a cura-


re e mantenere il proprio modello e la propria pronuncia.5
.
re

Allestero si presenta anche il problema della selezione dei modelli, in


ito

quanto la possibilit di scelta molto pi limitata. Nella maggior parte dei casi
ed

vengono selezionate varianti mediatiche (dalla televisione soprattutto) che


sono solo una rappresentazione parziale dellintera realt fonologica italiana,
i
cc

non solo dal punto di vista diatopico, ma soprattutto per quanto riguarda le
na

caratteristiche prosodiche di un modello (ritmo, pause, volume, velocit, ecc).


Bo

Litaliano trasmesso, preferito perch motivante e vario, finisce per essere pi


autorevole per lallievo se la riflessione non sufficientemente guidata e se

non si alquanto informati sia dei criteri pi validi per la scelta dei modelli,
sia delle caratteristiche dellitaliano, in questo caso, televisivo6.

4
Canepari L. (1999a) p. 23.
Santipolo M. (2002).
5
L'insegnante dovrebbe usare particolare cura nella scelta dei materiali da utilizzare, dato che sul
mercato esistono corsi di fonetica per stranieri con problemi di trascrizione o con grossi problemi di
registrazione
6
delle voci e quindi poco validi dal punto di vista didattico.
Per le caratteristiche dellitaliano televisivo rimandiamo a Diadori P. (1994).

69
3. Lo scetticismo fonetico
In questo non facile cammino verso un modello ottimale, non di rado si
presenta un nemico con il quale occorre contendere il campo di azione: lo
scetticismo fonetico, cio, da una parte, latteggiamento di incredulit da
parte del discente di poter ottenere una pronuncia migliore e dallaltra le-
sperienza di disappunto e scoraggiamento da parte dellinsegnante che trova
che la sua didassi e la sua insistenza in materia di pronuncia non produce i
frutti che vorrebbe.
Condizione indispensabile per vincere lo scetticismo dellinsegnante
innanzi tutto credere nelle potenzialit dello studente. Non si tratta di una
fiducia ingenua ma strategica e cio capace di non esaurire mai lintervento
didattico che, attraverso uno svariato ventaglio di tecniche, trova sempre il

ti.
va
modo opportuno di aiutare lallievo a controllare la sua articolazione e a evi-
denziare i progressi, anche quelli meno appariscenti.

er
A titolo di esempio, si potrebbe dire che ci sono sempre esercizi con cui

ris
lallievo si sente pi rilassato perch gli riescono pi facili. Saper alternare
tti
opportunamente gli esercizi, in modo che lallievo non provi n stanchezza
iri
n scoraggiamento e possa verificare il suo parziale successo, unauspicabi-
id

le strategia da parte dellinsegnante che propone lattivit da svolgere in


tti

laboratorio.
Tu

Da parte dellallievo lo scetticismo deriva da mancanza di convinzione nei


.

riguardi dellimportanza di una buona pronuncia e da calo della motivazio-


re

ne. Fattori intrinseci o attitudinali e fattori estrinseci o motivazionali posso-


ito

no condizionare il successo dellapprendimento. Il ruolo della motivazione


ed

indiscusso, sia quella strumentale che quella integrativa7. Tra i fattori psi-
i

coattitudinali che possono particolarmente influire, Costamagna accenna


cc

allansia e allautostima.
na

Let pu essere una variante dimportanza relativa. Ladulto che appren-


Bo

de prova spesso imbarazzo e insicurezza ma attraverso un percorso adegua-


te anche persone in et avanzata sono riuscite a fare enormi progressi e a


modificare sostanzialmente gravi problemi di fossilizzazione.
Contano anche le esperienze precedenti sostenute dallallievo in sede di
apprendimento linguistico sia della LM che di altre L2/LS.
Infine importante considerare anche linteresse che ogni apprendente
ha nel voler raggiungere una pronuncia da nativo. Quanto la pronuncia sia
legata allidentit del parlante noto e quindi non tutti gli apprendenti sono

7
Cfr. Costamagna L. (2000), p. 81.

70
disposti a assumere unidentit che pu essere poco compatibile con la
propria.
compito dellinsegnante suscitare lentusiasmo nei confronti delle pos-
sibilit di pronunciare meglio e mantenerlo vivo. La motivazione si mantie-
ne quando lallievo si diverte, quando c un buon rapporto insegnante-
discente, quando gli errori sono corretti in modo opportuno e rispettoso
della personalit dellallievo, quando il discente pu visualizzare i suoi pro-
gressi e sentire che vengono potenziate le sue capacit.

4. Lanalisi delle differenze individuali


Ogni allievo ha un modo di comportarsi e di reagire in sede di apprendi-

ti.
mento fonologico che non sempre coincide con il modo di apprendere altri

va
tipi di contenuti linguistici. Inoltre, ogni allievo ha delle capacit specifiche

er
e preferenze davanti a una proposta di lavoro relativa alla pronuncia, le quali

ris
possono essere colte e appositamente sfruttate attraverso lattivit nel labo-
ratorio linguistico.
tti
In materia di pronuncia, linvito della psicolinguistica ad effettuare una-
iri
id
nalisi delle differenze individuali particolarmente valido. Prevedere oltre a
unesercitazione di gruppo daccordo agli obiettivi generali, anche uneserci-
tti

tazione per gruppi o livelli, nonch specifiche proposte addirittura persona-


Tu

lizzate, possono essere lantidoto per lo scetticismo.


.
re

Preparare esercizi di gruppo, di livello e personalizzati non semplice e


ito

richiede che linsegnante segua, attraverso un registro pi o meno particola-


reggiato, la situazione dei singoli allievi. Le varianti che potrebbero essere
ed

prese in considerazione sono parecchie. Pu essere di valido aiuto confezio-


i
cc

nare griglie di analisi o questionari dai quali possano emergere punti indica-
na

tivi per la preparazione dellesercitazione, da riversare in seguito su singole


schede. Ecco alcune proposte:
Bo

In base allatteggiamento del discente


- Dimostra interesse a migliorare la pronuncia?


- interessato a conoscere altri modelli?
- Accetta di buon grado le correzioni?
- Prova disagio se viene corretto davanti ai compagni?
- Prova disagio se viene corretto da un compagno?
- Preferisce le prestazioni individuali o a coppie (o in gruppo)?
- Con quali tipi di esercizi si dimostra pi rilassato?

71
- Quali input lo motivano maggiormente? (canzoni, registrazioni, testi
televisivi...)
- Si dimostra teso di fronte a registri molto veloci o con interferenze di
rumori o sovrapposizione di voci?

In base ai contenuti fonologici


Si prendono in considerazione le componenti basilari del sistema fonolo-
gico, per le quali proponiamo una griglia di partenza.

Vocalismo
Consonantismo

ti.
Gruppi consonantici e varianti contestuali

va
Prosodia Accento

er
Durata

ris
Intonazione
Espressione
tti
iri
id
Per ogni voce poi si scender nel dettaglio, tenendo conto della LM. Ad
esempio, per degli studenti ispanofoni, si potrebbe proporre la seguente sud-
tti

divisione:
. Tu
re

Vocalismo s non molto no


ito

Le vocali sono definite?


ed

Hanno la distribuzione giusta?


Lallievo conosce le principali regole ortoepiche?
i
cc
na

Consonantismo s non molto no


Bo

Realizza la /s/ non sonora nei contesti che lo richiedono?


Distribuisce adeguatamente la /s/ sonora e non sonora?

Realizza le occlusive sonore in modo adeguato?


Realizza /q/ e /Q/ adeguatamente o le scambia per /s/ e /z/?
D la lunghezza giusta a /Q, N, L, S/?
Intervengono adeguatamente le labbra in /S/, /c/, /G/?
Realizza la /G/ come affricata o occlucostrittiva?
Realizza la /v/ come labiodentale?
Realizza la /N/ come palatale o la scambia per [nj]?
Realizza la /r/ polivibrante nei contesti giusti?

72 72
Gruppi consonantici e varianti contestuali s non molto no
Realizza C + r dando alla r la lunghezza adeguata?
Realizza /n/ + /v/ come [Mv] o scambia per [mb]?
Realizza /n/ o /l/ + /q/ o /Q/ rispettando
locclucostrizione di /q, Q/?
Rispetta i gruppi formati da occlusiva non sonora
+ C senza sonorizzare locclusiva?

Prosodia s non molto no


Conosce le principali regole accentuali?
Rispetta la sede dellaccento nella singola parola?
Differenzia accenti primari e secondari e
li distribuisce adeguatamente?

ti.
Rispetta le doppie?

va
Rispetta i raddoppiamenti sintattici pi prestigiosi?

er
D la durata adeguata alle scempie?

ris
Allunga il segmento finale delle sillabe toniche finenti

tti
in consonante? iri
Allunga la vocale tonica di sillaba aperta?
id
Rispetta lintonazione discendente delle conclusive?
Rispetta lintonazione ascendente delle interrogative totali?
tti

Fa la differenza tra interrogative totali e parziali?


Tu

Fa la differenza tra interrogative parziali formali e informali?


.

Usa adeguatamente la tonia sospensiva?


re

Rispetta lintonazione di incisi e citazioni?


ito
ed

Ritmo, pause, espressione s non molto no


i

D agli enunciati il ritmo adeguato distribuendo


cc

appropriatamente gli accenti?


na

Inserisce le pause laddove occorrono?


Bo

D la velocit consona alla semantica


e alla pragmatica del testo?

Usa le componenti parafoniche giuste?

In base alla ricorrenza e la posizione dellerrore


La ricorrenza e la posizione dellerrore sono indicative dello stadio nel
quale lallievo si trova, del grado di automatizzazione di determinate struttu-
re ed evidenziano in parte il tipo di esercitazione che occorre prevedere.
Linsegnante deve fare molta attenzione allerrore ripetuto pi volte.
Spesso, dinanzi a una difficolt di articolazione, lallievo riesce a produrre la

73
prestazione come gli si propone, ma, nelle successive produzioni, lerrore
ricompare o sistematicamente o saltuariamente.
Nemmeno la posizione dellerrore allinterno del testo un dato secon-
dario. Consideriamo a questo proposito, e partendo sempre dalla nostra
esperienza, tre situazioni che possono presentarsi:
a. lerrore ricorre lungo tutta la prestazione
b. lerrore appare solo allinizio del testo, poi viene autocorretto e la strut-
tura viene realizzata adeguatamente fino alla fine
c. lerrore appare nel segmento finale della prestazione.
Nel primo caso lerrore levidenza della zona lacunosa che, individuata
dallinsegnante, dovr essere colmata con un opportuno intervento didattico.

ti.
Nel secondo caso possiamo fare un paragone tra la pronuncia e lattivit

va
fisica. Entrambe costituiscono un allenamento, entrambe hanno una parteci-

er
pazione forte del corpo, in entrambe occorre lautomatizzazione e precisio-

ris
ne dei movimenti e il superamento delle devianze spesso radicate (in foneti-

tti
ca, diremmo fossilizzate). Linsegnante di fonetica assume spesso il ruolo del-
iri
listruttore che mostra il modello e insiste sullesercitazione di determinate
id

strutture. Quindi, come per lattivit fisica, una prestazione, soprattutto se


tti

libera, richiede una fase di riscaldamento. Lintervento dellinsegnante,


Tu

allora, dovr creare le condizioni (riscaldare) per agevolare la produzione


dellallievo che dovr assumersi (nellatletica, prendere posizione) come
.
re

italofono. In questo caso, linsegnante deve capire che lallievo ha gi fatto un


ito

percorso soddisfacente ed in grado di pronunciare bene. Ha solo bisogno


ed

di una adeguata ambientazione ed esposizione alla lingua.


Nel terzo caso, il paragone con lattivit fisica pu esserci ancora daiuto.
i
cc

Lallievo che cerca di controllare la sua produzione affronta un momento di


na

alta tensione soprattutto nelle fasi iniziali del suo iter. normale che, verso
Bo

la fine della prestazione, provi stanchezza. I suoi errori, quindi, sono il risul-
tato dellaffaticamento e la conseguente rilassatezza articolatoria. In quei

casi, linsegnante dovr regolare lestensione della prestazione e la comples-


sit della consegna.

In base al tipo di prestazione richiesta


Lostacolo pu essere aggirato dallallievo quando si tratta di un esercizio
di imitazione; nella produzione libera invece sbaglia nuovamente. Un modo
per far emergere le differenze individuali potrebbe essere chiedersi:

74
- Com nella produzione guidata?
- Com quando legge?
- Com la pronuncia dellallievo nella produzione libera?
Queste domande sono fondamentali per capire se gli esercizi di discri-
minazione e identificazione sono stati esaurienti e se lallievo possiede,
almeno parzialmente, il sistema fonologico. Quando legge, i contenuti les-
sicali, grammaticali, ecc. vengono gi dati e quindi non costituiscono una
difficolt. Lallievo deve solo badare alla corretta articolazione dei suoni e
assegnare al testo opportune strutture prosodiche. Subentra comunque
unaltra difficolt legata allassociazione grafiapronuncia che non sar
affrontata in questa sede.

ti.
La produzione libera sar sicuramente quella pi complessa per lallievo

va
perch la difficolt della pronuncia sar aggiunta a quelle degli altri piani

er
della lingua. In questi casi, conviene sempre suggerire di partire da una sca-

ris
letta che dia allallievo la sicurezza dei contenuti e orienti invece tutto il suo
sforzo verso la pronuncia e lespressione. Nella produzione libera, si metto-
tti
iri
no in evidenza le strutture che sono state gi automatizzate. la fase pi
id
avanzata nelliter fonologico. Molti allievi superano senza difficolt i primi
due momenti. Ma trovano degli intoppi nel terzo: gli errori fossilizzati ricom-
tti
Tu

paiono e non c ancora un controllo autonomo delle strutture.


In questo caso, il passaggio dallesercitazione guidata a quella meno gui-
.
re

data deve essere pi lento, gli errori che ricorrono con maggiore frequenza
ito

devono essere affrontati singolarmente in base alle difficolt che ognuno ha.
ed

Occorrer rinforzare il momento della lettura, la quale andr realizzata con


velocit diverse in modo che le strutture siano sempre pi stabili.
i
cc
na

5. Conclusione
Bo

Linsegnante di italiano LS insegna anche a pronunciare, tutela il model-


lo di pronuncia e ne segue il percorso di costruzione. inoltre colui che


cura il rapporto docentediscente allinterno di una didattica umanistico-
affettiva credendo nelle potenzialit dellallievo e progettando opportuni
interventi affinch questi possa superare le difficolt e avvicinarsi al model-
lo desiderato.
Infine, colui che intende la padronanza linguistica nella sua completez-
za e concepisce la comunicazione in tutti i suoi piani, compreso quello fono-
logico, perch la lingua innanzi tutto oralit.

75
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76
Capitolo 6
La CULtUra e La CiViLt itaLiane
e iL Loro insegnamento
in Una ProsPettiVa interCULtUraLe
Elisabetta Pavan

Insegnare cultura e civilt italiane in una classe di italiano lingua stranie-


ra un compito basilare che il docente del terzo millennio deve sempre tener
presente, anche per i motivi legati al rinnovato e pressante interesse per la
lingua italiana nel mondo: non solo lopera e la moda ma anche il design, la

ti.
tecnologia, la dieta mediterranea, il modello economico del Nordest...

va
I processi di interazione tra persone di culture diverse necessitano la

er
conoscenza reciproca, quindi la competenza linguistica deve sempre inte-

ris
grarsi con la competenza comunicativa interculturale. Lo studente deve esse-
re edotto sin dallinizio che oltre agli aspetti linguistici esistono anche delle
tti
iri
dimensioni culturali che emergono prepotentemente nel corso di eventi
id
comunicativi.
Nella classe di italiano LS molte sono le novit sia sul fronte del docente
tti

che dello studente, si annoverano nuovi strumenti e si moltiplicano le occa-


Tu

sioni di contatto con lItalia, sia reali che virtuali. Le conoscenze complesse
.
re

del docente si devono tradurre in pratiche operative e tra le competenze da


ito

insegnare va sempre ricordata la competenza comunicativa interculturale,


competenza da definirsi in maniera precisa per poter pianificare, sviluppare
ed

ed infine aiutare a valutare i progressi dello studente.


i
cc

Linsegnamento dellitaliano come lingua straniera, quindi, deve andare al


na

di l dellacquisizione del sistema morfologico e sintattico lingua italiana, i


docenti di italiano LS devono insegnare anche la cultura italiana, perch la
Bo

cultura qualcosa di onnipresente, invisibile, ma soprattutto, che si impara.


1. il nuovo ruolo del docente, della materia e del discente


Il fatto che lo studente stia imparando litaliano lo espone, creando un
inevitabile contatto, a modelli culturali tipici della cultura italiana. Insegnare
cultura e civilt implica delle scelte strategiche da parte del docente, il quale
deve saper creare un giusto mix di competenze e materia, avvicinando gli
studenti alla lingua e alla cultura senza creare in loro false aspettative ed ansie
derivanti da differenze culturali o paure dovute agli imprevisti.

77
A tal fine vanno padroneggiate tutte le competenze che competono al
docente di lingua, e lo scenario da cui si traggono gli strumenti per operare
comprende tutte le scienze del linguaggio (linguistica, sociolinguistica, prag-
malinguistica, linguistica applicata, ecc.).
Lobiettivo dellinsegnamento ha subito un cambiamento di focus che si
spostato dalla lingua come sistema alla lingua in atto, per cui anche sul ver-
sante di chi apprende vanno conosciute e utilizzate le conoscenze che deri-
vano dagli studi sulla neuro e psico-linguistica, quelli di programmazione
neurolinguistica, le teorie umanistico-affettive, in un continuum che prende
in considerazione lintera gamma delle potenzialit umane nonch le diverse
nature dellintelligenza analitica e di quella emotiva (Balboni, 2002).

ti.
1.1 Alcune definizioni

va
Pu essere utile riportare qui di seguito le definizioni di cultura e civilt,

er
nonch di modello culturale (Balboni, 1999b, 2002):

ris
- cultura: secondo la definizione di Lvy-Strauss cultura tutto ci che
tti
non natura: la natura pone il bisogno di nutrirsi, coprirsi, procrea-
iri
re, ecc., e le varie culture offrono modelli culturali quali il modo di pro-
id

curarsi, preparare e distribuire il cibo, il modo di creare abitazioni e


tti

vestiti, le regole di corteggiamento, la struttura familiare, e cos via;


Tu

- civilt: alcuni modelli possono risultare pi produttivi di altri, e costi-


.
re

tuiscono la civilt di un popolo, ma per il resto tutte le culture sono


ito

egualmente degne. Questo atteggiamento di rispetto e, possibilmente,


interesse per la diversit culturale, rappresenta una meta educativa
ed

essenziale della glottodidattica e viene definita relativismo culturale;


i
cc

- modello culturale: lunit minima di analisi della cultura. Un modello


na

culturale la risposta ad un problema: ad esempio, il modo in cui una


Bo

cultura risponde al bisogno di nutrirsi nellarco della giornata; il modo


in cui si risponde alla necessit di organizzare il movimento nelle stra-

de; il modo in cui si organizza la vita scolastica degli adolescenti, ecc.

1.2 Linsegnamento della cultura


Le definizioni del termine cultura sono innumerevoli e suscettibili di
variazioni da disciplina a disciplina. A seconda che si tratti di antropologia,
psicologia, sociologia, linguistica, si tende a privilegiare un aspetto piuttosto
che un altro; per il docente di lingua straniera restano comunque fondamen-
tali due aspetti:

78
- cultura tutto ci che non natura, quindi le diverse risposte che un
gruppo d a dei bisogni di natura;
- la cultura invisibile, onnipresente e si impara.

La cultura, quindi, comprende e influenza tutte le attivit umane ed in


primis le attivit legate alla comunicazione, sia essa verbale o non verbale.
Secondo Hall (1959), la cultura comunicazione e la comunicazione cul-
tura, e ben il 60% della nostra comunicazione avviene attraverso codici non
verbali. In linea di massima le definizioni di cultura utilizzate in ambito glot-
todidattico si rifanno al concetto di cultura come way of life (Lado, 1957), i
modi di vita che si identificano con i modelli tipici di una cultura (Pavan,
2002).

ti.
Linteresse per linsegnamento della cultura, tuttavia, non una novit di

va
questi ultimi anni: gi dopo la Seconda Guerra Mondiale il passaggio dal-

er
lapproccio strutturalistico allapproccio comunicativo port ad una riconsi-

ris
derazione del ruolo della cultura, in quanto si raggiunse la consapevolezza
tti
che in una situazione comunicativa lerrore culturale grave cos come pu
iri
esserlo lerrore linguistico. Ciononostante permaneva la tendenza a separare
id

lapprendimento della lingua, vista ancora come un sistema prettamente


tti

grammaticale, dallutilizzo di nozioni culturali relative al Paese in cui la lin-


Tu

gua parlata: il focus dellinsegnamento restava la lingua, inserita in uno


sfondo che si identificava con le sezioni di solito definite di civilt.
.
re

con lo sviluppo dellapproccio comunicativo nozionale-funzionale che


ito

linsegnamento della cultura diventa davvero rilevante, in quanto emerge la


ed

consapevolezza che non si pu comunicare efficacemente se non si ha una


solida competenza socio-culturale. Se la comunicazione mira ad un esito
i
cc

positivo, vincente, le persone coinvolte nello scambio comunicativo devo-


na

no condividere i significati legati alla lingua che hanno imparato e stanno uti-
Bo

lizzando: questo relativamente semplice quando il medium scritto, ma


quando linterazione avviene in presenza diventa evidente che la comunica-

zione non si limita ad uno scambio di parole e significati condivisi. Le per-


sone coinvolte nello scambio comunicativo sono portatrici di una loro iden-
tit culturale, e pu essere utile ricordare che in ognuno di noi ci possono
essere molteplici identit, legate ai vari gruppi sociali a cui si appartiene e alle
diverse abitudini: ecco che oltre ai significati vanno condivisi anche valori e
usanze.
In questo senso diventa importante sottolineare che la lingua non mai un
mezzo espressivo oggettivo, in quanto proprio perch culturalmente conno-

79
tata porta in s molteplici implicazioni legate sia a chi la parla che alla cultu-
ra in cui viene utilizzata. La lingua inglese mal si presta a questo tipo di inter-
pretazione: lingua franca per eccellenza, lingua internazionale legata al busi-
ness, pu risultare priva di riferimenti culturali, mentre litaliano pu preve-
dere unapprofondita conoscenza linguistica e soprattutto culturale dellItalia.

1.3 Linsegnamento di lingua e cultura


Insegnare litaliano come lingua straniera deve implicare il superamento
del concetto di istruzione (legato soprattutto alla dimensione strumentale
della lingua) assumendo una funzione educativa in cui, al di l di obiettivi
immediati si perseguono delle mete educative. Nella letteratura glottodidat-
tica italiana sulleducazione linguistica si identificano di solito tre mete edu-

ti.
cative che, in ordine di acquisizione, sono: culturizzazione (io e il mondo),

va
socializzazione (io e te) e autopromozione (io) (Balboni, 2002). Spostando

er
lattenzione allinsegnamento della cultura, si potrebbero identificare tre

ris
aspetti che costituiscono la culturizzazione: linculturazione (la lingua e i
tti
modelli culturali acquisiti nel paese in cui si nasce), lacculturazione (i model-
iri
li culturali del paese in cui si parla la lingua che si studia), il relativismo cul-
id

turale (aspetto che pu essere considerato una sintesi dei precedenti, viene
tti

raggiunto quando si riesce a guardare ai modelli altrui astenendosi da qual-


Tu

siasi giudizio e rispettando risposte ai bisogni di natura diverse da quelle


della propria cultura). Va ricordato che la competenza culturale la condi-
.
re

zione necessaria per la socializzazione.


ito

Quando due persone interagiscono attraverso una lingua straniera i signi-


ed

ficati linguistici e culturali che vengono veicolati non possono essere dati per
i

scontati come potrebbe succedere nello scambio che avviene tra due madre-
cc

lingua: il contesto culturale implicito nella personalit di chi parla pu


na

influenzare fortemente la comunicazione, cos come il contesto culturale in


Bo

cui avviene la comunicazione.


Imparare una lingua cos come viene parlata in un determinato Paese

significa imparare anche i significati condivisi, sottintesi, in relazione ai valo-


ri e alle usanze di quella cultura, i modelli e le regole culturali, essere consa-
pevoli del modo in cui essi sono veicolati in maniera implicita quando si fa
comunicazione. palese come questa sia la parte pi difficile nel proces-
so di insegnamento di una lingua: proprio perch questi significati sono con-
divisi, essi sono dati per scontati, spesso vengono definiti naturali quando
invece sono essenzialmente culturali, e, dato che emergono esplicitamente
solo quando ci sono difficolt dinterazione o quando lo scambio comunica-

80
tivo si interrompe, gli studenti hanno difficolt a riconoscerli e a capire il loro
significato. Un esempio potrebbe essere il tono della voce di un italiano in
una conversazione normale, in cui i rumori di fondo non sono eccessivi e il
numero di persone coinvolte limitato: se confrontato con il tono di un
gruppo di anglosassoni o di orientali si noter immediatamente come il volu-
me degli italiani sia pi alto. Analizzando il volume secondo i parametri, ad
esempio, degli anglosassoni risulter che la percezione di un inglese nei con-
fronti dellitaliano sar di una persona irritata e aggressiva, mentre in realt
gli italiani coinvolti non stavano discutendo di calcio o di politica, ma sem-
plicemente confrontandosi con estrema serenit su argomenti del tutto
innocui.
Va sottolineato che studiare una lingua in unottica di questo tipo aiuta i

ti.
discenti a riflettere sui propri modelli culturali e a sviluppare lo strumento

va
senza il quale non potrebbe essere capito fino in fondo uno scambio comu-

er
nicativo: la consapevolezza culturale. Senza una corretta comprensione della

ris
dimensione culturale, infatti, anche le frasi pi semplici possono creare dei

tti
problemi: il ci vediamo stasera di un italiano implica quasi sempre un
iri
incontro che avviene nel dopocena, per un inglese la traduzione di sera con
id

evening potrebbe far perdere questa connotazione. La percezione legata alle


tti

diverse parti del giorno, infatti, profondamente legata alle diverse culture:
Tu

per un italiano ovvio che la giornata inizi allalba, mentre per molte popo-
lazioni asiatiche ed africane ovvio pensare che la giornata finisca con il tra-
.
re

monto e che quindi linizio della giornata successiva coincida con linizio
ito

della notte (Balboni, 1999a). Per esempio le due di notte italiane sono two in
ed

the morning per gli inglesi. Altre espressioni che possono creare dei proble-
mi sono: Si pu andare pi piano? o Non si pu andare pi piano?, che
i
cc

al di l di essere viste come un esercizio grammaticale sulla forma interroga-


na

tiva e interro-negativa, sottendono la stessa finalit pragmatica: ottenere che


Bo

chi sta al volante rallenti.


1.4 Linsegnamento del relativismo culturale e limportanza dei materiali


autentici
Insegnare consapevolezza culturale implica la comprensione che oltre alla
cultura in cui si nati e cresciuti esiste una cultura altra, che appartiene a
persone e popoli diversi. Questa consapevolezza pi facilmente ottenuta se
si ragiona in termini di differenze, riflettendo cio su modelli diversi e lavo-
rando per comparazioni, facendo confronti.
indispensabile riflettere sul contesto, sullambiente in cui la cultura ita-

81
liana si esprime e si sviluppa; a tal fine necessario attingere per le attivit di
classe da materiali autentici e da una pluralit di fonti (cfr. Spinelli in questo
volume), ma soprattutto fare in modo che lo studente diventi autonomo nel
reperire tali materiali in quanto in alcuni aspetti la cultura di un Paese pu
variare con enorme rapidit. I motivi di questi repentini cambiamenti posso-
no essere i pi disparati: emigrazioni ed immigrazioni, mezzi di comunica-
zione di massa, turismo di italiani che sono stati allestero e di stranieri in
Italia, ecc.; conseguentemente una volta insegnati i modelli standard di base
della cultura, indispensabili alla comunicazione quando gli studenti verran-
no in Italia, bene fare un passo in avanti ed educare alla differenza, alla
variabilit delle culture, ma soprattutto ad osservare una cultura, per fornire
cos quegli strumenti indispensabili ed universali che sono alla base del rela-

ti.
tivismo culturale.

va
A questo proposito Internet una fonte inesauribile, anche se per lope-

er
ratore impreparato pu risultare altamente inaffidabile. In Internet, infatti, si

ris
possono trovare le maggiori testate giornalistiche, testi di letteratura e di can-

tti
zoni, si possono scaricare brani musicali e recensioni di film, si possono visi-
iri
tare i siti di aziende importanti e meno importanti, di associazioni e chat-line.
id

Restano molto importanti anche i mezzi canonici: i giornali cartacei non solo
tti

per motivi sentimentali legati alla carta stampata ma anche per facilit di
Tu

archivio e catalogazione, la TV per la possibilit di fruire e di videoregistra-


re programmi, la pubblicit come mezzo di comunicazione trasversale ai
.
re

mezzi di comunicazione. La pubblicit uno strumento comunicativo molto


ito

utile per il docente di italiano allestero: consente di tenersi aggiornati su


ed

modi e mode, sia linguistiche che legate al costume. Dalle pubblicit possia-
mo trarre importantissime e aggiornatissime informazioni, ad esempio, sulle
i
cc

attitudini legate al cibo, ai mezzi di trasporto, al ruolo delluomo e della


na

donna in seno alla famiglia, alle aspettative dei giovani legate al mondo della
Bo

scuola e del lavoro.


Conseguentemente il confronto tra i modelli culturali propri del discente

e quelli che caratterizzano la cultura italiana diventa un mezzo fondamentale


per migliorare la comprensione di entrambi. Nel processo di comparazione lo
studente impara a riconoscere le differenze e a far fronte a quelle situazioni in
cui dare per scontato somiglianze pu portare a sonori malintesi e quindi a
fallimenti sul piano comunicativo. In questo modo si riuscir a controllare il
filtro affettivo e ad evitare che il timore per lincertezza (uno dei valori fon-
damentali individuati da Hofstede per lanalisi delle diverse culture) possa
inficiare la performance comunicativa, per cui lo scambio non si limita alle
informazioni ma opera in una scena pi complessa: quella culturale.

82
Si potrebbe contestare che per non alzare il filtro affettivo sarebbe meglio
riflettere sulle somiglianze invece che sulle differenze: questa procedura,
invece, potrebbe essere altrettanto pericolosa, perch non aiuta a sviluppare
delle strategie in caso di difficolt desecuzione ma soprattutto di interazio-
ne, confondendo cos ancora una volta sovrastrutture culturali per azioni
naturali.
Un percorso di formazione interculturale che risponde alla necessit di
creare e sviluppare il relativismo culturale quello che prevede la formazio-
ne di una prospettiva interculturale quale preludio allingresso in una logica
interculturale. Dal contatto con gli altri emerge la conoscenza di un proble-
ma o di unopportunit, ne segue la tolleranza delle differenze e immediata-
mente dopo il rispetto per le stesse; passaggio successivo laccettazione del

ti.
fatto che alcuni dei modelli culturali altrui possono essere migliori dei nostri

va
e perci ci pu essere una serena messa in discussione dei modelli in cui si

er
cresciuti. Entrare in una logica interculturale una cosa ben diversa dal mel-

ris
ting pot perpetrato negli Stati Uniti nel secolo passato: il melting pot preve-

tti
deva una transitoria fase multiculturale che doveva dare adito ad una nuova
iri
societ in cui ogni differenza culturale si fonde in una nuova realt.
id

Linterculturalit, al contrario, un atteggiamento costante, che prende atto


tti

della ricchezza insita nella variet, che non si propone lomogeneizzazione e


Tu

mira solo a permettere linterazione pi piena e fluida possibile tra le diver-


se culture (Balboni, 1999a). Quindi dal contatto con la nuova cultura si passa
.
re

alla consapevolezza dellesistenza di somiglianze e differenze, allapprezza-


ito

mento di eventuali modelli diversi e alla loro assunzione, assumendo cos una
ed

visione pi oggettiva anche nei confronti della propria cultura.


i
cc

2. La competenza comunicativa interculturale


na

Superato il concetto canonico di competenza comunicativa e delle abilit


Bo

che essa presuppone, per competenza comunicativa interculturale si intende


labilit di sapersi comportare in maniera adeguata in uno scambio intercul-


turale, la capacit affettiva e cognitiva di stabilire e mantenere una relazione
che implica la comunicazione interculturale, e la capacit di conservare e
riconoscere la propria identit culturale durante tali scambi

2.1 La comunicazione interculturale


Per definire la comunicazione interculturale importante rifarsi ai con-
cetti di identit e di scambio comunicativo: ogni volta che si comunica con
qualcuno percepiamo e siamo percepiti come componenti di una determina-

83
ta cultura, portiamo con noi unidentit etnica. in questa fase che un non
ancora sviluppato relativismo culturale potrebbe portare allutilizzo di ste-
reotipi e conseguentemente facilitare il sorgere di pregiudizi nei confronti
degli italiani. Il docente di italiano lingua straniera deve saper anticipare que-
sta fase, facendo riflettere i suoi studenti sulla figura del sociotipo, dando
quindi delle generalizzazioni che siano legate a valori intrinseci nella cultura
italiana. Ad esempio lo stereotipo del trentenne italiano, eterno studente a
carico dei genitori, pu essere spiegato con un ciclo universitario che preve-
de la possibilit per gli studenti di non rispettare scadenze per lesecuzione
degli esami, la stesura di una tesi che pu tranquillamente coprire il periodo
di un anno accademico, la difficolt di conciliare studio e lavoro e soprattut-
to limpossibilit di mantenersi fuori casa con un lavoro part-time e senza

ti.
laiuto economico dei genitori.

va
Tuttavia un attento sguardo ai mass media nellarco di qualche anno

er
potrebbe modificare alcune di queste spiegazioni, sulla scorta della riforma

ris
della scuola e del sistema universitario. Il docente non potr mai insegnare

tti
tutti gli aspetti tipici di una cultura, lenfasi del suo insegnamento andr
iri
quindi posta sullo sviluppo di una concreta consapevolezza in relazione alle
id

interazioni interculturali e dei risvolti che le stesse possono creare, svilup-


tti

pando abilit e competenze che possano aiutare nella gestione di incontri


Tu

interculturali.
.
re

2.2 Il bravo comunicatore interculturale


ito

Quando le differenze allinterno dello scambio comunicativo si fanno


ed

importanti, necessario che lo studente, data per presupposta una buona


i

competenza linguistica, approfondisca le sue conoscenze in relazione alla


cc

cultura italiana, e a questo proposito sar stato importante averlo fornito


na

degli strumenti atti a reperire notizie e materiali autentici, in relazione alle


Bo

sue necessit.Tuttavia lo studente non dovr mai assumere in maniera acriti-


ca modelli tipici della cultura italiana, lassunzione di modelli deve necessa-

riamente seguire il percorso illustrato in 1.4.


Una comunicazione interculturale efficace prevede qualcosa in pi della
mera conoscenza delle norme di un gruppo; ci sono stati vari tentativi di defi-
nizione delle abilit necessarie a dei validi comunicatori interculturali e sono
emersi alcuni fattori: un bravo comunicatore interculturale ha una persona-
lit ben definita, aperta, rilassata, ha molto autocontrollo; possiede abilit
verbali e non verbali; si sa adattare a situazioni nuove e ha una buona consa-
pevolezza culturale, sia nei confronti della sua cultura che di quella straniera

84
(Chen , 1990). Va ricordato che quando si parla di consapevolezza culturale
in relazione al fatto di essere competenti comunicatori interculturali, ci si
riferisce al fatto che si sanno riconoscere e capire le usanze e la struttura
sociale della cultura straniera: capire come le persone pensano e si compor-
tano essenziale per comunicare efficacemente con loro. Sebbene la lingua
sia considerata come una delle principali differenze tra individui e barriera
alla comunicazione, non vanno dimenticate le abilit legate alla comunica-
zione non verbale i gesti, la mimica, il contatto oculare, la distanza tra gli
interlocutori, la qualit e la quantit del contatto fisico; inoltre vanno ricor-
dati gli aspetti legati alla competenza linguistica, quali il concetto di formale
e informale, la struttura conversazionale, gli stili del parlato.
Le regole che sottostanno a situazioni sociali, la conoscenza dei modelli

ti.
relativi alle relazioni sociali e i valori di fondo che possono identificarsi in

va
una cultura costituiscono i principali aspetti necessari al bravo comunicato-

er
re interculturale nellottica dello sviluppo di una pi adeguata competenza

ris
comunicativa interculturale. Lenfasi posta sulloperativit, sulla capacit di

tti
interazione anche in situazioni culturalmente difficili, in altre parole sullap-
iri
propriatezza e sullefficacia dello scambio comunicativo.
id

Come gi definito in 1.4 la consapevolezza culturale si raggiunge attra-


tti

verso un percorso le cui tappe sono ben definite e conseguenti luna allaltra,
Tu

come ben illustrato nella tabella che segue (Sandhaas, 1989):


.
re

etnocentrismo
ito

consapevolezza
ed

comprensione
accettazione/rispetto
i
cc

apprezzamento/valutazione
adozione selettiva
na

assimilazione adattamento biculturalismo multiculturalismo


Bo

Quando si impara litaliano come lingua straniera molti dei valori, delle
credenze e dei comportamenti che si sono acquisiti nella pi tenera et, ven-
gono messi in discussione, vengono confrontati con diverse interpretazioni,
implicite nella cultura italiana ma non sempre condivise nella cultura dello
studente. Il riposo domenicale, gli orari dei negozi, il ruolo degli insegnanti
e quello degli anziani, il concetto di pulizia e di igiene personale, sono tutte
attitudini che nella cultura italiana e in quella degli studenti non sempre tro-
vano uguale riscontro.
Il bravo comunicatore interculturale, quindi, deve affiancare alla compe-

85
tenza comunicativa anche laggettivo interculturale, sottintendendo le abilit
legate allinteragire con contraddizioni e differenze, diversi sistemi simbolici
e comunicativi.

3. Conclusioni
Linsegnamento dellitaliano LS un compito estremamente complesso,
non solo da un punto di vista morfologico e sintattico, ma anche e soprat-
tutto per quanto riguarda le situazioni comunicative che vengono a crearsi
quando lo studente straniero entra in contatto con italiani.
Alla luce di quanto espresso emerge prepotentemente la necessit che
lapprendimento dellitaliano preveda lo sviluppo di una parallela consape-

ti.
volezza nei riguardi della cultura e della societ italiane, ma anche della cul-

va
tura materna dello studente. Questa nuova consapevolezza, il relativismo

er
culturale, potr contribuire al superamento delle barriere che possono erger-

ris
si durante una scambio comunicativo, sia esso verbale o non verbale, in un
continuum in cui potranno essere assunti modelli che appartengono alla cul-
tura altra, quella italiana. tti
iri
id

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tti
Tu

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plesse, Torino, Utet Libreria.
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USA: a Cross Cultural Perspective, Tbingen, Narr Verlag.

86
Capitolo 7
iL LEXICAL APPROACH
e i ProCessi deLLa memoria.
aLCUne ConVergenZe
Mario Cardona

Without grammar very little can be


conveyed, without vocabulary
nothing can be convoyed.1
(Wilkins, 1972)

ti.
Il linguaggio un medium

va
attraverso il quale i pensieri
appartenenti ad una memoria

er
vengono trasmessi ad unaltra.

ris
(Schank, 1982)

tti
iri
In questo contributo ci proponiamo di definire le caratteristiche del
id

Lexical Approach in ordine alle funzioni cognitive della memoria.


Limportanza dei chunk lessicali, che Lewis pone al centro della struttura della
tti
Tu

lingua, trova una serie di riscontri in determinate caratteristiche dei processi


mnestici, quali lo span della memoria a breve termine, la profondit di codifi-
.
re

ca semantica e i livelli di elaborazione. Nella prima parte del presente saggio


ito

descriveremo le principali caratteristiche del Lexical Approach e dei chunk les-


ed

sicali; quindi prenderemo in esame alcune caratteristiche dellarchitettura


della memoria per infine trarne delle conclusioni metodologiche.
i
cc
na

1. ridefinire il lessico
Bo

Il Lexical Approach di M. Lewis (1993) certamente tra le proposte meto-


dologiche pi interessanti della ricerca glottodidattica dellultimo decen-


nio. Il dibattito scientifico attorno allapproccio lessicale si sviluppato nel
quadro di un nuovo interesse per il lessico, la sua natura ed il suo insegna-
mento. Di fatto, sia gli approcci ispirati allo strutturalismo bloomfieldiano
degli anni Cinquanta-Sessanta, come il metodo audio-orale, sia gli approc-
ci pi recenti influenzati dalla teoria chomskiana, attenta ai fenomeni sin-

1
Senza la grammatica si pu veicolare molto poco, senza vocabolario non si pu veicolare nulla.
(trad. it. del curatore)

87
tattici, hanno costantemente trascurato il lessico, considerandolo, in certo
qual modo, il ricettacolo delle irregolarit della lingua. Tutto questo si
tradotto in sede glottodidattica in una metodologia ampiamente, quando
non totalmente, rivolta agli aspetti morfosintattici ed allinsegnamento
della grammatica, quasi questultima fosse la struttura portante della lin-
gua, la struttura in cemento armato sulla quale edificare la competenza lin-
guistica, mentre il lessico, che di tale struttura costituirebbe i singoli mat-
toni, veniva lasciato a se stesso. In definitiva, mentre grande attenzione
veniva (e spesso ancora viene) data alla grammatica ed al suo insegnamen-
to, sia esso di carattere deduttivo e prescrittivo nellapproccio strutturali-
sta, sia di tipo induttivo e funzionale negli approcci di tipo comunicativo,
il lessico era destinato ad essere appreso da solo, le parole venivano

ti.
imparate un po per volta, man mano che si imparavano le strutture della

va
lingua. A dimostrazione di ci, i materiali didattici raramente presentano

er
una sezione dedicata allo sviluppo della competenza lessicale e sono prati-

ris
camente assenti sezioni dedicate alla sua valutazione.

tti
Solo recentemente dunque si affermato un interessante filone di ricerca
iri
che tenta di superare la tradizionale dicotomia tra la grammatica ed il lessi-
id

co. Questo conduce ad una ridefinizione di quanto debba essere riconduci-


tti

bile alla grammaticalizzazione e quanto non appartenga, di fatto, alla com-


Tu

plessa natura del lessico. Linformatica rappresenta in questo campo una


struttura di supporto imprescindibile. Si pensi ad esempio al progetto ingle-
.
re

se COBUILD (Collins-Birmingham-University-International-Language-
ito

Database) che prevede lanalisi computerizzata di venti milioni di parole.


ed

Chiaramente avere una banca dati che permette di raccogliere corpora di


unit lessicali ci dice molto sulla frequenza duso di un determinato lemma,
i
cc

sulle sue occorrenze e co-occorrenze, sulle sue collocazioni, espressioni fisse


na

ed idiomatiche ecc. Questo permette di riorientare la metodologia didattica


Bo

introducendo il concetto di lingua come lessico-grammatica, superando la


tradizionale divisione tra le parole e le regole. Un punto fondamentale del-

lapproccio lessicale (che non a caso Lewis pone in apertura di The Lexical
Approach) stabilisce infatti che: Language consists of grammaticalised lexis,
not lexicalised grammar2 (1993, p. vi).

2
Il linguaggio costituito da lessico grammaticalizzato e non da grammatica lessicalizzata. (trad.
it. del curatore)

88
1.1 I chunk lessicali
Come definire allora il lessico alla luce di questo nuovo orientamento?
Lanalisi dei corpora e la linguistica computazionale suggeriscono lesistenza
di chunk lessicali, di unit lessicali composite (lexical items) e di frasi lessica-
li (lexical prhases). La competenza pragmatica risiederebbe dunque nellabi-
lit di riconoscere e produrre in contesti significativi chunk prestrutturati
appresi e custoditi nella memoria a lungo termine. Lidea che la lingua sia in
gran parte costituita da chunk che vengono via via memorizzati non nuova;
gi Harold Palmer (1917) suggerisce lipotesi che ogni enunciato prodotto,
sia esso orale o scritto, stato precedentemente memorizzato come un ele-
mento unico, una singola unit, o composto da unit pi piccole apprese pre-
cedentemente. Palmer definisce queste unit assunte in blocco (proposizio-

ti.
va
ni, brevi dialoghi) come materia prima (primary matter), mentre le unit
non apprese in questo modo costituiscono la materia secondaria (secon-

er
dary matter). Il problema glottodidattico si pone quando si deve adottare la

ris
metodologia adeguata per mettere gli allievi in condizione di produrre nuove
tti
unit (secondary matter) a partire dai chunk di lingua memorizzati.
iri
Su queste basi si impongono due osservazioni: la centralit dellitem les-
id

sicale nella metodologia didattica, e dunque un ruolo non pi privilegiato


tti

attribuito alla grammatica da un lato, dallaltro la necessit di adottare tecni-


Tu

che didattiche e materiali finalizzati a creare negli allievi la competenza


.

necessaria e la consapevolezza metalinguistica rispetto ai chunk lessicali.


re

Questi sono gli obiettivi fondamentali del Lexical Approach. In sostanza esso
ito

propone il superamento della visione dicotomica tra lessico e grammatica


ed

come entit separate della lingua, considerando questultima in gran parte


i

costituita da insiemi di parole che si organizzano fra loro attraverso i princi-


cc

pi di coesione e coerenza dellenunciato. Lewis individua quattro categorie


na

principali di chunk a partire dalle quali si costituiscono le unit lessicali di


Bo

ogni lingua.

Tipologie di chunk lessicali.


1. a) word (parola)
b) polyword (locuzioni composte da pi di una parola)
2. collocation (collocazione)
3. institutionalised utterances (frasi istituzionalizzate)
4. sentence frames or heads (espressioni per strutturare il testo).

89
Come si pu osservare le prime due categorie riguardano il significato
referenziale, mentre le altre due il significato pragmatico.

Le parole
Si tratta degli item lessicali tradizionalmente presenti nella consuetudine
didattica. Sono parole assunte come unit indipendenti. Cambiando tali
unit cambia il senso della frase, come nellesempio seguente: Scusa, mi pre-
steresti la matita/la penna/il disco/il libro ecc..
evidente che cambiando il lemma in funzione oggettiva il senso cambia.
In genere, quando si pensa allinsegnamento del lessico negli approcci tradi-
zionali si pensa allinsegnamento di queste singole parole. La competenza
lessicale coincideva dunque con la memorizzazione del maggior numero di

ti.
lemmi possibile.

va
Altre unit indipendenti sono, inoltre, parole singole come basta, certo,

er
prego, volentieri ecc.

ris
In questa prima tipologia rientrano anche locuzioni composte da pi di
tti
una parola che possiedono un certo grado di idiomaticit, come ad esempio
iri
le espressioni a proposito, daltra parte, comunque sia, ad ogni modo, n
id

pi n meno, ecc.
tti

Si tratta di locuzioni polifunzionali fisse, composte da pi parole, ma che


Tu

possono essere considerate singole unit lessicali. Esse costituiscono espres-


sioni fisse che possono svolgere diverse funzioni allinterno del discorso. Si
.
re

pensi a locuzioni avverbiali come alla rinfusa o quasi quasi, oppure a


ito

locuzioni preposizionali come dal punto di vista di, a seconda di, in pro-
ed

porzione a; oppure locuzioni con valore congiuntivo come in modo che, di


tal sorta che ecc. Si tratta spesso di espressioni e locuzioni che non sono di
i
cc

facile identificazione da parte di chi apprende una lingua straniera, ma che


na

ricorrono con certa frequenza. In genere la didattica tradizionale, fortemen-


Bo

te orientata a presentare i fenomeni linguistici attraverso una spiegazione del-


linsegnante basata su una regola prescrittiva desunta dalla grammatica nor-

mativa, non ha preso in considerazione in modo sistematico queste strutture


le quali, costituendo un unico item lessicale, possono essere facilmente
memorizzate dagli allievi.

Le collocazioni
La seconda tipologia indicata da Lewis costituita dalle collocazioni. In
ogni lingua esse rappresentano co-occorrenze di alta frequenza che si
dispongono sul piano sintagmatico senza specifiche relazioni sintattiche. Si

90
tratta dunque di lemmi che ricorrono spesso insieme allinterno della catena
discorsiva e che si attraggono in modo particolare. Per esempio, laggettivo
castano si riferisce sempre al colore dei capelli e di conseguenza nella lingua
italiana si dice che una persona ha i capelli castani, ma mai che ha i capel-
li marroni. Laggettivo rancido si riferisce con alta frequenza al sostantivo
burro, cos come aspro a limone ecc. da tener presente che le parole che
formano questa tipologia di co-occorrenze non si attraggono nello stesso
modo. Laggettivo castano attrae con maggior forza il sostantivo capelli di
quanto non accada nel caso contrario, e lo stesso vale per gli altri esempi cita-
ti. Questo porta alla possibilit di individuare allinterno di una determinata
collocazione una parola chiave sulla quale essa si regge. Riflettere su que-
sto aspetto molto importante perch porta da un lato a creare una certa

ti.
metacompetenza linguistica e dallaltro consente di apprendere allo stesso

va
tempo sia il lemma chiave che quello a lui strettamente correlato, creando

er
chunk che facilitano la memorizzazione ed in seguito il recupero nellatto

ris
comunicativo. Di fatto, le collocazioni rappresentano un ostacolo rilevante

tti
per lapprendente. Esse si reggono su legami di tipo semantico spesso deter-
iri
minato dal valore connotativo del significato; in altri casi possono essere
id

legami di tipo sintagmatico o pragmatico, pi che altro determinati dalluso.


tti

Tali collocazioni sono patrimonio di una stessa comunit linguistica che ne


Tu

condivide il significato, ma possono essere differenti in altre lingue. Esse


risultano dunque di difficile riconoscimento per lallievo. Pu accadere infat-
.
re

ti che si creino fenomeni di transfer negativo, in quanto lapprendente spes-


ito

so portato a riprodurre nella lingua target le co-occorrenze presenti nella sua


ed

lingua madre. Nel Lexical Approach le collocazioni assumono un ruolo


importante e di fatto linsegnante dovrebbe far prendere coscienza della loro
i
cc

struttura allinterno della lingua, dedicando un certo tempo ad attivit che


na

favoriscano la memorizzazione, in modo tale da poter essere assunte come


Bo

singole unit nelle reti semantiche della memoria.


