INTRODUZIONE

Il concetto di educazione linguistica nasce nell'ambito della glottodidattica italiana e indica

quell'insieme di attività scolastiche a riguardo della lingua "materna" (L1), della lingua "seconda"
(L2), delle lingue "straniere" (LS) e delle lingue "classiche" (LC).
Essa non è la giustapposizione di varie lingue, ma un processo integrato (principio di
interdipendenza di Cummis, metafora dell'Iceberg linguistico)

Nella massa sommersa si hanno i processi

di acquisizione, sviluppo, potenziamento e
perfezionamento della competenza
comunicativa, e rappresenta la facoltà di
linguaggio propria degli esseri umani.
La chiave del titolo è nella parola FARE:
come costruire la competenza
comunicativa.

CAP.1 SCOPO E NATURA DI QUESTO VOLUME

Questo capitolo è dedicato alle attività da fare in classe; la chiave non è un ricettario, ma
l'esplorazoone della dimensione procedurale in stretta connessione con quella dichiarativa.

Box 1: uso del termine "glottodidattica"

L'educazione linguistica mira a far emergere la facoltà di linguaggio (la propia lingua e altre), con
acquisizione parziale o piena. La scienza che studia l'educazione linguistica (chiamata prima
pedagogia delle o linguistica applicata), in Italia oggi si chiama didattica delle lingue moderne,
glottodidattica, linguistica educativa o didattologia delle lingue-culture.

1.1 Conoscenze dichiarative e procedurali: approccio, metodo, tecnica

La conoscenza dichiarativa constata un fenomeno e lo definisce nella sua forma linguistica più
semplice. La conoscenza procedurale si basa invece sul meccanismo "se ... allora"
a) La conoscenza dichiarativa come base per gli approcci
Il linguista teorico fornisce al glottodidatta la definizione e l'analisi della lingua; il linguista
acquisizionale gli offre le sequenze di acquisizione; il sociolinguista identifica e descrive le varietà;
il neurolinguista dà informazione sul comportamento del cervello quando acquisisce una lingua. Un
approccio glottodidattico tiene conto di tutti questi ambiti.
b) La conoscenza procedurale come base dei metodi
Le procedure operative sono la traduzione dell'approccio in termini di azione glottodidattica.
Metodo non va confuso con Metodologia (umanistica, collaborativa, ludica, cotruttivista, ecc..),
psicodidattica e non glottodidattica.
La lettura del modello è:
1. data una dichiarazione teorica, se valida, la si inseriscen ella ricerca glottodidattica
2. ne consegue una procedura
-per quale tipo di L?
-a quale punto dei percorsi va inserita?
-in quale modalità (comprensione/produzione; orale/scritta)?
3. ne conseguono tecniche adeguate scelte all'interno della gamma offerta dalla metodologia
didattica generale
Questo volume si inserisce a cavallo tra la ricerca glottodidattica e l'universo metodologico-
didattico

c) Tecniche glottodidattiche
Non sono adatte a tutti e in ogni momento. Si dividono in due tipi:
1. Esercizi: manipolativi, mirati alla fissazione più che all'uso della lingua (sono stati molto
criticati perché si sosteneva non tenessero conto della LAD e che non fossero stimolanti,
motivanti, ecc...).
2. Attività: basate sulla creatività, su problemi da risolvere, ragionamenti.
Le tecniche didattiche non sono buone o cattive, ma si valutano sulla base della loro:
I. Coerenza concettuale con il metodo e l'approccio
II. Efficacia/Inefficacia nel raggiungere l'obiettivo glottodidattico

Box 3 Approcci e metodi nella glottodidattica novecentesca

Approcci e metodi della tradizione
L'approccio formalistico e il metodo grammatico-traduttivo risalgono al Rinascimento vedono la
longua come sistema di regole e liste lessicali.
Tra Ottocento e Novecento, nelle LS, si affermano gli approcci naturali. La lingua è considerata un
fenomeno primariamente orale e la sua acquisizione avviene tramite l'esposizione ad essa.,Una
varite postbellica basata sull'esposozione alla lingua scritta è il reading method.
La rivoluzione copernicana degli anni Sessanta
Prende avvio dalla glottodidattica scientifica di R.Lado, dalla linguistica tassonomica di Bloomfield
e dalla psicologia neo-comportamentista di Skinner insieme alla diffusion del registratore audio e
del laboratorio linguistico.
L'approccio strutturalistico degli anni 50 divide la lingua in unità minime da ripetere in esercizi
meccanici (pattern drill).
L'approccio comunicativo dagli anni 60 in poi si centra sul concetto di competenza comunicativa e
vede la comparsa della sociolinguistica e della pragmalinguistica. Tra una miriade di metodi si
affermano quello situazionale e quello funzionale.

1.2 Modelli e schemi per l'educazione linguistica

Per individuare tecniche e procedure bisogna sapere a quali modelli teorici fare riferimento
1.2.1 L'obiettivo dell'educazione linguistica: la competenza comunicativa
Un primo modello teorico è quello della competenza comunicativa, ovvero una realtà mentale che si
realizza come esecuzione nel mondo, all'interno di eventi comunicativi entro contesti sociali dove
chi usa la lingua compie un'azione. La dicotomia è chomskyana e si traduce in competenza e
performance.

Competenze
1. Sapere la lingua
• Competenza linguistica = comprendere e produrre enunciati corretti dal punto di vista
fonologico, morfologico, sintattico, lessicale, testuale
• Competenza extralinguistica = comprendere e produrre espressioni e gesti del corpo
(cinesica), valutare l'impatto comunicativo della distanza interpersonale (prossemica),
usare e riconoscere il valore comunicativo degli oggetti (oggettemica) e del vestiario
(vestemica)
• Competenze contestuali relative alla lingua in uso: sociolinguistica, pragmalinguistica e
interculturale
2. Saper fare lingua (o padronanza)
Le competenze mentali si traducono in azione. Servono a comprendere e produrre testi. Sono le 4
abilità di base (ascolto, lettura, monologo, scrittura) più quella interattiva (dialogo). Vi sono poi
anche quelle manipolative dei testi (riassumere, tradurre, parafrasare, prendere appunti,
scriveresotto dettatura).
3. Saper fare con la lingua
I testi orali e scritti grazie alla padronanza contribuiscono a eventi comunicativi governati da regole
sociali, pragmatice e culturali.

Certificazione

Due facce sono visibili.

L'azione glottodidattica allarga
via via il volume. Se si
privilegia una sola compettenza
(ad esempio quella
grammaticale a discapito di
quella grammatica) la piramide
si storce.

1.2.2 Gli ambiti di lavoro individuati attraverso i livello di competenza

a) Lingua materna
La glottodidattica della L1 ha il compito preciso di sistematizzare e migliorare la qualità di una
lingua che, al momento in cui si entra nel sistema formatica, a sei anni, è già acquisita. Si avranno
modelli di riflessione metalistica e di affinamento e non di acquisizione
b) Lingua straniera e lingua seconda
-La LS non è presente nell'ambiente in cui viene studiata
-Nella LS l'insegnante gradua l'input, mentre nella L2 l'apprendente è immerso nella lingua stessa
-Nella LS le attività sono dei falsi pragmatici, nella L2 sono episodi di vita reale.
La domanda è: con uno studente di livello alto (dal B2 in su) bisognerà usarele tecniche di
affinamento della L1?
c) Lingua classica
In greco e latino non si comunica, ma si riceve la comunicazione (sono le longue dei testi
classici): non sono quindi lingue morte.
Questa riflessione serve a capire quali tecniche possono essere utili in tutti i contesti e quali solo in
alcuni.

Box 5 Apprendimento e acquisizione

La distinzione è di Krashen ed è uno dei fondamenti della teoria della SLAT (Second Labguage
Acquisition Device) degli anni '80.
L'acquisizione è un processo inconscio che sfrutta strategie globali dell'emisfero destro e analitiche
del sinistro. Le cose acquisite finiscono nella memoria a lungo termine.
L'apprendimento è un processo razionale, governato dall'emisfero sinistro ed è una competenza
provvisoria.

1.2.3 Unità didattica, unità d'acquisizione

Sulla base del concetto di lingua e cultura, nonché dei bisogni dell'apprendente, si crea un
Curricolo. Poi lo si articola dividendolo in blocchi, in unità che ha una struttura all'interno della
quale vanno collocate le tecniche glottodidattiche.
Unità didattica (UD): è composta da una serie di singole sessioni di lavoro chiamate Unità di
acquisizione (UA), senza riferimento alla divisione di Krashen (box 5). L'UA nasce dadue
considerazioni:
1- Neurolinguistica, che si basa su due principi fondamentali:
• la BIMODALITA', cioè la divisione dei due emisferi cerebrali (destro = arrività olistiche,
emozionali, globali, analogiche; sinistro = attività razionali, sequenziali, logiche).
• DIREZIONALITA', cioè il fatto che, pur nella cooperazione continua tra i due (sintesi),
quella dell'emisfero destro precede e prevale.
2- Psicologica, in particolare la piscologia della Gestalt, che vede la percezione come un processo
sequenziale di globalità – analisi – sintesi.
Negli anni '90 si sposta l'attenzione verso i processi di apprendimento e nasce l'UA. Essa dura dai
45 ai 90 minuti e rispetta le fasi della globalità – analisi – sintesi/riflessione.
Percezione globale:
a) Ridondanza di informazioni contestuali (luogo, tempo, attori, ecc...) e co-testuali.
b) Ipotesi socio-pragmatiche da parte degli apprendenti su quanto potrà avvenire, in base alle
proprie conoscenze.
c) Ipotesi linguistiche sulla base delle conoscenze grammaticali
d) Elaborazione delle metafore, tipiche del parlae quotidiano, dominio dell'emisfero destro
e) Skimming (verifica globale e approssimativa delle ipotesi) o Scanning (verifica dei singoli
elementi)
f) Analogie con eventi noti
Analisi – sintesi – riflessione ("focalizzazione modale" o left mode del cervello):
La sintesi è spontanea, la riflessione guidata. Su cosa?
a) Atti comunicativi: si fanno individuare nel testo, si drammatizzano, si fissano e si
riutilizzano in un contesto diverso, guidando alla riflessione.
b) Aspetti liguistici (secondo tecniche che vedremo)
c) Temi culturali
d) Linguaggi non verbali (se il testo è un video)
Per far si che l'input diventi intake (ovvero che venga acquisito) bisogna rispettare tutte le fasi.
La sequenza è naturale: è quella che seguirebbe chi volesse imparare le regole del calcio guardando
una partita.
L'UA è quello che lo studente percepisce come suo apprendimento: "oggi a scuola abbiamo fatto ..."

Box6 Neuroliguitica, psicolinguistica, psicologia dell'apprendimento, psicodidattica

Neuroliguitica: studia il funzilnamento del cervello in ordine al linguaggio (emisferi)
Psicolinguistica: studia l'acquisizione del linguaggio e i meccanismi di codifica e decodifica (anche
l'ipotesi della Grammatica Universale)
Psicologia dell'apprendimento (dal punto di vista dello studente): meccanismi mentali di
acquisizione basati sulle neuroscienze (direzionalità, memoria, ma anche motivazioni)
Psicodidattica (dal punto di vista del docente): idem della psicologi dell'apprendimento.