Frasi istituzionalizzate
Rientrano in questa categoria tutti i chunk di uso pragmatico che appar-
tengono principalmente al codice orale e che vengono assunti come singole
unit. La lingua parlata ricca di tali espressioni. Tali chunk possono essere
costituiti anche da intere frasi, identificabili allinterno di un determinato
contesto. Espressioni come c una telefonata per te, apro io, non ha nien-
te a che fare con me, sono espressioni che possiamo assumere come singo-
le unit allinterno di un discorso ed essere apprese come tali. In realt, in

91
questa categoria rientrano molte formule e routine linguistiche che si utiliz-
zano molto spesso nella lingua e che pur avendo un certo grado di idiomati-
cit possiedono comunque un alto grado di trasparenza, a differenza ad
esempio dei modi di dire che per uno straniero possono essere difficili da
comprendere, in quanto spesso la somma dei significati che le compongono
non le rendono in nessun modo comprensibili se non se ne conosce il signi-
ficato traslato o metaforico che esse veicolano (si pensi ad espressioni come
essere in gamba e simili)
In questa tipologia rientrano anche espressioni come se fossi in te, se
fossi al tuo posto, ecc. Si tratta di espressioni molto frequenti nella comu-
nicazione che spesso per vengono insegnate quando si affronta il tema del
periodo ipotetico. Ancora una volta alcune strutture vengono insegnante

ti.
non in base alla loro frequenza duso, ma in base al grado di difficolt gram-

va
maticale che esse implicano. Tradizionalmente sarebbe impensabile appren-

er
dere lespressione se fossi in te se non dopo la spiegazione grammaticale

ris
del modo congiuntivo e condizionale e quindi della relazione tra modi e

tti
tempi allinterno del periodo ipotetico. In realt possibile apprendere que-
iri
sti chunk allinterno dei contesti in cui essi si presentano senza necessaria-
id

mente partire dalla spiegazione grammaticale. Si tratta di realizzare in pieno


tti

quello spostamento di enfasi suggerito da Lewis. La spiegazione grammati-


Tu

cale avviene in un secondo momento e non pu costituire la base dellap-


prendimento che invece di tipo lessicale:
.
re

those sentences that are fully institutionalised utterances can be learned


ito

and used as wholes, without analysis, thereby forming the basis, not the pro-
ed

duct, of grammatical competence (Lewis, 1997, p. 259)


quelle frasi che sono frasi completamente istituzionalizzate possono
i
cc

essere apprese e utilizzate come delle unit a se stanti, per cui costituiscono
na

la base, non il prodotto, della competenza grammaticale (trad. it. del cura-
Bo

tore).
evidente che focalizzare lattenzione su questo tipo di routine e formule

linguistiche che si traducono in item lessicali costituiti da intere frasi gram-


maticalizzate, in chiara antitesi con il tradizionale insegnamento del lessico,
soprattutto di matrice strutturalista, basata sullatomizzazione della lingua.

Espressioni per strutturare il testo


Si tratta in sostanza delle forme istituzionalizzate che per rientrano nel
codice scritto della lingua e che sono estremamente utili per decodificare
testi di una certa lunghezza. Si tratta di espressioni come in primo luogo

92
in secondo luogo infine, oppure passeremo ora ad analizzare una serie
di punti. Si tratta prevalentemente di espressioni che strutturano lunghi
passaggi scritti, ma possono essere presenti anche nella lingua parlata, se per
esempio ci troviamo nel campo del linguaggio accademico. Lo studio di que-
ste strutture dipende in gran parte dallobiettivo che si propone il corso. Nel
caso di studenti stranieri che devono accedere a corsi accademici o a lingue
settoriali scientifico professionali, la conoscenza di questa tipologia di chunk
lessicali pu essere di grande utilit, sia per codificare il discorso in fase ricet-
tiva, sia per organizzare la propria produzione scritta ed in alcuni casi orale.

Lapprendimento del lessico dovrebbe dunque focalizzarsi sulle quattro


tipologie descritte, tenendo presente che spostare lenfasi pi su una che sul-

ti.
laltra dipende interamente dal tipo di corso e dallobiettivo che esso si pone.

va
In The Natural Approach Krashen e Terrell (1983) sostengono che si

er
impara lingua attraverso input purch esso sia reso comprensibile.

ris
Comprendere un testo, e dunque comprenderne il contenuto, la condizio-

tti
ne necessaria per accedere alla sua struttura, cio alla forma. Porre il lessico
iri
al centro della metodologia didattica attribuendo alla grammatica un ruolo
id

importante, ma subalterno, crea di fatto le condizioni per realizzare quanto


tti

sostenuto da Krashen e Terrell. Tuttavia, osserva Lewis (1997), molto


Tu

importante creare consapevolezza metalinguistica; saper riconoscere i chunk


lessicali di una lingua, conoscerne la loro struttura e formazione pu essere
.
re

di molto aiuto. Si tratta di un processo di apprendimento consapevole che


ito

pu favorire lacquisizione linguistica. In questo senso la posizione di Lewis


ed

rispetto alla dicotomia acquisizione/apprendimento di Krashen pi sfuma-


ta, in quanto attribuisce allapprendimento conscio e strutturato un ruolo
i
cc

pi significativo di quanto non preveda lapproccio di Krashen.


na
Bo

2. La memoria a breve termine


Vediamo ora di descrivere brevemente le caratteristiche della memoria a


breve termine per trarne alcune implicazioni glottodidattiche utili per lap-
prendimento del lessico.
Le principali caratteristiche della memoria a breve termine sono:

a. Una capacit e durata limitate. Lo span di memoria


Questo significa che se non interviene una ulteriore elaborazione dellin-
put, esso pu essere rapidamente dimenticato, sia per interferenza, ossia per

93
larrivo di un input ulteriore, oppure per normale decadimento della traccia,
ossia a causa della caducit del ricordo che caratterizza questo tipo di memo-
ria (fino a 30 secondi). Inoltre, la sua capienza piuttosto limitata. Numerose
ricerche confermano che la memoria a breve termine ha una capacit calco-
lata in 7 +/- due elementi. Tuttavia, fondamentale tener presente che i sette
elementi che occupano lo span di memoria (ossia la sua capienza) non devo-
no essere considerati come singoli elementi discreti, assunti in modo isolato,
come singoli item che si sommano in modo additivo uno allaltro fino a riem-
pire lo spazio disponibile. Se cos fosse, la capienza della memoria a breve
termine sarebbe veramente estremamente limitata. In realt essa in grado
di raggruppare gli elementi in entrata in unit superiori di significato o
chunk. Questa possibilit aumenta sensibilmente la sua capacit: ovvio,

ti.
inoltre, che a maggior possibilit di chunking, corrisponde maggior disponi-

va
bilit di spazio per ulteriori item in entrata. Siamo allora in grado di ricorda-

er
re sette fonemi se assunti in modo isolato; come ad esempio la stringa e, a, i,

ris
o, m, r, m; ma se queste singole lettere assumono lordine che forma la paro-

tti
la memoria, che viene riconosciuta dalla memoria lessicale come una parola
iri
con significato del lessico italiano, allora essa diviene una singola unit che
id

occuper nella memoria a breve termine un unico spazio. Le lettere dunque


tti

si organizzano in parole, e le parole si organizzano in frasi di senso compiu-


Tu

to che attraverso il chunking occuperanno sempre meno spazio. In sostanza,


la memoria a breve termine ha una limitata capacit di conservare dei chunk,
.
re

ma la quantit di informazione in relazione alla possibilit di organizzare


ito

linput in entrata. Dunque, la memorizzazione di enunciati non dipende


ed

tanto dal numero di parole che li compongono, ma piuttosto dalla struttura


morfosintattattica e semantica.
i
cc

Questa caratteristica della memoria a breve termine suggerisce unosser-


na

vazione importante per linsegnamento delle lingue straniere. Se infatti lin-


Bo

segnante propone agli allievi liste di parole non collegate semanticamente fra
loro, e dunque non raggruppabili, i nostri allievi avranno grosse difficolt ad

apprenderne pi di un certo numero. evidente che se non vi possibilit


di attivare il chunking, lacquisizione delle parole diviene lenta e difficoltosa,
con gravi conseguenze sullatteggiamento con cui gli allievi affrontano lap-
prendimento.

b. Una codifica prevalentemente fonologica


La memoria a breve termine, o di lavoro come viene preferibilmente defi-
nita oggi, svolge un ruolo centrale in tutti i nostri processi cognitivi, inclusi

94
ovviamente tutti i processi coinvolti nellapprendimento scolastico. Oltre alla
memorizzazione temporanea, la memoria a breve termine ha anche la fun-
zione di elaborare linput in entrata in rapporto alle conoscenze acquisite e
depositate nella memoria semantica. Infatti, il sistema operativo a breve ter-
mine codifica a livello fonologico linput lessicale, ma coopera allelabora-
zione profonda dellinput con la memoria a lungo termine, che codifica
linformazione a livello semantico. Questo uno degli aspetti che maggior-
mente ci interessano per la nostra riflessione glottodidattica.
Linput lessicale in entrata viene riconosciuto come parola in base alla sua
forma ed alla codifica fonologica, tuttavia, il suo significato viene elaborato a
livello semantico e confrontato con il lessico mentale a livello astratto (i con-
cetti) nella memoria semantica. Ora, per unacquisizione stabile nella memo-

ti.
ria a lungo termine, fondamentale che vi sia codifica a livello semantico.

va
er
2.1 La profondit di codifica

ris
Diviene dunque importante stabilire come avvenga il passaggio del-
tti
linformazione dalla memoria a breve termine a quella a lungo termine. Un
iri
modello elaborato negli anni Sessanta (Atkinson e Shiffrin, 1968) ipotizza
id

che linformazione elaborata temporaneamente dalla memoria a breve ter-


tti

mine venga trasferita attraverso la ripetizione (il rehearsal) nella memoria a


Tu

lungo termine. Tuttavia, questo modello si basa su una visione strutturale che
prevede un procedimento in fasi successive, in cui il trasferimento dalla
.
re

memoria a breve termine a quella a lungo termine soprattutto in funzione


ito

del rehearsal, e dunque della sua permanenza nella memoria a breve termi-
ed

ne. In altre parole, pi litem permane nella memoria a breve termine e pi


i

vi sono garanzie di un suo trasferimento nella memoria a lungo termine.


cc

In seguito, Craick e Lockart (1972) hanno proposto un modello diverso


na

basato su una visione funzionale, avanzando lipotesi della profondit di codi-


Bo

fica. In questa prospettiva, i processi di elaborazione dellinformazione avven-


gono lungo un continuum, pi che attraverso una serie di tappe discrete, e

sarebbero distribuiti secondo un percorso dai livelli pi superficiali di codifi-


ca, caratterizzati dallanalisi dei tratti sensoriali e fisici, verso una elaborazio-
ne profonda dellinput a livello semantico ed a pi alto grado associativo.
In base al principio della profondit di codifica la ripetizione dunque non
pi sufficiente a garantire il formarsi di una traccia stabile, ma il fattore
centrale diviene il livello della sua profondit di codifica. Unelaborazione
pi profonda d origine ad un ricordo pi stabile, perch pi connesso a
livello semantico.

95
2.2 Ripasso di mantenimento e ripasso di elaborazione
Un secondo punto fondamentale del modello di Craik e Lockart riguar-
da il processo di conservazione dellinformazione. Se infatti lacquisizione
profonda dipende dal livello di elaborazione, sar solamente un ripasso ela-
borativo che ne consente una sua permanenza e non un ripasso di manteni-
mento, in cui il linformazione viene riciclata senza ulteriore elaborazione.
Il primo consente laccesso a livelli di elaborazione profonda rinforzando
le associazioni semantiche, mentre il secondo consente una sua permanenza
a breve termine durante il processo di conservazione.
In altri termini la ripetizione di mantenimento un sistema di conserva-
zione, ma non presenta le caratteristiche dellapprendimento.
In base a quanto detto si deve supporre che tanto pi un certo compito

ti.
va
assegnato riguarda le caratteristiche semantiche dellitem, tanto pi dovreb-
bero aumentare le possibilit di ritenzione.

er
Sembra dunque evidente che la traccia mnestica un prodotto dellanali-

ris
si percettiva, ma la sua permanenza ed il suo recupero dipendono dalla
profondit di analisi semantica. tti
iri
Da un punto di vista glottodidattico questo implica che tanto maggiore
id

sar lattenzione alle caratteristiche semantiche del materiale linguistico da


tti

apprendere, tanto maggiore e stabile sar il suo apprendimento. Ci si coniu-


Tu

ga con lassunto glottodidattico secondo il quale tanto pi ci si concentra sul


.

contenuto di un enunciato, tanto meglio se ne pu comprendere la sua strut-


re

tura. Perch ci avvenga diviene fondamentale assumere il testo come unit


ito

minima di significato. Solo nel testo sono infatti presenti tutti gli elementi lin-
ed

guistici ed extralinguistici che consentono i processi di inferenza e predicibi-


i

lit necessari ad una comprensione profonda del significato.


cc

Mentre il ripasso di mantenimento ha solo la funzione di attivare una rap-


na

presentazione gi esistente in memoria, il ripasso elaborativo presiede dun-


Bo

que alla riorganizzazione del sapere.


3. Conclusioni
Da quanto detto finora emergono dunque alcuni punti di convergenza tra
la proposta metodologica del Lexical Approach e i processi della memoria.

a. Lipotesi del chunking


Come abbiamo osservato il Lexical Approach pone al centro della meto-
dologia didattica i chunk lessicali. Ora, tali chunk sembrano essere perfetta-

96
mente coerenti con lattivit di chunking della memoria a breve termine.
Predisporre attivit didattiche che favoriscano lapprendimento di questo
tipo di unit lessicali rappresenta una metodologia ecologica in quanto
rispetta il normale funzionamento della memoria umana.

b. Lo span di memoria e la lunghezza dei chunk lessicali


Osserva Lewis:
Several linguists who have studied and classified expressions have come to
the conclusion that they consist of between two and seven words and, most
interestingly, they do not normally exceed seven words [] Research on short
term memory bears out this limit, which remains speculative, on the length of
individual lexical items. (1997, p. 33-34)

ti.
Numerosi linguisti che hanno studiato e classificato espressioni sono

va
giunti alla conclusione che esse consistono di un numero di parole che va da

er
due a sette e, ancora pi interessante, che esse normalmente non superano le

ris
sette parole [...]. Le ricerche sulla memoria a breve termine confermano que-
tti
sto limite della lunghezza dei singoli item lessicali, lunghezza che rimane spe-
iri
culativa. (Trad. it. del curatore).
id

evidente dunque la relazione tra la struttura dei chunk lessicali e lo span


tti

della memoria a breve termine. Questo conferma la bont di una metodolo-


Tu

gia didattica basata sul Lexical Approach, in quanto i nuovi chunk che gli
allievi formano a partire dalle unit lessicali gi acquisite e memorizzate pos-
.
re

siedono una struttura linguistica perfettamente coerente con lampiezza


ito

dello span di memoria a breve termine e di conseguenza possono essere


ed

memorizzati in modo naturale.


i
cc

c. La profondit di codifica, i livelli di elaborazione e il concetto di riflessione


na

sulla lingua
Bo

Nei punti-chiave posti in apertura di The Lexical Approach, Lewis sotto-


linea che:
The Present-Practice-Produce paradigm is rejected, in favour of a paradigm
based on the Observe-Hypothesise-Experiment cycle. (1993, p. vii).
Il paradigma Esposizione-Pratica-Produzione rinnegato a favore di un
paradigma basato sul ciclo Osservazione-Ipotesi-Sperimentazione. (Trad. it.
del curatore).
Il primo paradigma enfatizza di fatto il ruolo del ripasso di mantenimen-
to, ma non di elaborazione. Si tratta della classica metodologia, tipica degli
approcci di matrice strutturalista, basata sulla formazione di nuove abitudi-

97
ni linguistiche attraverso la modalit stimolo/risposta/rinforzo desunto dal
condizionamento operante. Considerando il soggetto una mente passiva che
apprende attraverso la ripetizione, tale metodologia non favorisce di fatto
unelaborazione dellinput a livello profondo, ossia semantico.
Negli anni Settanta, spostando linteresse verso i processi cognitivi che
soggiacciono allapprendimento e non solo ai prodotti, si pongono le basi per
un concetto portante della glottodidattica odierna: il concetto di riflessione
sulla lingua, come processo in grado di sviluppare non solo le capacit meta-
cognitive e di autonomia di apprendimento del discente, ma anche di favori-
re lorganizzazione delle conoscenze a livello della memoria semantica, pro-
prio attraverso un processo di progressiva profondit di codifica. Una meto-
dologia dunque basata sullosservazione e la formulazione di ipotesi sul fun-

ti.
zionamento del sistema lingua consente da un lato una maggior facilit di

va
memorizzazione stabile dellinput, dallaltro rappresenta la strategia pi ido-

er
nea per comprendere la formazione e la struttura dei chunk lessicali.

ris
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.Tu
re
ito
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cc
na
Bo

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Bo
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cc
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va
ti.

Bo
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Parte terZa

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metodi e teCniChe

ris
er
va
ti.

Bo
na
cc
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re
. Tu
tti
id
iri
tti
ris
er
va
ti.
Capitolo 8
insegnare itaLiano aLLestero:
Cenni Per Una gLottodidattiCa a misUra
di BamBino
Maria Cecilia Luise

Con insegnamento dellitaliano come lingua straniera ai bambini, ci si


riferisce in genere a studenti nellet che copre pi o meno la scuola prima-
ria: dai 4/5 anni agli 11 anni.
Anche se linsegnamento precoce di una lingua straniera non uniniziati-

ti.
va recente, basti pensare allo studio di una lingua straniera impartito da pre-

va
cettori privati ai figli dellaristocrazia o delle famiglie pi benestanti nei seco-

er
li scorsi, recente quello istituzionalizzato, quello impartito nelle scuole, che

ris
costituisce una delle materie del curricolo di un corso scolastico elementare.
Infatti linsegnamento delle lingue straniere in et precoce un terreno in
tti
iri
questi anni molto vivo, molto fertile, estremamente ricco di spunti e di
id
novit: non sono moltissimi anni che linsegnamento delle lingue straniere ai
bambini ha assunto piena dignit, che uscito dal campo delle sperimenta-
tti

zioni per entrare a pieno titolo nella glottodidattica, sono pochi anni che
Tu

hanno cominciato davvero a cedere le resistenze di chi vedeva la mente del


.
re

bambino non ancora pronta per un insegnamento di una lingua straniera che
ito

non fosse informale (in famiglia o allinterno di una comunit), ma struttu-


rato, scientifico, in molti casi istituzionalizzato.
ed

Ci dimostrato anche dal fatto che negli ultimi anni si stanno diffon-
i
cc

dendo sempre pi gli insegnamenti di lingua straniera nelle scuole primarie


na

statali di vari paesi, primo fra tutti lItalia, dove dal 1992 linglese, o il fran-
cese, o il tedesco, o lo spagnolo sono una delle materie curricolari della scuo-
Bo

la elementare statale.

quindi sempre pi una reale possibilit insegnare litaliano LS a bam-


bini allestero, ed importante conoscere le principali linee della glottodi-
dattica di una LS per bambini.

1. diverse condizioni nelle quali si realizza linsegnamento


dellitaliano a bambini
Linsegnamento dellitaliano come lingua straniera per i bambini pu
assumere diverse modalit: vediamole brevemente.

103
Italiano come lingua straniera allestero: qui ci si pu trovare ad insegnare
italiano come lingua straniera (litaliano una delle possibili materie currico-
lari nelle scuole primarie statali di diversi paesi, quali per esempio la Scozia,
dal 1990 e la Francia, dal 1994), o come lingua etnica, cio italiano insegna-
to a figli, nipoti o pronipoti di emigranti. In questa ultima situazione, il fatto
che nella maggior parte dei casi lemigrazione italiana allestero ormai data-
ta e spesso si ha a che fare con famiglie che vivono allestero da tre o quattro
generazioni, si assiste a due fenomeni: la difficolt dei bambini a riconoscer-
si in unidentit italiana sempre pi labile anche in famiglia; lestrema diver-
sificazione nella conoscenza della lingua italiana che questi bambini portano
a scuola, che rende il confine tra italiano come lingua etnica e italiano come
lingua straniera molto sottile.

ti.
Litaliano ai bambini pu essere insegnato in una situazione istituzionale,

va
quindi in scuole pubbliche, statali, o comunque riconosciute dalla

er
Amministrazione pubblica. Allestero si trovano per esempio scuole elemen-

ris
tari italiane e i cosiddetti Corsi di lingua e cultura italiana. Litaliano pu

tti
essere insegnato in situazioni che possiamo definire non istituzionali: scuole
iri
private, corsi ad hoc, finanziati da Enti pubblici o da privati.
id

Quindi ci possono essere molteplici possibilit di insegnare italiano come


tti

lingua straniera a bambini: diventa perci importante compiere una rifles-


Tu

sione articolata sul tema.


.
re

2. motivazioni per linsegnamento precoce delle lingue


ito

Consideriamo pi da vicino questo tipo di insegnamento; prima di tutto:


ed

perch insegnare una lingua straniera ai bambini?


i
cc

Ormai da pi parti sono state riconosciute molteplici ragioni per comin-


na

ciare questo tipo di studio in et precoce1:


- motivazioni di carattere neurofisiologico: il cervello dei bambini fino a 10
Bo

anni caratterizzato da una notevole plasticit, che si dimostra particolarmen-


te importante per esempio per lacquisizione degli aspetti fonetici, di accento,


pronuncia e intonazione; la lateralizzazione degli emisferi cerebrali non anco-
ra fissata: viene con ci favorita e facilitata lacquisizione linguistica;
- motivazioni di carattere psicologico: il bambino ha una diversa disposi-
zione verso lapprendimento linguistico rispetto agli adulti: ha meno paura

1
In particolare Renzo Titone ha dimostrato in numerosi scritti i vantaggi del bilinguismo precoce (si
veda Titone, 1989 e il suo contributo in Balboni, (1999) (cur.), Educazione bilingue, Perugia, Guerra).

104
di sbagliare, ha meno inibizioni, pi disponibile a mettersi in gioco, ad
esporsi anche di fronte agli altri;
- motivazioni di carattere formativo: lo studio di una lingua straniera con-
tribuisce ad un pi armonico sviluppo del bambino, in quanto: contribuisce
al suo sviluppo cognitivo offrendogli un diverso modello di organizzazione
delle conoscenze; gli fornisce un nuovo strumento di espressione e di comu-
nicazione; gli permette di sviluppare una competenza e una consapevolezza
culturale e interculturale, che sono alla base del superamento delletnocen-
trismo2.
Si pu quindi concludere che linsegnamento delle lingue straniere ai
bambini non solo fattibile, ma anche auspicabile: la sua attuazione impli-
ca solo luso di una didattica e di materiali adatti allet dei discenti.

ti.
va
3. aspetti peculiari di una glottodidattica per bambini

er
ris
Sicuramente la glottodidattica rivolta a bambini si deve situare allinterno

tti
di un approccio3 che: iri
- ruota intorno al concetto di comunicazione: ha quindi come principale
id

obiettivo il raggiungimento della competenza comunicativa4, ha un forte


impianto funzionale, considera la lingua e la cultura che essa veicola come un
tti
Tu

tutto inscindibile;
- mette al centro del processo educativo e didattico lintera persona del
.
re

discente, nei suoi aspetti cognitivi, ma anche affettivi, fisici, emozionali, con
ito

una particolare attenzione per tutto ci che pu limitare i processi generato-


ed

ri dansia5.
i
cc

Questi principi, qui sommariamente descritti, ma che sono oggi i nuclei


na

fondanti di ogni glottodidattica, sia per bambini sia per discenti adulti, non
Bo

bastano a delineare le caratteristiche di una metodologia di insegnamento


precoce delle lingue straniere.

Isoleremo quindi nei paragrafi seguenti alcuni aspetti, alcuni principi,


2
Per un confronto con le caratteristiche del discente adulto si rimanda al saggio di C. Zamborlin in
questo testo.
3
Non questa la sede per una trattazione approfondita del concetto di approccio glottodidattico,
n per una analisi diacronica dei principali approcci glottodidattici; per questi temi si rimanda al saggio di
M.C. Luise consultabile nel sito www.unive.it/progettoalias
4
La competenza comunicativa intesa come la capacit di esprimersi usando una lingua in modo
corretto, appropriato al contesto di situazione, coerente con i significati culturali veicolati dalla lingua,
efficace, e quindi in grado di raggiungere gli scopi che il parlante si prefigge di raggiungere; per un
approfondimento del concetto di competenza comunicativa si veda Balboni (1994).
5
Sono questi principi alla base dei cosiddetti approcci umanistico-affettivi.

105
alcuni metodi didattici e glottodidattici che possono contribuire a delineare
una glottodidattica a misura di bambino.

3.1 La dimensione affettiva e formativa


Lavorare con i bambini significa avere unattenzione particolare per la
dimensione affettiva, per i bisogni non solo comunicativi, per le caratteristi-
che di personalit degli allievi: lapproccio comunicativo, alla base della mag-
gior parte dei materiali e dei libri di testo disponibili per insegnare litaliano
a bambini stranieri, ha una forte valenza strumentale, prevede un curricolo
steso in base ai bisogni reali, pratici, legati alluso di una lingua straniera per
sopravvivere nel paese nel quale la si parla.
Questi sono bisogni che non hanno molto significato per un bambino che

ti.
deve studiare una lingua straniera, una lingua quindi che non viene usata nel-

va
lambiente nel quale lo studente vive come strumento di comunicazione,

er
ambiente dove invece nella maggior parte dei casi si usa la sua madrelingua;

ris
nello stesso tempo, un bambino non in grado di proiettarsi nel futuro per
tti
vedere e prendere in considerazione futuri scenari della sua vita nei quali il
iri
possesso di quella lingua straniera importante.
id

La valenza strumentale della lingua straniera va quindi ridimensionata


tti

quando si lavora con studenti molto giovani per fare spazio agli aspetti for-
Tu

mativi e alla dimensione espressiva.


Questo vale in modo particolare per lo studio dellitaliano come lingua
.
re

straniera, che, per lo pi, non prevede fini strumentali o immediatamente uti-
ito

litaristici, una lingua cosiddetta inutile6.


ed

3.2 La didattica ludica


i
cc
na

Tutta la metodologia glottodidattica diretta ai bambini deve essere basa-


ta sul gioco.
Bo

Ci non va inteso come lidentificazione del tempo della didattica con


svago e divertimento, con attivit poco impegnative o con luso di giocattoli


e giochi strutturati, ma come la principale modalit attraverso la quale viene
presentato il materiale linguistico e viene fatta esercitare la lingua, attraverso
la quale il bambino pu osservare, sperimentare, manipolare, impossessarsi
di una lingua.
Il gioco infatti la modalit privilegiata attraverso la quale un bambino fa
esperienza del mondo: la metodologia ludica gli permette di affrontare in un

6
Per il concetto di italiano come lingua inutile, si veda Balboni (1994).

106
modo naturale e familiare lo studio di una lingua e di coinvolgere nel pro-
cesso di apprendimento tutte le sue capacit cognitive, affettive, sociali e sen-
somotorie.
La metodologia ludica permette di
- creare un contesto nel quale lavorare con una lingua per impararla sia
significativo, anche laddove non ci sono evidenti fini strumentali o utilitari-
stici per lo studio della lingua italiana, autentico, in quanto la realt del gioco
pu rendere autentico lusare la lingua in contesti che non sono autentici,
come quello scolastico, e motivante, in quanto alimenta una motivazione di
tipo intrinseco, basata sul piacere;
- coinvolgere tutte le capacit e le abilit del bambino: un gioco non coin-
volge solo le capacit cognitive di un soggetto; anche le caratteristiche affet-

ti.
tive e di personalit, le capacit linguistiche, le abilit sensomotorie vengono

va
chiamate a collaborare. In questo modo il bambino in grado di utilizzare

er
tutte le sue risorse per lo svolgimento del gioco, e quindi, nel nostro caso,

ris
nellapprendimento di una lingua;

tti
- fare delle cose: i giochi servono a fare nel senso pi materiale del
iri
termine. La dimensione della manipolazione, della costruzione, della realiz-
id

zazione pratica di un progetto, una delle modalit privilegiate per percepi-


tti

re, e quindi apprendere, per i bambini;


Tu

- vincere delle sfide: in tutti i giochi c la presenza del fattore sfida, infat-
ti uno dei principali aspetti del divertimento che danno i giochi risiede nel
.
re

confrontarsi con altre persone o con un compito, nel mettersi di fronte ad


ito

una sfida; il gioco in contesto didattico deve e pu attivare il piacere della


ed

sfida senza necessariamente stimolare sentimenti troppo forti, e spesso ansio-


geni, di competizione tra i bambini;
i
cc

- incoraggiare le interazioni tra pari: i giochi possono infine incoraggiare


na

le interazioni di cooperazione tra i bambini, non solo la competizione tra


Bo

bambini o tra gruppi di bambini: molti giochi possono essere usati per inse-
gnare ai bambini la cooperazione tra pari, la collaborazione, limportanza del

supportarsi a vicenda.
Il capitolo relativo alla didattica ludica nellinsegnamento delle lingue
complesso e ricco di risvolti: per ulteriori approfondimenti e per una tratta-
zione precisa di quali giochi sono utili in glottodidattica, si rimanda ai testi
citati in bibliografia di Freddi e di Caon, Rutka.

3.3 Il Total Physical Response


Nella comunicazione quotidiana lascolto labilit che, in percentuale,

107
usiamo pi spesso, con unincidenza di circa il 45%; la comprensione orale
alla base di una reale competenza linguistica.
Le abilit di comprensione orale hanno un ruolo privilegiato nellinse-
gnamento di una lingua, soprattutto allinizio del percorso di apprendimen-
to, anche alla luce di altre considerazioni.
Ogni persona, esposta ad una lingua nuova, inizia a comprenderla senza
essere ancora in grado, o senza essere ancora abbastanza sicura di s, per par-
larla: quindi in quella che si chiama fase del silenzio, attraverso la quale
si passa anche quando si impara la lingua materna e che ha una durata varia-
bile da persona a persona.
un periodo importante non solo dal punto di vista psicologico, ma
anche da quello cognitivo: infatti il periodo nel quale il soggetto impe-

ti.
gnato ad identificare, nel flusso di suoni al quale esposto, parole ed espres-

va
sioni, e a dare loro un significato: solo quando ha identificato, riconosciuto,

er
compreso e messo insieme una serie di espressioni potr sintetizzarle in una

ris
produzione linguistica autonoma.

tti
Rispettare la fase del silenzio, non richiedere innaturali, forzate e prema-
iri
ture produzioni linguistiche significa rispettare i processi di apprendimento
id

del discente e non porre le condizioni per linnalzamento del filtro affettivo,
tti

per la perdita della motivazione, per linstaurarsi di un sentimento di inade-


Tu

guatezza verso la lingua che si sta andando ad imparare, significa valorizzare


i processi di comprensione, che tanta parte hanno in qualsiasi acquisizione
.
re

linguistica.
ito

Spesso invece gli insegnanti provano un senso di disagio verso la man-


ed

canza di feedback nella relazione con un parlante nella fase del silenzio, disa-
gio che va superato e aggirato con tecniche glottodidattiche specifiche, che
i
cc

permettono di lavorare attivamente con lallievo, da una parte senza forzarlo


na

a produrre lingua, dallaltra educandolo ad essere un buon ascoltatore.


Bo

Un metodo glottodidattico che risulta essere molto utile per lo sviluppo


delle abilit di comprensione orale con allievi molto giovani va sotto il nome

di Total Physical Response, spesso abbreviato con T.P.R. e tradotto con


Risposta Fisica Totale.
Il T.P.R., infatti un metodo che non richiede risposte verbali: stato
ideato da J. Asher7, uno psicologo americano, negli anni 60: partendo dalle
osservazioni fatte sui problemi di apprendimento dei bambini, Asher elabo-
ra un metodo glottodidattico che si rif e al processo di acquisizione della lin-
gua materna: per lui lapprendimento un processo lento, basato principal-
mente su esperienze ricettive, facilmente bloccato da avvenimenti frustranti

108
e ansiogeni, che va basato sul coinvolgimento di tutte le modalit esperien-
ziali dellindividuo: audio-orali, affettive, motorie, visive.
Nel Total Physical Response lallievo al centro del processo di insegna-
mento, viene motivato, protetto dagli insuccessi e guidato allautorealizza-
zione.
Il metodo basato su un input verbale, fornito dal docente, costituito da
comandi ai quali gli studenti rispondono fisicamente, con comportamenti
non verbali, in pratica eseguendo i comandi dati: il fine favorire le espe-
rienze ricettive di comprensione della lingua, non forzare gli allievi a produ-
zioni linguistiche se non sono ancora pronti a parlare, se sono ancora nel
periodo silenzioso, coinvolgere le abilit di espressione non verbali; nello
stesso tempo linsegnante ha un feedback dellavvenuta comprensione del

ti.
messaggio dato e si d la possibilit agli studenti, quando si sentiranno pron-

va
ti, ad utilizzare la lingua per dare essi stessi comandi agli altri.

er
I comandi proposti vanno da semplici ordini del genere apri la porta a

ris
lunghe sequenze di azioni e comportamenti diversi e sono integrati da gesti,

tti
disegni, oggetti, immagini: i comandi possono essere in sequenza, contenere
iri
tempi verbali diversi, forme negative, sinonimi o contrari, espansioni pi o
id

meno lunghe e complesse, per proporre un input linguistico ricco e variato.


tti
Tu

3.4 La dimensione metacognitiva


Riguardo al tema della riflessione linguistica e della dimensione metaco-
.
re

gnitiva gli insegnanti in genere prendono due posizioni antitetiche, qui di


ito

seguito semplificate.
ed

C chi da una parte non ritiene la mente del bambino pronta a compie-
i

re le operazioni mentali necessarie per riflettere sulla lingua e sui suoi mec-
cc

canismi di funzionamento, dallaltra vede come unico obiettivo dellinsegna-


na

mento il comunicare con la lingua, privilegiando cos solo gli aspetti stru-
Bo

mentali: in questa ottica non c posto per lo sviluppo delle competenze sul-
luso della lingua, ma solo per le competenze duso della lingua.

Altri insegnanti invece applicano la metodologia ben conosciuta e speri-


mentata nellinsegnamento della lingua materna anche quando si trovano ad
insegnare una lingua straniera: in questo modo vengono proposti ad allievi
stranieri che non hanno ancora una sufficiente e sviluppata competenza
comunicativa in lingua straniera percorsi di riflessione linguistica normal-

7
J.J. Asher, (1977), Learning Another Language Through Actions: the Complete Teachers Book, Sky
Oaks, Los Gatos.

109
mente affrontati da un allievo coetaneo madrelingua, che quindi ha alle spal-
le anni di esposizione e pratica linguistica e comunicativa con litaliano; spes-
so poi questi percorsi vengono finalizzati ad insegnare la microlingua della
nomenclatura grammaticale, a dare precise etichette alle diverse parti del
discorso, limitandosi agli aspetti morfosintattici e lessicali.
Oggi invece accertato che anche con i bambini non si pu basare un
curricolo di lingua straniera solo sulle abilit di usa della lingua, ma che
vanno considerate anche quelle sulluso della lingua: bisogna quindi muo-
vere verso una riflessione, guidata dallinsegnante, ma condotta dagli alunni,
sulla logica che regge il materiale linguistico presentato, materiale sul quale
si fatto pratica e che gi stato assimilato come comportamento comuni-
cativo8.

ti.
Ci fondamentale soprattutto per:

va
- correggere le ipotesi errate che il bambino pu essersi fatto circa i mec-

er
canismi ricorrenti di funzionamento della lingua: un bambino esposto ad una

ris
lingua si crea comunque delle ipotesi sul suo funzionamento, e si costruisce

tti
una grammatica spontanea basata non solo sugli esempi di lingua straniera ai
iri
quali esposto, ma anche costruita attraverso processi di generalizzazione e
id

di transfer, di trasferimento di quanto ha gi regolarizzato, scoperto della


tti

sua lingua materna;


Tu

- fornire una griglia strutturante nella quale inserire le informazioni sem-


pre pi numerose e complesse che il bambino riceve sulla lingua straniera,
.
re

senza costringerlo ad affidarsi solo alla memoria;


ito

- dargli gli strumenti per iniziare a creare un meccanismo razionale, per


ed

quanto elementare, per controllare la lingua che viene prodotta: la funzio-


ne di monitoring di Krashen.
i
cc

Tralasciando la grammatica prescrittiva, normativa, in favore di una rifles-


na

sione sulla lingua vista come codice e come strumento di comunicazione,


Bo

quando si insegna una lingua ai bambini il carattere di queste riflessioni lin-


guistiche dovr essere:

- induttivo e concreto: il bambino che, seguendo un processo di indu-


zione, scopre la regola, attraverso la manipolazione della lingua, attraverso
attivit concrete, non attraverso esercizi sul libro o sul quaderno, ma per
esempio attraverso giochi con cartellini, o costruzioni di insiemi di parole;
- proposto sotto forma di gioco o di problema, in grado cio di stimolare

8
Per una panoramica delle tecniche glottodidattiche per la riflessione linguistica si veda Balboni
(1998) e, per quanto riguarda la glottodidattica per bambini, il contributo di M.C. Luise Metodologia
glottodidattica per bambini in AA.VV. (2000).

110
il bambino ad applicare le sue capacit di osservazione in un contesto moti-
vante e stimolante.

3.5 Linterdisciplinarit
Il valore formativo dellinsegnamento dellitaliano come lingua straniera a
studenti molto giovani si realizza anche attraverso la valorizzazione e la rea-
lizzazione sistematica di percorsi interdisciplinari: dato che non possibile
che uno studente in et di scuola primaria o di scuola di base stia studiando
solo italiano come lingua straniera, non si pu prescindere dal fatto che non
si pu insegnare una lingua senza coordinare ed integrare la programmazio-
ne e la metodologia di tutti gli insegnanti che lavorano con gli stessi bambi-
ni, primi fra tutti gli insegnanti che si occupano di Educazione Linguistica9.

ti.
I criteri da individuare e da seguire per impostare un programma di inse-

va
gnamento interdisciplinare sono vari; di seguito se ne elencano cinque fra i

er
pi comunemente applicati:

ris
- raccordo a livello di contenuti: si sceglie un tema, un argomento, e le
tti
varie materie del curricolo lo esplorano dal loro particolare punto di vista;
iri
- un secondo criterio opera invece a livello di epistemologia delle disci-
id

pline: i raccordi si basano su alcuni principi comuni che legano le materie tra
tti

loro, per esempio la stessa metodologia di indagine: particolarmente facile


Tu

usarlo per raccordare tra loro lingua materna e lingue straniere, in quanto la
metodologia di indagine della scienza linguistica pu essere applicata ad
.
re

unanalisi di pi lingue;
ito

- un terzo criterio pi generale e riguarda il livello pedagogico: il rac-


ed

cordo si realizza tramite comuni finalit e obiettivi educativi fra le diverse


i

discipline;
cc

- il quarto criterio riguarda il raccordo a livello didattico e consiste nello


na

stabilire un comune approccio metodologico dinsegnamento: un criterio


Bo

fondamentale sopratutto quando si opera sulla riflessione linguistica in senso


contrastivo: si applica lo stesso approccio metodologico, la stessa terminolo-

gia, a due lingue per poterle confrontare e per poter generalizzare;


- il quinto criterio invece di natura diversa rispetto agli altri, pi legati
alla specificit delle discipline: a questo livello si opera evidenziando i pro-
cessi psicologici e cognitivi comuni che caratterizzano lapprendimento, qua-

9
Si aggiunge solo che le indicazioni della Comunit Europea in materia di politica linguistica degli
stati membri prevedono che uno studente esca dalla scuola di base con il possesso di almeno due lingue
straniere: ecco allora che non assolutamente pensabile che non ci siano collegamenti tra le lingue che si
stanno contemporaneamente studiando.

111
lunque sia la disciplina insegnata, e si propongono raccordi tra materie che
attivano gli stessi processi cognitivi: ecco allora che i processi cognitivi alla
base della comprensione orale, per esempio, sono gli stessi sia nella com-
prensione di un racconto in lingua materna, sia di un problema di matema-
tica, sia di un dialogo in lingua straniera; si pu cos decidere di lavorare
insieme, nello stesso momento, sulle stesse abilit10.

4. Un modello di Unit didattica per bambini


Spostandoci su un piano pi pratico, pi didattico, riprendiamo il classi-
co modello operativo dellUnit Didattica11 nelle sue principali fasi: motiva-
zione, accostamento al testo, lavoro sul testo, controllo per vedere come esso

ti.
vada adattato, integrato da tecniche specifiche quando si ha a che fare con

va
discenti molto giovani. Naturalmente, il modello, qui proposto nella sua

er
forma pi semplice e conosciuta dagli insegnanti per semplicit di esposizio-

ris
ne, verr adattato, integrato, collegato ad altre unit in un progetto didattico
di carattere modulare12 da ogni insegnante sulla base delle esigenze di ogni
realt scolastica. tti
iri
id

4.1 Prima fase di una U.D.: motivazione


tti
Tu

Essendo la condizione indispensabile per ogni acquisizione, prerequisito


fondamentale, la motivazione va continuamente stimolata e sostenuta,
.
re

soprattutto quando non ci sono immediate motivazioni strumentali o utilita-


ito

ristiche per imparare una lingua, come nel caso dellitaliano come lingua stra-
ed

niera.
i
cc

In genere, quando si lavora con bambini, ci si trova di fronte ad una forte


na

motivazione iniziale, sostenuta dalla naturale curiosit infantile: non bisogna


Bo

per fermarsi a qui, in quanto questa forma di motivazione rischia di sparire


alle prime difficolt: ecco allora che essa va sostenuta e stimolata in modo

particolare allinizio di una U.D., ma poi deve essere alimentata in tutte le sue
fasi, attraverso:
- una grandissima variet di tecniche utilizzate durante le lezioni;
- il coinvolgimento totale dei bambini, di tutte le loro modalit sensoria-

10
Per un approfondimento del concetto di interdisciplinarit si rimanda a Balboni, Luise (1994).
11
Per ulteriori approfondimenti sul modello dellUnit Didattica nellinsegnamento di una lingua
straniera per bambini, si rimanda a Freddi (1994).
12
Per il modello di modulo e di costruzione di un progetto didattico flessibile basato
sullorganizzazione reticolare di diverse Unit Didattiche, si veda Balboni (2002).

112
li, motorie, cognitive.
Per quanto riguarda la motivazione pi specificamente legata allinizio di
ogni U.D., si possono usare diverse tecniche che in genere durano pochi
minuti e possono essere svolte anche nella lingua materna dei bambini, fina-
lizzate a risvegliare la curiosit e lattenzione degli allievi e fornire loro un
contesto che permetta di mettere in atto le strategie di anticipazione e previ-
sione, molto importanti nei processi di apprendimento e di comprensione
linguistica.

4.2 Seconda fase dellU.D.: accostamento al testo (globalit)


la prima fase di ogni apprendimento, che passa attraverso la percezio-
ne globale dellevento e coinvolge principalmente lemisfero destro del cer-

ti.
vello: essa prevede una successione di attivit di ascolto e\o comprensione

va
scritta di un testo linguistico presentato nella sua interezza, ogni volta carat-

er
terizzata da un compito nuovo, da un nuovo elemento da comprendere; lim-

ris
portante segmentare il lavoro di comprensione globale in una serie di com-
piti semplici, alla portata dei bambini.
tti
iri
Cosa importante quando si ha a che fare con i bambini:
id

- la fase della globalit va accentuata e prolungata, soprattutto nei suoi


tti

aspetti di comprensione del testo in lingua straniera; ci sono varie motiva-


Tu

zioni: - in un curricolo di lingua straniera per bambini devono essere prese


in considerazione tutte le 4 abilit linguistiche primarie: comprensione orale,
.
re

produzione orale, lettura e scrittura, ma devono essere fortemente gerar-


ito

chizzate: quelle orali hanno la precedenza su quelle scritte, quelle ricettive


ed

vengono prima di quelle produttive, in una sequenza ideale che diventa:


i

comprendere parlare leggere scrivere: quindi le attivit per la com-


cc

prensione sono le prime che vanno affrontate; -chiunque, messo di fronte ad


na

una lingua nuova, anche il bambino che impara la lingua materna, passa per
Bo

un periodo detto fase del silenzio (cfr. paragrafo 3.3); nei bambini questa

fase pu durare molto a lungo, anche per interi mesi, nei quali vanno svilup-
pate e potenziate le abilit di comprensione del testo, accanto a semplici atti-
vit di ripetizione, che non implichino produzioni linguistiche autonome;
- i materiali e i contenuti da presentare devono essere selezionati accurata-
mente: vanno scelte le situazioni comunicative da presentare agli allievi, e il
registro linguistico: non ha senso insegnare ad un bambino di 6 anni come
comperare un biglietto aereo per Roma o proporre a bambini molto piccoli
ad un livello linguistico elementare forme del registro formale come luso del
lei; vanno invece presi in considerazione tutti quei tipi di testo che posso-

113
no essere vicini al mondo dei bambini, che rispondono alla funzione poeti-
co-immaginativa, espressiva, narrativa, creativa, che permettono di usare la
lingua per il puro piacere di usarla, per creare mondi fantastici, per giocare
con essa. Ecco allora le poesie e le filastrocche, per scoprire rime e assonan-
ze; le canzoni: quelle tradizionali, per esempio, veicolano anche aspetti cul-
turali, ma non solo: cantare in coro permette al bambino di usare e ripro-
durre la lingua in una situazione di gruppo non ansiogena; inoltre le canzo-
ni permettono di praticare una lingua straniera rispettando la velocit delo-
quio data dal ritmo musicale, e luso dei ritornelli permette di ripetere e fis-
sare in modo non noioso una struttura linguistica; ancora, in un curricolo di
lingua per bambini devono trovare un posto privilegiato le storie, le favole,
le fiabe, i testi narrativi; lascoltare storie fa parte del loro vissuto quotidiano:

ti.
attraverso le storie si pu cos dare un carattere di autenticit e realismo ad

va
una lingua che non sempre ha immediate funzioni utilitaristiche13.

er
ris
4.3 Terza fase dellU.D.: lavoro sul testo (analisi, sintesi, riflessione)

tti
In questa fase si prevede un lavoro di analisi e successiva sintesi del mate-
iri
riale proposto attraverso attivit che coinvolgono anche lemisfero sinistro
id

del cervello; in genere si propongono esercizi per favorire la padronanza a


tti

livello comunicativo orale e\o scritto dei contenuti e delle forme linguistiche
Tu

presentati.
Le tecniche per favorire luso sempre pi autonomo della lingua ruotano
.
re

con i bambini intorno a due assi principali: i giochi, dei quali abbiamo gi
ito

parlato, e la drammatizzazione, in tutte le sue varianti e forme; molto utile


ed

anche una diversa forma di drammatizzazione, cio lutilizzo di pupazzi o


i

marionette con i quali i bambini possono dialogare o ai quali possono pre-


cc

stare la voce; questa tecnica utilissima in quanto il pupazzo fa da filtro tra


na

alunno e lingua straniera, con conseguente diminuzione dellansia da presta-


Bo

zione.
Le tecniche sopra descritte sono per lo pi legate alle abilit orali, ma va

sottolineato che non certo corretto limitarsi solo a questa dimensione della
lingua, anche le abilit scritte devono rientrare in un curricolo di lingua stra-
niera per bambini: gerarchizzare le abilit non significa trascurarne alcune;
anche per le abilit scritte vale quanto gi detto: gradualit nellaccostamen-
to, far precedere la lettura alla scrittura, avere un approccio:
- ludico, utilizzando tecniche quali per esempio i giochi di parole e i
13
Per luso didattico delle storie e delle fiabe pere linsegnamento delle lingue ai bambini, si veda
anche M.C. Luise, Favole e insegnamento delle lingue ai bambini, in In.IT (2000), anno I, n. 1.

114
fumetti;
- comunicativo, organizzando per esempio una corrispondenza scritta
con altri bambini;
- pratico, proponendo per esempio attivit di ritaglia e incolla, o di pre-
parazione di cartellini da attaccare agli oggetti.
In questa fase si ritrovano anche le attivit di riflessione sulla lingua: come
detto nel paragrafo 3.4, il carattere di tutte queste riflessioni sar induttivo e
concreto, saranno proposte sotto forma di gioco o di problema o di scoper-
ta, verr stimolata la riflessione allinterno di gruppi di bambini ai quali lin-
segnante fornisce solo una guida o un supporto.

4.4 Quarta fase dellU.D.: controllo

ti.
Questa fase finalizzata ad attivit di controllo, recupero e rinforzo: qui

va
particolarmente importante latteggiamento dellinsegnante nei confronti

er
dellerrore: laddove lobiettivo principale la competenza comunicativa, non

ris
solo quella linguistica, le produzioni degli alunni vanno valutate in base a tre
parametri principali:
tti
iri
- correttezza linguistica;
id

- efficacia rispetto allo scopo della comunicazione;


tti

- appropriatezza alla situazione comunicativa.


Tu

Ecco allora che non ci si pu concentrare solo sullaspetto morfo-sintatti-


co o fonologico, ma che si pu anche valutare positivamente una produzio-
.
re

ne in parte non corretta, se sono garantite efficacia, appropriatezza e com-


ito

prensibilit del messaggio.


i ed
cc

5. Conclusioni
na

Come si visto sopra, linsegnamento di una lingua straniera, in questo


Bo

caso dellitaliano, ad allievi molto giovani, ha delle motivazioni sia legate ad


aspetti sociali e culturali, sia delle motivazioni scientifiche, legate alla ricerca

psicologica e pedagogica.
Nello stesso tempo, si fa sempre pi indispensabile affidare questo tipo di
insegnamento a docenti che abbiano una preparazione specifica nel campo
della glottodidattica precoce, in quanto non sufficiente spostare ai bambi-
ni i principi e le tecniche utilizzate per insegnare lingue a studenti adulti.
Solo se si usano precisi accorgimenti e una glottodidattica specifica si pos-
sono mettere le basi affinch i bambini non solo imparino una o pi lingue,
ma abbiano un pi armonico sviluppo intellettuale e un atteggiamento posi-

115
tivo, basato sullinteresse e sulla curiosit, verso chi diverso, per lingua o
per razza o per cultura, da loro.

riferimenti bibliografici
AA.VV. (2000), Alias, Torino,Theorema.
CAON F., RUTKA, S. (2002), Metodologia ludica e lingua seconda, in Luise,
M. C. (cur.), Italiano lingua seconda: fondamenti e metodi, Perugia, Guerra.
BALBONI P.E. (1994), Didattica dellitaliano a stranieri, Roma, Bonacci.
BALBONI P.E., LUISE M.C. (1994), Interdisciplinarit e continuit nella
Educazione linguistica, Roma, Armando editore.
BALBONI P. E. (1998), Tecniche didattiche per leducazione linguistica, Torino,

ti.
UTET Libreria.

va
BALBONI P. E. (2002), Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle societ com-

er
plesse, Torino, UTET Libreria.

ris
FREDDI G. (1991), Azione, gioco, lingua. Fondamenti di una glottodidattica
per bambini, Padova, Liviana.
tti
FREDDI G. (1992), Il bambino e la lingua. Psicolinguistica e glottodidattica,
iri
id
Padova, Liviana.
FREDDI G. (1994), (cur.), La lingua straniera alle elementari, IRRSAE-Veneto.
tti

LUISE M.C. (2002), (cur.), Italiano lingua seconda: fondamenti e metodi,


Tu

Perugia, Guerra.
.

TITONE R. (1989), (cur.), On the bilingual person, Ottawa, Canadian Society


re

for Italian studies.


ito
i ed
cc
na
Bo

116
Capitolo 9
itaLiano Come Ls Per adULti:
Coordinate didattiChe di riferimento
Chiara Zamborlin

In questo capitolo rifletteremo su alcune variabili cognitive, psicologiche


e socio-culturali che intervengono nellinsegnamento dellitaliano come LS
ad apprendenti adulti. Considerato che non possibile fornire coordinate
metodologiche applicabili indistintamente ad ogni situazione operativa, il
proposito fondamentale di questo contributo di offrire alcuni punti di rife-
rimento generali che possano consentire di orientare lattivit didattica in

ti.
prospettiva andragogica.

va
er
ris
1. Una definizione del concetto di adulto: landragogia

tti
In glottodidattica lo status dadulto definito secondo tre parametri
iri
interdipendenti, ovvero dal punto di vista biologico, psicologico e socio-cul-
id

turale. In termini generali possiamo quindi ritenere adulta una persona che
tti

ha superato la pubert, che capace di compiere scelte autonome e che pos-


Tu

siede, o in grado di esercitare, un ruolo professionale (impiegato, operaio,


ecc.) oppure unoccupazione (studente universitario, casalinga, ecc.). Un
.
re

tratto aggiuntivo che ci aiuta a definire meglio questa figura dapprendente,


ito

rappresentato dal fatto che ogni adulto provvisto di un patrimonio di


ed

conoscenze enciclopediche che molto importante riuscire a valorizzare ai


fini didattici (si pensi in particolare allambito dello studio microlinguistico).
i
cc

La descrizione fin qui tracciata, per quanto vaga, ci consente gi di mettere


na

a fuoco il problema e di comprendere che linsegnamento agli adulti richie-


Bo

de una programmazione basata su postulati psico-pedagogici diversi da quel-


li che regolano la didattica agli adolescenti o ai bambini.

Le condizioni in cui allestero si realizza linsegnamento della lingua ita-


liana ad adulti sono molto diversificate. Qui possiamo solo accennare che a
livello istituzionale corsi di lingua e letteratura italiana sono spesso offerti in
universit, in accademie di Belle Arti e in conservatori musicali di molti paesi
dEuropa, dellAmerica Latina, in Nord America e in Australia. A partire
dagli anni ottanta lo studio dellitaliano ha guadagnato anche un rapido
incremento in Asia (soprattutto Giappone, Corea e Cina), dove lutenza
esclusivamente adulta. Al di fuori delle istituzioni accademiche, litaliano nel

117
mondo appreso da adulti negli Istituti Italiani di Cultura, in Enti finanziati
da organismi pubblici o privati e in istituti quali scuole di lingue o associa-
zioni culturali di vario genere. Indipendentemente dalle strutture e dal con-
testo geografico in cui ci si trovi ad operare, ai fini di unadeguata progetta-
zione didattica tuttavia importante tenere presente che allestero gli adulti
si accostano allo studio dellitaliano motivati da interessi e bisogni spesso
molto differenziati. Litaliano pu, ad esempio, essere appreso per il sempli-
ce piacere di conoscere una nuova lingua e una nuova cultura, per interessi
legati al campo di studio, per ragioni affettive (es. litaliano come lingua etni-
ca), per esigenze professionali, ecc.
Per quanto non sia possibile fornire indicazioni operative applicabili ad
ogni situazione, nellambito di cui trattiamo possiamo individuare per lo

ti.
meno un punto di riferimento stabile nellapproccio didattico da seguire. Ci

va
riferiamo allandragogia, termine usato dallo psicologo Malcolm Knowles per

er
designare la teoria dellapprendimento negli adulti, che si differenzia dalla

ris
pedagogia, ovvero larte di educare i fanciulli1. Per una didattica linguistica

tti
condotta secondo principi umanistico-affettivi appare adeguato mantenere
iri
un distinguo tra queste due scienze delleducazione. Pertanto, in classi da-
id

dulti, un accorgimento da seguire sar quello di evitare un approccio peda-


tti

gogico nel senso etimologico, vale a dire basato su attivit che di norma fun-
Tu

zionano nellinsegnamento precoce, ma che possono dimostrarsi inadatte, o


essere addirittura poco gradite, ad allievi che non sono pi bambini o ragaz-
.
re

zi molto giovani. inoltre importante ridefinire in senso andragogico anche


ito

il rapporto tra allievo e docente, dal momento che insegnare agli adulti signi-
ed

fica interagire con individui per i quali lapprendimento di una lingua stra-
niera pu costituire un impegno abbastanza faticoso e che, soprattutto, non
i
cc

sono sempre disposti a mettere in discussione, oltre un certo limite, la pro-


na

pria visione del mondo. quindi indispensabile che il rapporto tra inse-
Bo

gnante e apprendente assuma la configurazione e la dinamica di una relazio-


ne tra pari. Questultima nota di cautela, come discuteremo, riguarda non

solo il modo di affrontare gli argomenti di carattere morfosintattico, ma


soprattutto quelli di natura socio-culturale.

1
Andragogia deriva dal greco anr-andrs (uomo) + gein (condurre). La radice etimologica la
stessa per pedagogia (da pais-paids = bambino). Per un approfondimento sul tema si rimanda in
particolare a Demetrio (1990; 1995) e a Knowles (1997).

118
2. Variabili associate alla didattica dellitaliano come Ls agli adulti
I fattori coinvolti nellapprendimento di una lingua straniera sono molte-
plici. dunque impossibile pensare di offrirne una tassonomia esauriente.
Di seguito discutiamo in prospettiva andragogica alcune variabili che inter-
vengono nella didattica dellitaliano come LS, classificandole su tre piani cor-
relati: cognitivo, psicologico e socio-culturale. Naturalmente non dobbiamo
dimenticare che la situazione in cui ogni insegnante si trover ad operare pre-
senter sempre caratteristiche dunicit, di conseguenza le riflessioni che
proponiamo non costituiscono altro che un percorso orientativo strutturato
in una griglia di punti di riferimento molto generali.

2.1 Fattori cognitivi

ti.
va
Da un punto di vista cognitivo, linsegnamento di una lingua straniera a

er
adulti presuppone che si tengano presente alcune considerazioni di caratte-

ris
re neurologico. A partire da Lennemberg (1967) molte ricerche in questo
campo hanno permesso di comprendere che con il raggiungimento della
tti
pubert il cervello umano completa la lateralizzazione, assegnando certe fun-
iri
id
zioni cognitive alluno o allaltro dei due emisferi. Dato che le operazioni lin-
guistiche sembrano essere controllate in gran parte dallemisfero sinistro
tti

per quanto oggi sappiamo che anche lemisfero destro interviene in modo
Tu

rilevante nelle funzioni del linguaggio2 fino a tempi non lontani si riteneva
.
re

che il superamento della pubert segnasse un punto di non ritorno per la


ito

possibilit di apprendere con successo le LS. Il che significava postulare le-


sistenza di un periodo critico anche per lacquisizione di una lingua che non
ed

fosse quella materna3. La questione, in realt, appare molto pi complessa di


i
cc

quanto si sospettasse e allo stato attuale sembra pi adeguato parlare non di


na

periodo critico ma di periodo sensibile. La distinzione importante dal


momento che la prima ipotesi interpreta le potenzialit di successo nellap-
Bo

prendimento di una LS come limitate ad un solo periodo della vita, mentre


la seconda considera linfanzia come il periodo in cui lapprendimento sem-


plicemente pi agevolato (Ellis, 1994: 493).
Non in ogni caso indispensabile possedere nozioni di neurolinguistica
per capire che gli adulti, tanto in ambienti di LS quanto di L2, imparano

2
Ad esempio nella comprensione degli elementi creativi della comunicazione linguistica, come le
metafore, lironia, lumorismo, ecc.
3
La nozione di periodo critico usata normalmente a proposito dellapprendimento della LM e si
riferisce allinfanzia, il periodo in cui possibile sviluppare il linguaggio anche in seguito ad un danno ai
centri linguistici (Danesi, 1988: 113).

119
facendo pi fatica dei bambini. Rispetto ai giovani in et prepuberale gli
adulti sono indubbiamente avvantaggiati in partenza, da un punto di vista
quantitativo, e specialmente nellapprendimento delle regole grammaticali,
ma in un secondo tempo sono sempre superati dai bambini o dai ragazzi (a
patto che ricevano unadeguata esposizione alla lingua darrivo, cfr. Scovel,
1999: 284). Solo i bambini inoltre sono normalmente in grado di acquisire la
pronuncia di una seconda lingua ai livelli dei madrelingua, e questo pu esse-
re spiegato con argomentazioni di carattere psicomotorio che sosterrebbero
lipotesi di un periodo critico ma relazionato, pi che alla lateralizzazione,
alla plasticit del sistema neuromuscolare infantile che consente di usare con
agilit i muscoli dellapparato articolatorio (Brown, 1994: 53). Le potenzia-
lit dapprendimento di morfologia e sintassi a livelli nativi, o quasi nativi,

ti.
sembrano infine diminuire sensibilmente dopo i quindici anni, mentre si

va
ritiene che il lessico possa essere agevolmente appreso a qualsiasi et4.

er
Bisogna per tener presente che nelle persone anziane si assiste spesso ad

ris
una diminuzione della memoria dichiarativa (la capacit di ricordare nomi,

tti
date, fatti, ecc.), anche se la perdita pu essere relativamente minima in con-
iri
dizioni di buona salute (Scovel, 1999: 248).
id

Gli adulti, nondimeno, possono fruire di preziose risorse, come la capa-


tti

cit dastrazione e di sistematizzazione delle conoscenze di cui i bambini


Tu

non sono ancora in condizioni di avvalersi che consentono allapprenden-


te di oltrepassare la dimensione dellesperienza concreta e della percezione
.
re

diretta (Brown, 1994: 57). A questo riguardo gi alcuni decenni fa Ausubel


ito

(1964) faceva notare che nellapprendimento linguistico le spiegazioni gram-


ed

maticali esplicite e i ragionamenti deduttivi sono indispensabili agli adulti,


mentre in gran parte dei casi si dimostrerebbero inutili o addirittura svan-
i
cc

taggiosi nellinsegnamento precoce. Varie esperienze che abbiamo raccolto


na

ascoltando insegnanti ditaliano che operano dallAsia al continente ameri-


Bo

cano, dal nord Europa al nord Africa, confermano questosservazione.


Infatti, indipendentemente dalla distanza effettiva tra italiano e LM, e dalle

diverse abitudini dapprendimento, gli adulti e gi in larga misura gli ado-


lescenti sollecitano costantemente riflessioni esplicite sui meccanismi di
funzionamento della lingua straniera. Disattendere queste esigenze metalin-
guistiche sarebbe certamente sbagliato, dal momento che derivano da un

4
Anche sotto questaspetto siamo tuttavia lontani dal poter fare affidamento su dati certi. Ellis (1994:
492) ad esempio puntualizza che, con lassistenza di un intervento istruttivo adeguato, agli adulti non
affatto preclusa la possibilit di acquisire una pronuncia nativa in una LS/L2, e ricorda che, in una
qualsiasi lingua target, molti adulti riescono a raggiungere livelli di competenza grammaticale destrema
accuratezza.

120
bisogno di contare su regole generali di riferimento, e tale bisogno costitui-
sce un attributo peculiare della mente adulta (cfr. Brug, in questo volume).
Un altro elemento che contraddistingue la didattica andragogica da quel-
la precoce, riguarda il fatto che gli adulti mostrano di possedere degli stili
dapprendimento abbastanza definiti. Con il termine stile ci riferiamo qui
ad una tendenza cognitiva, quindi ad un fattore interno, che riguarda il
modo in cui si apprende e che varia da individuo a individuo. Ci sono ad
esempio persone portate alluso della memoria visiva, mentre altre sono pi
inclini a riflettere e ad analizzare. Alcune persone mostrano un livello di tol-
leranza dellambiguit molto elevato (che consente loro di adattarsi a conte-
sti comunicativi opachi e di sostenere una conversazione in LS senza preten-
dere di capire tutto), quando altre non riescono affatto a tollerarla. Gli stili

ti.
dapprendimento identificati e studiati dagli psicologi della cognizione sono

va
molteplici e fornirne un inventario esulerebbe dallambito di questo lavoro.

er
Per quanto riguarda lo studio delle LS, ricordiamo solo che sono spesso por-

ris
tati ad esempio due paradigmi: quello di indipendenza e quello di dipen-

tti
denza dal campo. Il primo concetto definisce labilit di percepire partico-
iri
lari rilevanti isolandoli dallinsieme (ovvero dal campo, che nel nostro caso
id

pu essere tanto un testo quanto o una situazione comunicativa). Il secondo


tti

indica invece la tendenza a percepire e ad assimilare le informazioni conte-


Tu

stualmente, senza elaborarle in modo analitico e sequenziale. stato rileva-


to che nella cultura occidentale gli uomini tendono ad essere pi indipen-
.
re

denti dal campo rispetto alle donne, ma che nelle societ agrarie o autorita-
ito

rie prevalgono in media gli individui del secondo tipo5. Anche se crediamo
ed

che queste generalizzazioni non debbano essere interpretate come degli


schemi preconfezionati entro cui inquadrare i nostri allievi, dobbiamo
i
cc

comunque considerare che le differenze negli stili dapprendimento sono un


na

fatto accertato, che non ne esiste uno preferibile ad un altro e che ogni stile
Bo

dovrebbe essere valorizzato o, quantomeno, assecondato.


2.2 Fattori psicologici


Alcuni allievi apprendono rapidamente mentre altri, in varia misura, pos-
5
Come spiega Brown, (1994: 106) il motivo sembra strettamente connesso al tipo di sistema
educativo in cui un individuo cresce. Nelle societ capitalistiche, industrializzate e altamente competitive,
leducazione si fonda, ad esempio, su modelli che favoriscono lindipendenza anche sotto laspetto
cognitivo. Non dobbiamo inoltre dimenticare che nella cultura occidentale il mondo delleducazione
tende a valutare positivamente la capacit di analizzare e di spiegare dettagli, specialmente in ambito
scientifico. Anche a livello affettivo le persone indipendenti dal campo tenderebbero allautonomia e
allo sviluppo della fiducia in se stessi, mentre gli individui dipendenti sarebbero pi inclini a socializzare
e a percepire i sentimenti degli altri. Nella seconda categoria sono fatti rientrare anche i bambini.

121
sono incontrare delle difficolt. La predisposizione naturale allacquisizione
delle LS un fattore interno allindividuo, probabilmente immutabile, quin-
di innato e quasi certamente indipendente dallintelligenza (cfr. Carroll,
1981; Skehan 1990). Tra i fattori variabili che caratterizzano la personalit di
un adulto, e che possono determinare il successo o linsuccesso nellappren-
dimento, sono invece solitamente elencati tratti caratteriali quali lintrover-
sione, lestroversione e la predisposizione allansia. Si tratta di fattori che in
una classe di LS dovrebbero essere considerati con attenzione, al fine di
gestire nel miglior modo possibile linterazione del gruppo e calibrare la
distribuzione delle attivit. In tal senso sar quindi consigliabile incoraggia-
re tutti gli allievi a prendere la parola o a contribuire con le proprie risposte
alle risoluzioni dei vari task, facendo per attenzione a non forzare chi appa-

ti.
re esitante o chi sembra non accettare di buon grado la possibilit di sba-

va
gliare di fronte agli altri. A differenza dei bambini, infatti, gli adulti possono

er
essere molto sensibili alla propria immagine e al rischio di perdere la faccia,

ris
cui si trovano particolarmente esposti nei giochi di ruolo o nelle drammatiz-

tti
zazioni. Nelle attivit di coppia o di gruppo sar inoltre opportuno invitare
iri
chi appare fiducioso a lavorare con chi si mostra insicuro e, richiamandoci ai
id

principi del cooperative learning, sar importante far presente che tutti, seb-
tti

bene in diversa proporzione, possono essere utili agli altri, se non altro per il
Tu

patrimonio di conoscenze enciclopediche cui gli adulti, alloccorrenza, sono


sempre in grado di attingere.
.
re

Unaltra variabile psicologica degna di menzione rappresentata dalle


ito

credenze riguardanti il modo di imparare. Gli adulti, diversamente dai bam-


ed

bini, hanno una spiccata consapevolezza glottomatetica che pu manifestar-


si in una vasta gamma di varianti e spaziare dalle convinzioni concernenti il
i
cc

metodo, a quelle sullo stile didattico dellinsegnante, dal feedback che si rice-
na

ve nella correzione degli errori, alle abitudini dapprendimento che ognuno


Bo

porta con s. Le differenze di punti di vista riguardo a come imparare e a


cosa imparare riflettono naturalmente le esperienze di studio passate e sono

intimamente congiunte agli stili cognitivi e alla personalit dogni appren-


dente. Va anche osservato che il retroterra culturale pedagogico da cui gli
allievi provengono pu inibire o incoraggiare determinati atteggiamenti e
convinzioni. Riteniamo altres importante far notare che, per quanto tali
punti di vista possano essere in contrasto con la filosofia glottodidattica di
chi insegna, il tentativo di eradicarli o di modificarli allimprovviso potrebbe
dimostrarsi controproducente. Confrontiamo, a titolo desempio, due diver-
si territori operativi. Negli USA, dove fino a pochi anni fa il Natural

122
Approach aveva un consenso molto ampio e dove gli studenti sono, per tra-
dizione, abituati a metodi come la TPR, il Silent Way, o a tecniche di didat-
tica ludica, gli approcci diretti non trovano comunemente resistenza tra gli
adulti. Tuttavia, con allievi provenienti da un sistema educativo che privile-
gia uno studio normativo e strutturalista (com il caso di molti paesi asiati-
ci), non sar evidentemente indicato adottare almeno non fin dal primo
giorno un percorso allamericana. Sar casomai pi prudente fare riferi-
mento a coordinate teoriche generalmente applicabili, conducendo gli allie-
vi a comprendere che nellapprendimento di una seconda lingua il cervello
funziona in forma bimodale6, e invitandoli a studiare s la grammatica ma
attraverso una riflessione sulla lingua a spirale (cfr. Balboni, 1998: 104), con-
dotta sempre dallimplicito allesplicito (non viceversa) e supportata da atti-

ti.
vit sullo sviluppo delle abilit che quella tipologia dallievo sente la neces-

va
sit di potenziare.

er
Tra le variabili psicologiche di questa griglia includiamo la motivazione

ris
che, com noto, rappresenta una condizione vincolante per lapprendimen-

tti
to. Gli studi sul tema sono numerosissimi e numerose sono state le defini-
iri
zioni proposte per cercare di spiegare i meccanismi che stimolano e sosten-
id

gono una persona nello studio di unaltra lingua. Tra le etichette classiche
tti

ricordiamo quelle di integrativa e di strumentale, che si riferiscono alla natu-


Tu

ra della motivazione. Motivazione integrativa potrebbe, ad esempio, essere


quella di chi nel proprio paese studia litaliano perch intenzionato a trasfe-
.
re

rirsi in Italia (anche temporaneamente) e ad integrarsi nella sua societ. La


ito

motivazione strumentale originata invece dalla necessit di usare litaliano


ed

per scopi utilitaristici: pensiamo, ad esempio, ai tanti cantanti lirici stra-


nieri ai quali una corretta dizione italiana serve per esigenze di lavoro. Il
i
cc

binomio motivazione intrinseca-estrinseca descrive ulteriori meccanismi. Nel


na

primo caso la motivazione appare generata da un desiderio interno che si


Bo

rileva tra chi studia la nostra lingua per ragioni culturali (ad esempio turisti
appassionati delle bellezze artistiche dellItalia) o per cause affettive (come

nel caso dei discendenti ditaliani, soprattutto in America Latina). La moti-


vazione estrinseca, al contrario, quella indotta da appagamenti materiali e
pu essere riscontrata, per esempio, nei dipendenti di unazienda che
apprendono litaliano in vista di un trasferimento di lavoro, o tra studenti

6
Se riconosciamo la validit del principio di bimodalit losservazione vale, ovviamente, anche per i
metodi diretti e soprattutto per il Natural Approach. Se, infatti, il metodo grammatico-traduttivo risulta in
ogni caso innaturale, dal momento che avvantaggia luso esclusivo dellemisfero cerebrale sinistro, nella
didattica agli adulti il Natural Approach inadeguato in senso opposto, poich sbilanciato verso un uso
quasi esclusivo dellemisfero destro (cfr. Danesi, 1988).

123
universitari che scelgono un corso di letteratura italiana come requisito di
seconda o terza lingua straniera per ottenere un credito. Unaltra opposizio-
ne infine quella di motivazione causativa e risultativa. Le due categorie anti-
tetiche interpretano la motivazione rispettivamente come un fattore psicolo-
gico che esercita un effetto sullapprendimento, e come una variabile influen-
zata dal livello di successo. Ancora una volta precisiamo che queste classifi-
cazioni sono indicative e non sono mai a tenuta stagna. infatti chiaro che
le varie categorie possono fondersi o intersecarsi tra loro. In ogni caso
importante tener presente che la motivazione in un adulto costituisce un fat-
tore complesso, mutabile nel tempo e influenzabile, in senso positivo o nega-
tivo, da cause sia interne che esterne.
Un ultimo elemento che ci sembra opportuno menzionare riguarda il fat-

ti.
tore psicotipologico. La nozione di psicotipologia stata proposta da

va
Kellerman (1977)7 per indicare il modo in cui gli apprendenti percepiscono

er
la distanza tra la LM e la lingua darrivo. Da un punto di vista strettamente

ris
linguistico, la distanza tra le lingue comparativamente descritta assegnando

tti
ogni lingua al tipo che le corrisponde: ad esempio, a livello morfologico, una
iri
lingua pu appartenere al tipo agglutinante (es. il turco), isolante (es. il viet-
id

namita), flessivo (es. le lingue indoeuropee), ecc.8 Ai fini glottodidattici tut-


tti

tavia, interessante non solo stabilire la distanza effettiva tra italiano e LM


Tu

ma anche capire come gli allievi avvertano psicologicamente tale distanza. In


una lunga serie di ricerche, Kellerman ha fornito prove abbastanza convin-
.
re

centi che gli apprendenti adulti di una LS hanno una percezione innata rela-
ito

tiva al funzionamento del proprio sistema linguistico, la quale consente loro


ed

di riconoscere determinate strutture della lingua materna come potenzial-


mente trasferibili nella lingua darrivo e altre come non trasferibili. Sarebbe
i
cc

dunque questa capacit percettiva innata, e non il grado di vicinanza-lonta-


na

nanza effettivo tra le lingue, a favorire o ad inibire i transfer9. Tale percezio-


Bo

ne inoltre non fissa e immutabile ma rielaborabile man mano che lallievo


acquista un maggior livello di competenza nella lingua target. Attraverso

scambi didee con docenti che insegnano italiano in paesi di lingua romanza,

7
Gli studi sui transfer di Kellerman sono collegati a quelli sulla marcatezza differenziale di Eckman
(1977).
8
Attribuire una lingua a un determinato tipo comunque unoperazione astratta che prende voluta-
mente in considerazione la maggiore o minore presenza di alcuni tratti anzich di altri. In realt in ogni lin-
gua si riscontra molto spesso la compresenza di elementi assegnabili alluna o allaltra categoria tipologica
(cfr. Beccaria, 1994: 306). Anche da questo punto di vista quindi, le classificazioni non sono mai ermetiche.
9
Il termine transfer abbastanza generico e include diversi tipi dinfluenze esercitate sulla lingua
darrivo dalla LM o da altre lingue straniere che lallievo pu avere appreso in precedenza. Lo studio dei
transfer include lanalisi degli errori (transfer negativi), delle facilitazioni (transfer positivi), e quello
dellelusione oppure delluso sovraesteso o indiscriminato di determinate strutture.

124
abbiamo avuto uninteressante conferma di questo mutamento di percezio-
ne. In quei casi, ad esempio, gli allievi percepiscono inizialmente litaliano
come una lingua facile perch molto vicina alla lingua materna ma, pro-
gredendo nello studio, modificano regolarmente la loro impressione.
A questo punto ci sembra pertinente anche un collegamento tra fattore
tipologico, psicotipologico e materiali didattici. Molti insegnanti allestero si
rendono presto conto che un qualsiasi testo ditaliano per stranieri non uti-
lizzabile allo stesso modo in ogni parte del mondo. La situazione pu essere
ulteriormente complicata dal fatto che in molti paesi ancora abbastanza dif-
ficile poter contare su testi ditaliano (realizzati per soddisfare i bisogni di
quel particolare tipo dapprendenti) che si possano considerare qualitativa-
mente validi. In tali circostanze linsegnante si trover a svolgere un attento

ti.
lavoro di didattizzazione del materiale disponibile, oppure dovr dedicarsi

va
alla produzione di materiale che si adatti, innanzi tutto, alla distanza effetti-

er
va tra italiano e LM. Per graduare gli argomenti grammaticali sarebbe inol-

ris
tre importante riuscire a sfruttare quel senso della lingua che gli allievi pos-

tti
seggono e le conoscenze su cui sono in grado di fare affidamento10, cercando
iri
di individuare quei punti che consentono di trasferire nella lingua darrivo
id

strutture della LM, oppure dando sempre una priorit a quegli elementi che
tti

sono percepiti senza ambiguit come psicologicamente meno distanti.


Tu

2.3 Fattori socio-culturali


.
re

Nelle sezioni precedenti ci siamo soffermati su aspetti di carattere neuro


ito

e psico-linguistico, portando lattenzione solo su una faccia della competen-


ed

za comunicativa11: la competenza linguistica. tuttavia chiaro che, soprat-


i

tutto in ambiti di LS in cui le occasioni desposizione alla lingua target pos-


cc

sono essere molto limitate, sul piano comunicativo gli allievi adulti potranno
na

arrivare ad appropriarsi del lessico e della grammatica della LS ma conser-


Bo

veranno i propri codici extralinguistici (gestualit, distanza interpersonale,


ecc.) e, a livello concettuale, continueranno a ragionare secondo i parametri

speculativi della loro cultura (cfr. Balboni, 1999a). Indipendentemente dal


fatto che non sia stato ancora accertato se esista una connessione tra compe-
tenza linguistica e abilit cognitiva di acquisire i modelli e le costruzioni con-
cettuali di una cultura straniera (cfr. Hinkel, 1999: 11), nella didattica agli

10
Pensiamo anche alleventualit, in contesti di LM molto distanti, di fare appoggio su una lingua
ponte, come ad esempio pu essere una buona conoscenza del francese per molti studenti arabofoni, o
dellinglese a Hong Kong o in India.
11
Per un modello essenziale di competenza comunicativa si veda ad esempio Freddi (1999).

125
adulti appare chiaro che il successo nellapprendimento di una LS pu esse-
re compromesso nel caso in cui lallievo percepisca la cultura da essa veico-
lata come una minaccia alla propria identit etnica.
A questo riguardo un utile parametro interpretativo pu essere indivi-
duato nella nozione di dominanza sociale che recuperiamo dal modello del-
lacculturazione di Schumann (1976).12 Secondo questo quadro teorico lap-
prendente straniero pu percepire la comunit linguistica che utilizza la lin-
gua darrivo come lingua materna, secondo tre differenti punti di vista: come
dominante, subordinata, o non-dominante. Il grado relativo di questa perce-
zione pu riguardare vari aspetti di civilizzazione (politico, economico,
morale, ecc.). Se, ad esempio, la comunit della lingua darrivo (gli italiani,
nel nostro caso) avvertita come dominante o come convinta di esserlo

ti.
le ripercussioni sullapprendimento potranno essere negative. Anche la situa-

va
zione opposta, per esempio nel caso in cui lallievo appartenga ad una societ

er
fortemente etnocentrica, non sembra favorire un apprendimento linguistico

ris
e culturale equilibrato. Daccordo con Schumann (1976) possiamo quindi

tti
arguire che la dimensione ideale debba essere quella di non-dominanza, che
iri
si raggiunge solo quando la CM (cultura materna) e la C2/S (cultura secon-
id

da o straniera) sono percepite come diverse ma su un piano di pari dignit.


tti

Questo livello di percezione rappresenta altres la condizione indispensabile


Tu

per poter aspirare allacculturazione, vale a dire per imparare a funzionare in


una cultura straniera senza mettere a repentaglio la propria identit e la pro-
.
re

pria visione del mondo (cfr. Byram & Morgan, 1994; Balboni 1996).
ito

Riteniamo che il modello dellacculturazione rappresenti un punto di riferi-


ed

mento adeguato soprattutto al momento di condurre degli adulti stranieri a


riflettere su aspetti della LS che vanno oltre la dimensione grammaticale. Ci
i
cc

riferiamo in particolare agli esiti di natura sociopragmatica, alluso dei codi-


na

ci extralinguistici e alla vasta gamma dargomenti che stimolano un dibattito


Bo

in prospettiva transculturale13 ai quali importantissimo dedicare ampio spa-


zio. Tuttavia, non dobbiamo mai dimenticare che, se non adeguatamente

gestite, le occasioni metaculturali possono indurre negli apprendenti una


percezione della CS troppo inclinata verso uno dei poli estremi dellasse
della dominanza (Schumann, 1976). Al fine di ridurre al minimo tali rischi,

12
Il modello di Schumann (1976) applicato a contesti di L2 ma, almeno parzialmente, pu essere
rilevante anche nellinsegnamento delle LS.
13
Traduciamo con transculturale il termine inglese crosscultural che indica le modalit secondo cui
la comunicazione varia in culture diverse. Lo studio di una cultura straniera in un contesto di LS quindi
molto spesso condotto in prospettiva transculturale. Con interculturale ci si riferisce invece propriamente
allinterazione comunicativa tra membri appartenenti a differenti culture (cfr. anche Pallotti, 2000: 136).

126
proponiamo di seguito alcune riflessioni che, come sempre, dovranno esse-
re poi rapportate alla situazione individuale di chi legge.14 A questo riguardo
dobbiamo mettere subito in chiaro che se gli adulti apprezzano e interpreta-
no come feedback il fatto che linsegnante corregga15 i loro errori fonologici,
grammaticali, sociolinguistici o pragmalinguistici, di norma raro che accol-
gano di buon grado anche la correzione di errori sociopragmatici.
Cerchiamo di discutere questimportante punto definendo con esempi le
varie categorie derrore.
Le nozioni derrore fonologico e grammaticale sono generalmente chiare,
dal momento che si riferiscono rispettivamente ad un esito fonologico poco
intelligibile e ad unipotesi errata sul piano morfosintattico. Un errore socio-
linguistico pu riguardare la scelta di un registro non appropriato al conte-

ti.
sto (lesempio classico luso del Lei al posto del tu o viceversa), men-

va
tre un errore pragmalinguistico riguarda il trasferimento dalla LM di lessico

er
o di strutture che nella lingua darrivo non riescono a svolgere la stessa fun-

ris
zione comunicativa. Un esempio pu essere quello di un allievo giapponese

tti
il quale, ogni volta che intendeva esprimere meraviglia, soleva dire bugia!,
iri
traducendo dalla sua lingua il termine uso, che significa s bugia ma che
id

in LM svolge anche la funzione di un segnale discorsivo corrispondente alli-


tti

taliano Incredibile!, Davvero?. Lerrore16 sociopragmatico si differen-


Tu

zia da quello pragmalinguistico perch deriva da valutazioni di natura socio-


culturale e, in termini generali, si riferisce al trasferimento in una LS/L2 di
.
re

modalit che traggono origine da un diverso modo di interpretare i principi


ito

delletichetta linguistica.17 Ad esempio, tra i nord americani dorigine anglo-


ed

sassone molto diffuso luso di complimenti come apertura di discorso, che


hanno la funzione di iniziare uno scambio di battute dal tono piacevole ma
i
cc

che possono essere interpretati come caricati o non sinceri da persone di


na

unaltra etnia. Molti esiti dispreferiti di natura sociopragmatica sono nor-


Bo

malmente generati anche dal fatto che i parametri che regolano luso della
cortesia variano da cultura a cultura. Gli israeliani, per esempio, tendono ad

essere molto diretti nelle loro richieste e a mostrare una certa intolleranza

14
Per un approfondimento sulla didattica dellitaliano LS in prospettiva transculturale rimandiamo
al capitolo di Pavan in questo volume.
15
Sulla correzione degli errori si veda anche Mezzadri (2002).
16
Sarebbe pi appropriato classificarlo come esito dispreferito. Thomas (1983) ricorre infatti al
termine sociopragmatic failure, dove failure non presenta la connotazione negativa che presenterebbero
error o mistake.
17
Il termine etichetta linguistica si riferisce alla pratica peculiare dogni comunit linguistica di
organizzare lazione verbale in modo tale che sia considerata appropriata allevento comunicativo in
corso (Kasper, 1997: 374). (Trad. it. dellautore)

127
verso i giri di parole. Un altro esempio pu riguardare la percezione del
grado di severit di unoffesa e il conseguente obbligo di scusarsi, che sem-
bra essere molto alto tra i giapponesi, alto tra gli anglosassoni ma, rispetto a
questi ultimi, relativamente basso tra i tailandesi.18 Sia a livello produttivo
che ricettivo, molti errori sociopragmatici, riguardano soprattutto luso
dellumorismo o dellironia che vengono codificati in modo variabilissimo a
seconda della cultura.
Gli adulti, quando parlano una lingua straniera, sono generalmente con-
sapevoli di poter commettere errori nelleffettuare una determinata scelta
morfosintattica, lessicale, o sociolinguistica, ma si ritengono anche persone
capaci di compiere decisioni di carattere sociopragmatico che sono appunto
scelte socio-culturali ancor prima che linguistiche (Thomas, 1983: 104). Per

ti.
esempio, in un role play potremmo classificare come errore sociopragma-

va
tico lenunciato di un allievo (adulto), che entra in un negozio per chiedere

er
dove si trova lufficio postale pi vicino, senza ricorrere ad espressioni miti-

ris
ganti (Scusi, Potrebbe dirmi, Grazie, ecc.) quando, in quel

tti
particolare contesto, un italiano madrelingua le riterrebbe molto probabil-
iri
mente dobbligo. Naturalmente lo stesso tipo di errore pu occorrere
id

anche nella situazione opposta, in cui, ad esempio, il parlante dovesse fare un


tti

uso eccessivo della cortesia per richiedere un free good (es. un cliente che
Tu

chiede al portiere dellalbergo di dargli la chiave della stanza, uno studente


che chiede al compagno di prestargli la penna, ecc.). In casi simili non inso-
.
re

lito che la correzione sia recepita come lintenzione di mettere in discussio-


ito

ne le convinzioni socio-culturali dellapprendente e di insegnargli il modo


ed

appropriato di comportarsi. Questo naturalmente non significa che esiti di


tale natura non debbano essere esplicitamente messi in luce. Optare infatti
i
cc

per un metodo induttivo di scoperta della regola come si fa in grammatica,


na

in questi casi sembra non funzionare (cfr. Zamborlin, i.c.s.), probabilmente


Bo

perch le norme sociopragmatiche non sono mai governate da regole, ma da


principi molto generali (cfr. Thomas, 1995). Appare piuttosto preferibile

informare gli allievi, ricorrendo ad una riflessione esplicita (condotta possi-


bilmente anche in LM), senza tuttavia dar loro limpressione di volergli inse-
gnare quello che si deve e quello che non si deve dire o fare (ladulto
dovrebbe essere lasciato libero di valutarlo da s). Pertanto, il concetto che

18
Studi di pragmatica inter e transculturale che trattano temi come quelli qui menzionati en passant
sono numerosi, molti dei quali basati su dati particolarmente accurati, anche se si tratta per lo pi di
ricerche che hanno come punto di riferimento linglese L2/LS. Per una rassegna commentata si veda
Bardovi-Harlig (2001).

128
in questo caso ci sembra utile adottare quello che nellambito degli studi di
comunicazione interculturale definito consciousness raising (cfr. Hinkel,
1999: 133), ovvero innalzamento della presa di coscienza.19
Quando si discutono le variabili socio-culturali nella didattica dellitalia-
no come LS, non nemmeno lontanamente ipotizzabile pretendere di poter
fornire una casistica esaustiva. Ogni situazione caratterizzata da infiniti fat-
tori (tra cui la distanza culturale, il grado destroversione-introversione della
classe, la motivazione degli apprendenti, ma anche i loro problemi quotidia-
ni, il tempo che hanno a disposizione, ecc.) che possono mutare completa-
mente a seconda del gruppo. In linea di principio, riteniamo tuttavia che
sotto questaspetto sia importante curare attentamente la dimensione ricetti-
va, mettendo gli allievi sempre al corrente delle norme sociopragmatiche,

ti.
delluso dei codici extralinguistici e dei vari aspetti culturali che governano i

va
principi delletichetta linguistica degli italiani. Sar per opportuno lasciare

er
allapprendente libera scelta sul piano produttivo. Potrebbe infatti rivelarsi

ris
controproducente invitare uno straniero a gesticolare come un italiano, a

tti
produrre enunciati umoristici allitaliana o ad esprimere con disinvoltura la
iri
propria opinione su argomenti che in Italia vengono tranquillamente affron-
id

tati ma che possono turbare una persona di unaltra cultura. A meno che,
tti

naturalmente, non sia lallievo stesso a richiedere un training specifico in


Tu

questa direzione. Va comunque tenuto presente che, soprattutto a livello


sociopragmatico ed extralinguistico, gli adulti possono scegliere volontaria-
.
re

mente di non adeguarsi in modo totale alle modalit dei madrelingua, per
ito

una ragione psicologica del tutto individuale che spesso coincide con il sem-
ed

plice desiderio di mantenere la propria identit di straniero (cfr. Judd, 1999:


160; Rose & Kasper 2001: 3).
i
cc
na

3. Conclusioni: un modello di unit didattica a misura di adulto?


Bo

Parlare di didattica a bambini e ad adulti, come abbiamo visto, significa


muoversi su due terreni epistemologici molto differenti. Se offrire alcune


linee guida generali per unUD a misura di bambino si pu (cfr. Luise, in
questo volume), cercare di fornire in senso speculare indicazioni per unUD
a misura di adulto pu apparire unaspirazione contestabile. Se inoltre tutti
i bambini del mondo, per la plasticit della loro mente e per i loro bisogni
peculiari, finiscono per assomigliarsi e sono raggruppabili in ununica cate-
goria dapprendente, quella di adulto al contrario una categoria sfuggente

19
Trad. it. dellautore.

129
definibile solo per differenziazione. Vale a dire, ogni allievo adulto, (o grup-
po di allievi adulti) classificabile in base al vissuto, alle motivazioni, agli stili
di apprendimento e alle esigenze che lo caratterizzano. Possiamo pertanto
affermare che non esiste un modello di UD di lingua italiana come LS per
apprendenti adulti. Esistono modelli differenziati (es. UD di letteratura, di
intercultura, di microlingua, ecc.), come appare negli esempi di questo volu-
me a cui rimandiamo, i quali si conformano al modello di scansione dellu-
nit didattica classico (cfr. Balboni, 1994; Freddi, 1994) e ai principi dellap-
proccio umanistico-affettivo. Se, quindi, gli apprendenti a cui si insegna non
sono bambini, per la pianificazione delle attivit e la preparazione dei mate-
riali possiamo individuare dei punti di riferimento generali nelle variabili su
cui si riflettuto nei precedenti paragrafi. A livello dapproccio riteniamo

ti.
altres che quello umanistico-affettivo rappresenti un contenitore abbastan-

va
za capiente da riuscire a comprendere le esigenze di ciascuno, dal momento

er
che si fonda su principi che, allo stato attuale, possiamo ritenere universal-

ris
mente applicabili. In particolare il principio di insegnare ad una persona (cfr.

tti
Balboni, in questo volume), ci invita a non sottovalutare che un adulto una
iri
persona con bisogni molto diversi da quelli di un bambino, con una mente
id

che funziona in un modo differente da quella di un ragazzo, e che porta sem-


tti

pre con s in classe una visione del mondo molto articolata. Se linsegnante,
Tu

orientandosi con i parametri discussi, sar in grado di valutare attentamente


questi aspetti, sar anche capace di programmare e gestire lattivit didattica
.
re

scegliendo, innanzi tutto, un metodo che si adatti ai bisogni del suo partico-
ito

lare gruppo, che nei limiti del fattibile sia in sintonia con il suo stile
ed

didattico, e che, in prospettiva andragogica, consenta di trasformare il corso


ditaliano in unesperienza formativa, in termini di Lifelong Learning.
i
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ito
i ed
cc
na
Bo

132
Capitolo 10
LUtiLiZZo dei materiaLi aUtentiCi
neLLinsegnamento deLLitaLiano Come
Ls
Barbara Spinelli

Lattenzione verso gli aspetti funzionali e socio-pragmatici della lingua,


sostenuta dallApproccio Comunicativo, ha alimentato intorno agli anni
Ottanta unattenta analisi dei contesti duso linguistico e un vivace dibattito
nella definizione del concetto stesso di autenticit applicabile alla realt del-

ti.
linsegnamento, dei materiali e delle tecniche utilizzati nella classe di lingua.

va
In questo capitolo si tenter di esaminare le diverse prospettive che ne sono

er
scaturite in rapporto alla selezione e allutilizzo di materiali autentici che pos-

ris
sono integrare la realt circoscritta dellambiente scolastico e dei manuali
adottati per linsegnamento della lingua. Tra le risorse verranno analizzate le
tti
iri
ulteriori opportunit fornite dalle tecnologie interattive che propongono
id
nuove realt di apprendimento.
tti
Tu

1. La realt di una classe di lingua straniera


.

Lambiente di apprendimento ricreato nella classe di lingua influenzato


re

da una serie di fattori. Il contesto socio-culturale e la tipologia linguistica ita-


ito

liana vengono esemplificati in primis dallinsegnante, dal manuale di testo


ed

utilizzato e dalle interazioni sociali che vengono a crearsi tra i vari membri
i

del gruppo di studio. In una situazione dinsegnamento dellitaliano come


cc

LS, rispetto a quella di italiano L2, la concentrazione su tali modelli di rife-


na

rimento enfatizzata dalla mancanza di contatto dei parlanti nativi con la


Bo

realt extrascolastica. Tali limiti definiscono lartificialit del contesto didat-


tico e sottolineano limpossibilit di ricreare le stesse condizioni di uso natu-


rale di una lingua straniera con tutte le varianti socio-culturali, regionali ed
inviduali di unautentica comunicazione (Valdam 1992). Nella classe i turni
di parola vengono gestiti principalmente dallinsegnante che si propone
come primo esempio linguistico e culturale.
Le interazioni sociali e comunicative che vi convengono non rispecchiano
le autentiche risposte dei comportamenti sociolinguistici dei parlanti nativi.
Gli insegnanti, che spesso non sono madrelingua o conservano deboli lega-
mi con litaliano, non possono integrare in maniera esaustiva questo limitato

133
ambiente scolastico n rispondere in maniera ugualmente qualificata a tutte
le esigenze didattiche del contesto. Non auspicabile pensare che gli stru-
menti di cui gli insegnanti si avvalgono per sostenere il loro percorso didat-
tico, ovvero i libri di testo, anche nei casi in cui risultino ben strutturati ed
articolati, riflettano appieno la complessa realt dellitaliano e incontrino gli
eterogenei interessi degli studenti.
Il dialogo che sinstaura mediante un manuale quello tra il suo autore che
modella e distorce la realt proposta dal suo libro nella selezione del mate-
riale in base ad obiettivi grammaticali e lessicali e lo studente che ne il rice-
vente (Rings 1986). I testi che vi si trovano, scritti e orali, possono essere prin-
cipalmente di due tipi: 1) quelli che propongono un discorso autentico che si
riferisce ad una comunicazione naturale, 2) e quelli che simulano un discorso

ti.
autentico (Omaggio 1986). In questultimo caso i testi vengono realizzati per

va
specifici scopi didattici e le regole stilistiche che seguono sono diverse da

er
quelle del materiale strutturato per unaudience madrelingua. Un esempio

ris
fornito dai dialoghi orali presenti nei libri di testo che, basandosi perlopi su

tti
testi scritti, perdono la spontaneit del discorso non pianificato. Anche nel
iri
caso in cui si adottino materiali autentici, lo scopo del loro utilizzo, per esem-
id

pio di tipo grammaticale, pu contraddirne i reali propositi comunicativi.


tti

La struttura generale di un libro di testo avanza per unit discrete dal


Tu

brano introduttivo a varie attivit per la comprensione orale e scritta o per lo


sviluppo di competenze lessicali e grammaticali. La dimensione che ne con-
.
re

segue di natura normativa (Kramsch 1987, Omaggio 1986), vale a dire non
ito

prevede attivit che promuovano nellapprendente un atteggiamento critico


ed

verso i contenuti che il manuale presenta. La cultura viene incapsulata in


sezioni separate quasi a suggerire che lo sviluppo di competenze ad essa rela-
i
cc

tive rappresentino una quinta abilit. Spesso le attivit non prevedono un


na

esplicito confronto n stimolano una metariflessione sul proprio sistema cul-


Bo

turale CM a contatto con le diverse informazioni offerte dalla CS o trascura-


no lanalisi di certe componenti sociali implicite in dati fattori culturali.

Kramsch (1993) suggerisce, ad esempio, come lutilizzo di un menu stranie-


ro per scopi lessicali escluda lattenzione da certe convenzioni socio-cultura-
li come il valore della mancia o i diversi script comportamentali propri di
quellevento comunicativo in contesti culturali diversi.
Luso di materiale autentico, per quanto caotico possa risultare dal punto
di vista strutturale e lessicale, integra, senza dubbio, i riduttivi confini del-
lambiente scolastico ed amplifica le opportunit per lo sviluppo di ulteriori
abilit cognitive ed analitiche del discente. Inoltre, il vasto ventaglio di risor-

134
se di materiali pu essere ulteriormente integrato se viene reinterpretato il
concetto stesso di autenticit.