Tipologia di UD
UD di lingua: se il tema sono i trasporti, le UA rgiuarderanno le èrenotaziono, i biglietti, ecc.. con
relativi atti comunicativi, espressioni linguistiche, elementi grammaticali e lessicali, rifòessione
culturale.
UD di letteratura: se il tema è Baudelaire le UA saranno basate sui singoli testi per giungere a una
sintesi conclusiva sull'autore o sul Simbolismo ottocentesco. Per ogi testo si passerà dalla globalità
all'anilisi, alla sintesi e alla riflessione guidata.
UD di micro-lingue (scientifico-professionali): le UA vedranno il momrnto iniziale (ricerca on-line
dei listini, preventivi, ecc...), l'ordinazione telefonica, la lettera, le proceduredi spedizione, il
pagamento, ecc...

Schema dell'UD

Motivazione
Non c'è acquisizione senza motivazione. In questa fase vi sono:
a) attività di elicitazione, ovvero farcwmergere quello che già conoscono o già sanno del tema
dell'UD.
b) Rapide èresentazioni di video, pubblicità, canzoni, foto, ecc... per stimolare l'elicitazione ed
esplorare alcune parole chiave.
c) Racconto i aneddoti personali, per ricondurre tutto a dati reali e utili.
Durante la motivazione il teacher's talk è molto ridotto e si realizza attraverso domande.

Sequenza-rete di unità di apprendimento

La sequenza è il modo più semplice di organizzare le UA, ma si può anticipare una o posticiparla a
seconda delle necessità(fluttuazione, interesse, curiosità). Le esperienze personali degli apprendenti
poi possono fornire UA aggiuntive.
Verifica e valutazione
La verifica si riferisce al raggiungimento degli obiettivi linguisitici, pragmatici, culturali (test).
La valutazione è il giudizio che l'insegnante dà sulla performance di ogni singolo studente in base
anche al lungo periodo, al livello di partenza, ai miglioramenti, ecc...

Attività supplementari
Finità l'unità, prima di procedere meccanicamente alla successiva, si può "spezzare" presentando
testi non didattici come canzoi, spezzoni di film o pubblicità. E' essenziale per mantenere altala
motivazione.

Box 8 La motivazione
a) Il modello egodinamico di Renzo Titone
Ogni persona ha un progetto di sé. Se richiede di imparare una lingua, il soggetto elabora una
strategia (iscirversi a un corso). Poi subentra un momento tattico (contatto reale col corso). Se tutto
va bene il soggetto ha un feedback positivo e continua; vicersa si inserisce il filtro affettivo e il
progetto decade.
b) Modello tripolare
Ovvero le tre cause che determinano l'agire umano
1. Dovere: non porta all'acquisizione perché inserisce un filtro affettivo che fa restare nella
memoria a breve-medio termine le informazioni apprese.
2. Bisogno: presebta due limiti: deve essere percepito e funziona solo se il corso soddisfa tale
bisogno.
3. Piacere: a parte il piacere egodinamico di realizzareil proprio progetto e quello du
soddisfare un proprio bisogno, esistono il piacere di apprendere e di riuscire; il piacre della
varietà nei materiali e nelle attività; il piacere della novità, dell'imprevisto, dell'insolito; il
piacere della sfida; il piacere della sistematizzazione.
c) Modello della motivazione legata all'input
L'emozione gioca un ruolo fondamentale nel processo cognitivo. Il cervello, di fronte a un input,
pricede a un appraisal, cioè l'insieme di valutazione e apprezzamento, e decide se accettare l'input.
Lo seleziona in base a cinque motivazioni:
- novità
- attrattiva
- funzionalità
- realizzabilità
- sicurezza psicologica e sociale

Box10 Il filtro affettivo

Secondo Krashen per l'acquisizione è necessario che non venga inserito il filtro affettivo.
Chimicamente l'adrenalina si trasforma in noradrenalina, un neurotrasmettitore che facilita la
memoria. In caso di stress o paura si produce uno steroide che la blocca e fa andare in conflitto la
ghiandola emotiva (amigdala), che difende la mente dagli spaventi, e l'ippocampo, ghiandola che
attiva i lobi frontali e inizia la memorizzazione. Il filtro affettivo è un meccanismo quindi che si
innesca con: stati d'ansia; attività che pongono a rischio l'immagine di sé (perdere la faccia); attività
che minano l'autostima (magari troppo difficili); attività che provocano la sensazione di non essere
in grado di apprendere

1.3 Paramentri di valutazione delle tecniche didattiche

Carrol 1680:
1- Rilevanza (cioè pertinenza): individua l'oggetto effettivo della tecnica.
2- Accettabilità da parte degli studenti; sono tcniche che servono per motivare
3- Comparabilità dei risultati
4- Economicità di somministrazione, esecuzione, correzione: le ore di lezione e di studio
individuale sono sempre limitate, dunquequesto parametro utilitaristico è in realtà molto importante.
Altri parametri:
5- Flessibilità operativa: possibilità di varianti in basealla realtà della classe
6- Realizzabilità nella classe: alcune attività stimolano la competitività, altrela cooperazione, ecc...
7- Adattabilità psicologica alle caratteristiche degli studenti: dominanza emisferica, stili cognitivi e
d'apprendimento, tipi di intelligenza, tratti della personalità. La soluzione più rispettosa per tuttiè
alternare le tecniche.
8- Autonomia: spazio concesso allo studente per prepararsi e gestirsi nell'affrontare l'attività
9- Tecnologie: il computer può dare un grande contributo per alcune tecniche

SINOSSI DELLE TECNICHE DA P.173

Box11 Le differenze psicologiche tra studenti

Intelligenze multiple di Gardner (sette o nove, in altri studi; qui se ne riportano 5, queòle che
convergono nell'intelligenza individuale).
1. Linguistica
2. Logico-matematica
3. Spaziale (es. Lessico legato a luoghi fisici)
4. Musicale
5. Intra- e inter-personali (la prima è la capacità di autoanalisi; la seconda è il apersi mettere
nei panni altrui)
Stili cognitivi e di apprendimento
1. analitico/globale
2. ideativo/esecutivo
3. in/tolleranza all'ambiguità
4. in/dipendenza dal campo
5. capacità/difficoltà di prevedere i contenuti del testo sulla base del contesto (grammatica
dell'anticipazione)
6. tendenza/difficoltà ad apprendere dai propri errori
7. autonomia/dipendenza nei processi di studio
Tratti della personalità
1. cooperazione/competizione
2. introversione/estroversione
3. ottimismo/pessimismo

1.4 Le attività didattiche in prospettiva umanistica

Cosa si intende per approccio e moteodologia umanistica?

- non si tratta di un vero e proprio approccio, ma di un contributo della psicodiddattica, per cui si
presentano come metodologie
- per umanistico non si intende quello rinascimentale, ma si intendel'attenzione alla natura
complessa dell'homo sapiens, che include ragione ed emozione, lavora coi due emisferi e presenta
diversi tipi di intelligenza.
La tradizionale definizione umanistico-affettivo è riduttivo. Esistono vari modelli di caòssificazione
delle emozioni;il più diffuso ne individua 8 primarie: 4 positive (gioia, approvazione, sorpresa,
aspettativa) e 4 negative (paura, dispiacere, rabbia, disgusto). Nell'attività didatticabisogna far in
modo che quelle positive prevalgano.
1.5 Le tecniche in prospettiva collaborativa, di mediazione sociale

La lingua è un fenomeno sociale. Molte attività richiedono un lavoro individuale, ma

necessariamente deve essere complementare ad uno sociale.
-Le attività basate sulla mediazione sociale sono costruttiviste (nel senso che la conoscenza non
viene trasmessa, ma costruita insieme) e possono essere ricondotte all'apprendimento cooperativo.
Cooperativo non significa collaborativo. Nel secondo ognuno ha un compito e il risultato si
raggiunge unendo i vari risultati. Nel primo si raggiunge lavorando insieme, unendo i vari tipi di
intelligenza, stili cognitivi e d'apprendimento e gestendo i propri tratti della personalità. In questo
modo lo studente non solo risolve il problema linguistico, ma impara che esistono varie strategieper
risolverlo. Ongi classe è infatti una CAD (Classe ad Abilità Differenziata) e cosí si risolve il
problema.
-Altra metodologia di mediazione sociale è il tutorato tra pari, in cui a coppie uno studente (non i
più bravi, ma chiunque in base alle proprie aratteristiche) fa il tutor dell'altro. Cosí uno studente più
intuitivo può aiutare nella soluzione del compito uno più preciso, che lo aiuterà a sua volta nella
correttezza formale. E' una leadership distribuita.

1.6 Le tecniche e la dimensione ludica

La glottodidattica ludica npn cpnsiste in giochi, ma nella giocosità che non innesca il filtroaffettivo
in quanto non si preoccupa dell'errore. L'insegnante è un arbitro. E' la rule of forgetting di Krashen,
per cui si acquisisce meglio quando ci si dimentica che si sta acquisendo.
Freddi (1990) nota che nel gioco si integrano componenti:
• cognitive: elaborazione di strategie, comprensione delle regole, valorizzazione deivtipi di
intelligenza
• linguistiche: lettura, negoziazione, spiegazione delle regole, discussione sulle infrazioni,
scambi comunicativi, routine culturali come la conta o le frasi rituali ("colpito", "affondato")
• sociali: ibteraziobe con la squadra, mediazione tra competitività e collaborazione
• motorie e psicomotorie: nei giochi con dimensione fisica
• emotive: paura, tensione, divertimento, piacere
Tipologie di gioco
Box13 Fissazione delle strutture: pattern drill ed esercizi di manipolazione
La LAD (Language Acquisition Device) di Chomsky si articola in 5 fasi: 1- osservazione dell'input;
2- creazione di ipotesi divfunzionamento e verifica, con evetuale riformulazione; 3- ripetizione; 4-
fissazione (creazione di automatismi); sistematizzazione formale.
La fissazione, gli automatismi della lingua sono la morfosintassi. La glottodidattica usa due modi:
1- esercizi di manipolazione ("volgi al plurale")
2- pattern drill: stimoli, risposte, conferma (da parte dell'insegnante)
Sono attività bandite dall'approccio comunicativo, ma in realtà molto utili all'acquiszione. Sono
però demotivanti, dunque bisogna affrontarli nella dimensione ludica.

Prima categoria di giochi: esercizi strutturali e maniolativi, ma non demotivanti

A1.1 Esercizi strutturali e manipolativi trasformati in partita a dadi
Scopo: fissazione morfosintattica, lessicale, funzionale, ecc...
Materiali e strumenti: una dado a coppia
Dinamica: si arriva a 31; ogni coppia tira il dado, ma ottiene i punti solo se fa il compito linguistico.
Il docente è arbitro conferma la forma corretta.
Commento: è una tecnica rapida, ma un vero proprio pattern drill (stimolo, risposta, conferma
gratifica/sanzione). Non è però demotivante e anzi chi perde vuole la rivincita (competitività non
aggressiva, poiché trasformata in gioco)
A1.2 Esercizi strutturali e manipolativi trasformati in partita a tris
Scopo: fissazione morfosintattica, lessicale, funzionale, ecc...
Materiali e strumenti: foglio di carta o lavagna e due squadre
Dinamica: bisogna fare tris, ogni mossa è un compito linguistico corretto
Commento: è una tecnica rapida, ma un vero proprio pattern drill (stimolo, risposta, conferma
gratifica/sanzione). Non è però demotivante e anzi chi perde vuole la rivincita (competitività non
aggressiva, poiché trasformata in gioco)

A1.3 Esercizi strutturali e manipolativi presentati come battaglia navale

Scopo: fissazione morfosintattica, lessicale, funzionale, ecc...
Materiali e strumenti: foglio di carta o lavagna e due squadre
Dinamica: in itaL2 due atti comunicativi come "dire la data" e "dire l'ora" possono diventare le
coordinate della griglia su cui piazzare le navi per la battaglia navale.
Commento: è una tecnica rapida, ma un vero proprio pattern drill (stimolo, risposta, conferma
gratifica/sanzione). Non è però demotivante e anzi chi perde vuole la rivincita (competitività non
aggressiva, poiché trasformata in gioco)

Seconda categoria di giochi basati sulla RAPIDITA' di esecuzione (favoriscono le persone più
intuitive rispetto alle riflessive)

A1.4 Analisi morfosintattica presentata come gara di velocità

Scopo e dinamica: è un qualsiasi compito di L2, ma si divide in coppie o in sqaudre e vince chi dà
la risposta in minor tempo
Commento: è una tecnica rapida, accettabile e onnesca la competitività sana.