2. Come definire il concetto di autenticit


Sulla scia dellinteresse verso il contesto duso linguistico alimentato
dallApproccio Comunicativo e in reazione alla lingua e alla realt artificiali
proposte da certi libri di testo si sviluppa intorno agli anni Ottanta un inte-
ressante dibattito relativo allinterpretazione del concetto di autenticit,
associato non solo ai materiali utilizzabili in classe, ma anche alle altre com-
ponenti di un evento didattico, quali le tecniche adottate, le interpretazioni
degli studenti rispetto ai testi presentati e le interazioni sociali che occorro-

ti.
no in tale contesto. In questa sede ci si concentrer in maniera specifica sul-

va
lutilizzo di materiali definiti autentici.

er
Generalmente per materiali autentici sintendono quelli prodotti per un

ris
pubblico di parlanti nativi che possono decodificare le intenzioni dellauto-
re grazie alla condivisione di convenzioni stilistiche e culturali comuni. Chi
tti
entra in contatto con tali materiali deve, dunque, essere partecipe di tale
iri
id
conoscenza per elaborarne uninterpretazione appropriata.
tti

2.1 Autenticit per chi?


Tu

Con questa domanda Kramsch (1993) sottolinea un aspetto fondamenta-


.
re

le dei materiali definiti autentici che non deve essere trascurato in un conte-
ito

sto di apprendimento di italiano LS. Ogni testo rappresenta il punto di vista


ed

del suo autore che filtra, seleziona e rielabora la sua realt. Allinterno di una
stessa comunit culturale si delineano diverse tipologie di autenticit deter-
i
cc

minate da differenze di razza, genere, etnia, sesso, posizioni politiche


na

(Kramsch 1998). Lautenticit di una notizia proposta, ad esempio, dal tele-


Bo

giornale di Canale 5 pu differire da quella relativa allo stesso argomento


presentato dal telegiornale di RAI 3. I materiali a disposizione, articoli, pro-

grammi televisivi, film, risorse in rete adottano linguaggi mediatici e strategie


narrative o filmiche specifiche per trasmettere la loro individuale autenticit.
Se non si abitua lo studente di LS a sviluppare abilit analitiche nellintera-
zione con tali realt, si rischia di promuovere unassunzione passiva ed auto-
ritaria del concetto di autenticit culturale oltre che una visione univoca,
quindi stereotipata, del diverso mondo linguistico e sociale che si appresta a
conoscere. Ne consegue che esporre lo studente semplicemente a testi auten-
tici non sufficiente, occorre invece prepararlo ad affrontarli sviluppando

135
abilit interpretative.
La didattica relazionale
Widdowson (1979) sostiene che lautenticit non viene riassunta nel signi-
ficato del testo in s, ma si realizza attraverso il rapporto dialogico che sin-
staura tra il lettore-spettatore e lautore di quel testo. Ne consegue un incon-
tro tra ci che non conosciuto e ci che familiare (Widdowson 1990), nel
quale lo studente reinterpreta e valuta i nuovi contenuti collocandoli e adat-
tandoli geograficamente nel mondo ideologico e culturale che gi possie-
de. In questo caso non si tratta dellacquisizione di una nuova conoscenza,
ma dellestensione della propria (Swaffar 1985) che determina un processo
di appropriazione (Kramsch 1998) tanto pi agevolato quanto pi estese
risultino la qualit e la quantit delle conoscenze pregresse dellindividuo. Il

ti.
testo non ha pi un significato fisso poich lo studente se ne appropria e lo

va
utilizza per dare un significato al suo mondo e per costruire le sue azioni

er
sociali. Lo scopo di tale processo non quello di simulare certi atti comuni-

ris
cativi in lingua straniera o di assistere ad eventi culturali, ma dinteragirvi

tti
attraverso un atteggiamento analitico. In tal modo sinterpreta la lingua non
iri
solo come strumento di comunicazione, ma come segno rappresentativo di
id

un mondo individuale generato dallo scambio. La didattica relazionale nasce


tti

proprio dallesigenza di sviluppare tale atteggiamento nella lettura di


Tu

materiale autentico, lettura che include il s e laltro rifiutandone unaccetta-


zione acritica con lo scopo di potersi gestire allinterno di pi realt
.
re

(Kramsch 1993). Limportanza di una simile didattica pu giustificare luti-


ito

lizzo della LM in classe laddove se ne riveli la necessit, vale a dire a livelli


ed

base di studio dellitaliano LS.


i
cc

2.2 Autenticit e testi semplificati


na

Bench sia diffusa la convinzione che i testi fin qui definiti autentici
Bo

rispetto a quelli inventati, ampiamente utilizzati nei libri di testo, possano


sostenere pi saldamente i processi dacquisizione di un apprendente di ita-

liano LS e promuoverne lautonomia di giudizio in alternativa a quella del-


linsegnante e dellautore, si evidenzia un problema pi pratico: quello di
comprensibilit. Questi materiali presentano strutture discorsive e linguisti-
che complesse per studenti di italiano, soprattutto ai primi livelli di cono-
scenza di una lingua, che possono complicarne lusabilit ed attivare il filtro
affettivo del singolo. La profonda demotivazione che ne pu conseguire si
pone come prima barriera al processo di acquisizione. Tuttavia, il problema
non consiste pi in se utilizzare i materiali autentici, ma quando introdurli

136
nelliter didattico. Da qui si delineano due tendenze ideologiche che perse-
guono convinzioni e cammini pedagogici differenti.
Da un lato, secondo approcci di tipo umanistico-affettivo, un testo inte-
ressante se risulta comprensibile, per questo si suggerisce di seguire un per-
corso graduale di lettura che accompagni lo studente nella comprensione
progressiva di testi semplificati o inventati verso quelli autentici pi legge-
ri per approdare alla decodifica del linguaggio accademico dei materiali
autentici complessi (Krashen 1997). Se si considera, inoltre, che un testo
autentico per la comunit per la quale stato creato (Little, Devitt e
Singleton 1988) e sindividua questa comunit in un pubblico di studenti
stranieri, anche quello ideato o semplificato per scopi didattici pu essere
ritenuto autentico (Pallotti 2002). In tal caso la motivazione alimentata

ti.
dalla facilit di lettura o di comprensione orale.

va
Daltro canto, tuttavia, si pensa che la risorsa principale di fattori affetti-

er
vi positivi sia alimentata nellapprendente proprio dal piacere di agire nello

ris
stesso contesto socio-culturale dellitaliano LS che funge da ponte di con-

tti
nessione tra la costretta conoscenza della classe e il mondo reale (Wilkins
iri
1976). Fattori estrinseci al testo, quale una forte motivazione generata dal-
id

linteresse, possono, in realt, influenzare i fattori intrinseci legati alla com-


tti

prensione linguistica. Se lo studente emotivamente coinvolto dai contenu-


Tu

ti che questultimo presenta pu pi facilmente superarne le difficolt di


comprensione. In alcuni casi, peraltro, la semplificazione di materiali auten-
.
re

tici pu paradossalmente complicare la comprensione poich vengono meno


ito

gli elementi di ridondanza, di ripetizione e gli indicatori discorsivi peculiari


ed

dello stile dellautore e di specifici generi comunicativi (Swaffar 1985,


Guariento e Morley 2001).
i
cc

Talvolta, la demotivazione pu scaturire non tanto dalla complessit


na

oggettiva di intelligibilit di un testo quanto dalle attivit che vi vengono


Bo

associate. Molti materiali sono integrati da un apparato di compendi didatti-


ci, ad esempio i glossari con traduzioni o con attivit quali domande refe-

renziali, che limitano le capacit intuitive degli studenti abituandoli a ricer-


care elementi discreti piuttosto che a cogliere il significato globale o infierir-
lo dal contesto (Swaffar 1985, Omaggio 1986).
Laccessibilit a certo materiale autentico pu essere agevolata da tecniche
didattiche che mirano allestrazione di informazioni principali per una com-
prensione parziale garantendo, in tal caso, lutilizzo di testi formalmente pi
complessi anche a partire dai primi livelli di studio una lingua.
Si pu asserire, in conclusione, che integrare materiali autentici in un cur-

137
ricolo pu essere produttivo principalmente per tre motivi:
1. offrono un terreno significativo per la struttura cognitiva degli appren-
denti
2. sviluppano abilit intuitive ed analitiche creando connessioni con il
microcosmo ideologico e socio-culturale del singolo
3. se didattizzati attraverso tecniche adeguate e se incontrano linteresse
degli studenti, favoriscono labbassamento del filtro affettivo grazie alla
forte motivazione che agevola la comprensione.
Linsegnante, in realt, non si trova a adoperare una scelta binaria tra
materiali autentici e non autentici, ma pu sfruttarne lestrema variet ed
integrarli in base agli obiettivi che si prefisso e alle esigenze degli studenti

ti.
con cui si trova a collaborare nel suo iter didattico a partire dai primi stadi

va
di conoscenza dellitaliano.

er
ris
3. risorse di materiale autentico

tti
Le fonti da cui attingere per recuperare materiale autentico sono nume-
iri
id
rose. Le nuove tecnologie hanno ampliato il ventaglio di opportunit sia di
risorse oggettive che di manipolazione del materiale e di ricreazione di spazi
tti

virtuali come luoghi dincontro interculturale con i parlanti nativi. La TV


Tu

satellitare, il mondo telematico, le biblioteche, i media sottolineano come la


.

nozione stessa di testonon sia pi confinata nella parola scritta, ma si arti-


re

coli in codici orali, visivi e grafici che devono essere inclusi nella valutazione
ito

della comunicazione.
i ed

3.1 I materiali orali e scritti


cc
na

La stampa e i giornali rappresentano sempre la risorsa pi facilmente uti-


Bo

lizzabile nella classe di italiano, ma esiste anche unaltra grande variet di


materiali disponibili, quali i moduli amministrativi e burocratici, i dpliant

informativi e turistici, i volantini commerciali, ecc. Lutilizzo di questi mate-


riali dipende dalla complessit degli obiettivi per i quali sono stati progetta-
ti, ad esempio per lavoro, per assicurazioni sanitarie o personali, per scopi
educativi o turistici e dalle convenzioni stilistiche e linguistiche adoperate.
Tuttavia a causa della loro brevit e del supporto di altri codici (grafici,
vignette, tabelle), che spesso li accompagnano, tali risorse possono rivelarsi
efficaci per condurre lo studente alla lettura graduale di testi pi lunghi ed
articolati (Swaffar 1985).

138
La stessa economia di messaggio pu essere ritrovata negli spot pubblici-
tari, scritti o videoregistrati, di cui si pu usufruire a vari livelli di studio del-
litaliano sia in base alle tecniche didattiche ad essi applicate che agli scopi
prefissi. La motivazione dello studente ad affrontare tali materiali pu esse-
re alimentata dal riconoscimento del genere pubblicit ampiamente diffu-
so in molti paesi attraverso tecniche discorsive e commerciali simili, quindi
prevedibili, e laddove questo non si verifichi la mancata conformit pu for-
nire terreno propizio di discussione per una didattica relazionale. Le stesse
anticipazioni possono realizzarsi per altri generi di testi scritti, orali e video
(previsioni del tempo, oroscopi, gialli televisivi, telegiornali, trasmissioni
radiofoniche, ecc.).
Nellanalisi di elementi sociolinguistici e sociopragmatci un supporto pu

ti.
essere fornito da interviste in cui vengono richieste opinioni personali o da

va
sequenze di film che possono offrire un ampio spettro dinformazioni relati-

er
ve a variet di registro in base al background socio-culturale degli intervista-

ris
ti riscontrabili nel lessico, negli indicatori discorsivi e nelle prese di posizio-

tti
ne rispetto allargomento trattato oltre che negli elementi extralinguistici da
iri
loro utilizzati.
id

3.2 I materiali video


tti
Tu

Come viene sottolineato in altri capitoli di questo volume (cfr. Torresan),


lutilizzo di materiali video autentici fornisce un terreno danalisi intercultu-
.
re

rale fondamentale. Il ricorso ad altri codici come quello delle immagini in


ito

movimento offre allo studente lopportunit di consultare una sorta di dizio-


ed

nario visivo del contesto socio-culturale dellitaliano. Grazie alle informazio-


i

ni visive si possono integrare le osservazioni su aspetti sociolinguistici e


cc

sociopragmatici della comunicazione, accennati precedentemente, con una-


na

nalisi comparativa su aspetti extralinguistici, quali la gestualit, le movenze


Bo

facciali, la distanza tra i parlanti in diversi eventi comunicativi. Il video offre,


inoltre, lopportunit di una lettura semiotica degli spazi fisici in cui inte-

ragiscono i parlanti (ad esempio la casa), dei luoghi e dei momenti di socia-
lizzazione (ad esempio il bar o la piazza in Italia), dei mezzi e degli strumen-
ti utilizzati dalla comunit in rapporto al loro valore nellinterazione sociale
(ad esempio, le dimensioni fisiche e le convenzioni civili che caratterizzano il
traffico dei mezzi di trasporto in situazioni culturali diverse). Come si gi
accennato a proposito della didattica relazionale tali occasioni di metarifles-
sione vanno ricreate in classe sia per contestualizzare i significati di cui una
lingua si fa portatrice, sia per sensibilizzare lo studente allidea che lo scopo

139
principale del suo apprendimento non si limita alla comunicazione in s,
oltre la quale ci che resta determinante la sua univoca visione del mondo,
ma nel saperlo osservare attraverso la lente di un caleidoscopio (Kramsch
1993).

4. Lautenticit e il contesto multimediale


Un discorso a parte va fatto a proposito della ricerca di autenticit nel
mondo multimediale che ha apportato una radicale trasformazione nella
comunicazione e nel concetto di alfabetizzazione intesa come capacit di
saper fare attraverso ci che si appreso. Video interattivi, CD Rom,
Internet, la posta elettronica, le Chat, sono strumenti utilissimi per calare li-

ti.
taliano in un ambiente pi autentico rispetto lo spazio delimitato della clas-

va
se e per sviluppare competenze socio-culturali. La dimensione pluridimen-

er
sionale della cultura multimediale crea una connessione bilaterale tra la lin-

ris
gua nella cultura e la cultura nella lingua che pu integrare le informazioni
fattuali fornite in unit discrete dal libro di testo (Kramsch 1999). Le risorse
tti
offerte dal mondo in rete, in pi, compensano la fugacit annuale dei mate-
iri
id
riali cartacei, poich sono soggette ad un aggiornamento costante sulla cul-
tura contemporanea e sulla vita quotidiana del paese straniero. Il nuovo con-
tti

testo elettronico del CAI (computer-assisted instruction) e del CMC (com-


Tu

puter-mediated communication) contribuisce a creare un ambiente di


.
re

apprendimento multiforme che adopera una decentralizzazione del ruolo


ito

dellinsegnante e del libro di testo e agevola lautonomia dello studente nella


selezione e nella manipolazione delle informazioni mediatiche.
i ed
cc

4.1 I materiali digitali ed elettronici


na

Widdowson (1992) sottolinea come lautenticit di un testo risenta del-


Bo

lautorit dellistituzione che lha prodotto, monopolizzando linterpretazio-


ne di chi vi si accosta. Si gi accennato nel paragrafo 2.1 allimportanza di

considerare tale aspetto nellutilizzo di materiale autentico. Lambiente inte-


rattivo del mondo digitale ed elettronico offre nuove opportunit allo stu-
dente nella decodificazione di questa interpretazione autoritaria attraverso la
propria autorit di giudizio. Ci pu determinarsi nellutilizzo di materiali
autentici per la ricostruzione di nuovi testi quali quelli di un ipertesto o di un
Cd Rom. Lo studente diventa autore del proprio materiale e voce alternati-
va a quella dellinsegnante (Kramsch, ANess e Lam 2000). In questo pro-
cesso impara a riflettere, gestire, selezionare e riutilizzare per scopi persona-

140
li testi mediatici e di comunicazione autentica. Uno di questi obiettivi pu
essere, ad esempio, la costruzione di un Cd Rom o un di ipertesto che illu-
stri la cultura dellItalia. Lo studente pu ricorrere in questo progetto allu-
tilizzo di unestrema variet di materiali (video, musica, immagini, grafici,
ecc.) attraverso i quali si esprimono pi voci. Lapprendimento della lin-
gua, in tal caso, non si riassume nella parola, ma nellutilizzo della stessa
come segno rappresentativo della realt dello studente. In questo proces-
so avviene una trasformazione reciproca tra loggetto usato (lo strumento
elettronico) e il soggetto (lapprendente) per esprimere il suo modo di vede-
re il mondo e di rappresentarlo attraverso litaliano (Latour 1999). Nella
costruzione di un progetto come quello sopraccitato, i discenti non si limita-
no ad archiviare materiale autentico, ma a ricontestualizzarlo per creare il

ti.
loro nuovo testo multimediale. Durante il loro lavoro selezionano informa-

va
zioni utili, le manipolano, scelgono immagini informative, decidono quale

er
musica usare o quali parole chiave rendere cliccabili, imparano, quindi, attra-

ris
verso lutilizzo diretto, le strategie comunicative dei linguaggi mediatici. Il

tti
computer potenzia in questo modo lautonomia e lautorit dello studente
iri
permettendogli di sfruttare una globale autenticit di plurimi codici. Si deli-
id

nea la possibilit di creare del materiale interattivo in cui viene meno il rap-
tti

porto monodirezionale tra autore e lettore proprio dei testi scritti, poich il
Tu

percorso di lettura di un Cd-Rom o di un ipertesto segue le personali tracce


di chi lo vuole esplorare. Alcune ricerche testimoniano che gli studenti defi-
.
re

niscono pi autentici i materiali multimediali da loro costruiti rispetto quel-


ito

li scritti poich potenziano la loro autorit sia di creatori che di consuma-


ed

tori(Kramsch, ANess e Lam 2000).


i
cc

4.2 Classe virtuale versus classe in presenza


na

Breen (1985) sostiene che tutto quello che avviene in una classe auten-
Bo

tico. Ci assume un valore se si pensa ai contesti che si possono ricreare attra-


verso piattaforme elettroniche in cui studenti di italiano LS possono intera-

gire e costruire progetti comuni con i parlanti nativi attraverso e-mail o Chat.
Queste occasioni generano una diversa concezione di apprendimento delli-
taliano poich tra i partecipanti non avviene esclusivamente una negoziazio-
ne dinformazioni, ma una nuova definizione dei significati e della rappre-
sentazione di s e dellaltro che nasce dallincontro di diverse visioni del
mondo. Il computer offre cos un ulteriore spazio dinterazione che pu inte-
grare lartificialit della classe in presenza creando un ponte di connessione
con il mondo esterno.

141
5. Criteri di selezione del materiale autentico
Chi si appresta ad integrare la propria classe di italiano LS con materiale
autentico adopera una selezione che risulta comunque soggettiva e delimita-
ta. Ne consegue che ricreare un ambiente interamente autentico unimpre-
sa poco probabile per due motivi principali:
1. i materiali creati per i madrelingua una volta trasportati nella classe
vengono decontestualizzati,
2. non possibile includere tutte le varianti linguistiche regionali, indivi-
duali, sociali o riprodurre le reazioni socio-pragmatiche di un parlan-

ti.
te nativo a certi eventi comunicativi.

va
Tuttavia, lutilizzo di varie tipologie di testi, la diversificazione dei conte-

er
sti e dei mezzi dinsegnamento possono fornire una visione pi articolata

ris
della cultura italiana ed agevolare il processo di apprendimento coinvolgen-
tti
do diverse operazioni cognitive. Lo studente di italiano possiede gi un suo
iri
vissuto, una sua conoscenza che si basa su un tessuto di credo, valori, abitu-
id

dini socio-comportamentali riferibili allinsieme desperienze educative pre-


tti

gresse e alla comunit culturale dappartenenza. Linsegnante che seleziona i


Tu

materiali autentici deve considerare come punto di partenza proprio i diver-


si mondi che gli studenti rappresentano.
.
re

Breen (1985) suggerisce la prima domanda che ci si dovrebbe porre nella


ito

scelta di un testo: La conoscenza a priori, linteresse e la curiosit dello stu-


ed

dente possono essere coinvolti in questo testo?... Come tale conoscenza a


i

priori, interesse e curiosit ...possono essere attivate da questo testo?.


cc

Esistono tre tipi di conoscenza pregressa a cui fare riferimento:


na

1. la conoscenza del codice linguistico italiano


Bo

2. il sapere relativo al mondo


3. la competenza discorsiva relativa alle strategie stilistiche, linguistiche e


comunicative delle diverse tipologie testuali orali e scritte (articoli di
cronaca, favole, monologhi politici, pubblicit, ecc.) (Omaggio 1986).
A tali componenti si aggiunge lidea di comunit immaginata (Norton
2001) che ogni singolo ha del mondo linguistico che si appresta a conoscere.
In questo nuovo contesto socio-culturale il discente proietta la costruzione
immaginaria del proprio futuro in base ad aspettative dettate dalle sue esi-
genze e dal tipo dimpegno sociale e educativo che pronto ad investirvi. Se

142
linsegnante riesce a prevedere quali materiali autentici incontrano gli inte-
ressi dei suoi studenti e a capire ci che questi rievocano nelle loro menti, il
processo di apprendimento viene incrementato produttivamente.
Nella selezione dei materiali deve essere considerato anche il ruolo che lo
studente di italiano assume nella comunit culturale italiana, ovvero quello
di outsider. Ci che lo differenzia rispetto ad un insider la sua attitudine
contrastiva. Gli insider di una cultura tendono ad analizzare ci che hanno
gi sperimentato, gli outsider, al contrario, notano ci che estraneo alla loro
esperienza (Nostrand 1989). Tale attitudine proficua per lo sviluppo di abi-
lit analitiche e per una didattica relazionale, ma potrebbe rivelarsi un limi-
te ai primi stadi di conoscenza dellitaliano.
A livelli intermedi ed avanzati la scelta di testi complessi agevolata dalla

ti.
pi solida competenza linguistica degli apprendenti. Il problema si pone ai

va
primi livelli di studio dove, anche se presente una buona conoscenza del

er
mondo, il limite linguistico pu presentarsi come barriera. Il rischio di man-

ris
cata comprensione di un testo e il senso di frustrazione e di demotivazione

tti
che ne possono conseguire pi alto. Tuttavia, se i criteri di selezione del
iri
materiale autentico esulano dalla semplicit lessicale e sintattica che questo
id

presenta, la comprensione pu essere favorita, come si anticipato nel para-


tti

grafo 2.2, da attivit semplici che richiedano allo studente una comprensio-
Tu

ne generale dei significati.


Un altro fattore che pu motivare lo studente di questo livello e abbas-
.
re

sarne il filtro affettivo il grado di familiarit e di prevedibilit dei contenu-


ito

ti che un qualsiasi testo propone. Maggiori sono le potenzialit di connes-


ed

sione tra il testo e la sfera emotiva e culturale precostituita del discente,


migliore la qualit dinterpretazione dei suoi significati.
i
cc
na

5.1 Testi orali


Bo

Wilkins (1979) evidenzia le difficolt di comprensione orale che uno stu-


dente straniero incontra quando viene a contatto con un madrelingua. Lo

studente pu esprimersi adeguatamente, ma spesso pu capire difficilmente


ci che il parlante nativo gli comunica. La ragione di tale incomprensione
riferita alla scarsa familiarit del discente con testi orali autentici.
Byrnes (1984) sottolinea lesigenza di sensibilizzare il discente alla diffe-
renza che intercorre tra la lingua orale e la lingua scritta. Queste due osser-
vazioni possono essere importanti per la selezione di materiale orale autenti-
co a vari livelli di studio. Poich lautenticit di un testo dipende dallauten-
ticit del contesto in cui la lingua viene utilizzata, Rings (1986) suggerisce

143
cinque stadi dal maggior al minore grado di autenticit di una lingua orale,
utili per la selezione del materiale:
1. un testo genuinamente autentico quello che si ha quando i due parlanti
nativi non hanno la consapevolezza di essere registrati per scopi didatti-
ci (messaggi di segreteria telefonica, trasmissioni radiofoniche, ecc.),
2. meno autentico si pu considerare lo scambio orale in cui solo uno dei
due partecipanti alla comunicazione sa di essere registrato,
3. di grado successivo la registrazione di roleplay in cui ai due parteci-
panti viene assegnata solo la situazione da improvvisare,
4. pi strutturato il contesto in cui ai parlanti vengono affidati ruoli
precisi,

ti.
5. ultimo degli stadi quello in cui i due parlanti recitano un testo scritto.

va
Al primo stadio di questa scala, possono occorrere anche errori desposi-

er
zione da parte dei parlanti nativi in quanto questi si esprimono spontanea-

ris
mente senza porre attenzione alla struttura dellitaliano in s. Secondo Rings
tti
(1986) questelemento deve essere incluso nella pi ampia conoscenza dello
iri
studente poich fa parte del discorso non pianificato e perch non sempre
id

ci che pu essere considerato scorretto nella lingua scritta lo altrettanto in


tti

quella parlata.
Tu

5.2 Testi scritti


.
re

La vasta disponibilit di testi scritti gi stata presa in esame nel para-


ito

grafo 3.1. I criteri per la selezione di questo tipo di materiali variano, come
ed

accennato, in base agli obiettivi che linsegnante si prefigge (per un corso di


i
cc

Italiano Commerciale, di Cultura, di Letteratura, ecc.). In ogni contesto, tut-


na

tavia, non devono essere trascurati i fattori menzionati nel paragrafo 5.


Qualunque sia la tipologia dei materiali selezionati (testi poetici, articoli di
Bo

giornale, relazioni scientifiche, documenti commerciali, ecc.) essi devono


presentare contenuti che coinvolgono la sfera affettiva e diversi processi


cognitivi del discente, quindi essere sufficientemente significativi da essere
ricordati (Stevick 1983).
Il piacere della lettura pu essere alimentato anche da percorsi alternati-
vi. Swaffar (1985) e Krashen (1997) suggeriscono la selezione individualizza-
ta che il singolo o gruppi di studenti possono realizzare in base ai loro inte-
ressi specifici. Questi itinerari alternativi stimolano nei discenti il piacere
della lettura perch nascono da motivazioni personali. Nel caso in cui si
prevedano gruppi di lettura fuori della classe, la comprensione del testo pu

144
essere facilitata dalle diverse interpretazioni dei compagni. Un siffatto lavo-
ro pu integrare il lavoro di classe, attraverso:
1. la realizzazione di progetti per gruppi dinteresse,
2. uno studio individuale ed indipendente,
3. fasi di tutoraggio.

5.3 Testi multimediali


Internet senza dubbio la fonte primaria di materiale autentico pi facil-
mente raggiungibile senza limiti di tempo o di spazio. La selezione, in que-
sto caso, non deve tener conto solo dei fattori pi volte ripetuti sin qui, ma
anche misurarsi con altre componenti caratteristiche del mondo in rete. Le

ti.
infinit dinformazioni e di pagine Web a disposizione richiedono unatten-

va
ta analisi del materiale e dei siti da proporre per poter aiutare lo studente

er
nella ricerca.

ris
Queste scelte possono seguire criteri di valutazione quali:

tti
- accuratezza dei contenuti (chiunque pu pubblicare in rete e talvolta le
iri
informazioni non sono controllate da editori specifici);
id

- autorit (non sempre facile ricevere abbastanza informazioni sullau-


tti

tore del materiale);


Tu

- oggettivit (possono essere poco chiari gli obiettivi degli autori dei
.

materiali);
re
ito

- circolazione delle risorse (quando non visibile la data di pubblicazio-


ed

ne non si in grado di valutare laggiornamento delle pagine Web);


- estensione delle risorse ( difficile stabilire quali argomenti siano inclusi
i
cc

e se vengano trattati sufficientemente data la mancata linearit di lettura


na

degli ipertesti che pu condurre il lettore a seguire percorsi diversi).


Bo

Considerando tali direttive linsegnante pu strutturare una traccia diti-


nerari percorribili per i suoi studenti in base agli obiettivi che si prefisso.

Pu, inoltre, agevolare la ricerca del discente attraverso la creazione di mappe


concettuali (Petrucco 2001). Gli studenti insieme allinsegnante selezionano,
raggruppano e integrano parole chiave riguardanti largomento scelto che
possono essere utilizzate nella ricerca online.

6. Conclusione
Sebbene il limite dellambiente didattico rappresenti un dato oggettivo,

145
linfinita variet di risorse, di tecniche didattiche e di mezzi tecnologici che
sono ora utilizzabili, possono facilitare le connessioni con la realt extrasco-
lastica e i contatti con il mondo socio-culturale di una lingua straniera. Da un
lato queste infinite disponibilit agevolano la didassi, dallaltro, per, evi-
denziano il problema della pluralit di competenze che linsegnante dovreb-
be sviluppare, richiamandolo ad una riqualificazione continua.
Concludendo si pu dedurre che, al di l delle diverse scelte metodologi-
che adottate dallinsegnante e di ci che lui interpreta come autenticit
nella selezione del materiale utilizzabile, resta sempre valida losservazione
con la quale Corder (1976) sottolinea che: Un efficace insegnamento della
lingua straniera lavora con anzich contro i processi naturali, facilita e non
impedisce lapprendimento. Linsegnante e i materiali di cui si serve devono

ti.
adattarsi allapprendente e non viceversa.

va
er
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Press.

147
Capitolo 11
Lo sViLUPPo deLLe aBiLit ProdUttiVe
Maddalena Angelino

In questo lavoro cercheremo di approfondire il ruolo delle abilit di


produzione e illustreremo i processi e le tecniche didattiche che possono
portare allo sviluppo e allacquisizione di queste abilit.
La nozione delle quattro abilit ascoltare, parlare, leggere, scrivere
da tempo riconosciuta dalla letteratura scientifica, tanto che la maggior parte
dei materiali didattici presenta le attivit didattiche divise secondo questa
ripartizione. Il modello tradizionale per la definizione delle quattro abilit

ti.
primarie si basa sullinterrelazione tra due assi: da un lato lopposizione

va
orale-scritto, dallaltro quella ricettivo-produttivo. Nella comunicazione,

er
per, raramente viene utilizzata separatamente una sola abilit alla volta e il

ris
loro uso pu essere simultaneo o integrato. Le abilit sono quindi molte di

tti
pi se si considerano accanto alle quattro primarie tradizionali quelle che
iri
richiedono unintegrazione di pi abilit: labilit di interazione (saper
id

dialogare) e le abilit di trasformazione e manipolazione di testi (saper


tti

riassumere, saper prendere appunti, saper parafrasare, saper scrivere sotto


Tu

dettatura e tradurre). Nella classe di lingua importante che linsegnante,


oltre al lavoro sulle singole abilit, crei situazioni e attivit che
.
re

presuppongano luso integrato e simultaneo di questultime, per preparare


ito

gli studenti ad affrontare la realt extrascolastica. Gi nell89 Nunan


ed

definendo il task un tipo di attivit che spinge lapprendente a


comprendere, manipolare, produrre e interagire nella lingua target, mentre
i
cc

la sua attenzione focalizzata pi sul significato che sulla forma (Nunan


na

1989), dava indicazioni di percorso in questa direzione.


Bo

1. Parlare

Parlare senza dubbio unabilit di primaria importanza nel mondo


contemporaneo ed labilit alla quale ha dato maggior enfasi lapproccio
comunicativo. Vediamo in primo luogo quali sono le caratteristiche pi
rilevanti del parlato.
Nella maggior parte dei casi il parlato viene prodotto e recepito in tempo
reale. Solitamente scarsamente pianificato ed prodotto sotto la pressione
del tempo a disposizione dei parlanti. Chi parla pu contare sul feedback

148
immediato dellinterlocutore e utilizzare la ridondanza come facilitatore di
comprensione. Limpossibilit di cancellare quanto stato detto porta
spesso i parlanti ad autocorreggere e riformulare gli enunciati. Ricorrenti
sono i segnali discorsivi, le interruzioni e le false partenze, le ellissi,
limplicitezza e gli accenni alle conoscenze condivise. Lintonazione e il
ricorso a mezzi paralinguistici diventano nel parlato parte integrante della
comunicazione. Il fatto che i parlanti si trovino quasi sempre nello stesso
luogo e nello stesso tempo rende possibile il ricorso alla deissi e coinvolge nel
processo anche i codici extralinguistici.
Nonostante le differenze, la ricerca attuale non individua pi
unopposizione fra parlato e scritto, tanto che alcuni studiosi considerano il
parlato come una variante di lingua legata al mezzo fonico-uditivo

ti.
(Bazzanella 1994). Molti tratti che caratterizzano litaliano parlato oggi in

va
Italia spesso sono condivisi anche dallo scritto informale: alta frequenza dei

er
connettivi polifunzionali, riduzione delle congiunzioni coordinanti e

ris
subordinanti molto specifiche a favore di sinonimi di tipo polifunzionale,

tti
presenza di colloquialismi, semplificazione dellapparato morfosintattico del
iri
verbo (uso dellindicativo in luogo del futuro o del congiuntivo),
id

dislocazione a sinistra, che polivalente.


tti
Tu

1.1 Linterazione orale


Per interagire in lingua straniera non sufficiente raggiungere una
.
re

competenza linguistica che permetta di comprendere e produrre testi il pi


ito

possibile corretti sotto laspetto morfosintattico, lessicale, fonologico e di


ed

coerenza e coesione. Lo studente dovr anche sviluppare una competenza


i

socio-pragmatica che gli consenta di selezionare le forme che considera pi


cc

appropriate al contesto socio-culturale dellevento comunicativo (secondo il


na

modello rappresentato dallacronimo SPEAKING di Hymes, ripreso in


Bo

Balboni 2002) e inoltre di organizzare il discorso nel modo pi efficace per


raggiungere i suoi fini pragmatici.

Il parlare un evento fondato sulla cooperazione, un processo in cui ogni


partecipante allinterazione interviene e contribuisce alla costruzione di un
unico prodotto. La premessa, quasi ovvia, che sta alla base della
cooperazione che i parlanti desiderano essere capiti e interpretati
correttamente e gli ascoltatori desiderano decodificare efficacemente i
messaggi che ricevono. Ci quindi significa anche rivalutare il ruolo
dellascoltatore rendendolo co-partecipe, fornendogli gli strumenti non solo
perch possa assentire o dissentire, ma anche intervenire con le sue

149
conoscenze sullargomento, con le sue opinioni, con le sue richieste di
chiarimento o i suoi dubbi nella costruzione del discorso. E non solo:
lascoltatore poi dovr poter disporre degli strumenti linguistici per prendere
a sua volta la parola e condurre il gioco (Zorzi Cal 1991).
I partecipanti ad una conversazione devono dunque di continuo negoziare
i contenuti del loro scambio comunicativo. I parlanti nativi utilizzano, molto
spesso inconsapevolmente, strategie discorsive con cui esplicitano le loro
intenzioni comunicative negoziando lun con laltro lo svolgimento della
comunicazione. Alcuni dei mezzi linguistici pi frequenti del parlato italiano
si possono cos raggruppare:
- per interrompere la comunicazione per inserirvisi e organizzare il
cambio di turno: appunto, infatti, anzi, scusa ma, prima che mi

ti.
dimentichi;

va
- per sollecitare la reazione dellascoltatore: chiaro?, no?, mi sono

er
spiegato?, vero?, mi stai seguendo?;

ris
- per mettere il proprio enunciato in relazione a quello che stato detto
tti
prima e segnalare allattenzione i punti di snodo del discorso: allora,
iri
id
insomma, ecco, quindi, cio, voglio dire;
- per fornire allinterlocutore elementi di controllo sullandamento della
tti
Tu

comunicazione e segnalare la reazione: ho capito, vero, gi, eh, hmm,


dimmi, addirittura, davvero;
.
re

- per attenuare o rinforzare affermazioni o richieste: in un certo senso, si


ito

pu dire, oserei dire, figurati, altroch;


ed

- per introdurre un nuovo argomento o per concludere: a proposito,


i

volevo chiederti, allora siamo daccordo.


cc

I parlanti non nativi difficilmente riescono ad riconoscere e ad usare


na

spontaneamente questi segnali discorsivi se non si propongono in classe


Bo

input autentici seguiti da un lavoro di analisi delle formule che marcano


landamento della conversazione. Le attivit dascolto di testi autentici


possono gradualmente portare lo studente alla consapevolezza di come i
parlanti nativi gestiscono la conversazione, che in molti casi regolata da
norme che variano di cultura in cultura. A questo proposito utile ricordare
che nella comunicazione tra parlante non nativo e interlocutori nativi questi
ultimi tollerano con pi facilit errori linguistici, dovuti allimperfetta
conoscenza del codice, che errori pragmatici, che violano le regole sociali di
contatto verbale. Gli errori grammaticali, fonologici o lessicali vengono
immediatamente e pi facilmente percepiti, ma gli errori pragmatici sono

150
quelli che disturbano di pi, anche se inconsapevolmente, il nativo e
addirittura giungono in alcuni casi a bloccare la comunicazione (cfr.
Zamborlin e Pavan in questo volume).
Il parlante non nativo tuttavia durante il processo di apprendimento di
una lingua straniera mette in atto strategie per sopperire alla difficolt di
espressione e alle lacune di tipo linguistico che gli impediscono una
comunicazione efficace. Nellinterazione orale importante non
interrompere la comunicazione, si cerca quindi di superare le difficolt con
opportune strategie, alcune delle quali possono anche essere sviluppate
didatticamente. Se ne pu tentare una classificazione (Bygate M. 1984):
- strategie di conseguimento: sono strategie di approssimazione come
ladattamento di una parola della lingua madre, il prestito dalla lingua

ti.
madre, la traduzione letterale, il conio di nuove parole, luso di

va
perifrasi. Sono anche strategie cooperative come la richiesta di

er
traduzione, la richiesta di chiarimento, la mimica, la costruzione con

ris
laiuto dellinterlocutore di una frase.
tti
- strategie di riduzione: strategie di elusione delle difficolt fonologiche,
iri
lelusione della complessit grammaticale, labbandono del tema, la
id

semplificazione del messaggio. la reazione pi immediata, una sorta


tti

di fuga dalle difficolt.


Tu

Alcune strategie come la perifrasi, la sostituzione lessicale e la richiesta di


.

chiarimento sono utilizzate anche dai parlanti nativi e si rivelano molto utili
re
ito

per lo sviluppo dellabilit del parlato. Esse andrebbero rafforzate


didatticamente attirando su di esse lattenzione degli studenti e prevedendo
ed

attivit in cui sia necessario farvi ricorso.


i
cc

1.2 Lo sviluppo dellabilit di dialogo


na
Bo

Nei dialoghi della comunicazione quotidiana occorre distinguere tra


parlato transazionale, finalizzato essenzialmente al passaggio di informazione,

e parlato interazionale finalizzato essenzialmente allo stabilire e mantenere


buoni rapporti interpersonali (Brown, Yule 1983). In realt, nessuno
scambio verbale pu essere considerato completamente transazionale o
interazionale: anche gli scambi che hanno come scopo la richiesta di beni o
di servizi presentano spesso una componenente interazionale (forme
amichevoli, brevi racconti personali, scherzi e piccole battute). Daltro canto
anche una semplice conversazione pu presentare una componente
transazionale perch durante lo scambio comunicativo vengono modificate

151
le conoscenze reciproche e si ha un passaggio di informazioni. Le attivit
proposte in classe dovrebbero avere come oggetto entrambe le tipologie di
parlato (Zorzi Cal 1991).
Nel primo caso il dialogo da realizzare sar molto pi standardizzato e
potr essere di grande aiuto la conoscenza degli script o copioni situazionali,
cio delle sequenze prevedibili e abbastanza fisse di atti e mosse
comunicative nei quali presumibilmente comparir anche il lessico tematico
relativo (ad esempio: al bar: cliente e cameriere alla stazione: turista e
bigliettaio) e delle formule di routine, formule fisse e codificate (saluti,
ringraziamenti, commiati e altre espressioni frequenti).
Nel secondo caso non sar facile creare in classe le condizioni della
conversazione casuale, certo meno prevedibile, pi spontanea e creativa di

ti.
conversazioni pi codificate.

va
Prima di passare ad analizzare alcune tecniche ed attivit didattiche utili

er
a tal fine, opportuno ribadire come premessa, sempre pi condivisa, che la

ris
realizzazione di scambi autentici in classe pu avvenire solamente con la

tti
presentazione di testi di ascolto autentici e con lo svolgimento di attivit
iri
coinvolgenti dal punto di vista comunicativo che permettano agli studenti di
id

esprimersi e imparare a negoziare significati (Ciliberti 1994).


tti

Per comprendere limportanza della produzione orale, in particolare la


Tu

produzione libera, occorre accennare brevemente al concetto di interlingua:


quando lo studente parla liberamente il testo che produce la manifestazio-
.
re

ne dellesistenza della sua interlingua, il sistema linguistico in continua evo-


ito

luzione che egli costruisce a partire dallinput al quale esposto. Linterlingua


ed

un meccanismo interno soggetto a continui processi di sistematizzazione.


Condizione fondamentale affinch essa si sviluppi che lo studente abbia
i
cc

occasione di usarla e che, per raggiungere i suoi scopi comunicativi, proceda


na

per ipotesi e tentativi sforzandosi di colmare il divario tra ci che riesce a dire
Bo

e ci che cerca di dire.


1.3 Le tecniche e le attivit


Raggruppiamo per chiarezza in tre categorie alcune delle tecniche che
comunemente si possono utilizzare in classe per lo sviluppo del parlato:

a) Tecniche esercitative
Drills strutturali
Sono attivit di tipo meccanico che hanno lo scopo di fissare strutture e
espressioni, rafforzando con la pratica gli automatismi necessari affinch

152
avvenga produzione orale. Queste esercitazioni possono riguardare le
strutture grammaticali, le funzioni o il lessico. Sono state recentemente
rivalutate perch essendo il parlare unabilit cognitiva complessa che
implica luso parallelo e coordinato di molte sotto-procedure e, non essendo
possibile attivarne pi di due o tre in parallelo, lautomatismo di alcune di
queste permetter al parlante di concentrarsi via via sulle altre o di far fronte
a elementi nuovi o imprevisti migliorando la sua esecuzione (Pallotti 1999).
I drill anche se privi di reali scopi comunicativi, hanno il vantaggio di
richiedere poco tempo per lo svolgimento in classe e sono scarsamente
ansiogeni. Con alcuni accorgimenti (uso di immagini o di realia, giochi basati
sulla ripetizione o sul movimento) risultano piacevoli e possono essere
considerate esercitazioni pseudo-comunicative.

ti.
Drammatizzazione

va
Anche la drammatizzazione non ha alcun elemento creativo, ma consente

er
di fissare con la recitazione le espressioni che realizzano i principali atti

ris
comunicativi e soprattutto di esercitare gli aspetti fonologici e paralinguistici.
tti
importante che linsegnante fornisca come modello testi autentici per
iri
poter lavorare sull intonazione, il ritmo, la velocit di eloquio e il tono della
id

voce. Molto motivante risulta luso di sequenze filmiche nelle quali facile
tti

osservare e interiorizzare anche le componenti extralinguistiche e che,


Tu

durante la drammatizzazione, possono essere mostrate nella modalit sound


off (senza audio).
.
re

Role taking
ito

Inseriamo nella categoria delle esercitazioni il role taking perch si tratta


ed

di una simulazione molto guidata in cui, sulla base di un dialogo gi noto, gli
i

studenti che interagiscono devono variare solo alcuni elementi. In una


cc

situazione al bar, ad esempio, chi assume il ruolo del cliente pu inserire


na

alcune variazioni su ci che ordina, sulle caratteristiche che deve avere,


Bo

mentre chi assume il ruolo del barista varier di conseguenza il prezzo e altri

particolari.

b) Tecniche di simulazione
Role play
Usiamo questo termine per indicare una simulazione che lascia gli
studenti interagire liberamente sulla base di informazioni riguardanti i
partecipanti e la situazione. Le simulazioni possono essere reali, cio partire
da situazioni comuni nella realt extrascolastica, o immaginarie, cio
situazioni irrealizzabili, di fantasia.

153
Nel role play di tipo reale lo studente pu anche interpretare s stesso
variando il setting o i rapporti di ruolo tra i partecipanti: in questo caso lo
sforzo comunicativo sostenuto dal coinvolgimento della sfera affettiva ed
emotiva. Linsegnante far poi attenzione a rispettare la privacy dei singoli
studenti non esponendoli troppo di fronte al gruppo con la richiesta di
rielaborare quanto stato detto o ponendo domande dirette.
Negli altri casi per contare su uno scarto comunicativo, un vuoto di
informazione, che metta in moto uninterazione molto simile a quella reale
bisogner fare in modo che ogni partecipante abbia informazioni accessorie
che laltro non ha. Seguendo queste modalit ci si avvicina allo scenario
proposto da Di Pietro nellapproccio dellinterazione strategica. Nello
scenario lintera classe partecipa alla fase di preparazione anche se poi solo

ti.
alcuni membri procedono alla messa in scena. I protagonisti, ognuno

va
allinsaputa dellaltro, dovranno cercare di fare valere le proprie opposte

er
esigenze e risolvere situazioni di difficolt facendo un uso strategico della

ris
lingua. Lanalisi della performance verr svolta da tutto il gruppo guidato

tti
dallinsegnante. Nelle attivit di simulazione linsegnante avr un ruolo
iri
centrale di regista nella fase iniziale e conclusiva, mentre durante
id

linterazione tra gli studenti rester a loro disposizione solo come


tti

consulente nel caso di problemi linguistici (Di Pietro 1987).


Tu

Telefonata e dialogo su chatline


In queste varianti del role play cambiano gli strumenti fisici di
.
re

trasmissione. Per simulare una telefonata si dovr fare in modo che gli
ito

studenti non si guardino, si diano le spalle o vengano divisi da un tramezzo:


ed

la comunicazione sar pi difficile perch gli studenti, come in una vera


telefonata, non potranno cos far ricorso agli elementi extralinguistici. Anche
i
cc

il dialogo su chatline pur utilizzando il codice scritto va, a nostro parere,


na

inserito in questa categoria, poich nelle chat si utilizza un parlato-scritto in


Bo

cui sono tra laltro ammessi errori di ortografia, battitura e morfosintassi e


linterazione avviene in tempo reale, anche se ovviamente mancheranno tutte

le componenti paralinguistiche.

c) Attivit di interazione in classe


Giochi
Si tratta di attivit ludiche di vario tipo, games, che coinvolgono nel loro
svolgimento tutta la classe divisa in squadre o piccoli gruppi. Gli obiettivi dei
giochi possono essere di tipo morfosintattico, funzionale o lessicale. La
lingua oggetto di studio diventa il mezzo per giocare e linsegnante pu

154
diventare larbitrodel gioco. Le tecniche ludiche sono ben accette anche
dagli adulti a patto che gli scopi glottodidattici siano esplicitati e lattivit
proposta sia motivante. Latmosfera giocosa contribuisce ad abbassare il
filtro affettivo favorendo cos lacquisizione. Linsegnante dovr selezionare e
dosare le tipologie di giochi da svolgere in classe in modo che la
competizione alla lunga non prevalga sulla cooperazione.
Soluzione cooperativa di problemi
Sono compiti che richiedono uninterazione comunicativa tra i
partecipanti per raggiungere una soluzione unica al problema. I gruppi di
lavoro usano materiali diversi ma complementari distribuiti dallinsegnante
(orari, mappe e cartine, fotografie, testi orali o scritti) e interagiscono tra di
loro scambiando informazioni e opinioni usando la lingua oggetto di studio.

ti.
Un compito, ad esempio, potrebbe essere: risolvere un giallo in base ad

va
indizi e informazioni di vario genere fornite dellinsegnante.

er
Compiti pi complessi, che richiedono anche interazioni con il mondo

ris
reale fuori dalla classe e giungono alla realizzazione di un prodotto o
tti
unesperienza, rientrano nel project work (cfr. Ridarelli 1998). Nelle fasi di
iri
realizzazione litaliano LS il mezzo per preparare, sviluppare e portare a
id

termine un progetto, attraverso un insieme di compiti che mettono in gioco


tti

molteplici abilit. Progetti possono essere ad esempio la produzione di un


Tu

dpliant turistico o informativo, la realizzazione di un reportage,


lorganizzazione di una mostra o di un evento.
.
re

Discussione
ito

Si basa sullo scambio di opinioni riguardanti un tema prestabilito e si


ed

svolge in plenum, pu essere informale o pi simile ad un dibattito.


i

Linsegnante dovrebbe in questo caso fungere da moderatore. unattivit


cc

spesso difficile da gestire, tuttavia utile per rendere consapevoli gli studenti
na

delle differenti modalit di presa di parola, di uso del tempo e di gestione dei
Bo

turni, fattori che dipendono da variabili legate al contesto e alla cultura.


Soprattutto a livello avanzato la capacit di inserirsi in una conversazione


considerata da molti apprendenti una componente decisiva della
comunicazione, ma difficile da acquisire se non viene esercitata in apposite
attivit.
Monologo
Ad unattenta analisi il parlato monologico in senso stretto si realizza in
casi assai rari. Chi parla in pubblico, infatti, non sempre interloquisce, ma in
qualche modo interagisce con i suoi destinatari. Gli ascoltatori dispongono
di codici non-verbali con i quali possono interagire, pi o meno

155
volontariamente, per indicare che sono daccordo, si annoiano, sono
interessati, si divertono, sono infastiditi.
In classe spesso il monologo coincide con un turno esteso interrotto da
brevi domande da parte degli altri studenti o dellinsegnante e pu rientrare
in generi diversi: narrazione, descrizione, relazione, persuasione. Il
monologo pu essere preparato in precedenza, per potere organizzare i
contenuti e avere a disposizione una scaletta, o improvvisato. Nel secondo
caso linsegnante dovr tener presente che saper improvvisare su un dato
soggetto davanti ad un gruppo di ascoltatori una capacit utilissima che
per non si consegue spontaneamente e richiede uno specifico
addestramento. Nella fase preparatoria pu essere opportuno segnalare la
possibilit di ricorrere a segnali discorsivi del tipo in primo luogo, in

ti.
secondo luogo, inoltre, infine, oppure anche pi chiari come vedremo

va
anzitutto, abbiamo visto e ora passiamo a: si tratta di strumenti di

er
coerenza testuale per organizzare il discorso e nello stesso tempo aiutare la

ris
comprensione di chi ascolta testi (per approfondimenti cfr. Balboni 1998 e

tti
Brighetti, Minuz 2001). iri
La gestione dello spazio in classe durante le attivit comunicative riveste
id

unimportanza fondamentale per la riuscita delle stesse e per lefficacia della


tti

comunicazione. Lo spazio dovrebbe favorire al massimo linterazione: gli


Tu

studenti dovrebbero potersi disporre a coppie e in piccoli gruppi a seconda


delle attivit seguendo diverse modalit. Ad esempio nelle attivit in cui
.
re

esprimono contenuti personali preferibile che gli studenti si siedano uno di


ito

fronte allaltro, in situazioni di tipo concreto (in unagenzia di viaggi, in


ed

segreteria, alla posta) si possono utilizzare i tavoli come desk di lavoro. Si


dovrebbe cercare di organizzare il setting nel modo pi vicino alla realt
i
cc

(immaginiamo persone che parlano in autobus, ad una festa, in un talk show,


na

in una conferenza, nel corso di un gioco a squadre). Durante le attivit di


Bo

produzione orale linsegnante sar fuori dallo spazio dello scambio


comunicativo per non inibire o bloccare i parlanti, ma rester a disposizione

come consulente. Nelle fasi preparatorie o conclusive delle attivit la


disposizione ideale solitamente quella che favorisce linterazione tra
insegnante/studenti e studenti/studenti: il gruppo di studenti in semicerchio
e l insegnante di fronte a loro nello spazio che resta libero oppure i tavoli
disposti ad U che consentono allinsegnante di occupare lo spazio centrale
e di muoversi liberamente.

156
2. scrivere
Il lavoro sullabilit di scrittura non va confuso con lo svolgimento degli
esercizi scritti, che sono in realt tecniche di manipolazione centrate su
strutture morfosintattiche, attivit puramente esercitative prive di scopi
comunicativi. Con scrivere come abilit primaria si intende la produzione di
testi scritti, che pu essere pi o meno guidata oppure libera. Scrivere fa
parte integrante della competenza comunicativa, spesso per nei livelli pi
bassi ha un ruolo secondario rispetto alle altre abilit, mentre nei livelli pi
alti viene richiesta la produzione scritta per diverse finalit trascurando il
lavoro sui processi che facilitano questo tipo di produzione.
Indubbiamente la produzione di un testo scritto presenta difficolt, a tutti
i livelli di apprendimento e talvolta anche in LM. Per scrivere un testo

ti.
va
efficace lo studente dovrebbe possedere il controllo lessicale, strutturale,
testuale e stilistico della lingua oggetto di studio, adatto al testo che intende

er
scrivere e allevento comunicativo in cui si inserisce. I destinatari dovrebbero

ris
poi poter decodificare con chiarezza i contenuti comunicativi del testo
tti
prodotto. Il testo scritto risulta solitamente pi corretto rispetto al parlato,
iri
pi esplicito, proprio perch non possibile fare ricorso a mezzi prosodici,
id

n alla mimica o ai gesti e non si pu tener conto del feedback immediato


tti

dell interlocutore. Nello scritto si cerca di evitare le ripetizioni e le


Tu

riformulazioni, che al contrario nel parlato sono funzionali ad una maggiore


.

comprensibilit, spesso la sintassi pi complicata e di solito viene richiesta


re

maggiore precisione lessicale: diventa quindi importante un lavoro di


ito

pianificazione perch il prodotto finale non dovrebbe presentare incertezze


ed

nellorganizzazione del discorso (Lavinio 1994).


i

Nelle attivit di scrittura possiamo fare ricorso alla funzione del monitor
cc

(la funzione di controllo che lapprendimento esercita sulla lingua secondo la


na

Second Language Acquisition Theory di Krashen): grazie alla permanenza del


Bo

prodotto scritto possibile attivare il controllo sulla lingua da parte dell


apprendimento razionale. Lo scrivere offre il tempo di riflettere e di


apportare modifiche o di considerare alternative. Nel parlato invece un
eccessivo controllo razionale controproducente, perch la ricerca di
correttezza formale pu andare a discapito della fluenza della produzione
linguistica.
Non sono da trascurare altri vantaggi offerti dall attivit di scrittura,
anche nei livelli pi bassi di apprendimento, dove per anni si evitata la
richiesta di produzione di testi scritti. Lenfasi data alla lingua orale dal
metodo diretto e dallapproccio audio-orale, come reazione allapproccio

157
formalistico, negli ultimi tempi si sta riequilibrando nella prassi didattica a
favore della lingua scritta. Lo scrivere in realt consente allo studente di
esprimere le proprie opinioni ed emozioni, la propria creativit, di
raccontare la sua storia e i suoi progetti personali, insomma di farsi sentire,
anche se non fin da subito in modo appropriato ed efficace. Questi sono i
presupposti fondamentali perch si realizzino, sia nellorale che nello scritto,
gli obiettivi di un approccio di tipo comunicativo. Un uso dellitaliano
centrato sui contenuti che si vogliono comunicare, inoltre, favorisce
lacquisizione della lingua oggetto di studio. Ribaltando le convinzioni del
metodo grammaticale-traduttivo, si pu parlare allora di un uso della lingua
per imparare quella lingua e non di imparare una lingua per usarla. Quando,
nelle fasi iniziali dellapprendimento, risulta molto pi difficile esprimere

ti.
opinioni o raccontare avvenimenti oralmente, lespressione scritta - pagine di

va
diario, lettere, brevi commenti - pu evitare il senso di frustrazione che

er
alcuni studenti, soprattutto adulti, inevitabilmente provano. Lo scrivere pu

ris
essere visto come unutile palestra che pu dare allo studente sicurezza anche

tti
nella produzione orale o abituare ad un uso pi creativo della lingua, se
iri
lattenzione non posta esclusivamente sul prodotto finito e corretto ma sui
id

contenuti.
tti
Tu

2.1 Lo sviluppo dellabilit di scrittura


Per certe categorie di studenti, in particolare gli studenti degli scambi
.
re

universitari o dei corsi di formazione professionale, le attivit che implicano


ito

la scrittura sono essenziali. In questi casi linsegnante, in fase di


ed

programmazione del corso, dar ampio spazio alle attivit mirate allo
i

sviluppo delle abilit che consentono di saper stendere relazioni e progetti,


cc

scrivere lettere formali, prendere appunti, sostenere esami scritti ed


na

elaborare tesine.
Bo

Al di l di questi casi, in cui lutilit legata ai bisogni dei singoli studenti,


evidente che la frequenza duso e il ruolo pragmatico dello scrivere

nellattivit linguistica di un parlante medio sono inferiori rispetto a quelli


delle altre abilit, poich si dedica di solito pi tempo ad ascoltare, parlare e
dialogare, leggere. Lo scrivere di fatto riservato a gruppi limitati: giornalisti,
scrittori, studiosi, si tratta quindi di scrittura professionale. Negli ambienti di
lavoro non si pu parlare di necessit di una vera abilit di scrittura, poich
si utilizzano di solito modelli da compilare o testi su traccia predisposta,
mentre la corrispondenza scritta stata sostituita dal telefono, poi dal fax ed
ora dalla posta elettronica che presenta caratteristiche particolari e si

158
potrebbe definire uno scritto molto vicino al parlato (Spina 1996).
Tradizionalmente nella didattica lattenzione era posta sul prodotto finito,
sul risultato della scrittura, mentre ora si tende a considerare la scrittura
soprattutto come processo, in cui si possono identificare alcune fasi.
Vediamo come impostare alcune attivit per lavorare sul processo:

a) analisi del contesto situazionale: gli scopi di chi produce quel dato testo
e quelli del destinatario, il rapporto di ruolo che intercorre fra i due, il luogo
fisico e culturale in cui si trovano. utile abituare gli studenti ad individuare
in testi autentici proposti dallinsegnante, ad esempio alcuni tipi di lettere, lo
scopo, il rapporto tra lemittente e il destinatario ed il registro usato;
b) la definizione del tipo di testo che si intende produrre (argomentativo,

ti.
istruttivo o altri) e del genere testuale (ad esempio relazione, lettera, articolo).

va
Per riflettere sui generi comunicativi si possono analizzare, sempre in gruppi,

er
testi appartenenti a generi comunicativi diversi: ad esempio una lettera

ris
ufficiale, un curriculum vitae, una descrizione. Le ipotesi e i risultati possono
tti
poi essere messi a confronto e discussi collettivamente. Lo scopo dellanalisi
iri
riuscire a scoprire quali regole li caratterizzino, regole che possono variare
id

da lingua a lingua (come le formule di apertura e chiusura di una lettera) o


tti

essere basate su azioni fondamentali, ad esempio narrare, descrivere e cos


Tu

via, che regolano in tutte le lingue la formazione di testi e la loro possibilit


di inserirsi in generi precisi. Alcune di esse, infatti, sono universali: ad
.
re

esempio in una relazione la concordanza dei tempi fondamentale, mentre


ito

in una descrizione importante la denotazione lessicale, i sinonimi, la scelta


ed

degli aggettivi. L idea di base quella di portare gradualmente gli studenti a


padroneggiare i meccanismi e i procedimenti compositivi della scrittura con
i
cc

attivit che vadano dallanalisi, alla manipolazione e in seguito alla


na

elaborazione autonoma. Progettando materiali o unit di apprendimento di


Bo

questo tipo sar utile, dove possibile, evitare proposte troppo schematiche,
perch potrebbero risultare demotivanti, e presentare allo studente la

classica pagina bianca da riempire solo quando il compito non risulter


troppo difficile;
c) la definizione della linea concettuale che dar coerenza al testo, la
scaletta. un obiettivo di tipo cognitivo: si tratta della progettazione del
testo. Rappresenta il momento dellindividuazione delle idee e della loro
organizzazione, in cui il lavoro di scrittura viene osservato nel suo farsi. la
fase pi importante anche se spesso stata trascurata nella lingua madre,
seguendo la prassi corrente di iniziare subito a scrivere una volta ricevuta la

159
consegna. A questo livello le informazioni possono mantenere il loro aspetto
sintetico, vengono solo messi in evidenza i concetti e i legami fra di essi.
Questa fase dovrebbe essere completamente libera e basarsi sulla espressione
delle idee: eliminando lansia legata alla scrittura dovrebbero venir attivate le
conoscenze inconsce. Si pu lavorare sulla progettazione decidendo ad
esempio di variare la disposizione del materiale tematico o dei fatti, di
eliminare o di aggiungere alcune parti. Nella fase della progettazione di testi
si possono utilizzare tecniche di brainstorming e costellazioni (per
approfondimenti sulle tecniche cfr. Balboni 1998);
d) la stesura di un testo coerente e coeso. Una volta decisa la scaletta le
fasi di espansione, stesura e poi di revisione possono essere condotte
individualmente o a gruppi. In questa fase prevalgono le decisioni che

ti.
riguardano la sfera linguistica, ad esempio luso di determinati costrutti

va
sintattici, le concordanze, i connettivi. La stesura del testo scritto pu

er
risultare piuttosto complessa se i processi ai livelli pi bassi (ortografico,

ris
morfologico, sintattico) non sono ancora automatizzati. Tutte le tecniche
tti
adatte a rinforzare la competenza morfosintattica e grafemica possono
iri
gradatamente portare allautomatizzazione di alcuni processi e abbassare il
id

livello dansia che il dover scrivere spesso causa. La programmazione da


tti

parte dell insegnante dovr tenere conto di una graduazione dei compiti, in
Tu

modo che chi scrive possa concentrarsi sulle scelte via via necessarie a livello
testuale, semantico e pragmatico.
.
re

Questa fase comprende anche due momenti da non trascurare: la


ito

revisione e, eventualmente, la riscrittura. Durante la rilettura si controllano


ed

gli aspetti ortografici e sintattici, la coesione e la coerenza, ladeguatezza al


genere testuale e al destinatario prescelti, le scelte lessicali e sintattiche
i
cc

effettuate. Per riuscire a sviluppare un senso critico negli studenti


na

necessario aver lavorato nelle fasi precedenti su testi autentici o su testi


Bo

prodotti da altri studenti. Il lavoro di revisione pu essere svolto tra pari dagli
studenti, tenendo presente che chi ha scritto il testo pur sempre lautore e

pu decidere di tenere conto o meno dei suggerimenti del collega.


Linsegnante, oltre ad essere consulente per problemi linguistici, pu fornire
una griglia che sia di aiuto nella valutazione dei vari aspetti da controllare.
Pi in generale lintervento dellinsegnante si attua direttamente sul
processo di scrittura e non, come spesso avveniva, sul prodotto scritto e
finito, tramite correzioni a penna rossa. Lintervento quindi pi efficace e
sostiene e il lavoro degli studenti nelle fasi di progettazione, di stesura e di
revisione.

160
Il ricorso al lavoro di gruppo in alcune fasi del processo di scrittura
supportato dalla considerazione che solitamente le prestazioni del gruppo
sono migliori di quelle di un unico componente. Inoltre interagire pu
significare per gli studenti scoprire debolezze o punti forti, porsi domande e
trovare risposte, avere pi occasioni di pratica e negoziazione, creare un
clima disteso e rilassato che consenta di sopportare eventuali fallimenti e di
abbassare il filtro affettivo (Ciliberti 1994).

2.2 La scrittura in classe


Fino a poco tempo fa quando si parlava di produzione scritta si pensava
al tema tradizionale che ha costituito per decenni lunica prova di verifica
dellabilit di scrittura in LM e talvolta in LS. Nella forma tradizionale era un

ti.
puro esercizio scolastico di sviluppo di un argomento o amplificazione di

va
una tesi in cui lallievo doveva scrivere un testo disponendo unicamente di

er
sintetiche indicazioni. I dati riguardanti il destinatario, il rapporto di ruolo

ris
tra il destinatario e lemittente, lo scopo per cui si scriveva un tema non
tti
erano mai resi espliciti, il testo prodotto era quindi privo di bisogni
iri
comunicativi reali e di coordinate che potessero regolarlo. Il tema
id

tradizionale si avvicina per tipologia ad un saggio, che per resta generico se


tti

lo studente non ha la possibilit di prepararsi e se non dispone di indicazioni


Tu

per quanto riguarda il destinatario e lo scopo della composizione.


invece di fondamentale importanza rendere espliciti il genere dello
.
re

scritto che si chiede di produrre, lo scopo - che pu essere quello di


ito

informare, disquisire, speculare, persuadere, contrastare, dimostrare e cos


ed

via - e il destinatario o i destinatari. Nella vita di tutti i giorni esiste unampia


i

gamma di testi che si devono scrivere o abitualmente si scrivono, testi che in


cc

italiano LS richiedono un lavoro preparatorio perch possiedono


na

caratteristiche specifiche: narrazioni - dove hanno importanza i fatti, la


Bo

successione temporale, le nozioni di tempo; lettere formali e non - che


richiedono attenzione al registro, al lessico specifico, ai modi verbali;

relazioni su eventi - che accentuano la funzione dei verbi e della struttura


temporale, con caratteristiche del testo descrittivo; testi istruttivi - dove
fondamentale lordine delle operazioni, la chiarezza e la precisione, le forme
verbali: imperativo, infinito; descrizioni - che richiedono particolare
attenzione alla precisione lessicale e alle nozioni spaziali e possono essere
oggettive o soggettive; testi prescrittivi - caratterizzati dalluso del si e di
forme impersonali, dallimperativo, passivo e futuro; testi argomentativi, che
hanno come fine la persuasione e richiedono una costruzione adatta agli

161
scopi che ci si prefigge, con una notevole attenzione ai meccanismi di
coesione e agli usi del congiuntivo.
Il lavoro sullabilit di scrittura si pu cominciare gi nei livelli pi bassi,
seguendo alcuni accorgimenti:
- fornire sempre esempi semplici e autentici con cui gli studenti possano
familiarizzarsi e da cui possano partire per la loro produzione;
- cominciare con testi brevi e aumentare gradualmente la lunghezza dei
testi che si richiede di produrre;
- in un primo tempo facilitare il processo di scrittura, fornendo una
struttura graficamente attraente da completare o una serie di domande
che impostino un testo gi dotato di coerenza;

ti.
- indicare sempre levento comunicativo in cui si colloca la produzione

va
scritta;

er
- variare e diversificare le tipologie dei testi;

ris
- prevedere, se necessario, un lavoro preliminare sul vocabolario
tematico;
tti
iri
- collegare e inserire le attivit di scrittura alle funzioni e al vocabolario
id

dellunit di apprendimento in corso.


tti

- evitare le correzioni a penna rossa, per la connotazione negativa che di


Tu

solito le accompagna;
.
re

- includere commenti positivi sulle parti ben riuscite del testo (Cicogna e
ito

Nuessel, 1993).
ed

I testi con cui si possono confrontare gli allievi gi dalle prime lezioni
i
cc

sono quelli che riguardano la comunicazione personale. Possono essere brevi


na

messaggi personali, come quelli lasciati sui post-it o inviti informali. Anche le
Bo

cartoline non presentano particolari difficolt, data la sinteticit del formato.


Pu venire chiesto agli studenti di scrivere seguendo una scaletta decisa in

precedenza, oppure, utilizzando cartoline provenienti da luoghi diversi,


offrire spunti per commenti sul luogo, indicazioni riguardanti il motivo del
viaggio o il clima e cos via. Anche per le prime lettere informali una struttura
da completare o una scaletta possono essere di aiuto. Pi avanti linsegnante
pu distribuire in classe lettere a cui gli studenti cercheranno, anche con
lavoro collaborativo, di rispondere. Nei livelli intermedi si pu lavorare
anche alla stesura di curricula, lettere formali e risposte ad annunci.
La fase di scrittura pu naturalmente essere inserita in attivit pi

162
complesse e articolate che richiedono luso di pi abilit. Nonostante
lutilizzo di materiali autentici e ricorrendo a simulazioni il pi possibile
vicine alla realt extrascolastica sappiamo che il lavoro resta molto spesso
artificiale. In questo caso per rendere lo scrivere in classe realmente
comunicativo e interattivo la soluzione, con laiuto delle nuove tecnologie,
potrebbe essere quella di impostare uno scambio di e-mail con studenti
italiani (Besnard, Elkabas, Rosienski-Pellerin 1996) o organizzare la
partecipazione a chat.
La pagina di diario ha per definizione un suo scopo comunicativo: si scrive
per se stessi. Un suggerimento per fare diventare questo tipo di attivit
ancora pi interessante quello di rendere il diario personale accessibile ad
altri studenti o allo stesso insegnante, in modo da stimolare reazioni

ti.
personali e commenti a quanto scritto (Brodine 1990). Facilmente

va
realizzabile anche un diario di classe alla stesura del quale a turno

er
collaborano tutti gli studenti.

ris
Le descrizioni di tutti i tipi - di persone, di luoghi, di immagini - si

tti
prestano a diverse attivit di solito ben accette dagli studenti e adatte a tutti
iri
i livelli a seconda del tipo di descrizione che si vuole realizzare. Anche con i
id

testi narrativi gli studenti si possono cimentare fin da subito, cominciando ad


tti

esempio con storie per immagini o sequenze di suoni da trasformare in un


Tu

racconto scritto, inventando storie utilizzando parole date dallinsegnante o


dagli altri studenti oppure creando insieme una storia seguendo diverse
.
re

tecniche e spunti (numerosissimi sono i percorsi di scrittura creativa,


ito

utilizzabili anche nellinsegnamento della lingua straniera, cfr. Calzetti e


ed

Donaggio 1995). Generi solitamente considerati complessi come la poesia


possono essere introdotti in classe proficuamente seguendo le ricette di
i
cc

Mollica per lavori a coppie o in gruppi (Mollica 1995, Luzi Catione 1995).
na

Per quanto riguarda i testi istruttivi, le ricette di cucina offrono


Bo

numerosissimi spunti di lavoro: incastro di paragrafi dati in ordine sparso,


riempimento con i vocaboli indicanti gli ingredienti o i verbi specifici,

stesura di una ricetta tipica del proprio paese. Coinvolgente anche la


proposta di fare preparare agli studenti una mappa, ad esempio dalla scuola
alla casa di chi organizza una festa, con tutte le informazioni e le istruzioni
necessarie per raggiungere il luogo indicato.
Il confronto con un testo interpretativo-valutativo come il commento
risulta particolarmente motivante, perch il punto di partenza non un
argomento, spesso generico, come nel tema tradizionale, ma un testo o un
film, una mostra, un concerto (recensione) che rientra nellesperienza diretta

163
dello studente. Esprimere le proprie reazioni e il proprio giudizio costituisce,
infatti, uno scopo comunicativo valido. Nei livelli avanzati, se si intende dare
maggior spazio alla scrittura, si potr lavorare, a seconda dei bisogni
linguistici degli studenti, alla stesura di tesine, relazioni, verbali, lettere
formali con diversi scopi, articoli di cronaca o di costume, magari allinterno
di un progetto per un giornale della scuola.

3. La verifica delle abilit di produzione


La verifica delle abilit produttive ci pone di fronte al non semplice
compito di raccogliere dati ed elaborare ipotesi sul livello di competenza
comunicativa di uno studente. La verificabilit della competenza

ti.
comunicativa limitata infatti dalla natura ci di cui pu disporre

va
linsegnante: i prodotti linguistici, le esecuzioni comunicative degli studenti,

er
che possono essere frutto di apprendimento razionale e non di acquisizione

ris
duratura e non ci informano con attendibilit sui processi e sulla
competenza. La nostra riflessione toccher qui per ovvi motivi solo alcuni
punti fondamentali sul piano metodologico. tti
iri
id
La verifica pu essere condotta secondo due modalit complementari:
- il testing diffuso, i cui i dati vengono registrati in una scheda durante le
tti
Tu

normali attivit didattiche;


- il testing formale periodico, durante lo svolgimento del quale gli
.
re

studenti sanno di essere sottoposti a verifica e i cui risultati potranno


ito

dunque influenzati dallo stress e dallinnalzamento del filtro affettivo.


ed

Il testing formale si pu effettuare alla fine di una o pi unit, alla fine di


i

un modulo o come test conclusivo di un corso. Oggetto della verifica dovr


cc

essere ci che stato presentato ed esercitato in classe, in termini di abilit,


na

di padronanza degli atti comunicativi, di acquisizione delle regole verbali e


Bo

non verbali. Per ottenere dati affidabili le tecniche utilizzate per la verifica

dovranno essere gi note e familiari agli studenti per il fatto che sono state
dabitudine usate per lo sviluppo delle abilit.
Nella valutazione dellabilit di interazione orale necessario considerare
che se linterazione tra insegnante e studente, il valutatore impegnato
nello scambio e non pu essere un testimone attendibile. Daltro canto una
coppia di studenti che interagiscono pu essere squilibrata perch il pi
bravo sovrasta laltro nella gestione della comunicazione. Per ovviare a
questo problema il dialogo tra insegnante e studente potrebbe essere
registrato e valutato successivamente. In questo caso linsegnante dovr

164
cercare di non guidare eccessivamente la conversazione e favorire con
spontaneit la produzione da parte dello studente.
A maggior ragione il monologo dovrebbe essere valutato solo in presenza
di una registrazione. I risultati di questa prova possono essere considerati
significativi solo se i parametri sono stati chiaramente definiti in precedenza.
Se si intende verificare labilit di scrittura necessario fornire sempre
chiarimenti riguardo al genere, allo scopo e al destinatario del testo scritto.
Sarebbe consigliabile dare anche indicazioni sulla lunghezza minima e
massima del testo da produrre per una comparazione pi uniforme delle
produzioni scritte degli studenti del gruppo. Anche in questo caso il
parametri dovranno essere chiari e, essendo unicamente gli aspetti linguistici
oggetto di verifica, non comprenderanno aspetti di tipo cognitivo e

ti.
nozionistico.

va
Suggeriamo di seguito un agile strumento per la verifica delle abilit di

er
produzione, una scheda utilizzabile sia per il testing diffuso che per il testing

ris
formale, nella quale per ogni voce si inseriranno giudizi o punteggi numerici:

tti
iri
nome efficacia scorrevolezza precisione accuratezza coerenza
id

studente pragmatica lessicale formale e coesione testuale


tti
. Tu
re
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tti
. Tu
re
ito
i ed
cc
na
Bo

167
Capitolo 12
Lo sViLUPPo deLLe aBiLit riCettiVe
Elena Ballarin

Secondo il modello quadripolare delle abilit linguistiche le abilit ricet-


tive consistono nella capacit di ascoltare e nella capacit di leggere una lin-
gua straniera. Tuttavia, entrambe queste abilit richiamano un unico proces-
so, il processo di comprensione. In questo capitolo verr affrontato il suo svi-
luppo e verranno successivamente analizzate alcune tecniche didattiche utili
a sviluppare le due abilit esaminate.

ti.
1. La comprensione

va
er
Il processo di comprensione si mette in moto in conseguenza allintera-

ris
zione di alcuni fattori: la competenza comunicativa, la conoscenza del
mondo e il complesso dei processi cognitivi che presiedono alla definizione
tti
dei nessi temporali o causali. Questa interrelazione attiva la Expectancy
iri
id
Grammar, la quale opera sulla base della consapevolezza situazionale e in
base alla ridondanza (ottenendo informazioni supplementari nel contesto,
tti

nel cotesto e nel paratesto) (Balboni 1994).


. Tu

1.1 La Expectancy Grammar


re
ito

La Expectancy Grammar (Oller 1979) la capacit di prevedere che cosa


ed

pu essere detto o scritto in una determinata situazione, usando un certo les-


sico quando si parla o si scrive di determinati argomenti (contesto), quando
i
cc

si usa un certo tipo di testo, un determinato genere comunicativo (barzellet-


na

ta, lezione, ecc.) e un certo tipo di sintassi (cotesto).


Bo

Il contesto, dunque, dato dallargomento, dal luogo, dal momento in cui


avviene lo scambio comunicativo. Parimenti, il ruolo psicologico e sociale dei

soggetti viene determinato dai loro scopi comunicativi, dalle norme sociali
che regolano la comunicazione, dalla ridondanza contestuale (il fatto che lo
stesso messaggio possa essere ripetuto in codici diversi da quello verbale).
Il cotesto definito dal genere comunicativo cui levento comunicativo
appartiene e di cui si conoscono le norme costitutive, delineato dalla testu-
ra, da quei meccanismi che definiscono la coesione dellatto comunicativo,
dagli indicatori metacomunicativi, perch definiscono la coerenza del mes-
saggio, infine i reticoli morfosintattico e semantico offrono esempi di ridon-

168
danza che facilitano la comprensione.
Il paratesto definito dai titoli, dalle figure che accompagnano un testo,.
Da tutti quegli elementi che, attorno al testo, aggiungono informazioni sup-
plementari e ridondanti.
La comprensione non viene vista, quindi, come un processo lineare, ma
come un processo globale e simultaneo, perch lexpectancy grammar per-
mette di creare unipotesi globale e simultanea1 di quanto pu essere detto o
scritto e questa ipotesi viene, poi, confermata, modificata o smentita da ci
che successivamente si ascolter o si legger. Se lipotesi corretta, sar pos-
sibile comprendere anche un messaggio disturbato come un annuncio alla
stazione ferroviaria o un messaggio stampato male.

ti.
1.2 Lenciclopedia

va
Con questo termine si indica la conoscenza del mondo condivisa tra chi

er
parla e chi ascolta. Questa conoscenza permette di creare ipotesi su quanto

ris
pu essere detto o scritto e, allo stesso tempo, consente di disambiguare gli
elementi polisemici.
tti
iri
Esistono dei copioni di comportamento tipici di molte situazioni: una
id

persona saluta unaltra persona conosciuta, le chiede come sta, come sta la
tti

famiglia, laltra persona ricambia i saluti e, probabilmente, dopo aver rispo-


Tu

sto, rivolge allinterlocutore le stesse domande, poi i due si salutano e se ne


vanno. Esistono, poi, dei campi semantici prevedibili che includono le
.
re

varianti su un preciso tema (Balboni 2002): una persona entra in un negozio


ito

di abbigliamento per comprare una maglia. La maglia pu essere di lana, di


ed

cotone, pu essere larga o stretta, pu essere in vari colori, in tinta unita o in


i

fantasia.
cc

Anche la conoscenza del mondo favorisce, perci, la comprensione,


na

quando il messaggio che arriva non completo o fortemente disturbato. La


Bo

conoscenza di quel tipo di situazione in quel dato Paese, dunque, fa intuire


quanto pu essere detto o scritto.

1.3 La competenza comunicativa


Quando si impara una lingua straniera, la competenza comunicativa
ancora in fieri: in questa fase dellapprendimento si possiede una interlingua
su cui si fa affidamento per poter comunicare e che indispensabile per
1
Che la comprensione sia un processo globale e simultaneo piuttosto che un processo lineare
confermato da studi di neurolinguistica. Cfr. M. Danesi (1988), Neurolinguistica e Glottodidattica, Padova,
Liviana e G. Freddi (1999), Psicolinguistica, sociolinguistica, glottodidattica, Torino, Utet.

169
poter comprendere. Se linterlingua limitata, la capacit di comprendere
parimenti ridotta.
Insegnare a comprendere una lingua comporta, dunque, laffinamento, il
potenziamento e lattivazione costante di tutte le strategie di comprensione e
dei processi cognitivi che sottostanno alla expectancy grammar e che sono
inconsci. Perci, le strategie didattiche dellinsegnante devono essere tese a
mettere in moto la capacit di creare ipotesi adeguate, non a colmare ipote-
tiche carenze linguistiche.
Inoltre, a seconda degli scopi, la comprensione si distingue in compren-
sione intensiva (parola per parola), comprensione estensiva (globale) e com-
prensione mirata (tesa allidentificazione di qualche dettaglio). Perci asso-
lutamente funzionale allinsegnamento della comprensione della lingua

ti.
anche la scelta appropriata di quale strategia convenga utilizzare.

va
er
1.4 Obiettivi

ris
Ai fini delleducazione linguistica in riferimento specifico alle abilit di
tti
ricezione, si pu, dunque, dire che bisogna insegnare a cogliere il contesto
iri
situazionale per poter creare ipotesi attendibili, a cogliere il cotesto e il para-
id

testo, infine, a scegliere e poi a utilizzare la strategia adeguata per poter com-
tti

prendere un evento comunicativo.


Tu

Tuttavia, opportuno tenere bene presenti gli scopi di chi si accinge a


imparare una lingua per poter attivare le strategie pi adeguate: se, infatti, in
.
re

un aeroporto pieno di rumori interessa comprendere lannuncio del numero


ito

del cancello da cui parte un determinato volo, sar opportuno attivare una
ed

strategia di ascolto estensivo e mirato (scanning); se, invece, loggetto della


i

comprensione costituito dal piacere della lettura tout court, sar opportu-
cc

no attivare una lettura di tipo intensivo.


na

Quindi, a seconda degli scopi per cui si intende comprendere un evento


Bo

comunicativo (piacere, informazione, studio, ecc.) vengono attivate strategie


diverse, perch si creano ipotesi differenti.

2. il ruolo glottodidattico delle abilit di comprensione


Dal punto di vista glottodidattico insegnare a comprendere significa inse-
gnare ad attivare nel modo pi efficace la expectancy grammar (Balboni
1991).
Questo processo cognitivo fondamentale per giungere allintelligenza
dellevento comunicativo, per poter entrare dentro levento (coglierne il livel-

170
lo semantico e pragmatico) e per poter collegare e cogliere il filo logico che
lega il discorso.
La glottodidattica non solo definisce le mete e gli obiettivi delleducazio-
ne linguistica, ma indica anche i percorsi in cui le mete e gli obiettivi sono
disposti gerarchicamente

2.1 Priorit delle abilit ricettive


Sulla base dellosservazione di quanto avviene nellacquisizione della lin-
gua materna2, si pu sostenere che le abilit ricettive ricoprono un ruolo
prioritario rispetto alle abilit produttive: lapproccio umanistico affettivo
allo studio di una lingua straniera si propone, infatti, di non generare nel
discente uno stato di ansia e stress. Quindi, laccostamento alla lingua si basa

ti.
inizialmente sullabilit di ascolto lasciando che lo studente produca lingua

va
soltanto quando si sente psicologicamente e affettivamente sicuro.

er
ris
2.2 Priorit dellabilit ricettive orale sullabilit ricettiva scritta
tti
La scrittura un codice derivato dalla lingua orale e la sequenza dallo-
iri
id
rale allo scritto viene confermata dal Direct Method, dallapproccio struttu-
ralistico3, dallapproccio comunicativo (nelle versioni situazionale e nozio-
tti

funzionale)4. Infatti, il ruolo di un metodo funzionale quello di portare alla


Tu

padronanza della lingua viva, soprattutto nella sua forma parlata; tuttavia,
.

questo obiettivo subordinato al fatto che lo studente, prima di tutto, deve


re

essere a diretto contatto con la lingua parlata. Tra lo studente e la lingua stra-
ito

niera vi deve, quindi, essere un contatto diretto, senza ricorrere alla lingua
ed

madre e senza lintermediazione della teoria.


i
cc
na

3. tecniche per lo sviluppo delle abilit di comprensione


Bo

Una tecnica unattivit di classe attraverso cui il materiale linguistico


viene presentato agli studenti e da questi analizzato, elaborato, prodotto

(Balboni 1999). Questa affermazione prevede, dunque, la necessit di tenere


sempre presente che latto didattico non pu fare a meno del discente, che
linsegnante si presenta come guida allinterno del gruppo classe, che allin-
terno della classe deve essere presente uno spirito di collaborazione e coo-
perazione.

2
Cfr. G. Freddi (1999), Op. cit., capp. 1-2
3
Che viene anche chiamato audio-lingual in inglese.
4
Cfr. anche R. Titone (1993), Psicopedagogia e glottodidattica, Padova, Liviana.

171
Verranno qui analizzate alcune tecniche volte allo sviluppo delle due abi-
lit primarie della comprensione, ascoltare e leggere.

3.1 Ascolto plurilingue e ascolto selettivo


Lascolto plurilingue una tecnica legata alla diffusione della televisione
via satellite e consiste nellascolto di un programma televisivo spostando lau-
dio della rete che si sta seguendo nellaudio della rete della lingua che si sta
imparando. Limmagine la stessa, ma cambia il commento verbale che la
accompagna. Questa tecnica costringe lo studente a legare la sua compren-
sione al contesto e alla conoscenza del mondo.
Nellascolto selettivo si devono riconoscere solo alcune parole o espres-
sioni. Levento comunicativo viene proposto senza alcuna attivit propedeu-

ti.
tica e il compito solo quello di cogliere il maggior numero possibile di dati.

va
Alla fine dellascolto i dati vengono controllati a gruppi o a coppie, si proce-

er
de a unattivit di anticipazione e poi a un secondo ascolto. Loggetto di que-

ris
sta tecnica la capacit di cogliere frammenti e di servirsene per creare ipo-
tti
tesi contestuali (comprendere il luogo, dove ci si trova; comprendere la situa-
iri
zione, cosa sta avvenendo).
id
tti

3.2 Accoppiamento lingua-immagine e parola-definizione


Tu

Questa tecnica si realizza presentando delle immagini (disegni, fotocopie,


.

lucidi, diapositive, fotografie) contrassegnate da una lettera. Gli studenti


re

esplorano le immagini, poi ascoltano (o leggono) brevi testi, descrittivi o dia-


ito

logici, numerati che si riferiscono alle immagini e devono accoppiare il


ed

numero del testo alla lettera dellimmagine (es. A2, B5, ecc.). Questa tecnica
i
cc

consente di lavorare sulla comprensione senza dover ricorrere alla produzio-


na

ne; , inoltre, utile se usata nella fase di verifica della comprensione e pu


essere impostata su computer, fornendo materiale per lautoapprendimento
Bo

e il recupero.

La tecnica che prevede laccoppiamento della parola alla sua definizione


sviluppa in particolare modo la funzione metalinguistica: si fornisce una lista
di parole e, in ordine diverso, una lista delle loro definizioni. Lallievo dovr
procedere allaccoppiamento.

3.3 Elicitazione
Tecnica didattica che consiste nellestrarre, attraverso domande, suggeri-
menti, brainstorming, ecc. informazioni o frammenti di informazioni che i

172
vari allievi possiedono ma che, essendo distribuiti in maniera casuale e
incompleta nella classe, non appaiono significativi se non dopo che, elicitan-
doli, linsegnanti li ha collegati fra loro. Questa tecnica fondamentale per
sviluppare il processo di anticipazione, quindi, per lattivit iniziale del pro-
cesso di comprensione. Attraverso lelicitazione, infatti, linsegnante riesce a
rendere consapevoli gli studenti di quello che gi sanno e su cui possono
innestare nuovo input. Inoltre, questo tipo di tecnica favorisce la collabora-
zione in classe e questo elemento permette di tenere sempre sotto controllo
il meccanismo del filtro affettivo. noto infatti che, soprattutto nella didat-
tica ad adulti, la generazione di ansia e stress blocca il processo di acquisi-
zione linguistica.

ti.
3.4 Cloze

va
Il cloze consiste nelleliminazione di una parola ogni x. Di solito viene eli-

er
minata ogni settima parola, perch questa corrisponde a quel 15% della

ris
comunicazione che, statisticamente, viene perso a causa di rumori o disturbi
tti
della codifica, trasmissione o decodifica dei messaggi.
iri
Lallievo deve inserire nel vuoto la parola mancante o, almeno, una paro-
id

la accettabile in quel contesto. Per consentire la creazione di un cotesto suf-


tti

ficiente a garantire la comprensione, di solito vengono lasciate intere le prime


Tu

righe del testo. Mano a mano che il testo si definisce meglio, si passa a eli-
minare una parola ogni sei e poi una ogni cinque, ma sotto la soglia della
.
re

quinta parola il testo non pi ricostruibile, quindi, non sar proponibile un


ito

cloze che riporti vuoti troppo frequenti e scenda oltre la soglia del cinque.
ed

Questo appena descritto il cloze a crescere, vi poi il cloze facilitato,


i

che elenca in calce le parole da inserire o che presenta nei vuoti un disegno
cc

corrispondente alla parola eliminata.


na

Alcune varianti prevedono che vengano cancellate solo le parole temati-


Bo

che (che si riferiscono a informazioni gi presenti nel testo) o solo le parole


rematiche (portano informazioni nuove rispetto a quanto gi espresso nel

testo). Questultima variante accentua il ruolo dellemisfero destro del cer-


vello che preposto allelaborazione di informazioni nuove e risulta pi dif-
ficile, perch mette in gioco sia la competenza testuale sia i processi che pre-
vedono la conoscenza del mondo.
Nel cloze in LS il discente pu inserire le parole mancanti anche nella LM,
in quanto deve dimostrare di comprendere le parole che precedono e che
seguono, piuttosto che la conoscenza della specifica parola che stata tolta.
Questa tecnica pu essere usata anche per lascolto: linsegnante presen-

173
ta un testo orale (un nastro registrato) interrompendosi in pi punti; lallie-
vo avr qualche secondo per formulare unipotesi sulla parola (o sulla frase)
che segue basandosi sulla sua expectancy grammar.
Questa tecnica, di solito, viene accettata dagli allievi senza troppi proble-
mi di filtro affettivo, in quanto lallievo solo di fronte al testo e non c lin-
segnante-inquisitore che lo intimorisce. Inoltre, lelemento della sfida favori-
sce la motivazione e mette, quindi, in moto il processo di acquisizione lin-
guistica.
Il cloze unottima tecnica per sviluppare la capacit di una persona di
considerare il testo nella sua globalit: per individuare la parola mancante o
un suo sinonimo, bisogna cogliere ogni ridondanza contestuale e cotestuale
e non fissarsi sulla singola frase.

ti.
Inoltre, per la sua precisione essa viene usata molto spesso nella fase di

va
verifica e anche nel language testing e per il suo carattere di sfida uno stru-

er
mento ideale per il recupero individualizzato di quegli allievi che presentano

ris
una expectancy grammar inadeguata.

tti
iri
3.5 Attivit di accoppiamento e incastro
id

Queste tecniche riguardano attivit che chiedono allallievo di restaura-


tti

re lordine in una sequenza che stata scompigliata. Per svolgere il compi-


Tu

to di incastro lallievo deve attivare i processi di temporalit, causalit,


inclusione, esclusione, che sono essenziali nel processo di comprensione.
.
re

Anche in questo caso queste attivit sono molto bene accettate dagli allievi
ito

che da un lato colgono lelemento della sfida, dallaltro si trovano a com-


ed

porre una specie di puzzle.


i

Lincastro pu avvenire a diversi livelli:


cc

- incastro di parole. Gli allievi devono rimettere in ordine parole scompi-


na

gliate di una frase. In questo caso si attivano i meccanismi sintattici e


Bo

anche la dimensione semantica gioca un ruolo importante;


- incastro di frammenti di frase. Si devono ricomporre le frasi che sono


state spezzate e disposte su due colonne, di cui una con un ordine diver-
so dallaltra. In alcuni casi il meccanismo attivato pu essere di tipo
semantico e di conoscenza del mondo, in altri casi pu essere morfo-
sintattico;
- incastro delle frasi che compongono un periodo/incastro dei paragrafi
che compongono un testo. In queste due varianti la rapidit dellesecu-
zione si unisce a unimpostazione giocosa allattivazione dei meccanismi
di testualit;

174
- incastro delle battute di un dialogo. In una colonna si dispongono, nel-
lordine corretto, le battute di un personaggio, nellaltra colonna si tro-
vano scompigliate le battute dellaltro personaggio. Questa variante
attiva la competenza pragmatica: lallievo deve identificare gli scopi dei
parlanti e poi individuare le battute con cui tali scopi vengono perse-
guiti;
- incastro di battute nelle vignette di un fumetto. Le vignette sono ripro-
dotte nella successione originale, mentre le battute, numerate, sono in
ordine casuale. Lallievo deve scrivere nella nuvoletta di ogni scena il
numero della battuta appropriata. Questa attivit stimola la competen-
za pragmatica e anche la competenza semiotica, perch prevede linte-
razione tra due codici;

ti.
va
- incastro di vignette. Le vignette, ciascuna complete di disegno e battu-
ta, vengono presentate in ordine sparso. In questo caso si verifica lin-

er
terazione funzionale dei codici visivo e verbale;

ris
- incastro di testi. Si presenta agli allievi una serie interrelata di testi come
tti
accade, ad esempio, in una transazione commerciale. Gli allievi devono
iri
id
leggere i testi e poi indicare quale di essi il primo, quale il secondo e
cos via. Questa tecnica mette in gioco il complesso delle conoscenze
tti

enciclopediche, ma anche importante per potenziare la lettura mirata,


Tu

perch si deve prestare attenzione ai dettagli che possono guidare alla


.

soluzione del problema.


re
ito

Queste tecniche possono essere usate tanto per la comprensione scritta,


ed

quanto per la comprensione orale e, parimenti, anche possibile interrelare


lettura e ascolto.
i
cc
na

3.6 Domanda, scelta multipla, griglia


Bo

La domanda la tecnica pi scontata per guidare, ma anche per verifica-


re la comprensione. Tuttavia, anche la tecnica meno motivante, perch la

tecnica scolastica per eccellenza e poi perch basata su un falso di natu-


ra pragmatica: linsegnante, infatti, chiede una risposta che gi conosce. Si
verifica, inoltre, il problema della lingua in cui porre la domanda: se la
domanda viene fatta in lingua straniera, si aggiunge difficolt a difficolt; se
la domanda viene posta nella lingua materna, diventa un suggerimento per la
comprensione. Lo stesso vale per la risposta che deve dare lo studente.
La griglia una variante che pu ovviare ai problemi della domanda diret-
ta. Non si verifica, infatti, demotivazione: lallievo non ha davanti un inse-

175
gnante-inquisitore che pone domande di cui gi conosce le risposte; lallievo
ha un testo come controparte e pu misurare da s la propria competenza;
non si verifica il problema della scelta della lingua in cui porre la domanda e
fornire la risposta; la correzione, che pu essere anche collettiva, , inoltre,
rapida e oggettiva.
La scelta multipla essa pure una variante della domanda e pu presen-
tarsi come una frase con tre o pi conclusioni possibili, come una serie di
affermazioni che possono essere vere o false, come frasi o testi al cui interno
si trovano parole poste in alternativa ad altre parole. Questa tecnica molto
adatta per la guida alla comprensione, perch presenta chiaramente gli ele-
menti su cui lallievo deve focalizzare lattenzione e, inoltre, la correzione
pu essere effettuata in tempo reale, durante lascolto. Nella variante del

ti.
vero/falso si pu, infine, stimolare una discussione per giustificare la scelta

va
della risposta.

er
ris
3.7 Trascodificazione

tti
Questa tecnica prevede che lo studente trasformi il messaggio in un codi-
iri
ce diverso da quello originale: il messaggio linguistico pu essere transcodi-
id

ficato nel codice cinesico (quando si chiede di mimare, di eseguire ordini, di


tti

montare apparecchiature) o nel codice grafico (quando si chiede di seguire


Tu

un itinerario su una piantina o quando si chiede di eseguire o completare un


disegno). certamente possibile eseguire questa tecnica anche allinverso:
.
re

passando, cio, dal codice cinesico o grafico a quello linguistico.


ito

I vantaggi offerti da questa tecnica sono diversi, ma, tra questi, i pi note-
ed

voli sono costituiti dalla mancata contrapposizione allievo-insegnante, da


i

unatmosfera giocosa e dalla rapidit della correzione, che avviene a opera


cc

dei compagni e non a opera dellinsegnante.


na
Bo

3.8 Dettato

La tecnica del dettato prevede la trascrizione di un testo che viene letto a


voce alta dallinsegnante o riprodotto da un registratore. Questa tecnica, in
realt, non sviluppa soltanto labilit di comprensione, ma anche labilit di
produzione e varia da lingua a lingua: nelle lingue italiana, spagnola e latina
il dettato riguarda la mera competenza grafemica, perch il problema orto-
grafico minimo; nella lingua francesce il dettato implica una notevole ana-
lisi morfosintattica, perch molte desinenze (maschili, femminili, verbali)
compaiono nello scritto, ma non nellorale; in inglese il dettato costituisce
una prova soprattutto ortografica; in russo o in greco il dettato sviluppa

176
anche la padronanza alfabetica.
Particolarmente efficace nello sviluppo della comprensione appaiono,
dunque, la variante del dettato-cloze in cui lallievo deve scrivere solo le parti
mancanti del testo e la dicto-composition, in cui lallievo trova le parti delle
frasi che compongono un riassunto e deve completarle sotto dettatura.
Tuttavia, perch il dettato produca acquisizione, necessario che non crei
ansia. Dunque, per limitare leffetto ansiogeno, necessario che la correzio-
ne avvenga tra compagni o in autocorrezione e, perci, sar cura dellinse-
gnante fornire a ciascuno studente, alla fine del dettato, il testo completo e
corretto. Particolarmente efficace, ai fini di ridurre lansia e lo stress, appare
la variante del dettato-disegno, in cui il disegno viene realizzato dallallievo
che ne ascolta le caratteristiche dettate dallinsegnante. Lallievo deve, dun-

ti.
que, dimostrare di comprendere il messaggio ascoltato, ma il tutto avviene in

va
unatmosfera giocosa e distensiva.

er
ris
4. La verifica delle abilit di comprensione
tti
Le tecniche descritte precedentemente servono anche per la verifica delle
iri
id
abilit ricettive. Per alcune possibile procedere allattribuzione del punteg-
gio secondo una scala del tipo: tot risposte corrette, tot punti, come nel caso
tti

delle scelte multiple. Altre tecniche, invece, come il cloze o certi tipi di inca-
Tu

stri prevedono lattribuzione del punteggio a scalare: si stabilisce, cio,


.
re

quanti punti attribuire a un cloze eseguito correttamente e si toglie un punto


ito

per ogni errore, calcolando che, oltre una certa soglia, il punteggio zero.
Pu essere utile per una verifica in itinere una scheda di questo tipo:
i ed
cc

NOME COMPRENSIONE INDIVIDUAZIONE SCOPI COMPRENSIONE COMPRENSIONE ELEMENTI


ALLIEVO STRUTTURALE DI COESIONE DEL TESTO
na

Refer. Infer. Dichiar. Implic. DEL TESTO


Bo

Questa griglia permette di valutare alcune voci della comprensione come


la comprensione sia referenziale, che inferenziale dellargomento; lindivi-
duazione non solo degli scopi dichiarati, ma anche di quelli impliciti; la com-
prensione della strutturazione e della coerenza logica di un testo; lindivi-
duazione e la comprensione dei meccanismi di coesione (anafora, catafora,

177
referenze, ecc.) che regolano un testo.
Uno strumento di questo tipo altamente flessibile e adattabile a secon-
da degli elementi che si intendono valutare: possono essere oggetto della
verifica, ad esempio, anche lanalisi dei ruoli sociali di un testo o il registro
di una conversazione.

5. La comprensione dei testi letterari


Alcune tecniche permettono di lavorare alla comprensione della lettera-
riet dei testi e consentono di guidare lallievo alla scoperta delle caratteri-
stiche che distinguono i testi letterari da quelli privi di scopo estetico.

ti.
5.1 Individuazione della letterariet

va
Questa tecnica aiuta a scoprire testi scritti con intenti letterari distin-

er
guendoli da testi scritti con altri scopi. Si presenta allallievo un testo lettera-

ris
rio accanto alla sua parafrasi: viene richiesto allo studente di individuare il

tti
testo letterario e di motivare la sua scelta presentando le prove della lette-
iri
rariet. Una variante di questa tecnica pu essere la presentazione di testi che
id

descrivono un paesaggio: un testo pu essere tratto da una guida turistica, un


tti

testo da un libro di geografia, un ultimo dalla pagina di un romanzo.


Tu

Attraverso il confronto e lanalisi testuale dei tre brani viene richiesta allal-
lievo la motivazione della letterariet.
.
re

Lo scopo principale di questa tecnica non tanto lindividuazione cor-


ito

retta della letterariet, quanto piuttosto la motivazione di tale scelta che pu


ed

avvenire soltanto attraverso unaccurata analisi testuale e un confronto-


discussione allinterno del gruppo classe.
i
cc
na

5.2 Manipolazione della letterariet


Bo

Si chiede allallievo di modificare alcune delle caratteristiche che defini-


scono la letterariet di un testo per verificare se, dopo le modifiche, il testo

pu ancora definirsi letterario. Tutti gli elementi possono essere modificati:


si possono eliminare gli a capo alla fine di ogni verso, il dialogo pu esse-
re trasformato in discorso indiretto, il punto di vista pu essere spostato da
un personaggio allaltro, le digressioni possono essere poste in nota, ecc.
Anche in questo caso lo scopo di questa tecnica non si esaurisce nella
modifica del testo, ma nella discussione che giustifica ogni singola modifica
e che permette allallievo di acquisire gli elementi che caratterizzano un testo
come letterario.

178
5.3 Apprezzamento critico
Una tecnica che pu aiutare lallievo a riflettere sul valore di un testo il
ranking: lallievo riceve una serie di giudizi relativi a un testo e deve creare
una graduatoria, indicando qual il giudizio che meglio definisce il testo.
Unaltra tecnica utile la scelta multipla in cui tutte le varianti proposte
possono essere valide: in questo caso ogni scelta va motivata e spiegata alla
classe e allinsegnante.
Entrambe queste tecniche, come pure le tecniche proposte precedente-
mente, prevedono una presa di coscienza degli elementi costitutivi la lettera-
riet e il valore estetico del testo: proporne una discussione collettiva favori-
sce il processo di acquisizione e avvantaggia notevolmente il processo di
comprensione.

ti.
va
er
ris
riferimenti bibliografici

tti
BALBONI P.E. (2002), Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle societ com-
iri
plesse, Torino, Utet Libreria.
id

BALBONI P.E. (1999), Dizionario di Glottodidattica, Perugia, Guerra.


tti

BALBONI P.E. (1998), Tecniche didattiche per leducazione linguistica, Torino,


Tu

Utet.
BALBONI P.E. (1994), Didattica dellitaliano a stranieri, Roma, Bonacci.
.
re

DANESI M. (1988), Neurolinguistica e glottodidattica, Padova, Liviana.


ito

FREDDI G. (1999), Psicolinguistica, sociolinguistica, glottodidattica, Torino,


ed

Utet.
OLLER J.W. (1979), Language Tests, Londra, Longman.
i
cc

TITONE R. (1993), Psicopedagogia e glottodidattica, Padova, Liviana.


na
Bo

179
Capitolo 13
La VaLUtaZione degLi
aPPrendimenti LingUistiCi
Rita Minello

Nella molteplicit delle funzioni valutative lazione del valutare viene


spesso definita come attivit che consiste nellemettere un giudizio in vista di
una decisione. In realt ci si traduce in una vera e propria operazione di
attribuzione di valore a fatti, eventi, oggetti, persone in relazione agli scopi
che colui che valuta intende perseguire. Assumiamo dunque il termine valo-
rizzare nella sua piena accezione positiva, anche come ricerca di ci che for-

ti.
malmente utile.

va
Accanto allinterpretazione valoriale, vi sono diverse altre funzioni valu-

er
tative, fra cui quella esplicativa, progettuale, decisionale e orientativa, for-

ris
mativa e sommativa, certificativa. In pieno approccio umanistico, possiamo,
tti
infine, identificare uno scopo sociale della valutazione e della sua cultura:
iri
favorire e promuovere la padronanza allargata delle trasformazioni e delle
id

complessit che alimentano un sistema aperto come la scuola, la forma-


tti

zione, listruzione.
Tu

Una valutazione che si qualifica come significativa cerca soprattutto il


valore formativo dei processi attivati, perci il suo compito di interpretare
.
re

e comprendere il senso e il significato delle trasformazioni dellapprendi-


ito

mento degli allievi. In caso contrario, ci troviamo di fronte ad unindagine


ed

che non mira a produrre informazioni significative, ma solo informazioni.


i

Il risultato della valutazione una congettura dotata di senso (Margiotta),


cc

il cui senso viene attribuito da chi la effettua e da chi la interpreta (Lakatos:


na

condivisione dei criteri). La valutazione non mai assoluta o definitiva.


Bo

Lincertezza sempre presente, ed perci necessario assumere un atteggia-


mento scientifico (di ricerca) riservando alla valutazione il ruolo di convalida


delle ipotesi di riuscita che ci si pone in sede di progettazione. Per superare
la soggettivit della valutazione opportuna la massima trasparenza comuni-
cativa negli scopi, nei criteri e nei metodi tra coloro che valutano.