Treza categoria di giochi basata sugli INSIEMI (espulsione di elementi non coerenti, riordino,
ecc...)

A1.5 Analisi lessicale, morfosintattica o pragmatica attraverso gli insiemi: "fuori l'intruso"
Scopo: affinare le capacutà di osservazione e analisi
Dinamica: presentare alla lavagna o su fotocopia una batteria di parole o espressioni con un
elemento non congruente. Si chiede allo studente di trovarlo e poi spiegare perché è un intruso.
Commento: maniera giocoso, ma induttiva di formalizzare elementi della competenza linguistica

A1.6 Morfosintassi induttiva attraverso il gioco degli insiemi

Scopo: far scoprire la grammatica e riflettere sulla lingua
Dinamica: presentare alla lavagna o su fotocopia un insieme di parole o espressioni che
appartengono a due categorie diverse (sillabiche, sintattiche, semantiche, desinenze, ecc...). Si
riflettesulle differenze tra le categorie.
Commento: è una maniera non solo induttiva, ma anche di addestramento all'osservazione e alla
categorizzazione, alla formulazione di ipotesi sui meccanismi linguistici.

Quarta categoria di giochi che usano MATERIALI PENSATI PER L'IEGNAMENTO (flashcard
tematiche per bambine, carte da gioco di ruolo per preadolescenti, memory, ecc...)

A1.7 Fissazione lessicale attraverso le carte del gioco "Memory"

Scopo: legare memoria visiva e lessicale nei bambini
Materiali: carte del "Memory"
Dinamica: normale partita.
Commento: il gioco favorisce chi ha più memoria visiva, ma costringe gli altri a essere più attenti a
questo aspetto
A1.8 Memorizzazione lessicale e riflessione morfosintattica attraverso il gioco degli insiemi
Scopo: memorizzare un gruppo di parole e separarle per categoria grammaticale.
Dinamica: presentare alla lavagna o su fotocopia un insieme di parole o espressioni che
appartengono a due categorie diverse. Gli studenti devono formare insiemi di almeno 3 parole
chenabbiano una caratteristica in comune (es. Stretto, fatto, letto: doppia tt, oppure participio
passato, ecc... = occasione di riflessione col docente)
Commento: gioco nn economico (richiede tempo), ma di natura autotelica, ovvero il fatto chemsia
un gioco fine a sé stesso, gioco puro.

Quinta categoria di giochi: giochi di SIMULAZIONE

A1.9 Intervista impossibile e talk show per il riutilizzo delle conoscenze culturali
Scopo: riutilizzare le informazioni culturali
Dinamica: decidere se fare un'intervista vera e propria o fare un talk show. Far prepararenagli
studenti la traccia e poi fargli eseguire il dibattito.
Commento: tecnica molto utile e motivante per la LC, ma anche per la letteratura italiana.

Conclusioni
La metodologia ludica opera due cambiamenti di ruolo importanti: da una lato gli studenti che sono
protagonisti e sono attenti alla correttezza, alla ricchezza lessicale, ecc...; dall'atro l'insegnante che
fa da arbitro e negoziatore (quando lo studente farà ricorso a lui).

CAP.2 IL LESSICO

Perché prima il lessico? Perché "quando si viaggia all'estero si porta un dizionario, non una
grammatica", Krashen.
Il capitolo tratterà l'acquisizione del lessico per chi parte da zero e il suo arricchimento e
perfezionamento nei livelli non iniziali.
Ma cosa si intende per Lessico e Parole?
Il lessico comprende almeno 4 categorie:
1. parole singole o complesse (anche locuzioni e polirematiche)
2. co-occorenze o collocazioni: combinazioni ad alta frequenza ("indurre in" che si lega a
"peccato", "errore", "tentazione")
3. routine ("buon giorno")
4. modi di dire, metafore fossili, proverbi: entità lessicale di base metaforica ("furbo come una
volpe") o di cultura popolare ("l'abito non fa il monaco") che hanno un significato unitario.

Box14 Lessico, parola, termine; dizionario, vocabolario, terminologia.

Il lessico è l'insieme delle parole e delle locuzioni di una lingua. Nessun parlante possiede l'intero
lessico (che è raccolto nei dizionari), ma ne conosce una parte (il suo vocabolario). Il vocabolario
ricettivo è più vasto di quello attivo (di utilizzo), soprattutto nelle lingue non native.
Il lessico fondamentale (o di base) è l'insieme delle parole e delle locuzioni che, sulla basedella
frequenza, coprono il livello soglia della comunicazione.
Le parole sono di almeno tre categorie: parole piene (con significato intrinseco); parole vuote
(significato funzipnale, come preposizioni o avverbi); locuzioni (gruppi di parole che veicolano un
significato unitario). Le parole sono spesso polisemiche (hanno più di un significato).
Nelle microlingue le parole sono dette termini, da cui terminologia di un dato ambito scientifico-
professionale.
2.1 L'acquisizione del lessico nelle fasi iniziali di itaL2 e delle ligue straniere e classiche

Cosa significa "acquisire lessico"?

Secondo la psicolinguistica vuol dire percepire una parola e accomodarla nella memoria semantica
per poterla riutilizzare ina seguito. La mente tende a memorizzare per:
-Campi semantici: colori, arredamento, ecc... che spesso hanno anche corrispondenze
morfologiche (le città sono tutte femminili, i colori tutti ùaschili, ecc..). Rientrano nei campi
semantici anche quelli detti campi nozionali, ovvero le categorie del tempo, dello spazio, ecc...
-Sistemi completi: (alto/basso; magro/grasso; ecc...) Sono esempi delle estremità. La conoscenza
dell'una è indispensabile per l'altra.
Omogeneità e completezza sono i parametri glottodidattici necessari affinché il lessico venga.
acquisito. Di seguito attività sui campi semantici e sistemi completi.

A2.1 Mappe lessicali in diagrammi a ragno

Scopo: legare una serie di parole a un concetto
Dinamica:
un'attività conseguente
potrebbe essere la
crazione dell'aggettivo
(nave/ale;
automobile/istico)
Commento: si presta al
lavoro collettivo, usando
la lavagna; attiva la
memoria visiva; favoriscw
l'associazione di idee, ma
anche l'analisi (due stili
cognitivi diversi)

A2.2 Mappe della formazione lessicale in diagrammi a ragno

Scopo: tramite la grammatica della formazione lessicale si genera il lessico
Dinamica: prendere, ad esempio, i suffissi per i mestieri (-ante; -ore; -aio; ecc...)
Poi fare il diagramma
a ragno
Commento: si presta al
lavoro collettivo,
usando la lavagna;
attiva la memoria
visiva; favoriscw
l'associazione di idee,
ma anche l'analisi (due
stili cognitivi diversi)

A2.3 Il lessico in sistemi completi attraverso il puzzle lessicale

Scopo: creare un sistema completo tramite l'accopiamento tra memoria lessicale e memoria visiva.
Materiali: prendere due figure uguali, tagliarle a pezzetti, mescolare e dividere tra i partecipanti
Dinamica: per completare l'immagine, si dovrà chiedere ai compagni i frammenti mancanti
dovendoli descrivere.
Commento: La lingua diventa un mezzo = fare con la lingua

A2.4 Il lessico in sistmi completi attraverso attività individuali extrascolastiche

Scopo: creare un sistema completo tramite l'accopiamento tra memoria lessicale e memoria visiva.
Dinamica: si richiede la motivazione individuale dello studente verso l'accrescimento del proprio
lessico. Seduto nella propria stanza dovrà elencare i nomi degli oggetti/colori/materiali presenti. Lo
si può fare in qualsiasi ambiente. Questanoperazione fa emergere quello che non si sa e consente
una fissazione che crea un sistema.
Commento: tecnica che cpnsolida l'autonomia e rispetta ogni stile cognitivo e d'apprendimento.

Adesso si passa a tecniche che hanno come scopo la memorizzazione, più che l'acquisizione e la
sistematizzazione.

A2.5 Fissazione lessicale attraverso il gioco delle differenze

Scopo: superare l'aseptto demptivante della fissazione delle parole, garanendo al temo stesso
sufficiente ripetizione di parole.
Materiali: due vignette uguali affianate, ma cpn alcuni particolari diversi (tipo settimana
enigmistica).
Dinamica: gli studenti devono individuare le differenze e dirle in L2. Le differenze devono
appartenere a specifici campi semantici per essere acquisite.
Commento: vengono privilegiati gli analitici e quròli con memoria visiva; è adattanai bambini, ma
anche giovani e adulti

A2.6 Fissazione del lessico attraverso la lettura ripetuta nel tempo

Scopo: far provarela fprma di piacere che viene dalla constatazione che si sta imparando
Dinamica: lettura di testi abbastanza corposi (es.racconti). Si legge e si sottolineano le parole che
non si conoscono (e che bisogna chiedere ai compagni, al maestro o cercare sul dizionario) e le
parole che si capiscono grazie al contesto (ma non si conoscevano).
Dopo un po' di tempo si riprende il testo e si cancellano le sottolineature dalle parole acquisite.
Commento: si acquisisce in maniera autonoma grazie alla motivazione del piacere

Infine passiamo all'uso produttivo della lingua. La PERIFRASI è uno strumento molto utile per
sviluppare il lessico.

A2.7 La sostituzione di parole con perifrasi

Scopo: esercitare la sostituzione ci parole
Materiali e strumenti: parole crociate
Dinamica: Comprensione = risalire alla parola partendo dalla perifrasi
Produzione = da un cruciverba già risolto si chiede di preparare le definizioni a casa. A
scuola le squadre o coppie dovranno risolverlo, gemerando discussioni
Commento: attività che non premia alcuno stile cognitivo e dalla motivazione intrinseca

Box15 Memoria e lessico

Secondo Aristotele si ricorda per somiglianza o contrasto (associazionismo). Conditio sine qua non
è, però, il ruolo attivo dello studente, che elabori una strategia, faccia un progetto.
Esistono alcuni modelli di atti di atti didattici che permettono di incidere sulla mempria e sulla
successiva capacità do rievocazione:
-a una maggiore riflessione corrisponde una maggiore memorizzazione
-il lessico ha significato solo se contestualizzato (no elenco)
-l'immagine visiva (� )�è meno efficace di quella sonora
Il processo divrecupero del lessico è altrettanto significativo. Si ipotizza che sia organizzaéo in "reti
semantiche" (a scuola, al bar, ecc...).