1. La competenza del valutare


La valutazione presuppone la disponibilit di un sistema di discriminazio-
ne della qualit e della quantit degli oggetti da valutare, un sistema capa-

180
ce di consentire una classificazione e uninterpretazione che vada oltre le
loro caratteristiche intrinseche. Un evento ritenuto positivo in rapporto a
certi scopi o in determinati contesti, pu infatti rivelarsi negativo in relazio-
ne ad altri scopi ed altri contesti. Il giudizio pu essere formulato solo in base
al sistema di discriminazione elaborato o prescelto perch, se importante
valutare i successi, altrettanto decisivo determinare la natura e la frequen-
za degli scarti tra ci che ci si aspetta e ci che si verifica. Base di partenza
del processo valutativo sar dunque una raccolta dinformazioni utili per
facilitare le scelte.
Vi una sostanziale differenza tra verifica e valutazione, che possiamo
cos sintetizzare:
Verificare: registrare in forma quantitativa il livello dei singoli risultati

ti.
raggiunti in base agli obiettivi posti inizialmente; in tal caso, pi che di

va
misurazione, preferiamo parlare di accertamento, ovvero di analisi

er
ponderata (misurazione) di ci che possibile osservare e misurare

ris
mediante strumenti che differenziano e discriminano le caratteristiche
dei fenomeni sottoposti a controllo.
tti
iri
Valutare: giudicare in forma qualitativa i cambiamenti e i progressi fatti
id

rispetto alla situazione iniziale, sulla base di numerose e differenti veri-


tti

fiche.
Tu

Secondo questottica le verifiche degli apprendimenti sono gli strumenti


.

della valutazione, concorrono a formare la valutazione, ma non la esaurisco-


re
ito

no.
In particolare nella scuola di base che deve favorire lo sviluppo perso-
ed

nale, sociale e culturale degli alunni, nella prospettiva di un percorso forma-


i
cc

tivo la valutazione non pu riferirsi esclusivamente ai risultati conseguiti


na

nelle verifiche e non deve limitarsi ad un aspetto sommativo delle abilit e


delle competenze apprese. Le verifiche periodiche sui singoli apprendimen-
Bo

ti sono solo una fotografia dellalunno durante un percorso formativo in


divenire, non una foto segnaletica punitiva con giudizio di valore annesso.
Se ci si limitasse a misurare la comprensione, le conoscenze gi possedute, le
capacit innate, allora la valutazione sarebbe davvero un giudizio di valore,
per cui il bambino pi fortunato per provenienza socioculturale o per intel-
ligenza innata, sarebbe da premiare con una lista di Ottimo, mentre il
bambino svantaggiato o in difficolt sarebbe spesso punito da valutazioni
minime o insufficienti.
Ci non significa che la misurazione degli apprendimenti sia unopera-
zione secondaria: anzi, necessario sperimentare e saper costruire prove di

181
verifica ben strutturate per garantire una rilevazione corretta delle compe-
tenze e delle abilit.
Secondo Tessaro (1997) le principali azioni di valutazione consistono nel
- reperire informazioni sulla quantit e la qualit dellacquisizione di un
allievo (testing)
- definire dei parametri (operazione detta anche scaling) da applicare ai
dati del test per ottenere un punteggio (operazione detta anche scoring);
- elaborazione
a. di un giudizio statistico sul rapporto tra un allievo e il suo gruppo
b. di un giudizio di merito sullacquisizione avvenuta
c. di un giudizio rapportato alla personalit del singolo: i suoi punti di

ti.
partenza, i suoi progressi, le sue capacit. Questultima fase quella

va
che spesso porta a definire la valutazione come un atto politico, in

er
quanto mette in gioco una serie di valori ideologici da parte dellin-

ris
segnante;
tti
- espressione del giudizio, che pu essere un voto in numeri o in lettere
iri
oppure pu avere la forma di un giudizio, in cui si fa una diagnosi e, se
id

necessario, si suggerisce una terapia di recupero (certificazione).


tti

Tra i principali requisiti del processo di valutazione va sottolineato il pro-


Tu

cesso di decentramento. Decentrarsi significa fare una separazione da s per


.
re

situarsi sullaltro e sulla situazione. Questo diventa possibile solo se colui che
ito

valuta riesce a tenere sotto controllo le proprie strutture egoiche. Laltro, lal-
lievo, ha i propri schemi personali e il valutatore deve cercare di conoscerli e
ed

comprenderli.
i
cc
na

2. La dimensione valutativa
Bo

Perch valutare? Sostanzialmente, perch impossibile non valutare.


Sempre noi valutiamo, spontaneamente o intenzionalmente. La valutazione


intenzionale rientra a pieno titolo nel progetto formativo, pur nella consape-
volezza dei limiti costituiti dai fattori soggettivi e personali che in essa inter-
vengono.
E, tuttavia, nel processo dapprendimento, impossibile valutare sempre e
tutto: il controllo totale antiformativo proprio come la stessa assenza di
controllo. Le attivit di valutazione vanno dosate, calibrate, centrate su quei
nodi che si considerano cruciali per lapprendimento.
La valutazione punta alla consapevolezza: si apprende davvero quando si

182
consapevoli di ci che si appreso e del perch lo si appreso.

Attribuire valore a qualcosa non pu che condurre ad un prodotto sog-


gettivo, personale. La soggettivit della valutazione sta a significare che le
interpretazioni non possono che essere personali sulla base dei giudizi pre-
gressi, dei vissuti e delle esperienze individuali (H.G. Gadamer),
La soggettivit non deve tuttavia costituire un alibi alla mancata ricerca
del massimo grado possibile di obiettivit. Lindividualismo si supera con la
consapevolezza dei vincoli e dei limiti personali, professionali e culturali, ma
anche con il riconoscimento dei preconcetti e delle stereotipie presenti in
ciascuno. In pratica lunica strada percorribile sta nella triangolazione dei
punti di vista e delle metodologie (Huberman, Stake).

ti.
va
er
ris
tti
iri
id
tti
. Tu
re
ito

Il principio di triangolazione nella valutazione (Tessaro 1997)


ed

Da tempo la valutazione non pi considerata come un momento finale


i
cc

del processo di insegnamento/apprendimento, n come semplice alternanza


na

di momenti intermedi, bens come il feedback delle varie fasi della progetta-
Bo

zione. Di particolare rilevanza, soprattutto in un contesto di curricolo flessi-


bile, limpostazione da parte dellinsegnante di un approccio valutativo che

consenta allalunno di maturare una consapevolezza del proprio percorso


apprenditivo in modo tale che la valutazione sia soprattutto unauto-valuta-
zione.
Bisogna porre particolare attenzione a non creare un sistema di testing
chiuso rigido e avvertito come gerarchico. Nel curricolo flessibile si coniu-
ga lattenzione al processo in rispondenza alle diverse situazioni di ogni alun-
no, con la cultura del risultato perseguita da un accertamento di ci che la-
lunno ha conseguito attraverso il suo particolare itinerario formativo.

183
3. Le tipologie della valutazione
Fra le tante distinzioni degli esperti, limitiamoci a considerare la valuta-
zione formativa e sommativa. Due tipologie di valutazione i cui termini sono
stati coniati da Michael Scriven (1980) e tradotti in italiano in modo appa-
rentemente letterale, ma di fatto non corrispondente: nel nostro sistema sco-
lastico spesso la valutazione formativa viene associata a tecniche qualitative,
interpretata come attenta alle esigenze e bisogni degli allievi; mentre la valu-
tazione sommativa viene impropriamente associata a tecniche quantitative,
alla docimologia, interpretata in funzione certificativa.
La valutazione formativa che sarebbe pi opportuno denominare
costruttiva - la valutazione di un programma di intervento durante la sua
fase di attuazione, allo scopo di apporvi parziali adattamenti e verificare il

ti.
va
reale contributo delle attivit messe in opera.
Accogliamo pertanto i due termini con la seguente accezione:

er
Valutazione sommativa (raccolta, ponderazione, misurazione di punteggi

ris
e bilancio amministrativo):
tti
- Prima dellapprendimento - diagnostica: nel caso si operi una valutazio-
iri
id
ne per stabilire una soglia, un livello di partenza dove situare le attitu-
dini presenti o i bisogni diretti di un individuo o di un gruppo.
tti

Marc-Andr Nadeau (1978, 34) specifica il campo di applicazione della


Tu

valutazione diagnostica:
.
re

a. per determinare la presenza o lassenza di abilit giudicate necessarie


ito

allapprendimento di nuove sequenze (prerequisiti), oppure


ed

b. per determinare il livello di conoscenza degli obiettivi di un corso, per


situare lallievo al punto di partenza a lui pi appropriato, oppure
i
cc

c. per raggruppare gli allievi allinterno di gruppi distinti, secondo carat-


na

teristiche quali linteresse, la personalit, latteggiamento, o qualsiasi


Bo

altra variabile legata ad una particolare strategia di insegnamento o ad


un particolare tipo di apprendimento.

- Prima dellapprendimento - prognostica (orientamento, predizione); il


problema dellefficacia della valutazione risulta strettamente legato a
quello relativo allesplicitazione delle pre-comprensioni operanti negli
attori coinvolti dal processo di valutazione; tali pre-comprensioni, come
noto, rappresentano lunico materiale su cui possibile lavorare per
esplicitare gli obiettivi reali di un intervento. E, tuttavia, tale prospetti-
va di valutazione rivela un limite: non si sa mai come reagiranno le per-
sone se non dopo averle viste reagire. possibile prevedere unazione

184
ulteriore e valutare i risultati solo a termine, dopo aver operato una
serie di osservazioni su questo momento futuro. Per tale motivo pre-
feribile un metodo di valutazione distribuito longitudinalmente nel
tempo, basato su tecniche cronologiche di relazione che permettono di
collegare gli osservatori a momenti precisi. A ben guardare, questo
obiettivo di previsione comprende gli obiettivi di comunicazione, di
descrizione e di comprensione tipici della valutazione formativa.
- Dopo lapprendimento - validazione (attestazione, certificazione, quali-
ficazione); momenti particolarmente delicati e significativi per linse-
gnante di lingua, soprattutto oggi, visto che la pi recente normativa ha
introdotto i concetti di competenza e di valutazione delle competenze
nella pratica scolastica. Occorre modificare la prospettiva della valuta-

ti.
zione e della certificazione. Ci occuperemo pi avanti di tali risvolti.

va
Numerosi studi criticano leccessiva importanza accordata in ambito sco-

er
lastico alla valutazione sommativa e ne smascherano il carattere fintamente

ris
terminale. Osserva Guy Berger (1977, 13): non esiste valutazione compiu-
tti
ta, ovvero reticolo di significati, che non possa essere completato e, proprio
iri
per questo, privato della sua validit. La valutazione sommativa perci
id

poco pi di una pia illusione, oppure un modo per delimitare artificial-


tti

mente un processo continuo. Ogni tipo di valutazione, in realt, ha carattere


Tu

regolatore, e determina allinfinito delle decisioni che allo stesso tempo le


.

negano significato.
re
ito

Valutazione formativa (sistema di operazioni, capace di spiegare il perch


ed il come del processo di apprendimento, e capace di orientare lo sviluppo
ed

successivo). Ha il compito di assicurare gli equilibri formativi e rendere pos-


i
cc

sibile un adeguato orientamento. Si colloca durante lapprendimento e si


na

configura come:
Bo

- oggettivazione dei criteri elaborati dallinsegnante, istituzione degli


indicatori proposte a chi apprende

- elaborazione e adattamento dei criteri per chi apprende e autovaluta-


zione con liniziativa e sotto controllo dellinsegnante.

Secondo Margiotta (1999) valutare significa costruire. E per far questo


indispensabile mettere in atto un certo numero di norme che vanno necessa-
riamente dichiarate, non devono essere intangibili, bens variare. Nellottica
formativa dellapprendimento linguistico la valutazione va posta in collega-
mento privilegiato con alcuni obiettivi:

185
- Comunicazione. Innanzitutto, la valutazione deve darsi come obiettivo
quello di comunicare. Si valuta per comunicare, in modo sintetico, un
giudizio di valori a qualcuno diverso da s. Questo obiettivo implica
due aspetti: quello della comunicazione tra valutatore e valutato, basa-
to essenzialmente sulla fiducia reciproca, e quello della comunicazione
tra valutatori che, sebbene meno complicata (di tipo intellettuale, impli-
ca la comprensione dello stesso codice) non sempre viene ben realizza-
ta, spesso a causa della povert del codice di mediazione. Lobiettivo di
comunicazione - prioritario per ciascun insegnante - si prospetta come
vera e propria emergenza per linsegnante di lingua. Dal momento che
si opera con diversi tipi di attori (in ambito educativo, sono presenti
almeno tre/quattro diversi interlocutori: discente, docente, amministra-

ti.
zione e, a volte, genitori) necessario conoscere in che modo il messag-

va
gio circola allinterno del gruppo di riferimento ed in che modo opera-

er
re una traduzione in termini ed elementi sintattici differenti. Questo

ris
procedimento a volte esige lutilizzo di un mediatore in grado di com-

tti
prendere entrambi i codici. iri
- Comprensione. Utilizziamo il termine comprensione in luogo di
id

descrizione nella consapevolezza che in ambito pedagogico molto di


tti

rado ci si accontenta di descrivere una situazione, di affermare che uno


Tu

studente sa o non sa, pu o non pu, o non . La valutazione priva del-


lobiettivo di comprensione del fenomeno un meccanismo morto.
.
re

Unesigenza di questo tipo impone la descrizione della situazione ini-


ito

ziale in modo diverso, analoga a quella di un pittore, che si pone di fron-


ed

te ad una tela e lascia agire la propria sensibilit.


i

- Processo sociale. Qui il nostro modello di riferimento losservazione


cc

ecologica che una narrazione attraverso un protocollo di osservazione


na

allinterno della quale hanno particolare rilievo il clima e ligiene della


Bo

valutazione, la registrazione del contesto, cio della organizzazione del-


lambiente, la frequenza e la durata dellattivit, la grandezza del grup-


po, il rapporto numerico adulti/bambini, e la qualit e quantit dei
materiali disponibili. Non si osserva soltanto quello che fanno gli stu-
denti, ma anche come e con quali interazioni con il contesto lo fanno,
in modo da avere un quadro totale di riferimento. Osservare un pro-
cesso, situato al di l della percezione, che non solo rende coscienti le
sensazioni, ma le organizza. Losservazione, quindi, implica tutta una
serie di operazioni di sensibilizzazione e di focalizzazione dellattenzio-
ne, di confronto, di giudizio, il tutto guidato da unintenzione.

186
Losservazione un processo intellettuale, spinto da disposizioni di ordine
cognitivo e affettivo allo stesso tempo.
- Autovalutazione nel processo dautonomia dei soggetti conoscenti/
coscienti. Obiettivo raggiungibile tramite azioni di co-valutazione o
valutazione mediante consultazione. La caratteristica della valutazione
mediante consultazione quella di seguire una negoziazione, una ricer-
ca comune tra valutatore e valutato; si tratta di un incontro interperso-
nale, un dialogo dallo schema ben definito, e che unisce valutatore e
valutati nellaccertamento di una situazione o di prodotti di apprendi-
mento a seguito di unazione didattico-educativa o di formazione. Si
rende indispensabile lesatta e puntuale definizione dellobiettivo della
valutazione stessa, a beneficio del valutatore e del valutato. anche

ti.
importante esprimere chiaramente le aspettative di ruolo, sia da una

va
parte che dallaltra, e precisare se la richiesta di accertamento proviene

er
dal valutato, dal valutatore, o di comune accordo.

ris
- Modello sistemico inteso come prospettiva globale. Losservazione siste-
tti
matica una metodologia rigorosa che porta alla produzione di una
iri
documentazione utile sia ai fini autovalutativi (lo studente pu acceder-
id

vi e monitorare i propri progressi), sia come testimonianza del lavoro


tti

svolto allinterno della scuola. Loggetto dellanalisi il comportamento


Tu

dei soggetti che apprendono osservato nello svolgimento delle attivit


.

didattiche, la valutazione entra perci nel processo di insegnamento-


re

apprendimento, smette di essere la parte conclusiva del percorso didat-


ito

tico e si inserisce nella costruzione e nella applicazione degli interventi


ed

formativi. La valutazione sistemica, che quella che garantisce, meglio


i

di ogni altra, la convergenza delle diverse modalit di valutazione.


cc
na

4. insegnamento della lingua e valutazione: il quadro attuale e le


Bo

prospettive

Abbiamo fin qui sostenuto che le tecniche di misurazione e di valutazio-


ne non sono limitate alle prove orali, scritte e pratiche tradizionali. Il mini-
mo indizio che aiuti un insegnante a comprendere meglio un allievo e che
aiuti lallievo a capire meglio se stesso va considerato come valido. Quindi
bisogna sforzarsi di ottenere tutti gli indizi con tutti i mezzi appropriati, poi-
ch la natura delle tecniche di misurazione e valutazione usate influiscono sul
modo di apprendere. Eppure ci sentiamo di rilevare laspetto limitato di que-
ste pratiche nel settore linguistico, dove non mancano insegnanti che si limi-

187
tano alluso di testi e strutture monotoni e/o sorpassati, si affidano alle pra-
tiche non chiare ed ormai abitudinarie della correzione dei compiti o dello
spoglio dei test ed alla conseguente redazione di banali osservazioni; la valu-
tazione cos diventa fine a se stessa e non affatto critica.
Cpita non di rado, nelle attivit dapprendimento linguistico, che i diver-
si comportamenti pedagogici, quali lassegnazione di voti, la classificazione,
lorientamento, la selezione, la formazione, il controllo e la valutazione, ven-
gano compressi allinterno di una sola attivit.
Manca ancora, a nostro avviso, un uso consapevole degli strumenti valu-
tativi dei processi linguistici, particolarmente nella prima fase, di raccolta
dati in preparazione della valutazione. La precisione della valutazione
indubbiamente legata alla qualit degli strumenti di approccio - griglie di

ti.
osservazione, protocollo dosservazione nel tempo, ecc. Manca per uno

va
strumento unico che consenta di avere una visione globale di tutte le sfac-

er
cettature. Si rende dunque necessario assumere latteggiamento mentale tipi-

ris
co di quando si fa unanalisi dei sistemi, e ricordare che il risultato che descri-

tti
ve le conoscenze ad un certo momento assume significato solo se completa-
iri
to da un risultato che descrive il comportamento.
id
tti

Quali strumenti dovr preferire linsegnante di italiano a stranieri?


Tu

Generalmente si tratta di strumenti riconducibili a due approcci: quello


quantitativo e quello qualitativo.
.
re

Lapproccio quantitativo, teso a una misurazione stretta delle competenze


ito

e delle abilit nonch dei comportamenti, usa prevalentemente strumenti


ed

omogenei, quali:
i

1. Test standardizzati messi a punto da apposite quipe di esperti; con-


cc

sentono di classificare le prestazioni degli studenti rapportandole alla


na

norma, cio alla prestazione media.


Bo

2. Prove oggettive costruite direttamente dagli insegnanti e mirate ad


accertare il raggiungimento degli obiettivi definiti nella progettazione


dellintervento didattico.
3. Losservazione sistematica e intenzionale dei comportamenti, effettua-
ta sulla base di un preciso progetto di indagine e di schemi di riferi-
mento per classificare i fenomeni osservati.
Questi strumenti danno comunque una visione frammentaria degli stu-
denti, fatta attraverso indicatori di abilit, competenze e comportamenti.
certamente utile conoscere e prendere in considerazione griglie, schede e

188
ogni altro possibile strumento di verifica e documentazione, ma la valutazio-
ne deve poggiare su basi di realt. Strumenti conosciuti e ritenuti validi dal
docente (o dal gruppo di docenti) che decide di usarli, possono offrire il
punto di partenza e di riferimento, essere un esempio, ma necessario riela-
borarli contestualizzandoli.
Lapproccio qualitativo nasce dalla presa di coscienza della limitatezza del
pensiero umano, della sua impossibilit a descrivere e spiegare la realt in
modo completo, e dalla considerazione che nel processo di osservazione,
descrizione e valutazione della realt si inserisce anche il valutatore come
condizionante della valutazione. Strumento fondamentale dellapproccio
qualitativo lanalisi dei prodotti, lesame dei materiali verbali, grafici, pla-
stici realizzati dagli studenti spontaneamente o a seguito di sollecitazioni, per

ti.
ricavarne informazioni sulle conoscenze, sulle capacit cognitive.

va
Nellapproccio qualitativo la valutazione si basa sullinterpretazione dei

er
risultati e sullattribuzione ad essi di un significato.

ris
Da quanto sostenuto sin qui, si evince con chiarezza unindicazione pri-
tti
vilegiata per linsegnante di lingua: osservare per valutare.
iri
Si tratta di definire il campo della nostra osservazione, i comportamenti
id

da osservare, e le operazioni che come educatori dobbiamo compiere nella


tti

rilevazione dei dati e nella loro sistemazione e decodifica. In questo modo si


Tu

riducono gli interventi educativi affidati soltanto al caso, a favore di inter-


.

venti realmente finalizzati, progettati ed efficaci rispetto alla situazione.


re

Qualsiasi osservazione richiede la realizzazione di tre fasi:


ito

1. selezione della situazione che linsegnante ritiene utile osservare (cosa


ed

osservare?)
i
cc

2. registrazione dei dati relativi alla situazione osservata (cosa ho osser-


na

vato?)
Bo

3. decodifica del materiale e dei dati (cosa mi dicono i dati?)


Per comprendere le strutture linguistiche nei bambini della materna e

delle elementari esistono prove oggettive di lettura che consentono di verifi-


care le capacit di comprensione di strutture linguistiche semplici e com-
plesse. Gli obiettivi sono quelli di ottenere un livello di comprensione ver-
bale del soggetto in esame, di identificare il tipo di strategia utilizzata nella
risoluzione del compito, di fornire dati normativi sullevoluzione processua-
le del linguaggio, di ottenere una valutazione diagnostica attendibile e di
estrarre dai risultati le necessarie indicazioni operative.
I programmi didattici della scuola elementare italiana precisano che: Il

189
fanciullo deve saper leggere, cio capire il significato di testi scritti a fini
diversi; deve saper ricercare e raccogliere informazioni da testi scritti; segui-
re la descrizione, il resoconto, il racconto e saperne cogliere lessenziale;
[deve saper] leggere facili testi di tipo anche letterario, che attivino processi
interpretativi. Cogliamo questi suggerimenti, validi anche nelle situazioni
dacquisizione dellextra-scuola e nellacquisizione di una lingua straniera.
Pu essere utile presentare in sintesi gli obiettivi di lettura e comprensione
che vengono messi a fuoco dai vari item delle prove oggettive.

Obiettivi come capacit di


- riconoscere un testo e un non testo (scorretto o privo di coerenza)
- riconoscere lelemento centrale di un testo

ti.
- comprendere un breve testo narrativo

va
- ricostruire un testo

er
- trarre conclusioni

ris
- operare inferenze

tti
- comprendere un testo argomentativo iri
- comprendere un dialogo
id

- comprendere un testo regolativo


tti

- riconoscere un testo e un non testo (scorretto o privo di coerenza)


Tu

- cercare nel testo le informazioni essenziali per sintetizzarlo


- riferire correttamente le informazioni individuando il referente testuale
.
re

degli aggettivi possessivi


ito

- saper leggere un testo pubblicitario


ed

- saper leggere un breve testo argomentativo (sotto forma di dialogo


- riconoscere il significato di parole in base al contesto
i
cc

- saper leggere un testo regolativo


na

- trarre conclusioni
Bo

- operare inferenze.

5. La valutazione delle competenze


Secondo Pellerey, stata la definizione stessa di competenza a determi-
nare la crisi di tutti i tradizionali modelli di valutazione. E questo, perch,
per descrivere una competenza, necessario riferirsi a:
1. la tipologia di situazioni per le quali essa fornisce una certa padronanza
2. le risorse che mobilita
3. gli schemi di pensiero che consentono di situarsi in situazioni com-

190
plesse e in tempi reali con tutte le proprie risorse.
Da ci consegue la necessit di modificare anche la prospettiva assunta
nel contesto della valutazione e della certificazione. In ambito linguistico,
risulta, infatti, ben difficile limpegno di documentare e certificare le compe-
tenze effettivamente acquisite, basandosi solo sui tradizionali modelli di
valutazione.

Nellottica dellevoluzione dal concetto di modularit, che si trasforma


in modulazione degli apprendimenti, si passa ora dalla competenza intesa
come prestazione con la conseguenza di unimpostazione derivata da un
comportamentismo sommario, basata su una frammentazione esasperata
degli obiettivi e su una organizzazione, del pari frammentata, dello stesso

ti.
percorso formativo alla competenza come mobilizzazione e orchestrazione di

va
risorse cognitive, affettive e operative interne secondo tipologie specifiche: non

er
pi possibile lequazione: competenza = prestazione = comportamento;

ris
come, daltra parte, non pi accettabile laltra equazione: compito = pro-
tti
cedura esecutiva = algoritmo comportamentale. (Pellerey, 2000)
iri
id

Nel campo linguistico Chomsky, aveva gi identificato la competenza


tti

come disposizione interna astratta e distinto in maniera precisa tra prestazio-


Tu

ne e competenza, come riassume Bara: Con il termine competenza intendo


linsieme delle capacit astratte possedute da un sistema, indipendentemen-
.
re

te da come tali capacit sono effettivamente utilizzate. Con il termine presta-


ito

zione mi riferisco alle capacit effettivamente dimostrate da un sistema in


ed

azione, desumibili direttamente dal suo comportamento in una specifica


situazione. La differenza cruciale per discriminare cosa un sistema in
i
cc

grado di fare in linea di principio, da quello che effettivamente fa in una


na

situazione concreta (Bara 1999, p. 239).


Bo

La concezione di competenza che deriva da questa impostazione consi-


dera, quindi, le diverse prestazioni che il soggetto in grado di mostrare o

portare a termine in un ambito particolare del sapere, del saper fare, del
saper essere o del sapere stare insieme con gli altri, solo come indicatori di
competenza. Questa, per sua natura invisibile, ma pu essere individuata
attraverso una famiglia di prestazioni che permettano di inferirla presente nel
soggetto. Tale famiglia tanto pi vasta e differenziata, quanto la competen-
za appare pi complessa e flessibile.
Seguendo questa impostazione, siamo in grado di identificare gli obietti-
vi di apprendimento essenziali per la valutazione linguistica:

191
- Saperi (competenze relative ai contenuti linguistici).
- Abilit (competenze strumentali e abilit di esecuzione legati alluso
della lingua italiana).
- Capacit trasversali (insieme completo dei saperi e delle abilit transdi-
sciplinari utilizzate tramite lesercizio della lingua italiana, per esempio:
informarsi).
- Saper essere (disposizione alla vita collettiva in relazione alla comunit
culturale di cui si studia la lingua, accettazione interculturale della
civilt italiana, per esempio: partecipazione, ascolto, responsabilit,
cooperazione).
Bench vada specificato che le competenze non sono esse stesse dei sape-

ti.
ri, dei saper fare o degli atteggiamenti, ma quelle che mobilitano, integrano,

va
orchestrano tali risorse in ogni situazione singolare, che pu essere trattata

er
solo per analogia con altre gi incontrate. Lesercizio della competenza passa

ris
per operazioni mentali complesse, sottese da schemi di pensiero, quelli che
permettono di determinare (pi o meno coscientemente e rapidamente) e di
tti
iri
realizzare (pi o meno efficacemente) unazione relativamente adattata alla
id
situazione. (Perrenoud)
tti
Tu

6. Come valutare lo sviluppo delle competenze: il Portfolio


.

Per linsegnante di lingua, appare funzionale alle esigenze sopra descritte


re

il metodo del portafoglio formativo progressivo. Sono i termini con i quali


ito

Pellerey definisce una raccolta di documentazione sistematica attestante ci


ed

che lo studente sa, sa fare, sa essere o come sa stare con gli altri:
i
cc

Prestazioni finali puntuali + strategie messe in opera + progressi compiuti.


na

Secondo lautore, questo dispositivo favorisce una valutazione longitudi-


nale comparativa realizzata sia da parte dellinsegnante sia dello studente,
Bo

mediante il confronto tra quanto manifestato allinizio di un percorso for-


mativo e quanto stato via via evidenziato nel tempo. Con questo non solo
si permette unautentica valutazione formativa, che aiuta il docente ad aggiu-
stare il tiro sulla base dei risultati progressivamente conseguiti, ma anche
lautovalutazione da parte dellallievo e la collaborazione e la negoziazione
degli obiettivi da raggiungere tra insegnante e studente.
Laggettivo formativo evidenzia il fatto che questo tipo di portfolio ha
finalit specifiche nellambito dei processi e delle situazioni di ordine educa-
tivo e formativo. Non solo, ma accentua anche il fatto che la sua valorizza-
zione si colloca nella corrente di pensiero che sottolinea nellambito delle

192
pratiche valutative laspetto longitudinale: si mira, cio, a seguire gli effetti
dei processi formativi nel loro svolgersi temporale dalla valutazione iniziale,
a quella continua, a quella finale o sommativa. Ci accentuato ulterior-
mente dal secondo aggettivo progressivo. Il portfolio cos concepito ha
quindi un ruolo di documentazione o testimonianza dei progressi che il
discente compie verso lacquisizione delle competenze intese dal programma
formativo.
Una valutazione autentica (portfolio) deve rispondere ad almeno quattro
esigenze:
a. avere a disposizione testimonianze provenienti da una molteplicit di
attivit e di prestazioni;
b. sostenere e dirigere sia linsegnamento che lapprendimento in manie-

ti.
va
ra pi incisiva e motivata;

er
c. rispondere alle esigenze poste dagli obiettivi formativi espressi in ter-

ris
mini di competenze;
d. fornire un quadro che permetta unanalisi e interpretazione sia di tipo
tti
iri
longitudinale, o progressiva, sia di tipo conclusivo, o sommativo.
id

Il portafoglio formativo progressivo appare proprio come uno strumento


tti
Tu

ideale per rispondere a queste esigenze. Si colloca senza dubbio in questot-


tica il portfolio, tutto italiano, di Luciano Mariani (Mariani L. (2002),
.
re

Portfolio. Strumenti per documentare cosa si impara e come si impara,


ito

Bologna, Zanichelli). Se utilizzato per litaliano lingua straniera, richiede un


ed

livello almeno intermedio.


i
cc

Nel completare questo breve capitolo, nato senza pretese di esaustivit,


na

siamo consapevoli di aver introdotto questioni di valutazione linguistica


Bo

destinate a rimanere aperte:


- Come affrontare la questione degli standard di apprendimento?

- Esiste il rischio di livellare tutto?


- E poi, ogni tipo di apprendimento verificabile?
- Quali strumenti e criteri utilizzare?
- Come valutare competenze pi complesse?
- E come affrontare il problema delle difficolt di apprendimento lingui-
stico?
- Inoltre, quali sono le modalit migliori di comunicare gli esiti della valu-
tazione (schede, pagelle, profili, ecc.)?

193
- Quali sono le esigenze in materia di valutazione del nuovo curricolo di
italiano come lingua straniera strutturato per obiettivi formativi e com-
petenze e come si costruisce un sistema interno di valutazione del
curricolo?
- Infine, quali sono le esigenze dei sistemi scolastici in materia di nuove
certificazioni?

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ti.
va
er
ris
tti
iri
id
tti
. Tu
re
ito
i ed
cc
na
Bo

195
Capitolo 14
La riCerCa-aZione
Maria De Luchi

Tutti gli insegnanti devono spesso confrontarsi con domande cui non
sanno dare una risposta, riguardanti contesti problematici di classi o di sin-
goli studenti e sono costretti a cercare delle soluzioni da soli. In questo con-
testo, la Ricerca-azione pu rivelarsi unefficace modalit di indagine e di
lavoro che, avvalendosi della collaborazione dei soggetti coinvolti nel pro-
cesso educativo, rende possibile la messa a fuoco del problema da risolvere,
la pianificazione razionale del piano di intervento che si andr a realizzare in

ti.
classe e la successiva analisi degli esiti raggiunti.

va
In questo capitolo, illustreremo i principi base su cui si fonda la Ricerca-

er
azione e daremo alcune indicazioni relative al come organizzare un percorso

ris
di questo tipo.

tti
iri
1. La ricerca-azione e la pratica riflessiva
id

La Ricerca-azione nasce come metodologia applicata alle scienze sociali


tti

negli Stati Uniti degli anni 40, ma nellambito della ricerca didattica che
Tu

questo tipo di approccio ha trovato ampie possibilit di sviluppo, special-


.
re

mente in ambiente britannico, statunitense ed australiano a partire dagli anni


ito

80 (Coonan 2000).
La Ricerca-azione per la sua stessa natura si presta in modo particolare ad
ed

essere utilizzata in ambienti formativi per lesplorazione di particolare ambi-


i
cc

ti dinteresse o per la soluzione di problemi pratici. Gli insegnanti sono,


na

infatti, quotidianamente chiamati ad assumere decisioni relative, ad esempio,


alle modalit di conduzione della lezione; devono rispondere ad esigenze
Bo

contestuali e non previste; spesso si trovano a gestire situazioni difficili di


vario genere. Linsegnante sempre in prima posizione, in trincea (Pozzo,


Zappi 1993) e sembra non ci sia molto spazio per riflettere, n per verificare
se quanto realizzato corrisponda effettivamente a quanto programmato in
precedenza.
In questo contesto operativo cos complesso, che richiede grandi capacit
di adattamento alle situazioni che via via si presentano, oltre a doti di intui-
zione e velocit di reazione agli innumerevoli stimoli provenienti dagli stu-
denti e dallambiente, la Ricerca-azione offre lopportunit di riflettere, lon-

196
tano dallondata dellaccadimento, e di rivisitare la propria routine e com-
portamenti in momenti di assenza di bisogno di soluzioni immediate: uno
spazio in cui ci si attrezzi per poter meglio far fronte allurto dellondata
quando questa arriver (ibidem).
Linsegnante che deve gestire una classe molto vivace, oppure in cui gli
allievi hanno molta difficolt ad esprimersi, si interrogher innanzitutto sulla
propria pratica didattica, al fine di chiarire la natura del problema.
Presupposto essenziale per lavvio di un percorso adeguato , quindi, las-
sunzione di un atteggiamento critico da parte del docente coinvolto. Nel suo
Training Foreign Language Teachers. A Reflective Approach, Michael Wallace
afferma che la pratica didattica in grado di produrre crescita professionale
solo a condizione che diventi pratica riflessiva. Ci significa che il docente,

ti.
rinunciando a comodi assunti dettati da conoscenze ed esperienze acquisite,

va
deve continuamente porsi domande sul cosa fare e perch, rendendosi

er
disponibile a mettersi in causa e ad analizzare con distacco il proprio opera-

ris
to; per evitare lauto-referenzialit, tuttavia, non pu che aprirsi al confron-

tti
to con gli altri attori del processo educativo (colleghi ed allievi).
iri
Nel caso in cui, ad esempio, si sia registrata una certa riluttanza da parte
id

degli studenti ad esprimersi in lingua italiana in classe, ci si chieder innan-


tti

zitutto quanto spazio-parlato il docente conceda agli studenti, oppure se


Tu

questi siano inibiti dal prevalere della lezione frontale; si potr poi sondare
quanto la correzione dellerrore possa influire negativamente sulla produzio-
.
re

ne spontanea. Successivamente si considereranno le strategie utili a creare un


ito

clima sereno di gruppo e si verificher lefficacia delle varie attivit proposte.


ed

Linsegnante avr modo di riflettere in itinere sulle proprie convinzioni


profonde, sia di ordine pedagogico che didattico, mettendole, se necessario,
i
cc

in discussione ed in ogni caso ponendosi in una posizione critica rispetto ad


na

idee precostituite e modalit di lavoro consolidate dallesperienza, a volte


Bo

troppo rigide e schematizzate per poter produrre un cambiamento.


In tal modo la pratica riflessiva cos avviata rende possibile per il

docente unire il sapere acquisito durante la propria formazione scolastica


e le varie forme di aggiornamento in servizio, al sapere esperienziale,
costruito giorno per giorno. Di conseguenza viene superata la dicotomia tra
quanto viene spesso percepito come astratto o, comunque, lontano dalle-
sperienza e le necessit concrete del lavoro quotidiano in classe.
La Ricerca-azione, meglio definita da Kemmis e McTaggart (1982), come
idee-in-azione vuole quindi gettare un ponte tra teoria e pratica didattica,
diventando allo stesso tempo un valido metodo di ricerca ed uno strumento

197
utile alla crescita professionale (Wallace 1991; Nunan 1993). Vediamo ora
perch.

1.1. La Ricerca-azione radicata nella pratica didattica


Ciascun insegnante, specie dopo alcuni anni di esperienza, rifugge da teo-
rie ed approcci astratti che, pur se validi od accattivanti, risultano lontani
dalla pratica didattica. La Ricerca-azione, invece, si occupa in modo specifi-
co del qui ed ora. un strumento esplorativo ed interpretativo che con-
sente ai ricercatori di accettare interpretazioni motivate dai dati anzich da
puri costrutti teorici (Burns and Wood 1995).
I suoi effetti sono e devono essere di tipo pratico. Non esiste Ricerca
se questa non in grado di tradursi in Azione, ossia in un piano di lavoro

ti.
ben strutturato da realizzare in classe, il cui svolgersi ed i cui effetti siano

va
chiaramente sottoposti al monitoraggio, allanalisi ed alla riflessione condivi-

er
sa sugli esiti raggiunti.

ris
Si tratta di un tipo di approccio radicato allinterno di un reale contesto
tti
sociale, che pu prendere in considerazione i molteplici fattori che deter-
iri
minano le azioni, le interazioni e le relazioni interpersonali allinterno di con-
id

testi specifici(Burns and Wood 1995) e ben si adatta, quindi, allapplicazio-


tti

ne in ambito didattico. Grazie alla natura flessibile del processo di ricerca,


Tu

questo in grado di rispondere celermente a questioni emergenti di ordine


politico, sociale ed educativo (ibidem).
.
re
ito

1.2 Chi sono i ricercatori?


ed

Nellambito della ricerca di tipo tradizionale i ricercatori sono esperti


i
cc

della materia, ovvero studiosi che, sulla base di una determinata teoria, defi-
na

niscono un problema di natura astratta, formulano unipotesi, attuano un


esperimento per verificare quellipotesi e ne traggono conseguenze che soli-
Bo

tamente portano ad un cambiamento della teoria iniziale (Elliott in Scurati,


Zappi 1993). In ambito educativo, la ricerca pu avvalersi della collabora-


zione di docenti ed alunni che forniscono dati utili alla verifica di una deter-
minata ipotesi, poi sottoposta al vaglio dello studioso; ipotesi che, quindi,
nasce e si sviluppa allesterno della realt scolastica, ma che di questa si serve
soltanto come oggetto di ricerca e fonte di informazioni.
Come abbiamo visto in precedenza, la Ricerca-azione nasce invece dalla
necessit di risolvere uno specifico problema pratico allinterno della realt
scolastica. In questo contesto, il docente della classe il vero esperto in grado
di esplorare la natura del problema, progettare un piano di intervento, rea-

198
lizzarlo e valutarne gli esiti.
Linsegnante assume dunque il ruolo di ricercatore (Coonan 2000) e
diventa soggetto attivo del processo. Quale esperto professionista, abile nel
coniugare teoria e pratica didattica, pu assumere decisioni operative in
grado di apportare dei cambiamenti efficaci, agendo in prima persona nella
propria classe; nel contempo, in quanto capace di pratica riflessiva, sapr
predisporre strumenti di osservazione utili al monitoraggio del processo in
corso, si render disponibile ad operare con colleghi e studenti in unottica
collaborativa e sar in grado di analizzare i dati raccolti, riflettendo critica-
mente sul percorso realizzato.

1.3 La dimensione collaborativa della Ricerca-azione

ti.
Ogni insegnante pianifica il proprio intervento o ciclo di interventi sulla

va
base di una programmazione predeterminata, fissando gli obiettivi che vuole

er
raggiungere e scegliendo materiali ed attivit utili al raggiungimento di tali

ris
obiettivi. Nel corso della lezione sar pronto a cogliere sia i segnali positivi
tti
che negativi che gli studenti gli inviano e, a lezione conclusa, rifletter sul
iri
raggiungimento o meno di quanto stabilito. Si interrogher su un problema
id

emerso o su un non ben identificato senso di disagio percepito in classe.


tti

Durante la lezione successiva tenter di risolvere il problema con le risorse a


Tu

sua disposizione. Questo processo gi un esempio di pratica riflessiva,


ma non rientra nellambito della Ricerca-azione per tre motivi essenziali:
.
re

a. il docente si affida a sensazioni di tipo soggettivo ed impressionistico


ito

(gli studenti appaiono distratti, oppure poco interessati allargomento


ed

presentato);
i
cc

b. il docente opera le sue deduzioni da solo; manca quindi il confronto


na

con studenti, colleghi, oppure docenti osservatori che permettano


di analizzare la situazione assumendo una pluralit di punti di vista;
Bo

c. lanalisi del problema e il tentativo di soluzione non sono conformi al


processo rigoroso di Ricerca Azione.


Di conseguenza la Ricerca-azione non va confusa con la normale prassi
quotidiana (Henry & Kemmis 1985), n con il problem solving, n con pro-
getti di lavoro pianificati, condotti e valutati su base individuale. Al contra-
rio, condizione irrinunciabile per lideazione e sviluppo di un progetto di
Ricerca-azione ladozione di una modalit di lavoro di tipo collaborativo
che preveda sempre, anche se in forme che possono variare da caso a caso,
la possibilit di raccogliere dati provenienti da fonti diverse (colleghi, docen-

199
ti osservatori, studenti ed eventualmente esperti del campo, genitori,
Preside) e non riferibili unicamente al docente di classe. I dati verranno poi
posti in relazione tra loro ed analizzati in modo tale da fornire un quadro
realistico e fedele della situazione. La cosiddetta triangolazione delle
informazioni, raccolte da pi punti di vista e tra loro correlate, caratterizza
lintero piano dazione, ossia la fase operativa da realizzare in classe.
In questottica la Ricerca-azione non pu che essere una modalit di lavo-
ro di tipo cooperativo, improntata al dialogo ed al confronto con le persone
coinvolte a vari livelli nel percorso di insegnamento/apprendimento. Il pro-
cesso non pu essere condotto in forma occasionale, n si pu basare sul-
limprovvisazione: esiste infatti un protocollo preciso che andiamo ad illu-
strare e le cui fasi vanno rispettate, pur nella specificit della situazione di

ti.
riferimento.

va
er
2. Le fasi della ricerca-azione

ris
La Ricerca Azione un processo di analisi sistematica che consiste di
tre componenti essenziali: tti
iri
id

a. una domanda, un problema, unipotesi di lavoro;


tti

b. la raccolta dati;
Tu

c. lanalisi ed interpretazione dei dati (Nunan 1993).


.

Il percorso ha un andamento ciclico o a spirale ed costituito da quat-


re

tro fasi fondamentali, precedute da un momento di prima esplorazione, chia-


ito

mato ricognizione ed stato cos schematizzato da Kemmis e McTaggart


ed

(1982):
i
cc

RICOGNIZIONE
na
Bo

1. PIANIFICARE

2. AGIRE

3. OSSERVARE-MONITORARE

4. RIFLETTERE-VALUTARE

Come evidenziato dal grafico, la quarta fase (Riflettere-Valutare) pu


comportare lesigenza di rivedere il piano generale. Una volta rivisto il piano,
riparte la spirale (Coonan 2000).

200
La durata di un ciclo completo varia in base al fuoco prescelto, che pu
concentrarsi sulla pratica didattica del docente (analisi del tempo-parlato,
modalit di correzione dellerrore, modalit di interazione con la classe),
sulle reazioni degli studenti (il loro livello di attenzione e motivazione, la par-
tecipazione ai lavori di gruppo, numero e tipologia degli interventi), oppure
pu riguardare lorganizzazione della lezione e la gestione delle sue varie fasi,
oppure la scelta ed utilizzo di materiali e strumenti di vario tipo.
Generalmente si consiglia di delimitare il fuoco della ricerca ad obiettivi
realisticamente perseguibili in un arco temporale ben delimitato.
Normalmente necessario completare almeno tre o quattro cicli prima di
poter essere completamente soddisfatti dei miglioramenti apportati (Elliott
1991). Vediamo ora da vicino le varie fasi del percorso.

ti.
va
2.1 La fase di ricognizione

er
Contrariamente al tradizionale approccio di tipo ipotetico-deduttivo, tipi-

ris
co della ricerca tradizionale, ove le teorie vengono prima validate in forma
tti
autonoma e poi applicate alla pratica (Elliott 1991), la Ricerca-azione parte
iri
dallidentificazione di problemi pratici o di interrogativi che scaturiscono
id

dallesperienza didattica concreta.


tti

Spesso i docenti percepiscono un senso di disagio rispetto ad una deter-


Tu

minata situazione. Possono rilevare, ad esempio, che gli studenti sono


annoiati e non partecipano alla discussione in classe. Problemi ed interroga-
.
re

tivi danno origine a domande, che possono riguardare, ad esempio, lambito


ito

metodologico-didattico (come docente, facilito la produzione e linterazione


ed

in lingua italiana da parte degli studenti? Largomento scelto interessante?


i

I materiali utilizzati sono motivanti? Il livello linguistico richiesto adegua-


cc

to?), oppure possono concentrarsi su aspetti sociologici e psicologici (il clima


na

generale sereno e collaborativo? Quali dinamiche ci sono allinterno della


Bo

classe? Alcuni studenti appaiono isolati?).


Anzich partire quindi da unipotesi precostituita, il docente esplorer

la situazione per meglio definire la natura del problema. In questo caso, ad


esempio, un questionario rivolto agli studenti potr fornire indicazioni pre-
ziose sul grado di apprezzamento di attivit e materiali proposti. Colloqui
individuali, a cura del docente di classe o di un collega, potranno even-
tualmente rilevare difficolt a livello interpersonale o particolari carenze
linguistiche.
Dopo aver avviato questo processo di raccolta sistematica di dati sul
campo ed aver operato unattenta riflessione, si formula unipotesi. Tale ipo-

201
tesi pu confermare oppure rettificare il problema iniziale. Nel caso specifi-
co presentato, il questionario ed i colloqui possono aver evidenziato limba-
razzo di molti studenti ad esprimersi in pubblico, sia per scarsa consuetudi-
ne a questo tipo di attivit, sia per timore di commettere errori ed essere di
conseguenza giudicati negativamente da docente e compagni.

2.2. Pianificare
Il passo successivo dellinsegnante consister nel pianificare un progetto
di intervento che miri alla risoluzione del problema, oppure fornisca la rispo-
sta ad una domanda precisa (perch gli studenti si esprimono con difficolt
in lingua italiana?); si stabiliranno, inoltre, le modalit di valutazione degli
effetti prodotti dallintervento che si andr a realizzare in classe. Il piano

ti.
generale dazione prevede la definizione di:

va
a. Contenuti ed azioni finalizzati a migliorare lazione

er
ris
b. Tempi

tti
c. Sequenze iri
d. Attori coinvolti
id

e. Scelta di strumenti utili alla raccolta dei dati


tti

f. Scelta della modalit di analisi dei dati raccolti


Tu

I contenuti e la azioni sono direttamente correlati al problema da risol-


.
re

vere. Nel caso specifico, il docente potr decidere di attivare lavori a cop-
ito

pie o di gruppo, onde favorire la libera espressione degli studenti. Avendo


ed

rilevato la funzione inibitoria della correzione dellerrore, pu chiedere ad


un collega di compiere un breve ciclo di osservazioni in classe, al fine di
i
cc

monitorare il comportamento di docente ed alunni, relativamente a questo


na

punto.
Bo

Particolare attenzione verr posta nella valutazione della gestibilit del


piano in termini di tempo e di persone coinvolte. Si considereranno realisti-

camente le risorse disponibili e se, ad esempio, risultasse difficile la disponi-


bilit dellosservatore daula, si potrebbe supplire con videoregistrazioni di
lezioni in classe, successivamente analizzate e commentate.
Si richieder il consenso alla messa in atto del progetto a tutte le persone
coinvolte: il Dirigente scolastico, i colleghi del Consiglio di classe, gli stu-
denti stessi ed eventualmente i genitori, nel caso in cui si renda necessario il
loro consenso ad effettuare videoregistrazioni di lezioni daula a studenti
minorenni.

202
2.3 Agire
In questa fase si realizzer il piano dazione in classe. Nel nostro caso,
questo includer:
- il coinvolgimento della classe nel reperimento dei materiali di lavoro;
- lattivazione del lavoro a coppie e di gruppo;
- un utilizzo limitato della correzione dellerrore da parte dellinsegnante.
Il docente attiver lavori a coppie e di gruppo su argomenti di interesse,
coinvolgendo gli studenti nel reperimento di materiali utili alla discussione:
i piccoli, ad esempio, porteranno a scuola oggetti, immagini o fotografie,
mentre giovani ed adulti potranno utilizzare sezioni di riviste o materiale
web. Ci dovrebbe aumentare il grado di coinvolgimento personale e la

ti.
motivazione. La comunicazione in gruppi ristretti, inoltre, potrebbe favorire

va
la libera espressione di chi si sente inibito dalla discussione in classe.

er
Un osservatore esterno registrer le reazioni dei singoli, nel corso delle

ris
varie attivit, con annotazioni estemporanee, oppure completando unappo-
tti
sita griglia (vedi paragrafo 3) mentre il docente fisser le sue osservazioni con
iri
brevi note sul campo, oppure rifletter in modo pi articolato sullesperien-
id

za nel diario personale. Gli studenti potranno di quando in quando venire


tti

interpellati in forme dirette o indirette sul processo in corso: la stesura di


Tu

semplici e sintetiche pagine di diario a conclusione delle varie fasi, successi-


vamente condivise dalla classe o dal docente, fornir indicazioni preziose
.
re

relative alla percezione da parte dellutenza e permetter lindividuazione di


ito

eventuali difficolt emerse. Le riflessioni individuali potrebbero seguire una


ed

traccia predisposta, in cui si chiede al singolo di descrivere lattivit svolta,


i

esprimere lindice di gradimento personale, evidenziare i problemi emersi e


cc

prospettare una possibile soluzione. In tal modo, il processo di analisi e


na

riflessione coinvolger direttamente tutti gli studenti e li render soggetti


Bo

attivi e compartecipi del processo educativo.


Parallelamente, il docente potr organizzare un percorso di riflessione

sulle proprie modalit di correzione dellerrore. Colloqui con colleghi, in


particolare con il docente osservatore, faranno emergere le convinzioni per-
sonali e profonde dei docenti su questioni di ordine metodologico-didattico.
La discussione porter alla definizione degli obiettivi pratici da perseguire:
nel nostro caso, il docente limiter drasticamente la correzione nel corso
della produzione orale, per non inibire lallievo, aumentando nel contempo
il rinforzo di tipo positivo. Conseguentemente si individueranno gli stru-
menti di osservazione atti a monitorare il comportamento del docente, quali

203
la registrazione audio e/o video di fasi di produzione orale e successiva ana-
lisi, oppure la registrazione della tipologia di feedback allerrore offerta dal
docente e registrata dallosservatore su apposita scheda (vedi paragrafo 3).
Durante losservazione, in assenza di colleghi disponibili, si potranno coin-
volgere degli studenti, se opportunamente motivati e responsabilizzati rispet-
to al progetto in corso. Losservazione pone, tuttavia, dei problemi etici
riguardanti le persone coinvolte, dai quali non si pu prescindere e che
vedremo insieme.

2.4 Osservare e monitorare


fondamentale richiedere il consenso di tutti i soggetti coinvolti, prima
di avviare un qualsiasi progetto di Ricerca-azione, assicurando loro il rispet-

ti.
to dei dati personali, specificando gli obiettivi della ricerca e precisando chia-

va
ramente le modalit di utilizzo dei dati emersi. Importante risulta in questo

er
contesto, ad esempio, la disponibilit espressa dai genitori di minorenni

ris
allutilizzo della telecamera in classe. La letteratura in materia (Burns 1999;
tti
Hopkins 1985) consiglia la definizione concordata di un protocollo di intesa
iri
tra i vari partecipanti al progetto.
id

Il rapporto con il docente osservatore deve essere ovviamente ispirato a


tti

sentimenti di empatia, rispetto, autenticit (Burns 1999): la situazione


Tu

ideale vede due colleghi scambiarsi alternativamente i ruoli di osservatore


ed osservato allinterno delle rispettive classi per poi riflettere serenamen-
.
re

te ed in un clima collaborativo sul processo attivato, sulle difficolt emerse e


ito

sugli esiti conseguiti.


ed

La scelta degli strumenti di osservazione determinata dallipotesi di


i

lavoro iniziale, dalle risorse materiali ed umane disponibili e dal tempo a


cc

disposizione. Offriremo ora una breve panoramica delle varie modalit di


na

analisi e riflessione sui dati raccolti.