2.2 Il lavoro sul lessico in itaL2 e nei livelli avanzati di altre lingue

Quantità vs Qualità del lessico: esiste il lessico attivo (produzione) e quello passivo (ricezione).
Secondo Balboni è inutile quantificare la prozione di lessico che bisognerebbe aver acquisito alla
fine di ogni livello. E' molto più importante montare e rimontare il lessico, ovvero far SCOPRIRE I
MECCANISMI DI FORMAZIONE E FUNZIONAMENTO DEL LESSICO (prefissi, suffissi,
alterazione, ecc...).
Sempre riguardo la qualità del lessico bisogna considerare che spesso la corrispondenza immediata
tra parole di due lingue è solamente di tipo denotativo e può essere:
• apparente: "Università", "Democrazia", "dottore" sono simili in tutte le lingue, ma il
significato spesso cambia
• articolata diversamente: "vedere" in italiano ha varie corrispondenze in altrelingue (greco,
inglese, tedescp), mentre i colori "blu, celeste, azzurro" in inglese si traducono tutti con
"blue".
• Impossibile: "saudade" non è né tristezza, né malinconia, né nostalgia

Box16 Denotazione e connotazione

Ogni segno è composto da un oggetto fisico (significante) e da un concetto (significato). I significati
hanno però una duplice natura, legata alle due dimensioni fondamentali della comunicazione:
1. Funzione DENOTATIVA: diretta, mirata a conseguire un fine pragmatico
2. Funzione CONNOTATIVA: che esprime uno stato d'animo, un giudizio, un significato
affettivo, una connotazione appunto.
Il modo grammaticale per rendere le connotazioni sono le alterazioni, la punteggiatura, ma anche il
posizionaùento del tema rispetto al rema (dislocazione a sinistra, vedi D'Achille)

Tecniche di denotazione:

A2.8 La precisione del lessico: la denotazione e la definizione

Scopo: far riflettere sulla denominazione come strumento concettuale
Dinamica: si chiede agli studenti di individuare le caratteristiche principali di un oggetto o di un
concetto, con tre percorsi:
1-offerndo una serie di definizioni da accoppiare ai termini corrispondenti
2- lavorando a coppie o gruppi si creano definizioni che vengono confrontate fra loro e unificate
3- leggere ad alta voce una difinizione e gli studenti dovranno scirvere la parola definita
Si può ricorrere alla consultazione del dizionario come conclusione
Commento: non innalza filtri affettivi e porta alla collaborazione. Gli studenti scoprono sottigliezze
di significati

A2.9 Polisemia e mappe concettuali con l'uso del diagramma a ragno

Scopo: fodere memoria visiva e capacità analitica
Dinamica: l'insegnate indica una parola polisemica (es.Piano) e la scrive al centro. Gli studenti, a
coppie o squadra, la scrivono al centro di un foglio. Si fa poi un diagramma a ragno e su
suggerimento dei gruppi si completa alla lavagna.
Commento: il alvoro di gruppo consente il completamento

Nelle attività A2.8 e 9 si ragiona sulla precisione e sulla polisemia, ma esistono anche la
SINONIMIA e l'ANTONIMIA, nonché l'IPERONIMIA e l'iponimia. Sono tutti meccanismi
fondamentali per arricchire il lessico:

A2.10 Sinonimia e antonimia, iperonimia e iponimia attraverso il cruciverba

Scopo: riflettere sui meccanismi denotativi e soprattutto connotativi di queste forme
Materiali: parle crociate
Dinamica: Un gruppo riceve lo schema completato e deve produrre le definizioni per i propri
compagni usando sinonimi (es. Abitazione per Casa), antonimi, iperonimi o iponimi.
Commento: attività ludica che non premia alcun stile cognitivo e ha motivazione intrinseca
CONNOTAZIONE: parte emozionale della lingua, è molto delicata sul piano sociolinguistico e
relazionale

A2.11 La connotazione attraverso il "ranking"

Scopo: cogliere sfumature di significato tra parole percepite come sinonimi
Dinamica: "ranking", ovvero ordinare una serie di parole dal massimo al minimo rispetto a un
parametro (Chiaro/scuro se colori, allegro/triste se sensazioni, ecc...). L'insegnante dà una parola di
partenza – ciascuno scrive su un foglio tutti i sinonimi che conosce ordinandoli dal grande al
piccolo – si lavora in coppia integrando i due fogli – si uniscono due coppie e si integrano i nuovi
due elenchi – un memnbro per gruppo scrive il suo elenco alla lavagna
In questo modo si memorizza direttamente tramite il confronto e indirettamente tramite lo sviluppo
di una forma mentis che ordini in base a sfumature di signifiato.
Commento: le persone con forte intelligenza linguistica sentono spontaneamente la connotazione,
mentre le itelligenze logico-matematiche sentono di più la denotazione. Però la ricchezza lessicale è
soprattutto connotativa.

A2.12 Le parole emozionali attraverso la poesia di gruppo

Scopo: sensibilizzare alle differenze connotative
Dinamica: -scegliere insime agli studenti un tema psicologicamente rilevante (amore, notte, festa,
ecc...) - a coppie trovare 2 aggettivi e 3 verbi inerenti, più una frase che costituirà un verso –
fondere due coppie che scelgano scelgano 2 agg., 3 verbi e una frase (eliminando metà lavoro) –
alla lavagna fare un'ulteriore scermatura affinché rimanganp solo 2 aggettivi, 3 verbi e una frase
conclusiva. Si possono fare due colonne, una con connotazioni positive e una con quelle negatve.
Nascono così due poesie.
Commento: il nucleo dell'attività è ovviemnte la discussione sulle connotazioni. Sul piano
psicologico è importante che si discuta.

A2.13 L'uso "sovversivo" del lessico

Scopo: c'è differenza tra la rttura dell'incompetente e quella dell'artista consapevole di giocare con
la linguaggio. Questa attività aiuta a rompere gli schemi linguistici consaevolemente.
Dinamica: creare due gruppi – alcuni studenti citeranno alcuni ossimori, altri delle opposizioni, altri
giochi di parle
Commento: attività motivante che premia chi ha un'intelligenza associativa

NEOLOGIZZAZIONE:
Onomatopee: l'inglese ne è ricchissimo, ma anche l'italiano (zanzara, trotto, tonfo, ronfare, ecc...) e
molte se ne creano di conitnuo. Si possono quindi mettere gli studenti a caccia di onomatopee.
Uso di sigle: si può cominciare da marche automobilistiche e si comincia con la caccia alle sigle
Metamorfizzazione: ogni computer ha un "topo" (mouse), può prendere virus, ecc... Il lavoro sulle
metafore è molto motivante

CO-OCCORRENZE:
Sono coppie di parole che spesso compaiono insieme (ex. Bianco e nero). In ItaL1 è un'attività che
stimola riflessioni sofisticate, come "indurre in" che può essera bbinato solo a "tentazione" o
"erroe", mentre serve la prepsizione A se seguito da un infinito.

A2.14 Le co-occorrenze, le combinazioni obbligate

Scopo: riflettere sulle co-occorrenze
Dinamica: individualmente o in coppia – si predne un verbo e si chiede di trovare eventuali
combinazioni obbligate
Commento: attività rapida che può essere impostata a gara.
CAP. 3 LE GRAMMATICHE

Sono grammatiche tutti quei complessi di meccanismi che governano i vari assi di strutturazione
della lingua:
a) la grammattica FONOLOGICA, riguarda fonemi e prosodia, intonazione. In itaL1 non viene
insegnata, anche se servirebbe per gli acceñi regionali. Nelle longue straniere viene affidata
allo spirito imitativo.
b) La grammatica GRAFEMICA, ovvero l'ortigrafia. In itaL1 è compito dell'insegnante
elementare; nelle lingue straniere ci si lavoro solo con il dettato, laxciando che venga
acquisita autonomamente poi tramite la lettura.
c) La grammatica MORFOSINTATTICA, scissa nelle duecomponenti nell'insegnamento
dell'itaL1, nell.insegnamento delle lingue straniere è unitaria e si evolve in maniera integrata
d) la grammatica TESTUALE, che non ha tradizione nella scuola italiana
e) la grammatica SOCIOLINGUISTICA, ovvero l'uso appropriato della lingua a seconda dei
contesti. Nelle lingue straniere è insegnata da subito.
f) La grammatica PRAGMALINGUISTICA, ovvero strategie e atti attraverso cui un locutore
cerca di ragiunfere i propri scopo attraverso la lingua. È complementare alla socioculturale.
g) Le grammatiche EXTRALONGUISTICHE, ovvero la cinesica, la prossemica,
l'oggettemica, la vestemica, ecc...Questa non viene insegnata malgrado la sua importanza
nella comnicazione anche verbale (associazione gesto/parola, immagine/scritto, ecc...)

Box17 Grammatica e grammatiche

Una grammatica è l'insieme delle regole che governano uno dei vari sistemi della lingua. Regola
non in senso di legge, ma di regolarità. Esiste una grammatica mentale (competenza) che raccoglie
le regole e ne governa l'uso. Esiste una grammatica descrittiva che ne illustra le regole. Esiste una
graùmatica pedagogica che teorizza il modo di organizzare le regole affinché possano essere
acquisite. Nel Medioevo era nelle arti del Trivio insieme alla retorica e alla dialettica.

3.1 Il LAD di Chomsky, il LASS di Bruner, la "riflessione sulla lingua"

Il Language Acquisition Device è un meccanismo innato che consente l'acquisizione del linguaggio
verbale grazie alla Grammatica Universale. Esso prevede:
1. l'OSSERVAZIONE dell'input
2. la CREAZIONE DI IPOTESI
3. la VERIFICA delle ipotesi in altro input e anche attraverso l'output
4. la FISSAZIONE dei meccanismi ipotizzati e verificati
5. la SISTEMATIZZAZIONE in regole inconsapevoli, che permettono di produrre e riconscere
enunciati grammaticali ben fatti (Knowing secondo Chomsky, Acquisition secondo Krashen)
e che viene resa consapevole (Cognizing in C., Learning in K.) dall'attività metalinguistica
spesso in contesto scolastico
Le prime tre fasi corrispondo alla sequenza gestaltica di Globalità-Analisi-Sintesi.
La Fissazione prevede un investimento di tempo maggiore nelle L2 e corrisoinde all'analisi
grammaticale, logica e del periodo nelle L1.
Ma la LAD da sola non basta all'acquisizione possibile grazie all'"i+1" di Krashen: vi è bisogno di
quello che Bruner un LASS, Language Acquisition Support System, che nel nostro caso è un
docente. In realtà è l'intera scuola, con i materiali, le tecnologie, la famiglia. Questo ruolo è
fondamentale affinché si passi dal tradizionale insegnamento della grammatica alla riflessione sulla
lingua. Schematizzando:
 Insegnamento della Riflessione sulla lingua
grammatica
Studente Non prende iniziativa, subisce, è Con il support del manuale e
passivo. Esegue esercizi su frasi dell'insegnante attiva il LAD
non significative
Insegnante È il vero soggetto che decide È il regista che individua i
argomenti e tempi ed è giudice campi di lavoro e offre testi
di correttezza formale nonché autentici o del manuale.
dell'appropriatezza Organizza e guida la riflessione,
sociolinguistica guida all'elaborazione della
regola, porta al completamento
dello schema grammaticale
Lingua Si riduce a fonologia-ortografia, Abbraccia sia la competenza
morfosintassi e grammatica del linguistica (grammatica
testo. È una lista di regole la cui tradizionale) che la situazione
terminologia viene presentata sociale, il canale usato, l'area
prima ancora di trattare il geografica, ecc...
contenuto La terminologia è coronamento
di un lavoro contenutistico

Box 18 L'idea di grammatica e riflessione linguistica in glottodidattica

Già Francesco De Sanctis, primo Ministro dell'Educazione Pubblica del Regno d'Italia sosteneva
che la grammatica fosse intesa come "analisi dei fatti" e non "teoria della lingua". Lombardo Radice
nel 1912 ribadiva che apprendere una lingua implica una "spontanea formazione di regole, nata dal
confronto fra il proprio e l'altrui linguaggio". Negli anni '50-'60 però prevale l'insegnamento della
grammatica. Nel 1975, con le Dieci Tesi, un gruppo di studiosi capitanato da Tullio De Mauro,
attacca questo principio proprio nell'ItaL1. Nelle L2 si stava affermando l'approccio comunicativo,
dove la grammatica è solo una componente delle competenze comunicative. Si arriverà all'estremo
opposto, dove la grammatica quasi non è contemplata. Da dieci anni con Focus on form, in
Inghilterra si sta riaffermando un iteresse per la grammatica.

3.2 L'acquisizione grammaticale in itaL2 e nelle si di acquisizione iniziale e intermedia di

lingue straniere e classiche

Alla base di tutto vi è l'impianto gestaltico. Privilegiata è la procedurainduttiva, ma talvota si rende

necessaria quella deduttiva. Quanto all'acquisizione della terminologia morfosintattica, si veda la
tecnica A1.4 del cap.1

3.2.1 Attività basate sull'insiemistica

L'insiemistica offre un vasto ventaglio di attività:
a) INCLUSIONE: dato un insieme (es.20 nomi) dividere in due sottoinsiemi (es.
Masch/Femm). Si può fare per tutti i livelli e scopi come brevi frasi per la sintassi.
b) ESCLUSIINE: dato un insieme si escludono gli elementi non coerenti
Sempre nell'aùbito dell'insiemistica:

A3.1 Seriazione, "ranking"

Scopo: riflettere su un aspetto morfosintattico/lessicale/testuale specifico
Materiali: diapositiva o PowerPoint
Dinamica: gli studenti, prima singolarmente e poi in coppia ordinano l'insieme secondo un elemento
indicato dall'insegnante:
• es. numeri da 1a 20 dati alla rinfusa, scritti in lettere
 • nomi da mettere in ordine alfabetico
• a livello più avanzato si danno blocchi nozionali come le quantità (nessuno, pochi, qualche,
molti, tutti)
Commento: tecnica buona e rapida che però non può essere usata come test per la sua componente
di sensibilità individuale

Spesso il riordino di blocchi nozionali è arbitrario, legato alla sensibilità personale, e questo
permetterà di far discutere gli studenti.
I pattern drill, risultato della linguistica tassonomica di Bloomfield e della psicologia
comportamentalistica di Skinner, appartengono in realtà a una tradizione secolare. La scoperta dei
neuroni specchio ha portato a una riconsiderazione totale del ruolo della ripetizione, vista come
reiterazione attiva e dinamica (perché implica una risistemazione continua dell'architettura della
propria conoscenza, coinvolgendo motivazioni, emozioni e intelligenze multiple).
È possibile avere una reiterazione in cintesti significativi se anziché proporre pattern drill su
sintagmi morfosintattici o paradigmi lessicali, li si usa per comunicazione reale:

A3.2 Esercizi strutturali di natura comunicativa

Scopo: fissare espressioni linguistiche che realizzano atti comunicativi
Dinamica: impostare attività con un reale gap informativo che può essere colmato solo reiterando lo
stesso atto. Es. Mettersi in fila dal più giovane al più grande, ecc... In una classe di 25 studenti
ciascuno deve chiedere 24 volte "Dove sei nato?" per capire dove inserirsi e a sua vol ripetere 24
volte la sua data di nascita
Commento: si lavora in comunicazione autentica, la lingua viene utioizzata per uno scopo
extralinguistico.

Se le tecniche insiemistiche comportamentistiche di tipo strutturale mirano a una fissazione

meccanica, spontanea delle regole, le attività di manipolazione possono affiancare la mera
ripetizione ad una riflessione sulla regola. Unico neo è che sono leggermente demotivanti, a meno
che non venga trovata una giustificazione comunicativa:

A3.3 Esercizi di manipolazione di natura comunicativa

Scopo: fissazione e riflessione su strutture di varia natura
Dinamica: manipolazione legata alla trasmissione di significati autentici come:
• raccontare un film: passare dal presente del film al passato del racconto, nonché discorso
diretto/indiretto
• trascrivere su una scheda le risposte dei compagni a un sondaggio: volgere alla terza
persona, rafforzare l'utilizzo del verbo piacere
• far descrivere due immagini di cui la prima mostra un solo individuo e la seconda due:
volgere naturalmente dal singolar al plurale
Commento: la riflessione è individuale durante il compito e diven collettiva nella correzione. È una
tcnica usata per le verifiche, ma non dà risuotati affidabili poiché un poco autentica

3.2.3 (3.2.2 assente nel libro) Dalla fissazione alla riflessione

Tutte le tecniche di fissazione sono stimoli per la rilessione, ma la Scelta multipla e il Matching
(accoppiamento di elementi) le sposano perfettamente:

A3.4 Scelte multiple grammaticali

Scopo: fissare strutture richiedendo contestualmente una riflessione esplicita
Materiali: batteria di scelte multiple. Inducata per la morfosintassi, in particolare congiunzioni
• Hai studiato e/in quanto hai preso sette
• Sono rauco quindi/perché/e ho fumato
• Hai preso sette in quanto/e hai studiato
 • Ho fumato troppo quindi/perché/e sono rauco
Tutti i connettori proposti indicano causa/effetto, ma si differenziano per la sequenza. Si ouò
procedere così a una catalogazione dei connettori, scoprendo che molti possono essere usati per più
tipi di relazioni
Commento: tecnica rapidissima, può essere usata per la verifica della conoscenza del meccanismo,
ma non per il suo uso realein situazioni comunicative

A3.5 Ricomposizione di frasi spezzate per fissare e riflettere sulla morfosintassi

Scopo: sviluppare e automatizzare procedure morfosintattiche (es. Concordanza soggetto/participio
passato)
Materiali: la tecnica è l'Incastro di spezzoni di frase
• i ragazzi si sono calmate
• le ragazze si sono bagnati
Solo la sintassi consente di crare frasi grammaticalmente corrette
Commento: tecnica rapidissima, può essere usata per la verifica della conoscenza del meccanismo,
ma non per il suo uso realein situazioni comunicative

3.2.4 Il lavoro sulla dimensione sonora della lingua

Nelle fasi iniziali di acquisizione di una lingua uno degli aspetti più delicati è la dimensione sonora:
1. FONETICA: corretta realizzazione dei suoni (spesso inesistenti in italiano)
2. FONOLOGIA: consapevolezza che alcuni suoni hanno valore distintivo, cioè portatori di
sognificato (in italiano le doppie: casa/cassa)
3. INTONAZIONE: non ha solo funzione espressiva (invito; ordine), ma anche sintattica
(interrogativa; esclamativa).
4. PROSODIA: ci consente di separare le sezioni di un enunciato (?)
Si consiglia il sito http://www.lepointdufle.net/phonetique.htm, basato sul francese, ma adattabile.

A3.6 Fonetica e fonologia attraverso la scoperta del proprio apparato articolatorio

Scopo: rendere consapevoli gli studenti di dove e come nascono i suoni e della differenza tra fonemi
Materiali: slide/fotocopia/disegno alla lavagna di uno spaccato della
bocca
Dinamica:
• scoprire lo spazio in cui avviene la riproduzione di vocali e
consonanti (soprattutto sorde/sonore)
• scoprire che alcuni fonemi italiani hanno due varianti (allofoni),
mentre in altre lingue sono due fonemi distinti (es. n/n in italiano
sono allofoni, in inglese hanno due suoni distinti)
• imparare a produrre suoni non italiani (es. la u francese)
Commento: attività che non richiedono tanti materiali e atraggono
l'attenzione per la scoperta

A3.7 Coppie minime per la correzione fonetica a livello di fonemi

Scopo: distinguere tra fonemi simili e esercitarne la riproduzione
Materiali: liste di coppie che si differenziano per un solo fonema
• fato/fatto; moto/motto; tuta/tutta; ecc...
Dinamica: l'insegnante legge e gli studenti ripetono le parioe senza doppie, poi quelle con le doppie,
poi le coppie – gli studenti scrivono un foglio in colonna e vi scrivono le parole dettate
dall'insegnante.
Commento: in ogni lingua le coppie sono difficili da comprendere (le doppie in italiano, la u/u in
francese. Questa attività, se sistematica, è proficua e incuriosisce gli studenti
A3.8 Coppie minime per la correzione fonetica a livello di intonazione
Scopo: discernere e produrre modelli intonativi diversi dalla propria L1
Dinamica: esistono due tecniche diverse
1. ripetizione regressiva: lo studente ascolta e ripete una frase spezzettata nei suoi sintagmi
proposti a partire dall'ultimo (con me? - Al cinema con me? - Vieni al cinema con me?)
Serve a fissare le curve intonative
2. ripetizione ritmica: sono modelli ritmici da ripetere in coro (ti-ti-tà-ti, Do you like it?)
Commento: tecnica facile, veloce e ludica per sua natura

3.2.5 Il lavoro sull'ortografia

L'ortografia ria moltissima a seconda delle lingue. In italiano e spafnolo c'è una buona
corrispondenza tra fonema e grafema. Per esercitare l'ortografie abbiamo due attività essenziali: la
copiatura (individuale) e il dettato (collettiva).

A3.9 La copiatura per l'acquisizione dell'ortografia

Scopo: esercitare l'ortografia
Dinamica: può avvenire in tre modi:
1. ricopiatura classica
2. autodettato: si legge un segmento di frase per poi riscriverlo a memoria
3. completamento di un dialogo: completare un dialogo già affrontato in classe, ricorrendo
all'originale dove non si ricorda (dunque copiando)
Commento: è la principale tecnica per l'interiorizzazione della grammatica grafemica, ma viene
considerata infantile e noiosa. È ottima per il recupero individualizzato

A3.10 Il dettato come attività di esercizio ortografico

Scopo: non serve a verificare la comprensione e si può fare con parole inventate. In molti casi
include riflessione morfosintattica (es. Ho, hai, ecc... con l'H)
Materiali: meglio utilizzare un testo autentico che inventarsi qualcosa
Dinamica: La comprensione si basa sull'Expectancy grammar, per questo va letto una volta, poi si
dettano i singoli segmenti, evitando di spezzettare sintagmi. Si può rileggere a piacere
Commento: il dettato autocorretto (consegnando l'originale dopo la dettatura) aiuta l'acquisizione e
l'autonomia. Se viene usato come test non vi acquisizione, e non è comunque affidabile poiché non
distingue tra errore dovuto a competenza deviante o mancante e sbaglio momentaneo, differenzia
eccessivamente gli studenti a seconda dei loro stili cognitivi.

Un modo ludico per lavorare sull'ortografia è il cruciverba.