Bo

2.5 Riflettere e valutare


La sequenza finale vede il docente riflettere sugli effetti prodotti dal per-
corso effettuato ed eventualmente progettare un ulteriore piano di interven-
to, dando cos vita ad un procedimento ciclico o a spirale (Hopkins 1985).
Successivamente alla messa in atto del piano dintervento ed al monitoraggio
dellintero percorso, si valuteranno gli esiti conseguiti (gli studenti si espri-
mono con maggiore spontaneit in lingua italiana? migliorato il clima di
classe? Il docente ha rivisto o corretto la sua modalit di correzione deller-
rore?).

204
Anche in questa fase, le considerazioni e riflessioni personali vanno con-
frontate con le osservazioni, spontanee o desunte dalle schede di osservazio-
ne, fornite dal collega osservatore e con il feedback ricevuto dagli allievi:
un questionario a loro rivolto consentir, ad esempio, di operare un con-
fronto tra la situazione di partenza e quella finale, mentre una discussione in
classe, oppure unintervista ad un campione di studenti, evidenzier il loro
grado di apprezzamento delle varie attivit proposte. Si potranno cos rile-
vare punti forti e deboli del piano dazione realizzato, al fine di valutarne gli
esiti (ad es.: la classe pi partecipe, ma due studenti manifestano ancora
grosse difficolt di comunicazione) e progettare successivamente una nuovo
ciclo di Ricerca-azione, orientato verso il recupero linguistico dei due allievi
problematici.

ti.
Come detto in precedenza, considerazioni e conclusioni cui perveniamo

va
durante le varie fasi della ricerca, trovano il loro fondamento nella riflessio-

er
ne condivisa su dati ben precisi, desunti da fonti diverse e posti a confronto.

ris
I dati raccolti possono essere di tipo quantitativo e provenire, ad esempio, dal

tti
numero di risposte chiuse fornite ad un questionario, oppure da tabelle,
iri
schemi, griglie riassuntive; in tal caso essi potranno essere tradotti in cifre e/o
id

percentuali (ad es.: il 65% degli studenti teme la correzione dellerrore). Si


tti

possono poi raccogliere informazioni mediante questionari a risposta aperta,


Tu

relazioni, lettura di diari: nel nostro caso si potr cos evidenziare, ad esem-
pio, un certo disagio degli studenti durante le discussioni in classe, oppure
.
re

una percezione non sempre positiva del clima daula. Questi dati di tipo qua-
ito

litativo non sono ovviamente quantificabili e diventano di conseguenza


ed

oggetto di interpretazione da parte del ricercatore.


Va comunque precisato che la Ricerca-azione, per sua stessa natura, pre-
i
cc

suppone unanalisi di tipo qualitativo (Burns 1999); di conseguenza, anche


na

nel caso in cui si utilizzino dati numerici o percentuali, questi dovranno in


Bo

ultima istanza sempre e comunque essere interpretati. Non quindi neces-


sario seguire i criteri della consistenza numerica o statistica nella raccolta

delle informazioni, al fine di garantire la valenza scientifica del percorso


svolto.
Come gi affermato, caratteristica essenziale della Ricerca-azione lesse-
re un tipo di indagine legata ad un contesto specifico, generalmente relativo
alla propria classe; anzi, lambito definito e delimitato della ricerca garanti-
ranno la profondit e specificit del processo e degli esiti che ne sortiranno.
Esiti che, seppur interessanti per tutti gli utenti, resteranno legati ad un par-
ticolare problema da risolvere: questo tipo di ricerca non mira, infatti, alla

205
generalizzazione dei risultati raggiunti.
Il processo prevede addirittura che oggetto di analisi siano soltanto uno o
due studenti con particolari difficolt e che si progetti un piano dazione
rivolto principalmente a loro. Si tratta dei cosiddetti studi di un caso,
orientati alla soluzione di problemi molto specifici, ma che mantengono
ugualmente il loro valore scientifico(Wallace 1991).
Come assicurare, allora, la validit ed oggettivit del lavoro svolto?
Burns (1999) e Hopkins (1985) affermano che la Ricerca-azione ha un pro-
prio criterio di validit, che deriva dal rigore con cui viene svolto il piano da-
zione, fondato sulla raccolta dati. Ci che garantisce oggettivit e spessore
scientifico ad un tipo di indagine qualitativa come questa senza dubbio la
triangolazione, ossia lanalisi ed il confronto tra informazioni di origine

ti.
diversa.

va
Se, allinizio del nostro percorso, il docente sentiva la necessit di inter-

er
venire in risposta ad una percezione soggettiva di disagio (scarso livello di

ris
produzione ed interazione orale in lingua italiana), questi ha posto a con-

tti
fronto la sua percezione individuale in primo luogo con quella degli studen-
iri
ti (mediante il questionario) e successivamente con quanto osservato dal col-
id

lega. In tal modo i dati raccolti e provenienti dai vari soggetti coinvolti sono
tti

stati correlati ed hanno consentito la corretta messa a fuoco del problema.


Tu

Il monitoraggio del percorso attivato non si basa quindi su considerazioni


personali ed auto-referenziali espresse dal docente, ma si avvale del confron-
.
re

to costante con colleghi e studenti; ci garantisce loggettivit delle osserva-


ito

zioni effettuate ed assicura la valenza scientifica dellintero processo.


i ed

3. tecniche e metodi per la raccolta dei dati


cc
na

La raccolta dei dati costituisce un fattore di estrema importanza allinter-


no della ricerca: la scelta di metodi e tecniche utili a tale scopo legata alle
Bo

finalit del piano generale, al fuoco dellosservazione (il docente, la classe,


la lezione?), nonch alle risorse disponibili (docente osservatore, strumenta-


zione audio o video). Gli strumenti di osservazione, in particolare, vanno
definiti di comune accordo tra docente di classe ed osservatore, che insieme
rifletteranno poi sulle informazioni raccolte. Cercheremo ora di delineare un
profilo delle tecniche utilizzabili, con riferimento alle varie fasi del ciclo di
Ricerca Azione sopra delineato.
Durante la fase di ricognizione, la stesura di un diario di bordo favorisce la
messa a fuoco della natura del problema. Si potr giustamente obiettare che

206
tale attivit richiede tempo e pazienza, ma la registrazione attenta del vissu-
to in classe stimola il distacco critico e la riflessione personale, resa ancor pi
efficace dalla lettura diacronica di pagine relative, ad esempio, ad attivit che
coprono un arco di tempo abbastanza lungo. Pi agili risultano in tal senso
le note di campo, brevi annotazioni del docente colte in tempo reale ed in
seguito formalizzate attraverso lutilizzo di promemoria analitici; questi ulti-
mi consentiranno al docente ed allosservatore di fare il punto sulla situazio-
ne, registrando i dati raccolti e le riflessioni condivise, e di predisporre cos
il piano dazione.
Questionari aperti o chiusi rivolti agli alunni e al docente osservatore
ed orientati sul possibile fuoco dellosservazione (es.: le attivit di produ-
zione ed interazione in lingua italiana normalmente svolte e quelle che si vor-

ti.
rebbero invece introdotte in classe), consentiranno di effettuare una prima

va
indagine conoscitiva a diversi livelli.

er
Durante le fasi successive si potranno utilizzare le seguenti modalit di

ris
raccolta dati, qui brevemente delineate e tratte da Elliott (1991, in Pozzo,

tti
Zappi 1993): iri
id

- Diari del docente e degli studenti;


tti

- Interviste, aperte o su traccia, ad alcuni studenti, a cura del docente o


Tu

dellosservatore. Lintervista allosservatore pu fornire la lettura della


.

situazione da una prospettiva diversa;


re
ito

- Analisi dei documenti scolastici (verbali, prove di verifica, schede di


lavoro);
ed

- Il profilo di una persona, di una situazione o di una lezione, che offre un


i
cc

quadro riassuntivo e valutativo nel tempo. Il profilo di lezione, ad esem-


na

pio, pu basarsi sul fattore temporale (time based), qualora si decida di


Bo

descrivere un situazione ad intervalli di tempo regolari, ossia ogni 5 o


10 minuti, oppure sul fattore esperienziale (event based) quando si

voglia annotare un avvenimento ogni qualvolta esso si verifichi (Coonan


2000). Si riporta, a titolo esemplificativo, un esempio di profilo di
lezione, adattato da Pozzo, Zappi 1993:

207
Durata della 10 minuti 15 minuti 20 minuti 15 minuti
fase di lezione
Docente Saluta la classe Presenta lattivit D la consegna Guida la
Richiama i punti di ascolto relativa allattivit discussione
nodali della D istruzioni alla di ascolto analitica di classe
lezione classe distribuisce foglio Fornisce
precedente Ascolto di con domande di chiarimenti
unintervista comprensione
registrata Fa riascoltare la
Pone domande di registrazione
comprensione
globale alla classe
Allievi Rispondono Ascoltano le Lavorano a coppie Riportano gli esiti

ti.
alle sollecitazioni istruzioni Eseguono la del lavoro svolto

va
del docente Rispondono alle consegna Discutono esiti

er
domande di del lavoro e lo

ris
comprensione annotano nei
globale quaderni
Risorse Lavagna, penne, Lavagna tti
Registratore Quaderni, penne,
iri
quaderni Registratore Fotocopie lavagna
id
tti
Tu

- Testimonianze fotografiche, utili, ad esempio, a cogliere aspetti quali la


distribuzione degli alunni in classe, la posizione dellinsegnante, latteg-
.
re

giamento e la postura degli studenti durante le varie fasi della lezione,


ito

oppure durante il lavoro di gruppo. Ci si pu avvalere dellaiuto di un


ed

osservatore esterno;
i

- Registrazioni audio e/o video e successiva trascrizione di eventi signifi-


cc

cativi. Lanalisi a posteriori, meglio se condivisa con losservatore, for-


na

nir, ad esempio, segmenti autentici di produzione orale, nel caso della


Bo

registrazione audio; il video offrir, invece, una panoramica globale


della lezione e render possibile la precisa lettura di tratti significativi

che losservazione in tempo reale non rende possibile.


- Questionari con domande aperte, che lasciano spazio alla libera espres-
sione dei destinatari, ma richiedono uno sforzo interpretativo da parte
del ricercatore, oppure chiuse, dagli esiti quantificabili e comparabili
tra loro, pur se modulate sulla volont ed interesse del ricercatore;
- Inventari, ovvero elenchi di enunciati riguardanti una determinata
situazione, ove i destinatari possono esprimere il loro accordo in base a
categorie predeterminate, quali pienamente daccordo daccordo

208
parzialmente daccordo in disaccordo in disaccordo totale (Pozzo,
Zappi 1993);
- Le schede di osservazione, di cui si offre un esempio, tratto da Wajnryb
1992 e relativo alla tipologia di feedback allerrore degli studenti:

TIPO DI OPERAZIONE VERBALIZZAZIONE SUPPORTO TIPOLOGIA DI


SUPPLEMENTARE FEEDBACK DATO:
NON VERBALE POSITIVO,
(VISIVO, GESTUALE, ECC.) DI INCORAGGIAMENTO (+)
NEGATIVO, CRITICO (-)
DOMANDA
DEL DOCENTE

ti.
RIPOSTA

va
DELLO STUDENTE

er
FEEDBACK

ris
DEL DOCENTE
RISPOSTA
DELLO STUDENTE
tti
iri
AL FEEDBACK
id
tti

Le schede di osservazione possono essere di vario genere e natura (cfr.


Tu

Burns 1999, Hopkins 1985, Wajnryb1992 per una trattazione completa). Per
ognuna di loro, che pu essere liberamente creata dal docente, necessario
.
re

stabilire lobiettivo (la lezione, i materiali, le abilit, ecc.), loggetto dellosser-


ito

vazione (docente, classe, singoli studenti), gli attori coinvolti, tempi e criteri
ed

di osservazione, nonch le modalit di analisi delle informazioni raccolte.


i
cc

3. La pubblicizzazione degli esiti della ricerca


na
Bo

Secondo Ebbutt (1985) lintero processo pu legittimamente essere con-


siderato ricerca solo a condizione che i partecipanti siano disponibili a

documentarlo mediante la stesura di relazioni scritte sulle loro attivit.


La pubblicizzazione degli esiti della ricerca, infatti, rende possibile la con-
divisione dellesperienza in unottica collaborativa e stimola il confronto cri-
tico e costruttivo (Hopkins 1985). Essa pu assumere modalit diverse
(come la relazione orale per conferenze e seminari, il documento scritto, la
presentazione su supporto video, ecc.) in base ai destinatari prescelti, quali
colleghi, genitori degli alunni, istituzioni, universit, lettori di riviste scola-
stiche (Coonan 2000).

209
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Bo

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University Press.

210
Capitolo 15
La LetteratUra neLLa CLasse di LingUa
Giovanna Pelizza

Il ruolo e limportanza della letteratura nella classe di lingua hanno segui-


to le sorti dei vari approcci e delle diverse scelte metodologiche che si sono
susseguite negli anni in ambito glottodidattico. Per quanto riguarda lItalia si
pu affermare che le fortune della letteratura, legate soprattutto al metodo
formalistico o grammaticale-traduttivo, sono andate scemando a partire
dagli anni 70, periodo in cui andato gradualmente affermandosi lapproc-
cio comunicativo. Occorre per sottolineare la particolare situazione che si

ti.
venuta a delineare nel nostro Paese in cui i due approcci hanno convissuto

va
per anni fino ad oggi dando vita a scelte, sia programmatiche che operative,

er
contraddittorie (cfr. Lavinio 1990). Ci dovuto soprattutto a due fattori. Il

ris
primo riguarda la forte presenza, ancora oggi, di un approccio di tipo for-

tti
malistico alla base della formazione universitaria della maggioranza degli
iri
insegnanti di lingue e lettere, approccio che questi tendono ad applicare, pur
id

innestandolo o affiancandolo ad approcci pi comunicativi. Il secondo fat-


tti

tore, non slegato dal primo, riguarda lo statuto stesso della letteratura alla
Tu

quale si continua ad assegnare un ruolo formativo importante, pur se ridi-


mensionato, allinterno del curricolo linguistico.
.
re

A questa situazione in ambito educativo e didattico si aggiunge il proble-


ito

ma del ruolo sempre pi incerto della letteratura nella societ odierna. Infatti
ed

il consumo di letteratura, almeno nella sua accezione di produzione scritta


colta, ci che comunemente si definisce letteratura canonica, drasticamen-
i
cc

te diminuito fino a diventare patrimonio quasi esclusivo della scuola (cfr.


na

Ceserani 1999).
Bo

1. Letteratura e complessit

1.1 Letteratura e societ


stato pi volte sottolineato un crescente disagio nei confronti della frui-
zione di letteratura, quantomeno di quella definita canonica (cfr. Bloom
1996). Le colpe di questo stato di cose vengono attribuite talora allo strapo-
tere dei nuovi media quali migliori catalizzatori di interesse rispetto alla let-
teratura; talora invece la scuola stessa che viene additata come deterrente
alla lettura; in altri casi ancora si sottolinea come la lettura con i suoi ritmi

211
lenti e individuali sia diventata una pratica che difficilmente si sposa con le
modalit della societ complessa in cui prevale limmediatezza del qui e ora
(cfr. Bloom 2000); mentre non si pu fare a meno di rilevare lo scollamento
tra le competenze richieste dal mercato del lavoro e le competenze apparen-
temente specialistiche che richiederebbe la lettura, osservando come i tempi
sempre pi ridotti a disposizione delle varie agenzie formative richiedano
modalit flessibili e la formazione di competenze pi urgenti e direttamente
spendibili nella pratica professionale.
La letteratura intesa come piacere e risposta al bisogno di immaginario
trova oggi la sua nuova forma di fruizione nei grandi mezzi di comunicazio-
ne, soprattutto la televisione e il cinema. (cfr. Armellini 1987). Infatti i gran-
di temi che in passato sono stati di esclusivo appannaggio della letteratura

ti.
sono gli stessi che oggi ritroviamo nelle trame cinematografiche e soprattut-

va
to in tutte le forme di intrattenimento televisivo, per non parlare poi delle

er
nuove forme multimediali e telematiche che la letteratura intesa come luogo

ris
dellimmaginario starebbe assumendo. Da questo punto di vista la letteratu-

tti
ra si troverebbe solo ad aver cambiato forme e strumenti di fruizione e quin-
iri
di sarebbe quantomeno poco realistico non fare i conti con questi profondi
id

cambiamenti.
tti
Tu

1.2 Lingua, letteratura e societ complessa


Nellambito di una societ complessa come quella attuale il compito della
.
re

glottodidattica non pi quello di offrire modelli statici e universali di


ito

apprendimento linguistico, bens quello di fornire a tutti strumenti e moda-


ed

lit cognitive e linguistiche per comunicare e intendersi allinterno di comu-


i

nit che non sono pi solo quelle dei singoli stati nazionali ma sono sempre
cc

pi spesso comunit elettive e culturali nel senso pi ampio del termine.


na

Nondimeno si pone il problema di mettere a disposizione di tutti, indipen-


Bo

dentemente dalla comunit di appartenenza, delle grammatiche di base


trasferibili sulle quali ogni individuo, sia allinterno che allesterno di un con-

testo educativo, possa costruire nuove competenze e abilit, scoprire e sfrut-


tare capacit che gli sono proprie, in un percorso che vada verso una sempre
maggiore autonomia nellapprendimento e nel giudizio senza i quali impen-
sabile qualunque crescita sia umana che intellettuale.
Se oggi il processo di apprendimento/insegnamento focalizzato non pi
sulla lingua come prodotto, bens sulla lingua come processo comunicativo,
espressivo e cognitivo occorre anche essere consapevoli di come questo pro-
cesso debba essere tradotto e reinterpretato in curricoli che non possono

212
essere n onnicomprensivi, n totalizzanti. Il riconoscimento delle particola-
rit di un testo letterario come caratteristiche strutturali e stilistiche pu esse-
re condotto su testi che non appartengono necessariamente al canone tradi-
zionale. Nello stesso modo se lobiettivo quello di formare il senso critico,
un approccio semiotico applicato ai diversi media, dalla televisione al cine-
ma, ai videoclip musicali, ai fumetti, ai videogiochi, permette di arrivare agli
stessi obiettivi con il vantaggio di usare materiali e mezzi di fruizione che
sono molto pi vicini alle esperienze e ai gusti degli studenti (cfr. Fabbri
1998). In questo modo possibile ottenere pi facilmente labbassamento di
tutti i filtri affettivi e aumentare notevolmente la motivazione.

2. Letteratura e glottodidattica

ti.
va
er
2.1 Letteratura e linguistica

ris
Anche se recentemente la glottodidattica e la didattica della letteratura

tti
cominciano a vedere nella semiotica e negli studi culturali degli interlocutori
iri
importanti per ridisegnare il ruolo della letteratura in campo educativo, esiste
id

tuttora una grande difficolt da parte loro a sottrarsi a una pesante influenza
tti

della linguistica tradizionale che vede la letteratura in termini di devianza


Tu

dalla norma e di predominio delle funzione poetica. La letteratura viene con-


siderata cos un supplemento necessario a una conoscenza completa delle
.
re

modalit della lingua. Ma se, come avviene sempre pi spesso, si riconosce


ito

che la funzione poetica non monopolio esclusivo della letteratura e che il


ed

testo letterario non pu essere considerato come devianza da una norma i cui
confini sono sempre pi difficili da riconoscere, linsegnamento della lettera-
i
cc

tura deve trovare una diversa giustificazione che ne metta in rilievo limpor-
na

tanza educativa e formativa in termini di sviluppo del senso critico, di capa-


Bo

cit di formulare giudizi e quindi di saper scegliere qualitativamente come


soddisfare piaceri e bisogni che sono propri di ogni essere umano. La lettera-

tura viene cos recuperata come educazione del lettore comune attraverso il
piacere della lettura, evasione nelle vicende di un buon romanzo, immedesi-
mazione con le avventure umane narrate, unite allapprezzamento formale di
una trama ben costruita o di dialoghi particolarmente brillanti. La letteratura
inoltre uno strumento utile a far emergere bisogni non immediatamente per-
cepibili connessi a problematiche comuni a tutti gli esseri umani come la com-
prensione della vita, delle sue dinamiche affettive, di potere e di giustizia che
sono anche i grandi temi della letteratura.

213
2.2 Letteratura e scienze psicologiche
Il ruolo fondamentale che le varie scienze psicologiche sono venute assu-
mendo, nella definizione stessa e nelle modalit operative proprie della glot-
todidattica, ha letteralmente rivoluzionato il tradizionale rapporto privilegia-
to tra disciplina e insegnante riportando al centro del processo di apprendi-
mento lo studente. Lattenzione alle caratteristiche cognitive e affettive di
ogni studente allinterno dellazione didattica deve quindi costituire non solo
il punto di arrivo, ma essere alla base di ogni programmazione e accompa-
gnare tutto il processo educativo la cui meta finale lautonomia stessa di
ogni individuo.
per questi motivi che lattenzione agli aspetti cognitivi e affettivi che
sono in gioco nel processo di apprendimento non pu limitarsi esclusiva-

ti.
va
mente a una delle fasi del lavoro sul testo letterario. Molto spesso infatti si fa
appello allaffettivit dello studente solo in riferimento alla motivazione ini-

er
ziale nei riguardi di un brano letterario, oppure riguardo il fine pratico di

ris
alcune attivit in cui gli studenti sono chiamati a operare attraverso il brano
tti
letterario senza che gli obiettivi specifici legati a questo siano del tutti chiari.
iri
In tutte queste situazioni, il richiamo allaffettivit rischia spesso di ridursi a
id

una pratica fine a stessa se lo studente non reso partecipe e consapevole


tti

degli obiettivi specifici che si vogliono raggiungere. Lo stesso scollamento tra


Tu

la motivazione e le attivit ad essa collegate si verifica spesso anche tra le abi-


.

lit e le strategie cognitive che si mettono in moto attraverso il lavoro sul


re

testo e le sue finalit. In mancanza di un radicamento nel testo letterario delle


ito

abilit e strategie in gioco c il rischio che gli studenti diano importanza solo
ed

a ci che si fa sul testo e non a cosa il testo stesso invita a fare.


i

Lattenzione focalizzata esclusivamente sulla funzione referenziale del


cc

testo letterario (scelto cio per la pregnanza tematica dellargomento) rischia


na

di essere percepita come la sola attenzione possibile nei confronti di un testo


Bo

soprattutto nel caso in cui le attivit a essa collegate siano incentrate sulla

discussione, lo scambio di opinioni, la negoziazione di significati gi dati,


percepiti quindi come il contenuto che il testo ha gi in s. Daltra parte
usare il testo letterario esclusivamente come una palestra per esercitare abi-
lit linguistiche o per ricercare elementi di pregnanza socio-culturale signifi-
ca ridurre notevolmente le sue risorse soprattutto quando si hanno a dispo-
sizione tipologie testuali ben pi adatte a questi scopi e che presentano un
numero molto minore di difficolt morfo-lessicali, strutturali e discorsive.
Anche nel caso in cui si voglia richiamare lattenzione degli studenti su
aspetti pi specifici del testo letterario si pu incorrere nellerrore opposto. La

214
densit formale e contenutistica, spesso in complessa interazione reciproca, le
caratteristiche testuali e culturali finiscono per richiedere la messa in campo
di tali e tante strategie e abilit che spesso il testo letterario rischia di esserne
sommerso fino a perdere qualunque funzione comunicativa percepibile.
Il pericolo che le abilit e le strategie cognitive messe in campo finisca-
no per diventare fini a se stesse, per essere percepite in termini di quantit e
non come elementi costitutivi di ogni individualit in un rapporto privilegia-
to con il testo letterario. Mentre i termini qualitativi, cosa avviene e come si
interagisce davanti a un testo letterario, finiscono per essere tarati esclusiva-
mente sulla produzione pratica con il prevalere del qui e ora della lingua
della comunicazione di tutti i giorni in cui tutti i significati sembrano gi dati.
Se pur vero che molte delle tecniche di analisi del testo letterario sono le

ti.
stesse della lettura di testi non letterari, nondimeno occorre sensibilizzare e

va
far riflettere gli studenti sul processo stesso e sugli obiettivi che si intendono

er
raggiungere.

ris
3. Una letteratura per ogni studente
tti
iri
id
A prescindere dal tipo di programma o curricolo propri delle diverse isti-
tuzioni formative, se leducazione letteraria deve entrare di diritto a far parte
tti

di ogni percorso formativo in coabitazione, pi o meno pacifica, con ledu-


Tu

cazione linguistica, dobbligo per fare due precisazioni. La prima riguar-


.
re

da la sua funzione di completamento di un percorso linguistico in cui non


ito

pu mancare anche una semplice infarinatura, una esemplificazione di ci


che si pu fare con la lingua, di ci che gli scrittori, ma anche i cantanti e i
ed

pubblicitari riescono a creare. La seconda, ma ancora pi importante, che


i
cc

linsegnamento della letteratura si deve regolare non tanto sul supposto inte-
na

resse o disinteresse degli studenti, ma in base allet.


Per quanto riguarda i bambini che nelle scuole elementari affrontano una
Bo

lingua straniera il loro incontro con la letteratura, o meglio con alcuni aspet-

ti della letterariet (cfr. Chines-Varotti 2001), non possono essere che indi-
retti e solo propedeutici. La maggior parte del lavoro verr svolto con linse-
gnante della lingua materna. In ogni caso possibile sfruttare la propensio-
ne dei bambini a giocare con i suoni e le parole della lingua straniera per sot-
tolineare concetti quali la rima e il ritmo anche attraverso la memorizzazione
di conte e filastrocche molto semplici delle quali non necessario conoscere
il significato di ogni singola parola, bens concentrarsi sulleffetto divertente,
giocoso ed evocativo di suoni e parole particolari. Inoltre lascolto di sem-
plici narrazioni fatte dallinsegnante a commento di immagini raffiguranti

215
una favola conosciuta o eventi relativi alla storia della classe o di qualche
bambino, possono costituire una buona base di partenza per affrontare nei
cicli superiori narrazioni pi complesse di prima mano.
Durante ladolescenza lavvicinamento alla letteratura in lingua straniera
dovrebbe procedere su due coordinate. Da un lato dovrebbe inserirsi in un
percorso che preveda il graduale isolamento delle varianti presenti nella lin-
gua parlata della comunicazione per soffermarsi maggiormente su quelle che
si ritroveranno poi anche nei testi scritti e in quelli letterari. Dallaltro attra-
verso laffinamento delle abilit generali di lettura e di scrittura il testo lette-
rario, inteso anche e soprattutto nellaccezione pi ampia a cui si fatto rife-
rimento, dovrebbe costituire un esempio o una tappa utile verso la forma-
zione del senso critico e, nella migliore delle ipotesi, promuovere il piacere

ti.
di leggere.

va
Gli adulti costituiscono un pubblico variegato dalle esigenze diverse che

er
mosso da motivazioni spesso disparate. Litaliano come lingua straniera

ris
pu costituire solo un mezzo per migliorare laccesso a informazioni riguar-

tti
danti il tempo libero e gli interessi personali (sport, moda, musica, cinema,
iri
arte, letteratura, ecc), oppure uno strumento di lavoro. soprattutto per
id

questo tipo di utenti che leggere la letteratura italiana, anche nel senso clas-
tti

sico del termine, pu costituire uno degli obiettivi che li porta a scegliere un
Tu

corso di lingua e cultura italiane. In questo caso la motivazione non costitui-


sce un problema, semmai ci di cui hanno bisogno sono modalit e tecniche,
.
re

abilit e strategie di lettura che vanno a innestarsi su quelle gi possedute


ito

nella lingua madre o che vanno ad ampliarle e/o modificarle notevolmente.


ed

Ognuno di questi studenti si porta dietro un bagaglio culturale e spesso


anche didattico, derivante dalle precedenti esperienze di apprendimento di
i
cc

una lingua straniera, su cui possibile lavorare (cfr. Balboni 2002).


na
Bo

4. Un modello comune

Alla luce di queste premesse occorre prendere atto di come le possibili


interpretazioni didattiche implicate vadano tutte nella direzione di una forte
interdisciplinarit che vedrebbe la letteratura indagata e scissa nelle sue
varie componenti da discorsi linguistici, storici, culturali, semiotici e filoso-
fici. Se vero che la didattica della letteratura non una branca specializ-
zata della glottodidattica, si tratta nondimeno di approfondire quali stru-
menti della glottodidattica possano essere utili per affrontare correttamen-
te il testo letterario.
Un primo sguardo alla didattica della lingua obbliga a un confronto con

216
uno dei suoi obiettivi primari: la creazione della competenza comunicativa.
Lapproccio comunicativo, se inteso in modo riduttivo, non riesce a fornire
strumenti adatti per una pratica didattica che basi il suo modello operativo su
un continuum linguistico che va dalla lingua comune alla lingua letteraria, senza
ricadere nella trappola, sempre incombente, di un banale comunicativismo.
Paradossalmente come se lincontro con la letteratura obbligasse a un
ripensamento della definizione stessa di lingua. Affermando che la lingua
serve per comunicare e che rappresenta nello stesso tempo lo strumento pri-
vilegiato del pensiero, se ne enfatizza soprattutto laspetto veicolare e fun-
zionale, considerando quindi la lingua in s come una forma vuota allinter-
no della quale vengono, di volta in volta, inscritti dei significati che la prece-
dono. Lo scambio di messaggi che avviene tramite la lingua invece unope-

ti.
razione complessa che riassume in s tutta una serie di varianti e fattori che

va
interagiscono allinterno dellevento comunicativo dando vita a significati

er
che non sono dati a priori. A questo proposito basta ricordare lanalisi det-

ris
tagliata fornitaci da Hymes per definire il contesto in cui avviene la comuni-

tti
cazione e che riassunta nellacronimo SPEAKING. Tenendo nel dovuto conto
iri
tutte le variabili che contribuiscono a creare levento comunicativo non dif-
id

ficile osservare come gli scopi e i bisogni della comunicazione informino la


tti

lingua e siano parte costitutiva della sua struttura. In questottica il significa-


Tu

to non qualcosa di aggiunto a un sistema linguistico indipendente gi dota-


to di una sua forma precisa, quanto piuttosto la forza motivante del sistema.
.
re

Ci porterebbe a una concezione dellevento comunicativo, non tanto come


ito

una lista di usi linguistici o uninterazione di fattori indipendenti luno dal-


ed

laltro, quanto come un resoconto dei concetti filosofici, psicologici e mora-


li che sono incorporati nella lingua che usiamo (cfr. Fish 1980). Quindi se il
i
cc

contesto o levento comunicativo impensabile senza linteragire delle


na

varianti cos bene individuate da Hymes, nondimeno non ci sarebbe evento


Bo

comunicativo al di fuori di quei significati che sono dati dalla presenza di


esseri umani nellinterazione. I contenuti, i giudizi e le relazioni, lungi dal-

lessere propriet di un contesto extralinguistico con cui una struttura di


rumori arbitrari interagisce, sono invece il frutto dellinterazione delluomo
con gli altri e con lambiente.

4.1 La competenza comunicativa: i rapporti tra lingua, contesto e significato


Alla base di ogni approccio comunicativo allinsegnamento e allappren-
dimento di una lingua c il concetto di competenza comunicativa. Si tratta
di un concetto molto ampio che include al suo interno diversi tipi di compe-

217
tenze (linguistica, socio-pragmatica, culturale) dalla cui interazione si svilup-
pa quella macro-competenza che si definisce comunicativa. Partendo da
una definizione di lingua come forma vuota, come semplice strumento di
comunicazione ed espressione in cui vengono inscritti a posteriori dei signi-
ficati, sin troppo facile scoprire che le intenzioni comunicative rimangono
invariate allinterno dellinterazione, come invariate rimangono le operazioni
cognitive e le componenti affettive ed emotive dei partecipanti. Nessun even-
to comunicativo qualcosa di gi dato, di gi esistente, ma appunto qual-
cosa che avviene, producendo un cambiamento nella realt, o meglio crean-
do la realt stessa. Non si tratta quindi di percepire la realt e di incasellarla
in schemi mentali preesistenti, bens di osservare come luso della lingua
allinterno di un evento comunicativo contribuisca a creare e a operare dei

ti.
cambiamenti nel contesto, nelluso della lingua stessa e nei parlanti.

va
Prestando maggior attenzione a tutte le variabili che determinano levento

er
comunicativo si contribuir anche a creare la consapevolezza di come la lin-

ris
gua agisce ed agita nella comunicazione.

tti
Un approccio comunicativo fondato principalmente sul parlare e lascol-
iri
tare non pu dunque prescindere dalla ricerca dei livelli multipli della com-
id

prensione del contesto attraverso il dialogo e la discussione con gli studenti


tti

di questi aspetti. Quindi se le attivit comunicative non devono solo servire


Tu

per produrre comunicazione ma anche per operare dei cambiamenti nei par-
tecipanti e arricchire il bagaglio di conoscenze, modalit cognitive e strategie
.
re

di acquisizione, occorre cercare e indagare insieme modalit per variare


ito

esplicitamente tutti i parametri del contesto in cui avviene linterazione e


ed

vedere come ogni variazione nel contesto possa portare in primo piano varia-
zioni di significato nel testo. Non difficile osservare come un simile approc-
i
cc

cio alla comunicazione di tutti i giorni costituisca una pratica propedeutica


na

indispensabile allincontro con il testo letterario, alla sua comprensione,


Bo

interpretazione e valutazione.

5. scrittura, lettura e letteratura

5.1 La scrittura tra continuit e particolarit


Nella pratica didattica odierna non si impara semplicemente a scrivere,
bens si apprende a redigere testi in lingua scritta attraverso dinamiche e pro-
cedimenti simili, per molti versi, a quelli della lingua parlata. Si imparano a
scrivere e a leggere testi per scopi comunicativi: fax, testi informativi, artico-

218
li di giornale, saggi, ecc.
Attraverso la comunicazione scritta pi facile far rilevare il processo di
costruzione e interpretazione dei significati gi presente nella comunicazio-
ne orale. Infatti la lingua scritta significa sia di pi che di meno di quello che
dice e la lingua letteraria aggiunge una dimensione di particolarit. In questo
modo possibile mettere a fuoco la particolarit (della lingua, della struttu-
ra, dei significati, ecc.), analizzando il testo secondo una prospettiva di inter-
soggettivit, di dialogo e di differenza culturale. Lattenzione si va cos gra-
datamente allontanando dal solo livello contenutistico e referenziale per
focalizzarsi maggiormente sui modi in cui lo scritto prende forma.
Partendo dalla sostanziale continuit tra lingua orale e lingua scritta
occorre sviluppare un confronto tra le differenti tipologie testuali: da quelle

ti.
pi vicine alloralit a quelle pi tipiche della lingua scritta. Chi scrive d

va
forma al medium linguistico, struttura la propria esperienza scegliendo strut-

er
ture grammaticali e lessico cos da portare il lettore a condividere il mondo

ris
che egli ha creato. Inoltre attraverso il processo di negoziazione di significa-

tti
to tra il testo e il lettore questultimo chiamato a collaborare alla creazione
iri
del testo partecipando a una relazione intersoggettiva in cui viene sollecitata
id

una sua risposta personale. Per capire i testi, i lettori si rifanno a esperienze
tti

e conoscenze precedenti, fanno anticipazioni di significato ricorrendo alla


Tu

propria expectancy grammar e costruiscono il significato del testo attraverso


il bagaglio di conoscenze condivise del mondo, fanno cio riferimento alla
.
re

propria enciclopedia mentale.


ito

La pratica della scrittura confrontata con la comunicazione orale in cui


ed

tutto pu sembrare automatico sotto la pressione del qui e ora, sottolinea


maggiormente la presenza del mezzo e la sua funzione di dare forma e signi-
i
cc

ficato a ci che si scrive. Una semplice attivit come quella di chiedere agli
na

studenti di scrivere una frase che descriva la stessa azione che tutti vedono
Bo

(linsegnante o un compagno che compiono un certo gesto) permette di met-


tere a confronto molte versioni dello stesso fatto. Chi scrive, descrivendo le-

vento in un certo modo lo ricrea e obbliga i lettori a vederlo dal suo punto
di vista. Accade cos che la realt dellevento condiviso venga assoggettata e
subordinata al linguaggio attraverso il filtro soggettivo.
Chi scrive stabilisce e crea una realt da condividere con chi legge dando
forma alla propria esperienza attraverso la struttura grammaticale e la scelta
del lessico. Analizzando queste scelte strettamente linguistiche possibile un
confronto iniziale tra ci che viene detto e le modalit utilizzate per espri-
merlo, per poi osservare come questo rapporto contribuisca a ridefinirne il
contenuto.

219
5.2 Individuare il rapporto tra testo e lettore: la negoziazione del significato
I testi letterari invitano i propri lettori a entrare nel mondo dello scritto-
re facendo cos appello a una risposta soggettiva del lettore. Se da una parte
esiste un testo materiale uguale per tutti, dallaltra ogni singolo atto di lettu-
ra d vita a un testo diverso, infatti il testo cambia attraverso il dialogo con
ognuno dei suoi lettori. Non possibile descrivere un testo prescindendo
dallincontro con un determinato lettore: se il testo originale unico, ci sono
per tante versioni del testo quanti sono i lettori.
Ai primi stadi di apprendimento della lingua solitamente viene incorag-
giata una lettura in cui lattenzione dello studente si focalizza principalmen-
te su quello che rimarr dopo la lettura. Questo tipo di lettura, in cui il let-
tore concentrato su quello che porter via, stato anche definito lettura

ti.
va
efferente, dal latino efferre portare via. Si tratta di unabilit essenziale per
la comprensione delle notizie riportate da un giornale, per comprendere tutti

er
i tipi di istruzioni, per consultare guide turistiche, ecc.

ris
Al contrario, in quella che si definisce lettura estetica lattenzione del
tti
lettore focalizzata su quello che succede durante levento della lettura. In
iri
una lettura estetica lattenzione del lettore si concentra su quello che sta
id

vivendo e sperimentando durante la sua interazione con un testo nel tentati-


tti

vo di comprendere e condividere lesperienza di unaltra persona che deve


Tu

essere ricostruita e ricreata attraverso la mediazione della parola scritta.


.

In ogni caso queste due modalit devono essere entrambe viste come
re

dimensioni del dialogo che si instaura tra testo e lettore, tenendo conto che
ito

uno stesso testo pu essere letto sia in modo efferente che estetico.
i ed

5.3 Individuare il rapporto tra il testo e le conoscenze del mondo


cc
na

Per capire i testi i lettori si rifanno a esperienze e conoscenze precedenti.


La ricerca portata avanti in questo campo sia in ambito glottodidattico che
Bo

in quello delle scienze cognitive ha sottolineato il ruolo fondamentale sia del-


lexpectancy grammar che dellenciclopedia mentale (vedi Balboni in questo


volume). Questi fattori, attraverso lattivazione di schemi, script (copioni)
mentali, rendono possibile anticipare le informazioni e metterle in relazione
alle conoscenze pregresse, riconoscendo quindi il senso globale del testo che
si legge (cfr. Levorato 2000).
Trascurare il contesto socioculturale della produzione del testo e dei con-
testi culturali e personali dei lettori pu portare a fraintendere largomento,
il tono, il genere o lintento del testo, i suoi diversi livelli di significato. Nella

220
pratica didattica pu essere quindi pi proficuo non tanto domandarsi quali
e quante informazioni devono essere date agli studenti, bens concentrarsi
sulla loro qualit. Di solito quando si affronta la letteratura si tende a forni-
re agli studenti informazioni riguardo la conoscenza retorica e formale neces-
saria ad apprezzare labilit dello scrittore, informazioni sul periodo storico,
sullautore, sul genere e sulla logica interna della narrazione. Oppure si tende
a fornire informazioni contestuali referenziali rispetto al contenuto, al tema
e al valore sociale e culturale del testo. Ci su cui si dovrebbe focalizzare lat-
tenzione dovrebbe essere il rapporto tra il contesto culturale e il contesto
interattivo che si viene a creare tra testo e lettore. In questo modo gli studenti
possono confrontarsi con le interpretazioni del testo da parte dei lettori di
madrelingua, e cogliere come la loro esperienza personale di lettori stranieri

ti.
possa contribuire alla comprensione dellesperienza trasmessa dal narratore.

va
er
5.4 Individuare le esperienze testuali precedenti

ris
Un contributo importante alla comprensione e al dialogo con il testo let-
tti
terario pu essere fornito anche dallesperienza precedente degli studenti
iri
come lettori, dalle storie lette o raccontate dai genitori durante linfanzia ai
id

testi letterari e non, letti nel corso della propria esistenza. Queste esperienze
tti

influenzano il modo in cui la parola scritta viene compresa e integrata nelle


Tu

conoscenze presenti del lettore. Ognuno ha in s modalit di lettura deriva-


te dalleducazione generale, dalle diverse sensibilit culturali e dalle infor-
.
re

mazioni precedenti. Queste modalit hanno contribuito a creare gli stili


ito

cognitivi di ognuno con cui interagiscono durante latto della lettura.


ed

Occorre quindi tenere conto e utilizzare tutti i diversi stili e modalit cogni-
i

tive facendoli interagire reciprocamente, in modo da facilitare lapproccio


cc

degli studenti a stili diversi dai propri.


na
Bo

5.5 Individuare i silenzi del testo


La lettura estetica permette di focalizzarsi maggiormente su ci che


lasciato in ombra nel testo, il suo non detto. Nel testo letterario ogni parola
stata scelta a spese di altre che sono state escluse. Capire i silenzi la cosa pi
difficile per uno studente straniero perch la decisione dellautore di lasciare
determinate cose nel non detto si basa sulla sua fiducia nella capacit dei let-
tori di leggere tra le righe. necessario che linsegnante sottolinei e valorizzi
i momenti di discrepanza tra le interpretazioni del lettore nativo e quelle del
lettore straniero per consentire un confronto tra la prospettiva di un lettore
particolare e le risposte di altri lettori in altri tempi e in altre circostanze.

221
6. il testo letterario
Una della maggiori difficolt per gli studenti di lingua nei confronti dei
testi scritti consiste nello scarto tra una tipologia testuale pi legata al parla-
to, e una pi letteraria. Poich chi scrive attua delle scelte che non sono sem-
pre facilmente prevedibili, occorre rendere consapevoli gli studenti che la
specificit e la singolarit possono essere apprezzate attraverso uninterazio-
ne tra loro e il testo, aiutandoli quindi a trasformare le abilit orali sviluppa-
te in precedenza per esprimere significati generali in abilit per esprimere
significati particolari. I testi letterari nella classe di lingua costituiscono una
risorsa importante grazie alla speciale dote che ha la letteratura di rappre-
sentare la voce particolare dello scrittore tra le tante della propria comunit
e in questo modo di fare appello allindividualit del lettore. Il lettore viene

ti.
va
sollecitato dalla particolarit della voce dello scrittore a ricercare e sviluppa-
re la propria voce personale allinterno della comunit straniera. In questo

er
senso i testi letterari offrono quindi maggiori opportunit per una negozia-

ris
zione dialettica del significato attraverso la focalizzazione delle differenze.
tti
iri
6.1 La scelta dei testi
id

Piuttosto che scegliere un testo in base a un interesse tematico e alla sem-


tti

plicit linguistica linsegnante pu considerare altri criteri, cio se il testo si


Tu

presta maggiormente a una lettura efferente o a una lettura estetica, se la


.
re

struttura narrativa sia o no prevedibile, se le allusioni culturali siano cono-


ito

sciute ai lettori stranieri, se i silenzi del testo siano comprensibili ai lettori


stranieri. Una struttura narrativa lineare su un tema famigliare, i cui silenzi
ed

siano facili da riempire permette una risposta pi immediata da parte di un


i
cc

lettore straniero, ma pu anche risultare ingannevole e produrre negli stu-


na

denti una lettura efferente. Un livello linguistico semplice pu presentare


una narrazione sofisticata con cui gli studenti non hanno famigliarit ma pu
Bo

far nascere un interesse di carattere estetico.


Prima di usare un testo per la classe linsegnante dovrebbe esaminare le


proprie reazioni al testo, che cosa gli piaciuto, che cosa lo ha colpito in
positivo e in negativo. importante sviluppare una risposta personale nella
comprensione dellesperienza comunicata dal testo. Occorre domandarsi
quale esperienza umana o tema il testo esprima al di l del contenuto diret-
tamente parafrasabile.
Linsegnante cercher quegli aspetti testuali che veicolano largomento
del testo. Questo aspetto essenziale per evitare che la discussione in classe

222
si perda in considerazioni generiche che hanno poco a che fare con il testo.
Linsegnante sceglier non pi di due punti nodali del testo da svolgere in
classe durante una sessione di lavoro. Questi punti devono essere pertinenti
sia a livello della storia che a livello del discorso. Occorre liberarsi dallillu-
sione di dover affrontare un testo in tutte le caratteristiche sia formali che
contenutistiche, potranno esserci altre occasioni e soprattutto altri testi.
Linsegnante deve anche decidere prima quale forma dare al lavoro in classe
per affrontare i punti su cui ha deciso di focalizzare lattenzione. Il confron-
to tra questi punti e le varie attivit che fanno parte del repertorio didattico
la aiuter nella scelta del tipo migliore di interazione: discussione in plenum,
domande individuali, role-play, lavoro di gruppo, lavoro a coppie, ecc.

ti.
6.2 Attivit propedeutiche alla lettura

va
Queste attivit possono essere svolte in classe o a casa. Ogni insegnante

er
pu strutturare la sequenza delle attivit nellordine che meglio si adatta agli

ris
obiettivi che si prefissato. Pu essere utile spiegare alla classe la differenza
tti
tra una lettura diretta a raccogliere informazioni e una lettura che enfatizzi le-
iri
sperienza di leggere. Linsegnante deve sempre spiegare agli studenti che cosa
id

si aspetta esattamente quando d loro un testo da leggere a casa, se si tratta di


tti

un lavoro di comprensione a livello lessicale e strutturale per andare alla ricer-


Tu

ca dellargomento del testo oppure se si tratta di una comprensione a livello


della storia, dellintreccio e quindi si tratta di ricercare il perch degli avveni-
.
re

menti che accadono e delle azioni hanno luogo. Attraverso domande perso-
ito

nalizzate, attivit scritte, o la presentazione di altri testi simili pu essere utile


ed

sensibilizzare gli studenti allesperienza tematizzata nel testo. Si possono quin-


i

di estrapolare dal testo concetti chiave da discutere insieme. Occorre inoltre


cc

che le aspettative dello studente siano attivate in modo da comprendere la sto-


na

ria. Pur senza indulgere troppo con la terminologia della critica letteraria
Bo

utile che gli studenti sappiano di che si tratta: una satira, una tragedia, una
commedia, un racconto, un brano di un romanzo.

In ogni caso, sia che il testo sia affrontato in ununica sessione o in pi


incontri almeno il primo paragrafo va comunque riletto insieme in classe
(dallinsegnante, dagli studenti, ad alta voce o singolarmente in silenzio).
Dopo che la sintassi e il lessico sono stati chiariti, linsegnante rilegge il brano
ad alta voce fermandosi dopo ogni frase incoraggiando i singoli studenti a
intervenire con possibili associazioni, commenti, domande, ecc.

223
6.4 Analizzare la storia e il discorso
In ogni testo letterario il dialogo tra il lettore e il testo si orienta su due
livelli: quello della storia e quello della struttura del discorso, della sua nar-
razione. Esistono diversi modi per attivare il processo cognitivo durante la
lettura e rendere il testo significativo per gli studenti: formulare domande,
stabilire connessioni logiche e analogiche, selezionare/scartare informazioni,
raggruppare, organizzare/riorganizzare fatti e eventi, generalizzare, mettere
in ordine di importanza, esplorare le conseguenze di azioni, generare alter-
native, prevedere risultati; valutare, raccogliere fatti (linguistici e referenzia-
li), raccogliere le idee su progetti e intenzioni e mettere entrambi in relazio-
ne allesperienza personale dei lettori.
Per illustrare il modo in cui il medium d forma al significato pu essere

ti.
va
utile tradurre il testo in un medium cinetico, visivo o in un altro linguaggio.
possibile chiedere di disegnare la copertina del libro in modo da catturare

er
il tema del romanzo. Gli studenti, nel giustificare le loro scelte dei motivi,

ris
colori, forme e collocazioni spaziali si troveranno nella stessa situazione del-
tti
lautore quando ha scelto determinate parole, frasi, immagini, ecc. La stessa
iri
attivit pu essere fatta chiedendo agli studenti di esprimere il tema del testo
id

attraverso luso di altre tipologie testuali. Un altro modo per mettere in luce
tti

il valore delle scelte dellautore consiste nel confrontare il testo con la tradu-
Tu

zione in unaltra lingua.


.

Chiedere agli studenti di ricomporre, ricostruire il testo in altra forma


re

spesso aiuta a vedere in modo pi chiaro come il punto di vista scelto dal-
ito

lautore influenzi la comprensione della storia. Uno studente allinizio della


ed

lezione pu riassumere oralmente il testo che ha letto a casa. Alcuni studen-


i

ti alla lavagna devono scrivere con parole loro il riassunto del compagno,
cc

possibilmente aggiungendo elementi che mancano o contestandone possibi-


na

li fraintendimenti. Poi la classe in plenum analizza e confronta i vari riassun-


Bo

ti. Riscrivere la storia dal punto di vista di un altro personaggio il modo


migliore per diversificare i contesti di realt degli studenti. Molte di queste


attivit sono perfettamente conosciute in glottodidattica ma sono spesso por-
tate avanti come esercizi puramente linguistici con lo scopo di far praticare
strutture linguistiche di base nel modo pi accurato possibile. Qui sono inve-
ce usate per sollecitare una riflessione consapevole sul valore della sequenza
degli eventi; per esempio si pu chiedere di confrontare gli effetti sul lettore
di quello che hanno scritto gli studenti con gli effetti del testo originale.
Per sensibilizzare gli studenti alla nozione di pubblico gli si pu chiedere
di scrivere conclusioni diverse della stessa narrazione per pubblici diversi.