3.3 La riflessione grammaticale in itaL1 e nei livelli alti di lingue straniere e classiche

In L1 non si punta al Knowing (acquisizione), ma al Cognizing (apprendimento razionale). In

questo secondo caso la grammatica, ma soprattutto la riflessione sulla lingua, riveste un ruolo
importante.

3.3.1 Percorsi per la riflessione sulla lingua

La riflessione può essere condotta secondo varie metodologie
 In maniera induttiva o deduttiva
Nel primo caso, in verbi come Nevicare, Morire vs Amare, Dare, lo studente scopre, grazie
all'insegnante, la valenza dei verbi.
Nel secondo caso si rieka da subito l'esistenza del verbo, soggetto, oggetto, ecc... e si fanno esempi.
Così però si privilegiano gli stili astrattivi e le ibtelligenze logico-matematiche.
 In maniera individuale o in coppia
La prima proceduraè più economica, ma la seconda è più formativa in quanto riduce il rischio di
errore, è integrativa di conkscenze e collaborativa
 Su frasi decontestualizzate o su testi significativi
L'analisi logica si ouò fare anche su fumetti, aneddoti, mail reali, insomma qualcosa di autentico
 In maniera seria (seriosa?) oppure ludica
La tradizione rimanda all'analisi grammaticale, logica, del periodo, svolta sul quaderno, ma nulla
vieta di farla attraverso un gioco dell'oca
 In prospettiva intra- o inter-linguistica
È una scelta fondamentale. Nel primo caso, anziché vedere i pronomi personali soggetto o gli atti
comunicativi solo in una lingua, li si schematizza in più lingue.
 Con il sussidio del computer
Esistono decine di programmi che consentono di creare attività, soprattutto di carattere ludico. La
caratteristica ùigliore è lampossibilità di crare banche dati ipertestuali.

3.3.2 L'analisi morfologica, sintattica, testuale, sociolinguistica

Analisi grammaticale, logica e del periodo sono un incubo per gli studenti di terza media che non ne
capiscono il senso e la finalità.

RIFLESSIONE MORFOLOGICA
Analisi grammaticale
Si richiede di attribuire singole parole ad alcune categorie grammaticali.
L'analisi grammaticale va fatta e non si può disconoscere una tradizione radicata, ma si può
spiegare agli studenti fin dal primo giorno che è, appunto, una tradizione. Dunque non funziona
sempre, ma sicuramente almeno per due scopi:
1) condividere una terminologia imperfetta (i pronomi sono definiti variabili, ma molto spesso
non lo sono), ma utile per comprendersi
2) imparare a classificare, spiegando l'essenziale ruolo cognitivo di questa funzione
Dunque l'accettabilità dell'analisi grammaticale si costruisce sul desiderio di crescere
cognitivamente, sul senso del dovere e sulla fiducia nell'insegnante.
Nelle lingue straniere è invecefinalizzata al perfezionamento.
In qualsiasi caso l'utilizzo di dadi, tris, battaglie navali, ecc.. può contribuire fortemente a variare la
classica analisi condotta sul quadreno.

RIFLESSIONE SINTATTICA
Analisi logica
L'analisi logica è ancora più imprecisa di quella grammaticale e viene proposta in seconda media,
quando la capacità astrattiva non è ancora sufficiente per una riflessione autonoma. Basterebbe, alle
medie, far distinguere fra predicato, soggetto e differenza fra complemento diretto e indiretti.
Analisi del periodo
Basterebbe far distinguere fra reggenti, coordinate e subordinate e invece insistere sulla funzione
delle Congiunzioni coordinanti e subordinanti, fra subordinate implicite ed esplicite, fra subordinate
necessarie e facoltative, sull'articolazione dei periodi ipotetici, ecc...
Anche qui, come nella grammaticale e nella logica, più si risce a rendere ludica l'attività e meglio è.
Analisi logica valenziale
Tradizionalmente l'analisi logica ruota intorno al soggetto, ma Tesnière, negli anni Cinquanta,
sposta l'attenzione sul verbo. Si chiama valenziale per analogia rispetto alle valenze degli atomi.
Partendo dunque dal verbo si chiede allo studente di distinguere tra comolementi necessari e
facoltativi (di solito di modo, tempo, luogo, ecc...).

ANALISI TESTUALE
Tradizionalmente viene considerata sinonimo di "analisi della letterarietà di un testo". In realtà è
molto complessa e comprende i meccanismi di Coesione e Coerenza logica, la tipologia dei testi e i
generi testuali.
Tipi di testi
L'analisi delle caratteristiche costitutive dei tipi testuali riguarda l'individuazione di alcune
caratteristiche universali, presenti in ogni lingua, per i vari tipi testuali come i testi descrittivi,
argomentativi, referenziali, regolstivi, narrativi. Bisogna lavrarsu testi corposive completi:
➢ un testo descrittivo è per sua natura oggettivo (chi descrive è fuori dalla scena) o soggettivo
(ne è parte). Si ouò giocare a invertire le descrizioni, con effetto comico assicurato (es. Un
horror in prima persona diventa freddo se oggettivo)
➢ un testo istruttivo è per sua natura sequenziale. Si può quindi spezzettarlo e farlo ricostruire.
➢ un teso narrativo deve avere un narratore, una fabula, un intreccio. Si può lavirare
smontandolo e rimontandolo.
Generi testuali
Realizzano concretamente uno o più tipi testuali e le loro caattristiche spesso variano da lingua a
liñua. Una lettera (che può realizzare tutti i tipi testuali) è un genere soltamente molto strutturato in
quanto richuede un mittente, un destinatario, saluti, data, ecc... Ma le refole retoriche variano in
italiano, francese, latino, ecc..

La Grammatica, l'a-motivazione per eccellenza, grazie al computer può diventare "fai da te":

A3.11 Creazione di una grammatca di rifemento

Scopo: formalizzare la riflessione linguistica traducendola in schemi di riferimento cosultabili dallo
studente che li ha prodotti
Materiale: un file word, in cui inserire link ipertestuali. Se fatta in comune si può utilizzare Wiki
Dinamica:
1. Si decide in classe un indice (es. Sulle tradizionali parti del discorso) che fungerà da
scaffolding (impalcatura). Emergono subito due insufficienze:
2. Prima insufficienza: la modalità di accesso, ovvero i possessivi dove li classifico? Sotto
pronomi o sotto aggettivi? Si può quindi optareper un indice in ordine alfabetico e non per
parti del discorso
3. seconda insufficienza: lessico e grammatica non sono così nettamente separati
4. Man mano chel'insegnante giudica che una data struttura lessigrammaticale, morfologica o
sintattica sia stata recepita, affida a un gruppetto di studenti il compito di trovare una
definizione o descrizione da inserire nella grammatica "fai da te".
Commento: una grammatica di riferimento personalizzata in itaL1 è il completamento motivante
all'analisi grammaticale e logica. Lo studente laconsulta ogni vol che gli serve, essa attiva il suo
LAD in maniera ottimale

RIFLESSIONE SULLE VARIETÀ DELLA LINGUA

Belgi e svizzeri dicono septante e nonante invece che soixante-dix e quatrevingt-dix; gli americani
scrivono thru e color invece di throught e colour; i siciliani usato moltissimo il passato remoto e
pochissimo il futuro. Nelle lingue classiche la variazione è soprattutto diacronica.
Nell'insegnamento delle lingue straniere si fa molta attenzione ai registri e poca alle variabili
diatopiche, analizzate invece nelle L1.

Box19 Sociolinguistica
Joshua Fishman ne è uno dei fondatori a inizio Novecento e la sintetizza nelle 4W: Who speaks
What language to Whom and When.
La sociolinguistica contemporanea si occupa della lingua Standard, del Neostandard e delle
variabili diamesiche (mezzo), diatopiche (geografia), diacroniche (epoche), diafasiche (registro,
microlingue), diastratiche (posizione sociale, età, istruzione).

RIFLESSIONE SUGLI ATTI COMUNICATIVI

Dimensione pragmalinguistica
Le regole d'uso dei suoi componenti minimi, gli atti linguistici, costituiscono un campo di
riflessione interessante, una vera e propria grammatica.
Essa è alla base dell'insegnamento delle lingue straniere, ma non dell'L1 o LC. Cerchiamo di
scoprire regole pragmatiche inconsapevoli:

A3.12 Scoperta di "regole" pragmalinguistiche finalizzata alla crescita cognitiva

Scopo: focalizzandosi ad esemio su due atti comunicativi come "salutare" e "congedarsi",
consaoevolizzar sulle regole
Dinamica: Comparare attraverso una tabella le espressioni linguistiche usate neicdue atti
comunucativi analizzati nei vari registri
MOMENTO SALUTARE CONGEDARSI
Mattino -Formale: buon giorno -Formale: buon giorno,
-Informale: ciao, come va?, arrivederci
salve -Informale: ciao, ci vediamo,
-Volgare: ciao stronzo ecc...
-Volgare: ciao stronzo
Pomeriggio -Solo in radio o Tv: buon -Solo in radio o Tv: buon
pomeriggio pomeriggio
Sera -come al Mattino, ma con -come al Mattino, ma con
"buona sera" "buona sera"
Notte -come al Mattino, ma con -come al Mattino, ma con
"buona sera" "buona notte"
Dunque buon giorno/pomeriggio/sera si usano nei due atti, buona notte solo nel congedarsi.
Commento: la scoperta dà piacere e abitua a lavorare autonomamente formalizzando regole
inconsapevoli.

A3.13 Scoperta di "regole" pragmalinguistiche finalizzata all'efficacia comunicativa

Scopo: consapevolizzare sul fatto che una stessa espressione linguistica può rientrare in atti
comunicativi diversi (es. "scusa!")
Dinamica: presentare alla lavagna lo schema con la sola titolazione delle colonne e dare il tema su
cui riflettere ("scusa" e le varie intonazioni). Procedere poi alla comparazine interlinguistica.
ATTO COMUNICATIVO ESPRESSIONE ITALIANA ESPRESSIONE INGLESE
Attrarre l'attenzione Scusa! Excuse me!
Scusarsi Scusa! Sorry!
Chiedere la ripetizione Scusa? Pardon?
Aprire una lite (-sei uno ...!) -Come scusa!? (-You're a ...) - Say it again!
Commento: In italiano basta cambiare l'intonazione per inserire la parola in 4 atti comunicativi
diversi.

Box20 Pragmalinguistica
Studia gli scopine i risultati della lingua vista come strumento d'azione all'interno di una situazione
sociale.
Si impone come scienza autonoma negli anni Sessanta (Austin e Searle). Il suo oggetto sono gli atti
linguistici e l'analisi del discorso. Essa fornisce alla glottodidattica lo strumento concettuale su cui
si basano i livelli del QCER.
3.4 Il lavoro sulle grammatiche non verbali

Cinesica (gestualità ed espressioni), Prossemica (distanza e contatto interpersonale), Oggettemica e

Vestemica (oggetti come status symbol e abbigliamento): queste le caratteristiche della competenza
extralinguistica. In questa si commettono generalemtne tre grandi errori:
1. Non se ne è consapevoli. Anche in L1 vi è un'attività metalinguistica
2. Si considerano come linguaggi "naturali", montre sono "culturali" (basti pensare al gesto
italiano "Ma che vuoi!?"). Si crea così spesso una discrasia tra "le dit et le vu".
3. Si dimentica che molti testi sono spesso una mescolanza di verbale e non verbale, come le
pièces teatrali, in particolare quelle greche (in L1).
Bisogna dunque lavorare specificamente su questa (meta)competenza: CINESICA

A3.14 La classificazione dei gesti in itaL1 e in prospettiva interculturale

Scopo: sviluppare la consapevolezza del ruolo della gestualità e nel contempo classificarla
attraverso un processo cognitivo di primaria importanza.
Materiali: elencare tramite fotografie o minivideo. Riunire il repertotrio in un PowerPoint
Dinamica:
In ItaL1 dividere in
➢ gesti che esprimono emozioni personali (gusti, di/piacere, allegria, rabbia, ecc...)
➢ gesti in funzione interpersonale (richiami, saluti, congedi, offese, scherzi, ecc...)
➢ gesti regolativi (istruzioni, ordini, ecc...)
➢ gesti referenziali (indicano dimensioni, sequenze temporali, ecc...)
La difficoltà sta nel fatto che molti gesti sono multifunzionali e di difficile attribuziobe. Comunque
il materiale può essere ulteriormente sviluppato ad esempio utilizzando la dimensione diatopica per
i gesti regionali.
In prospettiva interculturale
Sulla base della classificazioe fatta per itaL1 si possono individuare i gesti comuni alle varie lingue,
ma con significati diversi.
Commento: è un'attività che richiede un periodo di tempo abbastanza lungo, soprattutto per il
reperimento del materiale, ma è molto motivante.

PROSSEMICA
Gli italiani richiedono il rispetto della distanza di una sola "bolla" (un braccio disteso). Più si va a
Nord, più la distanza aumenta. Quanto al contatto laterale, al sud è possibile che due maschi si
prendano per mano, ma non al nord. In generale nel Mediterraneo e nel sud-America basta una
"bolla" di distanza e ci si fa largo anche fisicamente.
Gli asiatici hanno una prossemica generalmente abbastanza ampia, ma in momenti di affollamento
possono accettare livelli di vicinanza che infastidiscono invece molto gli europei.

A3.15 La classificazione della distanza interpersonale in itaL1 e in prospettiva interculturale

Scopo: sviluppare la consapevolezza della natura e del ruolo della vicinanza e, al contempo,
classificarla attraverso un processo cognitivo di primaria importanza.
Materiali: chiedere agli studenti di vedere un film a casa azzerando l'audio e focalizzando
l'attenzione sulla distanza interperosnale in situazioni definite (funerale, un addio, un ritrovarsi,
ecc...).
Dinamica: alcuni fermoimmagini possono essere raccolti in un PowerPoint
Commento: è un'attività che richiede un periodo di tempo abbastanza lungo, soprattutto per il
reperimento del materiale, ma è molto motivante.

VESTEMICA
Si è consapevoli delle divise, dei vestiti religiosi o dei colletti bianchi. Gli studenti posseggono una
strettissima e cogente grammatica vestemica di cui non sono invece consapevoli e su cui si può
lavorare

A3.16 Scoprire i concetti di morfologia e sintassi attraverso il vestiario

Scopo:
➔ sviluppare la consapevolezza della natura e del ruolo della grammatica vestemica, di cui
sono consapevoli, ma non meta-consapevoli
➔ classificarla attraverso un processo cognitivo di primaria importanza
➔ comprendere la differenza tra "morfologia", cioè la forma dei vestiti (la pluralità di tipi di
giubbotto è impressionante) e "sintassi" (accostamenti tra vestiti)
Materiali: chiedere di raccogliere da riviste pubblicitarie foto di scarpe, pantaloni, ecc...spiegando
quali sono iperonimi e quali iponimi. Chiedere poi di classificarli secondo parametri (vestiti
bene/male, fighi/coatti, ecc...). È possibile anche una classificazione interculutrale.
Commento: la funzione formativa di wueste attività è rendere consapevoli che anche la moda ha
una grammatuca où tout se tient È un'attività che richiede una raccolta dati dentro e fuori l'aula, ed è
molto motivante

3.5 Tecniche didattiche e valutazione della (meta)competenza nelle grammatiche

Tra i parametri di valutazione già affrontati (1.3) troviamo la "pertinenza", la "comparabilità" dei
risultati e l'"accettabilità" anche emozionale da parte dello studente, nonché l'"adattabilità
psicologica" alle differenza degli stili cognitivi e d'apprendimento.
A) Pertinenza 1: una data tecnica verifica una competenza (sapere qualcosa)o una
metacompetenza (sapere su qualcosa)? Le attivitè extraverbali sono chiaramente finalizzate
allo sviluppo della metacompetenza, come del resto ogni attività classificatoria, come
kl'analisi grammaticale tout court.
B) Pertinenza 2: qualce aspetto della comoetenza viene verificato? Un dettato verifica ad
esempio l'ortografia
C) Comparabilità: alcune attività individuali, come il tema in classe, non forniscono al docente
un termine di paragone fra i livelli dei vari studenti. Bisogna ricorrere a test standard
D) Accettabilità: l'attivazione del filtro affettivo impedisce l'acquisizione stabile e in più annulla
l'affidabiltà dei risultati di una verifica.
E) Adattabilità psicologica: evitare di favorire alcuni studenti rispetto ad altri mettendo in
campo dei correttivi quali dare il tempo: alcune intelligenze ci mettono semplicemente più
tempo a fare cose in cui non sono portate, ma possono ottenere ugualmente risultati validi.
Inqualsiasi caso, spesso non ha alcun senso misurare la comotenza nelle grammatiche isolandola
dall'uso significativo della lingua in un dialogo, nello scrivere, nel parlare.

CAP.4 LO SVILUPPO DELLE ABILITÀ RICETTIVE

Widdowson distingue tra ABILITY (processo cognitivo) e SKILL (sua realizzazione in una
specifica situazione). In educazione linguistica è più importante lo sviluppo delle abilità, e di
entramebe, al contrario della metodologia utilitaristica anglo-americana che predilige le skill.

4.1 La natura della comprensione

Il LAD si attiva solo su campi di campioni di lingua compresi. La comprensione è imprescindibile

per ogni acquisizione. Ecco perché il LASS è fondamentale nella selezione dei testi adatti.
In Italia un evento chiave fu il convegno del 1985 della SLI con De Mauro, Gensini, e Piemontese,
sulla comprensione vista "dalla parte del recevente". Essa non preocederebbe dagli stimoli esterni, il
cui ruolo è solo quello di attivare i processi cognitivi che constituiscono la "grammnatica
dell'anticipazione" che dall-alto (TOP DOWN) guida la percezione e ne corregge gli errori (o ne
genera!).
La comprensione si basa su tre elementi fondamentali:
1. la CONOSCENZA DEL MONDO (detta Enciclopedica)organizzata in "schemi" che ci
permettono di classificare, e "copioni" di comportamento. Abbiamo anche "scenari", frutto
di grammatiche pragmatico-comportametali, che cipermettono di capire un testo se
l'informazione è - limitata quantitativamente riepstto al resto del testo che contiene
informazioni già conosciute; - collocata in posizioni prevedibili
2. alcuni PROCESSI COGNITIVI che legano la fonte esterna con la realtà psichica di chi
comprende. Il principale è il meccanismo "proposizionale", secondo cui la proposizione
deve avere necessaramente un predicato e degli argomenti. Un altro processo è quello della
"ridondanza sintattica" (l'articolo fa prevedere il genere dei nomi che seguiranno, ecc...),
della "coerenza e coesione testuale", della "natura inferenziale".
3. La COMPETENZA DELLA LINGUA in cui è steso il testo.

Box21 La Expectancy grammar"

La compresione è il risultato di un processo di creazione di ipotesi, e non di addizione di parole e
frasi. La expectancy grammar si basa su una serie di componenti, tra cui:
• la previsione situazionale e pragmatica, basata su pre-conoscenze socio-culturali (gli atti
comunicativi propri di un bar sono solitamente salutare, ordinare, ecc...)
• la previsione semantica. (se al bar un amico comincia a parlare di una dato argomento, si
presuppone che si parlerà di argomenti affini al tema. Ascoltare diventa così più un
indovinello che un gioco alla cieca)
• la previsione comunicativa (un'espressione come "a proposito" presagisce una digressione
rispetto al tema principale. Molti testo comprendono indicatori di questo tipo: "premesso
che", "in primo luogo", "inoltre", ecc...)
L'expectancy grammar si costruisce sin dall'infanzia e dall'adolescenza.

4.2 La cmprensione finalizzata all'acquisizione iniziale dell'itaL2 e delle lingue straniere e

classiche

Le tre dimensioni del titolo (L2, LS, LC) hanno in comune l'inizio, ma sono differenti in termini di:
a) quantità e controllabilità dell'input: in itaL2 è esteso per l'intera giornata
b) tradizione glottodidattica: per le L2 e le LS la grammatica è da sempre il punto di arrivo,
mentre per le LC è il punto di partenza
In qualsiasi caso, per comprendere un testo, il processo è necessariamente lento e a tappe,
procedendo cioè da una comprensione estensiva che:
1. colga ogni sufìggerimento del paratesto: saper cogliere le informazioni(titoli, sottotitoli,
foto, didascalie, grafici, indice o titoletti) è fondamentale. Partendp duqneuda articoli di
giornale, locandine, trailer di film, ecc... si procede ad un brainstorming corale per produrre
ipiotesi. Fa parte principalmente della fase della motivazione
2. miri a carpire il significato globale (SKIMMING) e cerchi anche informazioni specifiche
(SCANNING)
3. una vlta costruito il significato generale, proceda ad un'analisi che focalizzi i punti indicati
dal docente per sostenere l'acuisizione spontanea, secondo la procedura detta Modal
focusing.
Mancherebbe la comprensione intensiva, ma con studenti di padronanza linguistica limitata
violerebbe la legge del massimo profitto col minimo sforzo.

A4.1 La comprensione estensiva: "Skimming" e "Scanning"

Scopo: esercitare la comprensione estensiva attraverso due strategie, in modo da farne un mental
habit da utilizzare ogni volta che si deve affronatre un testo
Dinamica
-Skimming
attraverso una tabella (alla lavagna o su fotocopia)
Dove Casa di C.R. Bosco
Chi Nonna e lupo C.R. e lupo Cacciatore
Cosa
Perché
Mancano quando e come poiché non significative per una compresione estensiva.
-Scanning
In un minuto trovare: -se C.R. trova nel bosco un uomo o un animale; . Se C.R. muore
Lo scanning può sembrare una variante dello skimming perché inevitabilmente, quando si cerca una
cosa particolare, ci si fa un'idea del generale
Commento: si richiede una comprensione contestuale e pragmatica, e non primariamente
linguistica. A questa si arriverà solo con la fase di analisi. Lo scanning comunque è più adatto a testi
lunghi poiché non crea stress e anzi diventa una gara di rapidità e intuito

A4.2 La comprensione estensiva: l'ascolto selettivo

Scopo: focalizzare lìattenzione degli studenti di itaL2 su alcuni aspetti indicati dall'insegnante, in
una sorta di scanning prolungato nella vita extrascolastica
Dinamica: è possibile chiedere agli studneti di focalizzare alcune forme mentre ascoltano la TV,
parlano con gli amici, leggono un giornalino. Ad esempio
• come si saluta, ci si resenta (per una riflessione funzionale)
• che modo verbale si usa dopo il verbo "volere" (per una riflessione morfosintattica)
• quali verbi di movimento si usano nella telecrinaca di una partita di calcio (riflessione
lessicale)
Commento: è un'ttività che crea una forma mentis: si cerca di far ottenere l'autonomia, ascoltando
selettivamente l'italiano spontaneo