224
Per apprezzare il processo di costruzione di schemi che ha luogo durante la
lettura gli studenti dovrebbero essere in grado di confrontare i loro schemi
mentali con le aspettative che avevano in precedenza e con le aspettative che
il testo costruisce attraverso la sua struttura. Fornire un testo di cui manca la
conclusione e chiedere agli studenti di scriverla pu rappresentare unocca-
sione per paragonare la loro logica con quella che il testo li invita a svilup-
pare. Alla fine possibile raccogliere tutti i finali sullo stesso foglio, incluso
il finale originale, e discutere sulle differenze considerando i vari effetti sul
lettore e anche linfluenza che questi possono avere sul significato generale
del testo.
Per aiutare gli studenti a identificare le varie voci del testo sono stati avan-
zati diversi suggerimenti, alcuni suggeriscono la sceneggiatura di testi origi-

ti.
nariamente non pensati per questo scopo. Il principio semplice: in piccoli

va
gruppi gli studenti devono decidere chi dar voce a quali parole o gruppi di

er
parole del testo mentre il gruppo legge ad alta voce. Separare le voci senza

ris
cambiare nulla nel testo promuove la riflessione sui processi interpretativi e

tti
compositivi del testo. Decidere se alcuni parti devono essere lette da deter-
iri
minati personaggi piuttosto che da altri permette di distinguere tra le voci dei
id

fatti, le voci delle speculazioni, le voci del presente, le voci del passato, ecc.
tti

Unaltra alternativa pu essere quella di far sentire le voci pi silenziose.


Tu

Mettere in scena una conferenza stampa in cui uno studente assume la parte
del narratore, o un dibattito tra due narratori, pu dare visibilit alla pro-
.
re

spettiva onnisciente del testo e portarla al centro dellattenzione, rendendo-


ito

la cos pi facilmente analizzabile.


i ed

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226
Capitolo 16
La didattiCa deLLe miCroLingUe
Paola Begotti

Il numero crescente di studenti stranieri che decidono di imparare la lin-


gua italiana allestero come LS, induce gli insegnanti a differenziare mag-
giormente lofferta, proponendo, sempre pi frequentemente, corsi di
microlingua.
Il presente capitolo intende porre lattenzione sulla microlingua come
variet linguistica e sulle sue peculiarit: nella prima parte ne verr data una
definizione, successivamente verranno illustrate le caratteristiche testuali e

ti.
morfosintattiche che la rendono micro rispetto alla lingua comune, infine

va
nella terza parte verranno sottolineati alcuni aspetti della didattica della

er
microlingua, in particolar modo quelli scientifico-professionali.

ris
1. Una definizione di microlingua
tti
iri
id
Tutti i testi di glottodidattica sullargomento prendono in esame la que-
stione terminologica, sulla quale non vi tuttora uniformit tra gli studiosi.
tti

Freddi nella sua introduzione al volume di Balboni1, definisce la micro-


Tu

lingua una parte della macrolingua, intendendo con tale termine la lingua
.
re

quotidiana usata dalla gente comune, che si arricchisce di continuo di appor-


ito

ti che provengono dalle microlingue stesse.


Per capire bene il significato di microlingua necessario quindi contrap-
ed

porre questo concetto a quello di lingua standard. Infatti, la lingua comune


i
cc

veicola una visione approssimativa del mondo ed in essa, ad esempio, le


na

parole di uso quotidiano hanno un significato polisemico allo scopo di ren-


dere generica, e quindi interpretabile in vari modi, la lingua.
Bo

La lingua scientifica, invece, manifesta esattamente lopposto: la realt


scientifica richiede un linguaggio esatto, che possa riprodurre una comuni-


cazione non ambigua tra coloro che coltivano quella scienza, in quanto la
precisione e lesattezza metalinguistica sono indispensabili per tendere alla
verit delle cose.
Le microlingue sono pertanto le voci delle scienze, delle tecnologie e di
altre aree di specializzazione.
Tra le definizioni pi significative, infatti, ricordiamo: lingue speciali

1
Balboni P.E. (2000), Le microlingue scientifico-professionali, Torino, Utet.

227
proposta da Berruto2 nel 1987, il quale poneva laccento sullaspetto diafasi-
co, sul contesto extralinguistico e sullargomento; linguaggi specialistici di
Gotti3 nel 1991, il quale predilige definire luso che gli specialisti fanno del
linguaggio nel proprio ambito professionale; la suddivisione proposta da
Sobrero4 nel 1993 tra lingue specialistiche, ovvero altamente specializzate,
e lingue settoriali, pi afferenti allambito professionale. Infine Balboni5
nel 2000 ha proposto il termine microlingue scientifico-professionali per
delimitare ulteriormente il campo di lavoro.

1.1 Le finalit delle microlingue


Ci che pu consentire lindividuazione di una microlingua lo scopo ed
i principali scopi per cui si usa una microlingua sono due:

ti.
va
a. la massima chiarezza, la comunicazione non ambigua: si utilizza la
microlingua per ridurre al massimo e, se possibile, eliminare comple-

er
ris
tamente ogni ambiguit dalla comunicazione, ma, se impiegata al di
fuori del contesto in cui si sviluppata oppure con non esperti o ini-
tti
ziati, la microlingua pu avere esattamente leffetto contrario, vale a
iri
dire rendere la comunicazione assai complessa e, in certi casi, persino
id

impenetrabile;
tti

b. il riconoscimento reciproco tra appartenenti dello stesso gruppo scien-


Tu

tifico-professionale o sociale.
.
re

fondamentale quindi, da parte degli appartenenti ad un determinato


ito

gruppo settoriale, la conoscenza delle strutture concettuali della disciplina,


ed

ma ulteriormente importante anche la conoscenza delle convenzioni cultu-


rali e linguistiche peculiari. La lingua, infatti, non fatta solo di regole gram-
i
cc

maticali, ma sono altrettanto fondamentali gli aspetti extralinguistici: luso


na

comunicativo del corpo, ad esempio pu influire sulla comunicazione (una


Bo

testa che annuisce, espressioni del volto, lo sguardo, ecc.).


Acquisire una competenza comunicativa di microlingua significa quindi

2
Berruto G. (1987), Sociolinguistica dellitaliano contemporaneo, Roma, Nuova Italia Scientifica.
3
Gotti M. (1991), I linguaggi specialistici, Firenze, La Nuova Italia.
4
Sobrero, A. (cur.) (1993), Introduzione allitaliano contemporaneo. (Le strutture. La variazione e gli
usi), Bari, Laterza.
5
Balboni P.E. (2000), Le microlingue scientifico professionali, Torino, Utet: [...] useremo microlingue
scientifico-professionali per riferirci alle microlingue (prodotte cio dalla selezione allinterno di tutte le
componenti della competenza comunicativa in una lingua) usate nei settori scientifici (ricerca, universit)
e professionali (dalloperaio allingegnere, dallinfermiere al medico, dalla studente di liceo al critico
letterario) con gli scopi di comunicare nella maniera meno ambigua possibile e di essere riconosciuti come
appartenenti ad un settore scientifico o professionale (pag. 9).

228
sapere la lingua (competenza linguistica ed extralinguistica), ma anche saper
fare lingua (padronanza dei processi cognitivi) e saper fare con la lingua (com-
petenza socio-pragmatica).
Per quanto riguarda le abilit utilizzate nelle microlingue, il saper fare
lingua, esse si differenziano secondo le varie professioni: se per un camerie-
re fondamentale saper scrivere sotto dettatura e prendere appunti, que-
stabilit sicuramente meno importante per un architetto o un avvocato.
Nella dimensione pragmatica della microlingua, il saper fare con la lin-
gua ossia il sapere di che cosa parlare, con chi, come e quando sono pri-
vilegiate funzioni diverse a seconda degli ambiti, ma in generale prevalgono la
funzione referenziale, quelle regolativo-strumentale e metalinguistica, mentre
risulta quasi inesistente la funzione poetico-immaginativa o personale.

ti.
va
2. Caratteristiche formali delle microlingue

er
ris
Le microlingue presentano delle peculiarit che vanno ben oltre la carat-
terizzazione lessicale su cui a lungo si concentrato lo studio dei linguaggi
settoriali. tti
iri
id
Il lessico microlinguistico sicuramente lelemento pi fortemente mar-
cato di ciascun linguaggio settoriale, ma non lunico. Le microlingue, infat-
tti

ti, possono presentare anche fenomeni linguistici di tipo testuale, sia di gene-
Tu

re sia di struttura, di tipo morfologico e sintattico.


.
re

Tali caratteristiche si differenziano secondo lambito settoriale, perci una


ito

microlingua di tipo scientifico pu presentare generi testuali e caratteristiche


morfosintattiche ben diverse da una microlingua, ad esempio, del turismo.
ed

Ad esempio in ambito scientifico gli specialisti del settore, allo scopo di


i
cc

essere il pi possibile chiari e precisi, devono necessariamente condensare in


na

poche parole concetti che nel linguaggio comune richiederebbero lunghi


discorsi.
Bo

Le microlingue scientifiche e tecniche, pertanto, condividono alcune


caratteristiche generali dei linguaggi specialistici, caratteristiche che, traendo


spunto da un elenco approntato da Hoffmann6, possono schematizzarsi in:
- esattezza, in questo settore, infatti, fondamentale la precisione, non
possibile ad esempio relazionare un esperimento scientifico con termini
poco corretti (fa eccezione lambito legale, dove si usano termini spesso
ambigui, offrendo un pretesto per uninterpretazione soggettiva);

6
Hoffmann L. (1984), Seven Roads to LSP, in Special Language-Fachsprache, VI, 1-2, pag. 28-38.

229
- oggettivit, la scienza e la tecnica richiedono testi formulati in modo
obiettivo, tralasciando interpretazioni o commenti personali e soggettivi;
- generalizzazione, la microlingua deve essere facilmente comprensibile
da quanti fanno parte del settore, perci devono diffondere e divulgare
i concetti teorici con i relativi termini microlinguistici, ad esempio ter-
mini generati con prefissi e suffissi greci o latini i quali rendono inter-
nazionali i termini: nel campo della medicina, termini come ipertiroi-
dismo viene facilmente e velocemente diffuso tra gli addetti ai lavori;
- densit di informazione, le microlingue scientifiche e tecniche devono
condensare molti concetti in poche righe, perci si utilizzano generi
testuali particolari, si pensi allabstract, oppure termini generati dalla
fusione di altri due, ad esempio informatica, unione di informazio-

ti.
va
ne e automatica;

er
- brevit;

ris
- neutralit emotiva;

tti
- mancanza di ambiguit, ossia la monoreferenzialit dei termini: ogni
iri
parola deve indicare un unico strumento, oggetto, concetto, non deve
id

presentare sinonimi;
tti

- impersonalit, soprattutto per le microlingue scientifiche viene posta


Tu

lattenzione sul fenomeno (nel caso di un esperimento) o della scoper-


ta, annullando la personalit del ricercatore;
.
re

- coerenza logica, fattore intrinseco alla scienza ed alla tecnica;


ito

- uso di simboli, acronimi e figure, che riprendono i concetti di densit


ed

concettuale, brevit e mancanza di ambiguit.


i
cc
na

2.1 Aspetti testuali delle microlingue


Bo

Studiare gli aspetti testuali della microlingua significa analizzare il genere


e la forma retorica che la microlingua assume quando usata in ambito spe-

cialistico.
Un testo microlinguistico ben redatto rende chiara sia la sua coerenza, sia
la sua struttura concettuale, e ci serve per aiutare il lettore a comprendere
le informazioni, a dargli la possibilit di scoprire il disegno concettuale su cui
si basa e di recuperare le conoscenze prerequisite.
I generi testuali rappresentano le forme di realizzazione dei vari tipi di
testo e si differenziano notevolmente nelle varie microlingue a tal punto che
alcuni di essi sono diventati peculiari di ununica microlingua: ad esempio la

230
recensione il genere testuale tipico della critica letteraria o cinematografica.
Ci sono generi che sono specifici del settore scientifico-professionale
come ad esempio labstract o il saggio, altri invece tipici della microlingua del
commercio o del turismo, come ad esempio la lettera commerciale o il curri-
culum vitae.
Le regole che sottendono a tali generi testuali sono molto pi standardiz-
zate e rigide rispetto a quelle appartenenti alla lingua comune, normalmente
non vengono accettate varianti e se i testi non sono stati redatti in quella
determinata struttura, non vengono ritenuti sufficientemente scientifici dalla
comunit degli specialisti.
Sono stati condotti molti studi sulla strutturazione dei testi microlingui-
stici, e, come Balboni7 ha evidenziato, lo specialista segue un percorso che

ti.
appone parti tematiche a parti rematiche, esponendo un argomento (tema) e

va
commentandolo successivamente (rema), apportando in questa seconda fase

er
un contributo al concetto espresso nella prima parte e garantendo coerenza

ris
e coesione al testo stesso.

tti
interessante osservare, inoltre, che questi testi presentano generalmen-
iri
te una struttura gerarchica delle informazioni, struttura che spesso viene evi-
id

denziata anche graficamente suddividendo in paragrafi e sottoparagrafi, e


tti

utilizzano maggiormente una struttura paratattica piuttosto che ipotattica, e


Tu

ci al fine di arrivare alla densit dinformazioni ricercata e per dotare il testo


di una maggiore forza coesiva.
.
re

Un curriculum vitae, ad esempio, redatto allo scopo di trovare un posto


ito

di lavoro, deve obbligatoriamente essere composto, dal punto di vista delle


ed

informazioni da fornire, in modo gerarchico, perci sinizia dai dati ana-


grafici, per proseguire con informazioni sulla formazione culturale e pro-
i
cc

fessionale e finire con notizie sui propri interessi che possono risultare utili,
na

ma non indispensabili. In un testo orale invece (come una conferenza, una


Bo

conversazione, ecc.) ci possono essere supporti sia di tipo visivo che meta-
comunicativo.

Tale caratteristica di gerarchizzazione e distribuzione delle informazioni


strettamente legata alla cultura di chi produce il testo stesso: esemplificativa
a tal fine la lettera commerciale, la quale segue una composizione rigida, ma
gli elementi costituenti variano da cultura a cultura (pu variare la posizione
della data, del destinatario o del mittente). Tuttavia complessivamente
mostra elementi condivisi a livello internazionale: in tutto il mondo viene

7
Balboni P.E. (2000), Le microlingue scientifico-professionali. Natura e insegnamento. Torino, Utet
Libreria, pag. 38.

231
redatta utilizzando analoghe parti di apertura (data, indirizzi destinatario e
mittente, numero di protocollo, formule di apertura rigide), formulando una
parte centrale con la richiesta commerciale, i termini di consegna e paga-
mento, oppure di informazioni o lamentele, e concludendo con una parte
finale contenente le formule di chiusura rigide e talvolta obsolete e i saluti.
Se poi prendiamo in considerazione i contratti di tipo notarile e legale,
interessante notare come la strutturazione testuale sia talmente rigida e
ripetitiva, che si giunti a predisporre moduli standard con appositi spazi
bianchi in cui inserire successivamente i dati personali dei contraenti e le
clausole particolari, e ci indice di una struttura testuale poco incline alle
evoluzioni.
da osservare, tuttavia, che non soltanto la disposizione grafica delle

ti.
informazioni che pu rendere trasparente il disegno semantico alla base del

va
testo stesso.

er
Tutti i dispositivi di coesione tipici dei testi microlinguistici, come, ad

ris
esempio, gli indicatori metacomunicativi oppure le locuzioni di carattere

tti
temporale (pertanto, se, allora, quindi, dunque, ne consegue
iri
che) possono concorrere a rendere il testo maggiormente comprensibile agli
id

addetti del settore.


tti

Unaltra peculiarit della struttura testuale delle microlingue scientifiche


Tu

la tendenza a privilegiare la paratassi rispetto allipotassi: le frasi in tal


modo risultano per il lettore pi concise, chiare e oggettive.
.
re

Ulteriori caratteristiche tipiche dei testi microlinguistici possono essere:


ito

- strutturazione in brevi paragrafi con titoli e sottotitoli;


ed

- note a pi di pagina;
i
cc

- ampie citazioni da altri testi di microlingua;


na

- riquadri con date e annotazioni;


Bo

- grafici;
- figure ed illustrazioni;

- tabelle;
- diagrammi;
- glossari dei termini tecnici
- un indice analitico
- bibliografia delle opere citate nel testo.
Tutti gli elementi paratestuali quali figure, diagrammi di flusso, tabelle,
simboli grafici, sigle o acronimi, sono peculiari dei testi scientifici e tecnici e

232
ci allo scopo di ampliare la trasparenza del testo microlinguistico per gli
esperti del settore.

2.2 Aspetti morfosintattici delle microlingue


Oltre alla struttura e al genere testuale, le microlingue si caratterizzano
anche per uno stile sintattico specifico: proprio in questarea, infatti, che si
riscontra un numero maggiore di elementi caratterizzanti di questi linguaggi.
Alcuni glottodidatti degli inizi degli anni 80 come Bertocchi e Lugarini8
affermavano che i linguaggi specialistici erano dotati di meccanismi sintatti-
ci del tutto particolari, che non si potevano ricondurre alla lingua standard.
In realt si riscontrato che proprio sul piano sintattico che si assiste
allutilizzo massiccio e molto frequente di alcune strutture usate normal-

ti.
mente nella lingua comune: si d luogo in questo modo, come afferma Gotti9

va
nel suo studio, ad un fenomeno di tipo quantitativo, pi che qualitativo.

er
Luso di strutture della lingua comune permette, infatti, di raggiungere il

ris
massimo della chiarezza e di soddisfare contemporaneamente le esigenze sti-
listiche tipiche della microlingua.
tti
iri
Allo scopo di individuare e descrivere gli aspetti linguistici che se uti-
id

lizzati in modo quantitativamente diverso contribuiscono a rendere pecu-


tti

liare lo stile delle microlingue, utile sottolineare che essi riguardano essen-
Tu

zialmente due aspetti: il sintagma nominale e quello verbale.


.
re

2.3 Aspetti del sintagma nominale nelle microlingue


ito

Relativamente al sintagma nominale, la ricerca di estrema sinteticit della


ed

microlingua soprattutto scientifico-professionale prevede fenomeni quali le-


i
cc

lisione di articoli e preposizioni. La necessit di massima sinteticit e densit,


na

porta la microlingua a omettere elementi frasali ritenuti secondari e deduci-


bili dal contesto, la cui elisione non compromette quindi la comprensione del
Bo

testo.

Questa caratteristica delle microlingue scientifico-professionali e giuridi-


co-burocratiche non si giustifica sempre e soltanto dalla ricerca di sinteticit,
ma probabilmente dovuta ad una scelta di tipo stilistico.
il caso ad esempio dei telex o telegrammi utilizzati nella comunicazio-
ne di tipo commerciale, in cui si omettono articoli, preposizioni e molti

8
Bertocchi D., Lugarini E. (1982), Linsegnamento della lingua straniera per scopi speciali: proposte
per un syllabus funzionale, in Rassegna Italiana di Linguistica applicata, XVI, 1.
9
Gotti M. (1991), I linguaggi specialistici. Caratteristiche linguistiche e criteri pragmatici, Firenze, La
Nuova Italia, pag. 65.

233
aggettivi, mentre la punteggiatura ridotta al minimo indispensabile: in que-
sto caso la scelta di eliminare parti della frase dovuta pi al mezzo utilizza-
to che alla specificit della microlingua.
I manuali distruzione di carattere tecnico, invece, spesso omettono gli
articoli sia per densit concettuale, sia per la ristrettezza di spazio messo a
disposizione. Si pensi, ad esempio, ad un manuale di montaggio o di funzio-
namento di un apparecchio elettrico (alzare leva B, premere pulsante
rosso, inserire presa).
Unaltra caratteristica del sintagma nominale il processo di nominaliz-
zazione, il quale prevede lutilizzo di sostantivi al posto dei verbi per spiega-
re procedimenti o azioni.
Ci dovuto alla complessit della costruzione verbale (ad esempio la

ti.
consecutio temporum) perci spesso si preferisce sostituire il predicato con

va
un nome a favore della semplicit e della densit concettuale.

er
Si pensi a tal proposito alla diagnosi espressa da un medico: il verbo

ris
spesso viene completamente omesso, come viene espresso nel seguente

tti
esempio Pressione 160 su 90, battito cardiaco regolare, presenza di cia-
iri
nosi e fremiti.
id

La nominalizzazione consente di mettere in risalto lazione espressa dal


tti

verbo: la frase La batteria va inserita nellapposito alloggiamento per con-


Tu

sentire diventa allora Linserimento della batteria nellapposito alloggia-


mento consente di, dove viene enfatizzata lazione dellinserimento del-
.
re

loggetto.
ito

La conseguenza dellutilizzo della nominalizzazione lindebolimento del


ed

valore del verbo, il quale spesso viene relegato a funzione di copula, a mero
collegamento tra i sintagmi nominali complessi. per questo motivo che il
i
cc

verbo pi utilizzato il verbo essere, come si pu osservare sia nei manuali


na

di tipo tecnico che nelle relazioni di tipo scientifico


Bo

2.4 Aspetti del sintagma verbale nelle microlingue


Il sintagma verbale, come affermato nel paragrafo precedente, assume un


ruolo molto marginale e indebolito nella frase. Ciononostante, quando esso
presente, subisce ulteriori processi che sono peculiari delle microlingue
scientifico-professionali: la spersonalizzazione, la passivazione e luso di pre-
cisi tempi verbali.
La spersonalizzazione la caratteristica pi evidente delle microlingue
scientifico-professionali. Infatti, per descrivere un esperimento scientifico
necessario ridurre la componente umana e personificare invece gli elementi

234
utilizzati nellesperimento.
Si utilizzano, a tale scopo, verbi tipici dellindagine scientifica (dimo-
strare, evidenziare, confermare) coniugati in forme impersonali o
con soggetti inanimati. Spesso levento stesso a fungere da soggetto, lau-
tore si cita con pronomi personali alla terza persona oppure con perifrasi
come lautore, il gruppo di ricerca.
La passivazione prevede luso del verbo nella forma passiva ed dovuto
allesigenza di enfatizzare il tema rispetto alla persona che compie lazione, la
quale viene collocata successivamente nel complemento dagente.
Il passivo consente di spersonalizzare il discorso, in modo da evidenziare
lazione pi che il soggetto che la compie, e a tal fine spesso in italiano si
omette il complemento dagente per aumentare limpersonalit del discorso;

ti.
Ogni area microlinguistica utilizza in prevalenza alcuni tempi verbali

va
particolari, i quali diventano peculiari di determinati generi testuali micro-

er
linguistici.

ris
Ad esempio nei manuali di montaggio o di funzionamento di strumenti si

tti
riscontra maggiormente luso del modo imperativo o infinito (selezionare le
iri
impostazioni, inserite nellapposito spazio la chiave). Una relazione
id

su un esperimento scientifico, invece, utilizza prevalentemente il passato


tti

prossimo indicativo ( dimostrato che), invece la formulazione di leggi


Tu

scientifiche utilizza il tempo presente indicativo, per indicare loggettivit


reale dellenunciato (un corpo immerso nellacqua riceve una spinta).
.
re
ito

2.5 Aspetti lessicali delle microlingue


ed

Il lessico ha sempre rivestito un ruolo importante in questambito, poich


i

fino a qualche anno fa era considerato lunica peculiarit del linguaggio


cc

microlinguistico.
na

Anche se ora gli studi del settore procedono secondo una prospettiva
Bo

testuale pi che lessicale, si concordi nellaffermare che la parola che per


sua natura polisemica e ambigua, diviene nelle microlingue termine, assu-

me cio un significato altamente denotativo.


Nella sua funzione di termine, il lessico vede la formazione di alcuni feno-
meni linguistici, come ad esempio la monoreferenzialit, ossia lutilizzo di un
termine per un preciso oggetto, fenomeno, concetto. In questo caso il termi-
ne non possiede sinonimi, se non in altre aree semantiche (ad esempio il ter-
mine divisa significa uniforme nella microlingua militare, ma anche
moneta in ambito bancario), perci non ha ambiguit perch presenta un
unico significato in un determinato contesto.

235
Conseguenza di questo fatto lestrema esiguit di termini microlingui-
stici, come ha analizzato Hoffmann10 nei suoi studi (1178 sono le parole
mediche frequenti, 1114 quelle matematiche), e questo fattore dovuto alla
volont di chiarezza e di non ambiguit;
Un altro aspetto lessicale la tendenza alla stabilit. Un termine in uso in
un ambito scientifico difficilmente verr cambiato, e ci per esigenze di chia-
rezza, ma questo pu dar luogo, come nel caso della lingua giuridica, anche
ad un certo conservatorismo obsoleto.
Un ulteriore fenomeno la sinteticit, ottenuta utilizzando termini sorti
dalla fusione di altri due, oppure dalla loro giustapposizione: in ambito ban-
cario si richiede un estratto-conto, in informatica opera lanalista-pro-
grammatore, in medicina troviamo il cardiochirurgo. Analogamente si

ti.
utilizzano per lo stesso scopo acronimi e abbreviazioni.

va
La rapidissima evoluzione e i continui cambiamenti delle diverse discipli-

er
ne determinano il fenomeno linguistico pi caratteristico delle microlingue,

ris
la formazione di nuovo lessico.

tti
I neologismi si possono ottenere in vari modi, ma in questa sede trattere-
iri
mo le tipologie di generazioni pi diffuse nelle microlingue.
id

La generazione con elementi greco-latini si utilizza in particolar modo nel


tti

linguaggio della medicina apponendo al termine prefissi e suffissi di origine


Tu

greca e latina al fine di richiamare immediatamente il concetto che esprime.


Luso di termini classici al posto del linguaggio ordinario, dimostra la volont
.
re

di non voler usare parole comuni allo scopo di evitare quelle ambiguit che
ito

possono derivare da una lingua in evoluzione. In questo senso interessante


ed

notare come molti termini medici si formano a partire dalla radice greca o
latina anche se esiste una traduzione del termine nella lingua comune: consi-
i
cc

deriamo ad esempio le opposizioni cuore/cardio, fegato/epato-,


na

pelle/dermo- ecc.
Bo

Esiste poi la generazione con metafore, i cui neologismi si formano nelle


microlingue utilizzando metafore create utilizzando termini del linguaggio

comune: esemplare in questo senso la lingua dellinformatica (il computer ha


una memoria, i programmi possono essere bacati o avere virus ecc.). In campo
economico si trovano metafore quali elasticit della domanda, la depressione
economica, nel settore elettromeccanico si usano le candele per i motori. I van-
taggi riscontrabili da questo processo sono la trasparenza, la sinteticit e la con-
cretezza che luso dimmagini offre per spiegare concetti astratti.

10
Hoffmann, L. (1979), The Linguistic Analysis and Teaching of LSP in the German Democratic
Republic, in ALSED-LSP Newsletter, II,3.

236
La generazione per analogie si presenta quando un termine viene coniato
su opposizione di uno gi esistente, ad esempio allhardware del computer si
contrappone un software.
Nelle microlingue si osserva spesso il ricorso ad altre lingue, fenomeno
molto frequente nelle microlingue scientifiche e tecniche. In questo caso, si
pu verificare un prestito vero e proprio (ad esempio nel campo musicale
jazz, rock, in ambito cinematografico film, star, in quello culinario
mousse), oppure un calco, quando il prestito viene utilizzato in italiano (ad
esempio in informatica scannerizzare da scanner, digitale per nume-
rico ecc.) infine una traduzione letteraria, quando il termine viene esatta-
mente tradotto (ad esempio grattacielo, baco del millennio ecc.).

ti.
3. La didattica delle microlingue

va
Il problema della didattica delle microlingue stato ampiamente dibattu-

er
to in questi anni sia in scuole e universit sia in centri professionali e azien-

ris
de, le cui pressanti richieste determinano lo stimolo per una continua ricer-
ca nel settore.
tti
iri
Considerando che le mete educative delle microlingue sono le stesse
id

della lingua comune (ossia culturizzazione, socializzazione e autopromo-


tti

zione), si pu affermare che i tre punti fondamentali su cui si basa la didat-


Tu

tica delle microlingue sono il destinatario, il docente di microlingue e il


metodo didattico.
.
re
ito

3.1 Lo studente e linsegnante di microlingue


ed

Linsegnante di lingua stato ritenuto per molto tempo una sorta di pro-
i
cc

fessore onnisciente, come sosteneva Freddi11.


na

Nel suo saggio Freddi affermava che linsegnante ideale di microlingua


un operatore che ha la necessaria competenza tanto nella scienza, o settore
Bo

specialistico, quanto nella corrispondente microlingua, quindi per lo stu-


dioso, linsegnante di microlingua doveva essere un laureato in lingue con


conoscenze specifiche in un particolare settore, oppure, uno specialista del
settore con specifiche conoscenze linguistiche e didattiche.
chiaro, per, che questi modelli dinsegnante suggeriti da Freddi non
sono realizzabili e sono ormai abbandonati in tutta la letteratura.
Secondo Balboni12, invece, linsegnante non pu essere uno specialista in
tutti i settori della microlingua, ma deve esserlo solo per quanto riguarda la

11
Freddi G. (1979), Didattica delle lingue moderne, Bergamo, Minerva Italica.

237
competenza linguistica.
Egli propone un modello di conoscenza specializzata, ribadendo che lin-
segnante di microlingua deve essere autonomo sotto vari punti di vista, come
ad esempio nel condurre lanalisi dei bisogni, nellimpostare una glottodi-
dattica specifica per studenti adulti e nellapprofondimento della natura dei
testi, attualmente sempre pi in forma multimediale.
Linsegnante di microlingua, quindi, non pu e non deve essere un perito
elettronico oppure un informatico, ma deve essere un umanista colto, molto
preparato sul piano linguistico e in grado di applicare le sue competenze ai
diversi ambiti disciplinari e culturali in cui si trova ad operare.
Infatti, anche se linsegnante pu costruire una competenza nellaspet-
to linguistico e comunicativo della microlingua in esame, la competenza nel-

ti.
largomento specialistico patrimonio dellallievo e non pu essere richiesta

va
allinsegnante.

er
Lallievo di microlingua, infatti, ha come pre-requisito quello di essere

ris
specialista del settore che utilizza la microlingua. Anche se non domina per-

tti
fettamente la lingua comune, con molta probabilit, lallievo intuisce termi-
iri
ni ed espressioni tipiche della microlingua che risultano invece meno fami-
id

liari allinsegnante, e padroneggia con pi sicurezza largomento specifico


tti

perch rapportabile alle conoscenze gi acquisite in lingua madre ed al suo


Tu

patrimonio culturale.
.
re

3.2 Il metodo didattico


ito

Nella didattica delle microlingue linsegnante mette a disposizione la sua


ed

competenza linguistica e lallievo la sua competenza settoriale. Poich linse-


i

gnante sa alcune cose e lallievo ne sa altre, i due soggetti devono collabora-


cc

re, devono ricorrere ad un diverso principio relazionale, quello della coope-


na

razione.
Bo

A tal proposito Balboni parla di insegnamento cooperativo13: secondo tale


organizzazione, latto didattico vede lo studente e il docente in posizione di

pari dignit e responsabilit, con compiti e competenze che si integrano a


vicenda. In questo modo il rapporto tra alunno e professore diviene com-
plementare, non pi asimmetrico.
Nella didattica microlinguistica collaborativa, quindi, il docente dovr
insegnare allo studente alcune tecniche e abilit di autoapprendimento di
lunga durata, che gli permettano di essere aggiornato e che gli consentano di

12
Balboni P.E. (2000), Le microlingue scientifico-professionali, Torino, Utet, pag.110.
13
Balboni P.E., op. cit., pag.78.

238
integrare e perfezionare continuamente la microlingua cui si dedicato.
Quando lo studente di microlingua per un ragazzo delle scuole supe-
riori, egli pu essere a volte demotivato di fronte ad un insegnamento micro-
linguistico obbligatorio perch previsto nel piano di studi dellistituto che
frequenta e di cui non prevede lutilit pratica immediata. In una tale situa-
zione compito dellinsegnante motivare lallievo coinvolgendolo nella defi-
nizione dei suoi bisogni professionali futuri.
Linsegnamento microlinguistico deve essere in questo caso sostenuto
anche da una collaborazione interdisciplinare tra docenti dello stesso istitu-
to, che coinvolga linsegnante di lingua e quello esperto della materia tecni-
ca, in modo tale che si creino le condizioni migliori perch avvenga lap-
prendimento da parte dello studente.

ti.
va
4. Conclusioni

er
ris
In conclusione, insegnare una microlingua, quindi, non significa unica-
mente elencare una serie di parole settoriali.
tti
Per mezzo delleducazione microlinguistica, il docente avr cura di svi-
iri
id
luppare nello studente una forma mentis in grado di analizzare la logica che
sottesa nei testi e nel linguaggio microlinguistico, di operare unanalisi dello
tti

stile, dei generi testuali e delle peculiarit sintattiche e lessicali della micro-
Tu

lingua.
.
re

Grazie alla didattica della microlingua, inoltre, gli studenti hanno lop-
ito

portunit di sperimentare un tipo di approccio di tipo collaborativo nei con-


fronti del docente e dei compagni, approccio che lelemento chiave del-
ed

lapprendimento della microlingua.


i
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240
Capitolo 17
LitaLiano Come LingUa VeiCoLare:
insegnare Una disCiPLina
attraVerso LitaLiano
Graziano Serragiotto

Insegnare una disciplina, sia linguistica che di altro ambito, attraverso una
lingua straniera una delle sfide metodologiche della glottodidattica ai gior-
ni nostri.
Anche nel Livre blanc sur leducation et la formation, testo della Comunit

ti.
Europea voluto da Delors e approvato nel 1995, si auspica la necessit e lop-

va
portunit che la lingua straniera possa diventare la lingua di insegnamento di

er
alcune discipline, linguistiche e non, nella scuola secondaria in modo da

ris
poter raggiungere un obiettivo di plurilinguismo.
In questo modo lacquisizione sarebbe facilitata perch sarebbe pi spon-
tti
iri
tanea e ci sarebbe una maggiore esposizione alla lingua straniera; inoltre il
id
focus dellattenzione passerebbe dalla forma al contenuto cio a quello che
verrebbe veicolato e questo potrebbe diventare molto utile anche per
tti

apprendere dei contenuti professionali.


Tu

Dopo queste premesse, possiamo ipotizzare che anche litaliano, in qua-


.
re

lit di lingua straniera, possa essere lingua veicolare per insegnare altre disci-
ito

pline.
ed

1. Litaliano e il CLiL
i
cc

Luso veicolare di una lingua straniera per apprendere altre discipline


na

viene spesso riassunto con il termine di lingua veicolare per semplificarne il


Bo

concetto.

Il principio che sta alla base che litaliano pu essere utilizzato per inse-
gnare unaltra disciplina, la quale ha i propri obiettivi didattici che non
riguardano linsegnamento della lingua.
Linsegnamento della lingua italiana e luso veicolare di questultima
hanno scopi glottodidattici sicuramente diversi: nel primo caso il docente
insegna la lingua italiana, nel secondo egli promuove la lingua italiana; nel
primo caso lo studente impara le abilit e apprende ad usare la lingua italia-
na, mentre nel secondo caso lo studente usa le abilit acquisite e usa la lin-
gua italiana per apprendere. molto importante focalizzare la nostra atten-

241
zione sui termini insegna versus promuove e impara versus usa
dove il ruolo della lingua non metalinguistico ma serve da tramite per
acquisire dei contenuti non linguistici.
In questo modo lacquisire una lingua non viene visto come fine a se stes-
so ma pu essere il mezzo che permette di arrivare ad altri contenuti.
Di solito quando ci si riferisce a questo tipo di approccio si usa lcronimo
inglese CLIL (Content and Language Integrated Learning): apprendimento
integrato di lingua e contenuti. Tale denominazione mette in risalto come ci
sia un equilibrio tra lapprendimento delle varie discipline e quello della lin-
gua straniera, nel nostro caso la lingua italiana.
Il CLIL sicuramente un approccio innovativo e rivoluzionario che ha
come obiettivo il plurilinguismo; favorisce lintegrazione curricolare e com-

ti.
prende una variet di modi di insegnare e di situazioni talmente flessibili tale

va
da permettere ad ogni docente o gruppo di docenti di decidere il percorso

er
da seguire e le modalit pi adatte per la propria classe, introducendo anche

ris
eventuali modifiche in itinere per migliorare lapprendimento.

tti
Sebbene il presente contributo sia focalizzato in particolar modo sullin-
iri
segnamento dellitaliano LS, il CLIL potrebbe essere vantaggiosamente uti-
id

lizzato anche nellambito dellitaliano L2. Nel primo caso la lingua non par-
tti

lata dalla comunit, viene imparata solo in un ambiente scolastico e non c


Tu

molta possibilit di utilizzo immediato; nel secondo caso invece abbiamo un


contesto bilingue o plurilingue e quindi la lingua pu essere utilizzata anche
.
re

nellambiente esterno alla scuola. A questa tipologia se ne potrebbe aggiun-


ito

gere una terza qualora litaliano venga usato come lingua etnica; in questo
ed

caso il suo utilizzo veicolare non potrebbe che essere apprezzato per un
miglior apprendimento linguistico.
i
cc

Indipendentemente dalla situazione in cui ci troviamo ad operare con la


na

lingua italiana, possiamo riscontrare diversi fattori favorevoli allapprendi-


Bo

mento linguistico tramite il CLIL e varie motivazioni glottodidattiche per il


suo utilizzo.

2. motivazioni glottodidattiche per luso veicolare dellitaliano


Dopo aver evidenziato alcuni concetti fondamentali sulla lingua veicolare
e il CLIL, interessante focalizzare la nostra attenzione sulle motivazioni
glottodidattiche per luso veicolare della lingua italiana. Usando il CLIL
come approccio didattico si vengono a creare una serie di situazioni favore-
voli determinate da alcuni fattori:
a. un aumento della quantit di esposizione allitaliano: litaliano non viene

242
utilizzato soltanto nelle ore canoniche di insegnamento della lingua
italiana, ma anche nellorario di altre discipline e questo favorisce lin-
nalzamento dei livelli di competenza nella lingua italiana degli studen-
ti; inoltre, accanto alla lingua italiana, ci potrebbero essere altre lingue
ad uso veicolare e questo favorirebbe luso di una variet di lingue ed
il plurilinguismo;
b. una migliore qualit dellesposizione allitaliano: linsegnamento inte-
grato di lingua italiana e contenuti pu favorire un insegnamento di
tipo interattivo e assicurare un certo livello qualitativo perch molto
spesso richiesta una profondit di rielaborazione che non si avrebbe
in un insegnamento tradizionale;
c. una maggiore motivazione allapprendimento: diventando il contenuto

ti.
va
della materia il focus dellattenzione anche gli allievi che non presen-
tano unattitudine particolare per lapprendimento linguistico o che

er
non amano in modo particolare le lingue possono seguire la logica

ris
cognitiva delle discipline e potenziare litaliano o altre lingue straniere
tti
con attivit che possono essere considerate incidentali, proprio perch
iri
non sono state costruite primariamente per questo scopo.
id

In un simile contesto si vengono a creare le condizioni per una maggiore


tti

autenticit delle attivit che riguardano la lingua perch non vi sono simula-
Tu

zioni, la lingua usata in un contesto reale e necessario, evenienza che rara-


.

mente si verifica in un insegnamento tradizionale.


re
ito

Inoltre si ha una maggiore autenticit della lingua in quanto essa non


serve per parlare di se stessa (funzione metalinguistica) ma viene utilizzata
ed

per parlare delle varie discipline.


i
cc

Insegnando contenuti disciplinari attraverso litaliano LS abbiamo la pos-


na

sibilit che linput venga reso comprensibile non solo dalla lingua ma anche
da alcune conoscenze extralinguistiche, cosa che non capita nellinsegna-
Bo

mento della lingua tradizionale perch la stessa lingua che cerca di spiega-

re se stessa attraverso perifrasi o traduzioni in LM. Specialmente le materie


che non dipendono solo dal linguaggio verbale e fanno uso di cartine, grafi-
ci, immagini, ecc. aiutano la comprensione dei contenuti e potenziano la stes-
sa lingua.
In questo approccio si ha lo spostamento dellattenzione dalla forma lin-
guistica ai contenuti che essa veicola, quindi diventa fondamentale non la
correttezza formale linguistica, ma il fatto che linput (il contenuto) diventi
comprensibile il pi possibile nonostante alcune imprecisioni linguistiche.
Lo stesso Cummins distingue due tipi di competenze diverse che pos-

243
sono essere raggiunte dagli studenti a seconda degli approcci e metodi uti-
lizzati:
BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills): una competenza
linguistica che permette interazioni non sofisticate su argomenti comu-
ni e quotidiani; viene raggiunta attraverso linsegnamento tradizionale
curricolare;
CALP (Cognitive Accademic Language Proficiency): una competenza
linguistica elaborata e sofisticata che prevede attivit cognitive dordine
superiore; si ottiene attraverso linsegnamento veicolare, in quanto fa
riferimento anche a concetti astratti tipici di alcune discipline.
Ci dimostra come linsegnamento veicolare permetta di raggiungere una

ti.
competenza pi elevata e sofisticata rispetto allinsegnamento tradizionale.

va
Ciononostante bisogna precisare che questo approccio non deve essere

er
visto come sostitutivo dellinsegnamento curricolare di una lingua straniera:

ris
ricerche svolte hanno dimostrato che in assenza di un apprendimento for-
male gli studenti non raggiungono la completa padronanza di una lingua
straniera. tti
iri
id

3. modalit organizzative per linsegnamento attraverso litaliano


tti
Tu

come lingua veicolare


Dopo di aver delineato le principali motivazioni glottodidattiche che
.
re

spingono alluso veicolare dellitaliano possiamo analizzare le variabili di


ito

questo tipo di insegnamento. Una prima variabile riguarda la scelta delle lin-
ed

gue (nel nostro caso litaliano, affiancato o meno ad altre lingue straniere
i

come lingue veicolari), la scelta delle discipline da mettere in gioco e il rap-


cc

porto che si viene a creare tra la lingua e la materia non linguistica. In secon-
na

do luogo si tratta di vedere quali sono le caratteristiche che deve possedere


Bo

linsegnante e quali modalit pu usare per attuare un simile insegnamento.


3.1 La scelta dellitaliano e/o di altre lingue straniere


Tutte le lingue potrebbero essere valide per fungere da veicolo in un simi-
le insegnamento; giusto quindi considerare e valutare alcuni parametri per
decidere praticamente quale sia la lingua/ siano le lingue pi adatte per un
simile approccio.
Nel momento in cui si deve decidere quale lingua/quali lingue privilegia-
re nelle esperienze di apprendimento integrato di lingua e contenuti si devo-
no prendere in considerazione vari fattori, tra i quali i pi importanti sono:

244
a. la situazione geografica ed economica del paese o della regione dove si
trova la scuola: per ragioni legate alleconomia locale pu essere utile
scegliere una lingua rispetto ad unaltra oppure considerare le lingue
parlate negli stati limitrofi. Ad esempio in Austria, per questioni eco-
nomiche e geopolitiche potrebbe essere utile inserire la lingua italiana;
anche in Argentina, per ragioni etniche, litaliano sarebbe una scelta
opportuna. Si possono poi affiancare altre lingue straniere a seconda
delle varie esigenze.
b. il grado di somiglianza che esiste tra litaliano e la lingua materna degli
studenti: sul piano lessicale, fonetico e grammaticale nel caso di lingue
affini (per esempio, italiano e spagnolo) possibile iniziare contempo-
raneamente con pi materie del curriculum scolastico, anche con

ti.
discipline che si basano esclusivamente sulla comunicazione verbale e

va
che richiedano un certo grado di astrazione. Nel caso di lingue non

er
affini (per esempio, tedesco e italiano), necessario che ci sia una

ris
buona conoscenza preliminare della lingua straniera da parte degli stu-
tti
denti, soprattutto con le materie in cui la comunicazione verbale fon-
iri
damentale e non vengono in aiuto elementi extralinguistici.
id

c. la materia che viene insegnata tramite litaliano: la scelta della materia


tti

ha sicuramente una sua importanza perch a seconda delle caratteri-


Tu

stiche della stessa materia si hanno situazioni diverse. Questo verr


.

approfondito nel paragrafo successivo.


re
ito

d. le risorse locali: quali sono gli insegnanti disponibili, quali competenze


ha linsegnante di italiano, se ci sono scambi gi avviati con scuole stra-
ed

niere, se vi sono studenti stranieri, ecc.


i
cc

Comunque a parte i parametri che abbiamo considerato fondamentale


na

assicurare la diversit linguistica, non deve esserci la dominanza di una sola


Bo

lingua straniera e devono essere salvaguardate le lingue minoritarie.


3.2 La scelta della materia/materie da veicolare


Tutte le materie potrebbero essere oggetto di insegnamento in lingua
italiana; preferibile per allinizio scegliere quelle che caratterizzano lin-
dirizzo di studio degli studenti in modo da tenere alta la motivazione ad
apprendere.
Inoltre bisogna considerare il livello di conoscenza dellitaliano: meglio
scegliere materie che si basano principalmente sulla comunicazione verbale
e che sono per loro natura pi astratte solo quando presente una buona

245
conoscenza della lingua italiana da parte degli studenti.
Per le materie che si avvalgono invece anche di codici extralinguistici si
pu partire anche da livelli elementari di competenza nella lingua italiana,
svolgendo attivit molto pratiche: indicare le capitali in un atlante di geogra-
fia, mostrare dei movimenti in educazione fisica, introdurre una serie di verbi
in lingua straniera, ecc.
La finalit ambiziosa di questo metodo lo sviluppo di competenze meto-
dologiche e relazionali in tutti gli ambiti disciplinari.

3.3 Gli insegnanti ditaliano CLIL


Possono esserci diverse tipologie di insegnanti CLIL:
a. lo stesso insegnante: ci possono essere alcuni insegnanti che hanno la

ti.
va
doppia abilitazione, in italiano e in unaltra disciplina, e che quindi
possono condurre autonomamente linsegnamento veicolare nei vari

er
ris
gradi distruzione. Questa situazione abbastanza comune in alcune
realt estere, ma molto improbabile in Italia dove la laurea specifica-
tti
mente di area umanistica o scientifica, senza possibilit di unire disci-
iri
pline di aree diverse (a parte alcune eccezioni nella scuola secondaria,
id

per esempio geografia e lingua straniera, mentre non ci sono problemi


tti

nella scuola elementare perch lo stesso insegnante chiamato a copri-


Tu

re, a rotazione, tutti gli ambiti disciplinari);


.
re

b. due insegnanti diversi (CLIL con prevalenza della lingua): linsegnante


ito

di italiano guida esercitazioni su contenuti disciplinari che sono gi


stati acquisiti ed ora vengono applicati in lingua italiana come LS;
ed

c. due insegnanti in co-presenza (CLIL con prevalenza della disciplina):


i
cc

linsegnante di italiano si limita a creare le condizioni affinch i conte-


na

nuti della disciplina vengano acquisiti senza che la lingua sia un pro-
Bo

blema attraverso delle attivit di semplificazione, per rendere linput


comprensibile;

d. scambio di insegnanti: un insegnante italiano di una materia va alle-


stero ed insegna la sua disciplina in italiano, mentre linsegnante di
quel paese viene in Italia ad insegnare tale disciplina nella sua lingua;
e. organizzare moduli in Internet a gruppi: unaltra possibilit pu essere
quella di fare degli incontri chat o forum in Internet dove un inse-
gnante italiano di fisica, per esempio, interagisce con degli studenti
stranieri con esperimenti e relazioni in italiano;
f. risorse personali dei docenti: ci pu essere linsegnante di disciplina che

246
conosce litaliano e che pu, con il supporto metodologico di quello di
lingua, creare dei moduli autonomi in italiano; oppure il docente di
italiano pu essere in grado di lavorare in unaltra disciplina chieden-
do il supporto dellinsegnante specifico. Per questo tipo di intervento
necessario stabilire un livello minimo di competenza, sia di lingua
italiana sia disciplinare posseduto dallinsegnante; tale competenza
deve poter essere anche certificata in un portfolio del docente.

4. metodologia dellinsegnante di italiano e dellinsegnante della


disciplina per luso veicolare della lingua
Attualmente le situazioni pi ricorrenti per luso veicolare della lingua sono

ti.
le condizioni b. e c., in cui i due insegnanti, uno di italiano e uno di disciplina

va
specifica, organizzano delle lezioni, dei moduli, degli ambiti tematici chieden-

er
do lautorizzazione allinterno del proprio istituto e inserendo tale progetto

ris
allinterno del piano formativo distituto. Pochi sono ancora i casi di esperien-
za totale curricolare, in quanto necessaria una garanzia istituzionale.
tti
Le aree di azione dei due insegnanti devono restare distinte e separate.
iri
id
Linsegnante di italiano insegna la lingua, gli studenti acquisiscono abilit
e competenze duso linguistiche; linsegnante della disciplina promuove la
tti

lingua, gli studenti usano le abilit acquisite per apprendere la disciplina.


Tu

Tra i due insegnanti ci deve essere una stretta collaborazione, sia nella
.
re

programmazione sia in itinere in modo che ognuno utilizzi le proprie com-


ito

petenze.
Linsegnante di italiano d un supporto linguistico sia agli studenti sia
ed

allinsegnante della materia e mette a disposizione la propria preparazione


i
cc

didattica nellambito della comprensione testuale che potrebbe essere utile


na

allinsegnante della disciplina per creare condizioni tali da rendere linput


comprensibile. In cambio linsegnante di italiano amplia i propri orizzonti
Bo

professionali in ambiti specialistici.


Linsegnante della materia trasmette i contenuti della disciplina e grazie


alla preparazione didattica per la comprensione dei testi dellinsegnante di
lingua si pone il problema del veicolo linguistico la cui conoscenza da parte
degli studenti molto spesso data per scontata. In cambio linsegnante della
disciplina potrebbe imparare una metodologia didattica per la comprensio-
ne dei testi e potrebbe ampliare la propria conoscenza dellitaliano.
Entrambi i docenti si impegnano a fare delle scelte e precisamente:
a. selezionano i nuclei fondamentali delle proprie discipline
b. stabiliscono gli obiettivi del corso

247
c. prevedono possibilit di cambiamenti in itinere con una certa flessibi-
lit
d. formulano il piano di lavoro in comune sulla base delle proprie com-
petenze
e. prevedono le difficolt
La collaborazione tra docenti porta a dei buoni risultati per lo scambio
vicendevole che si verifica e permette di superare alcune incertezze: il docen-
te della materia non si sente allaltezza a livello linguistico per poter insegna-
re attraverso litaliano, linsegnante ditaliano ritiene di non conoscere in
modo approfondito gli argomenti che riguardano la disciplina.
Linsegnante di disciplina non linguistica insegna la materia e linsegnan-
te di italiano la rende in lingua straniera.

ti.
va
Linsegnante di italiano lingua veicolare deve conoscere metodologie
appropriate per linsegnamento e la valutazione, da impiegarsi con studenti

er
di lingua straniera.

ris
Linsegnante di italiano deve acquisire un minimo di familiarit con i con-
tti
cetti e la microlingua della disciplina non linguistica e con le modalit di
iri