L'ascolto
L'ascolto avviene in tempi molto rapidi che consentono la comprensione, ma non l'analisi. Questa ,
soprattutto in LS e LC va compiut attraverso la trascrizione di testi ascoltati. Così facendo si attua
un raccordo tra l'acquisizione spontanea e l'apprendimento razionale. A questo proposito, due
tecniche vengono in supporto: la trnscodificazione e la Total Physical Response

A4.3 La comprensione estensiva: la transcodificazione

Scopo: dare un'imput comprensibile focalizzando l'attenzione sul compito e non sulla lingua
Dinamica: partendo da un testo scritto o orale lo si traduce in un codice visivo o cinesico:
➔ il testo dà le istruzioni per muoversi in una mappa e lo studente dovrà seguirle per andare in
un determinato luogo. (lessico della città, preposizioni improprie e avverbi)
➔ Il testo dà le istruzioni per un disegno (stanza e oggetti) e lo studente dovrà disegnarlo
➔ il testo oraledescrive una scena e gli studenti dovranno eseguirla
Commento: tecnica rapida, non ansiogena e utile anche come verifica

A4.4 La comprensione estensiva: la "Total Physical Response"

Scopo: dare un'imput comprensibile focalizzando l'attenzione sul compito e non sulla lingua
Dinamica: se nella transcodificazione si traduce da un codice all'altro, nella TPR si lavora
direttamente alla compresione, senza tradurre, ovvero l'insegnante dà ordini, dirige un'attività è gli
studenti eseguono
Commento: è un'attività utile nelle fasi iniziali è il suo grande pregio è che riesce a rispettare il
cosiddetto "priodo di silenzio" tipico di questa fase.
4.3 Lo sviluppo della comprensione in itaL1 e in livelli avanzati di altre lingue

Con studenti madrelingua conviene privilegiare due classi di tecniche che:

1. hanno molte varianti (fondamentale per la motivazione)
2. non creano ansia
3. possono essere svolte a casa (in modo da non sembrare compiti tradizionali)
4. possono essere predisposte dagli studenti stessi
5. si prestano sia alla correzione individuale che collettiva
Il Cloze e gli Incastri sono due tecniche che costringono lo studente a non fermarsi sul singolo
dettaglio, costringendolo dunque ad avere prima una visione globale e solo dopo una analitica.

A4.5 La procedura cloze

Scopo:
1. Nelle L2/LS, abitua lo studente a non fermarsi di fronte a una parola sconosciuta, ma
esplorare l'intero testo
2. nella L1 o a livelli avanzati di L2/LS dà risultati affidabili sulla capacità di comprensione
3. visto che risolvere un cloze attiva tutte le componenti della comprensione, è un ottimo
esercizio peril recupero, che può essere predisposto dallo studente stesso
Materiali: scegliere un testo e mutilarlo di alcune parti. Esistono molte varianti:
➢ Cloze calssico: lasciare tre righe intere (per far capire) e poi sottrarre una parola ogni sette
➢ Cloze "a crescere": si inizia cancellando una parola ogni sette, poi ogni sei, ecc...
➢ Cloze facilitato: adatto alle fasi inziali e con bambini, presenta in calce le parole da inserire
➢ Cloze "meccanici": realizzati con struemtn ialternativi alla cancellazione della parola, come
piegare il foglio, incollare la strisciolina di carta, ecc...
➢ Cloze orali: per mezzo del registratore audio, inserire una pausa di quando in quando
Le parole possono essere introdotte dal docente qualche lezione prima dell'esecuzione del cloze. Il
docente dovrebbe avere una batteria di cloze predisposti.
Commento: si costringe lo studente a considerare i suoi problemi di comprensione non sulla base
delle singole prle, ma come problemi testuali globali. Potrà così non limitarsi a consuktare il
dizionario, ma ipotizzare, prevedere, intuire e verificare se le propie ipotesi fossero esatte
La tecnica è una specie di gioco con se stessi. Puà essere usato proficuamente anche per il testing.

Gli Incastri invece prevedono la frantumazione di di testi e successiva ricomposizione. Per farlo,
bisogna osservare globalmente gli spezzoni per costruire la comprensione globale del testo e solo
dopo analizzare i singoli frammenti (frasi, spezzoni, parole), per ricondurre il tutto alla sintesi
finale.

A4.6 La procedura "jigsaw", l'incastro tra parole, frasi, paragrafi, testi

Scopo: la Jigsaw (in inglese una sorta di puzzle) ha varie finalità
1. nelle L2/LS abitua lo studente a non considerare il singolo frammento, ma ad esplorare
globalmente il testo
2. in L1 o a livelli avanzati di L2/LS dà risultati affidabili sulla capacità di comprensione
3. visto che risolvere un cloze attiva tutte le componenti della comprensione, è un ottimo
esercizio peril recupero, che può essere predisposto dallo studente stesso
Materiali e dinamica: Esistono molte varianti:
➢ Ricostruzione di una frase a partire dalle singole parole: si ritiene adatta solo per i bambini,
ma se ben spiegata e trasformata in gara può essere accettabile anche per adolescenti e adulti
(chiamando però ko studente a spiegare il processo mentale che ha attuato per ricostruire). Il
processo che si dovrebbe seguire è pià o meno così: -individuazione tra le parole di classe
aperta (variabili), quelle con l'arie asemantica pià precisa (es.Salute) - Vedere se un'altra
parola insiste sulla stessa classe semantica (es.Pressione) - Recuperare in base alla propria
conoscenza enciclopedica i nessi tra le ue (es. Salute + Pressione = Controllare, regolare,
 conservare) - Formulare una ipotesi di frase
➢ Ricostruzione di una frase a partire dai suoi sintagmi: presentare in colonna spezzoni di
frase, e farel unire con una freccia. Alcune frasi verranno risolte su base sintattica (Le
ragazze ... si sono bagnatE; I ragazzi .... si sono bagnatI) attraverso la concordanza del
genere, altre attraverso la conoscenza enciclopedica.
➢ L'incastro tra paragrafi di un testo in prosa: prednere un articolo di giornale, un racconto,
una lettera e taglire i paragrafi spargendoli sulla fotocopiatrice in maniera casuale. È una
tecnica specifica per lavorare sulla coerenza testuale
➢ La ricomposizione di dialoghi: scompagnare le battute di un dialogo. Questa tecnica ha
diverse varianti, con gradi crescenti di difficoltà: 1- dialogo in cui le battute del personaggio
sono scritte in successione corretta, mentre quelle del secondo personaggio sono sparse. 2-
offrire le batture scompagnate dei due personaggi in due blocchi distinti apprtenenti all'uno e
all'altro. 3- presentare le battute scompagnate dei due personaggi mescolate fra loro
In tutti questi casi ci si basa soprattutto su considerazioni pragmalinguistiche e semantiche, mentre
la morfosintassi ha un ruolo decisamente ridotto.
➢ Il riordino di testi: uno scambio di mail,una sequenza di legge, ecc... La successione logica
temporale è la chiave per la comprensione globale e successiva ricostruzione dell'iter dei
testi
Commento: per portare a termine il compito, gli studenti sono costretti a: comprendere in maniera
estensiva; considerare i frammenti in maniera globale; procedere a una lettura analitica dei
frammenti per individuare elementi di ocerenza, coesione, sintassi che confermino le ipotesi. Inoltre
queste tecniche forniscono un feedback in progress in quanto un errore impedisce di andare avanti.

A4.7 La procedura "Jigsaw", l'incastro tra lingua e immagini

Scopo: stesso dell'A4.6, ma in pià accentua la riflessione pragmatica e costringe ad un'attenzione
lessicale particolare, focalizzata sui campi semantici cui appartengono le immagini
Materiali e dinamica:
➢ Incastro fra testo visivo e battute verbali in un fumetto: 1- presentare le vignette in ordine
corretto, ma battute in clace. 2- battute con vignette date in ordine sparso da ricostruire. 3-
Ordine casulae sia delle vignette che delle battute.
Anche in questo caso l'expectancy grammar viene attivata in primis in maniera globale
➢ L'accoppiamento lingua-immagine: prsentare una serie di immagini (disegni alla lavagna,
cartelloni, ecc...) e brevi testi scritti da associare. Se si presenta un volto di donna, gli
studenti dovranno ragionare su: Lessico del volto (occhi, naso, ecc...), Aggettivazione delle
singole parti (capelli lunghi, occhi verdi, ecc...), Vestemica (orecchini, piercing, ecc...).
➢ Il dettato visuale: utilizzare due immagini da correlare seguendo le indicazioni linguistiche
(es. Una fotocopia con stanza vuota, e un'altra con oggetti della stanza. In base a cosa dice
l'insegnate inserire gli oggetti nela prima fotocopia)
Commento: tecniche utili per una verifica della comprensione sia globale che dei dettagli. Sono
tecniche ludiche e sfidanti con se stessi.

4.4 Due tecniche molto diffuse per lo sviluppo e la verifica della comprensione: la "domanda"
e la "scelta multipla"

Di solito si usano come verifica della comprensione, ma possono anche essere usate per guidarla
DOMANDA
Ha il pregio di andare dritto al punto, ma è poco motivante e pone l'insegnante in funzione di
giudice, non si sa in quale lingua conviene fare la domanda, infine sposta l'attenzione dalla
comprensione alla produzione. Le dpmande sono di due tipi:
1. Referenziali: trovano la loro risposta nel testo
2. Inferenziali: costringono a rgionare sul testo, ad andsre più in profondità, dimostrando una
 comprensione profonda.
SCELTA MULTIPLA
In sede di testing, che sia vero/falso o a quattro risposte, è una tecnica inaffidabile per il grado di
casualità, ma si possono inserire dei correttivi:
• chiedere di giustificare la scelta
• inseriee un distrattore, cioè una delle possibilità è assolutamente incoerente, per cui chi la
sceglie viene penalizzato, quindi guadagnare un punto con la casualità è pari
allampossibilitàmdi perderlo.
Sia le domande che le scelte multiple presentano poche differenze tra lo scritto e l'orale. Non sono
però il massimo per l'acquisizione in quanto non consentono di tornare sulle proprie ipotesi.

4.5 Il contributo delle glottotecniche

Il materiale autentico è quasi sempre da preferire all'insegnate nella declamazione di testi. Il

computer è un grandioso serbatoiodi testi, orali, scritti, audiovisivi, da cui gli studenti possono
attingere anche autonomoamente per poi ripostare il materiale in classe. È anche un ottimo
elaboratore di cruciverba ed altte attività per l'insegnante.
Focalizziamo però adesso l'attenzione su duenattivitàmche richiedonp l'utilizzo dellemtecmologie
che possono esser usate come stacco tra un'UD e un'altra o come UdA aggiuntiva.

A4.8 L'ascolto di canzoni in italiano e in lingua straniera

Scopo:
• In ItaL1 e livelli avanziati di L2/LS può essere utile per riflettere sulle varietà regionali (la
maggior partedei cantanti conserva almeno una cadenza, quando non accentua i regionalismi
per enfatizzare la vicinanza con la lingua parlata), sulle varietà di musica giovanili e sulle
varietà diacroniche di canzoni passate. È utile per riflettere sulle varietà della lingua
straniera (molte canzoni sono inglesi o spagnole). È utile infine perché molte canzoni
vostituiscono la principale esperienza letteraria dei giovani e quindi si può riflettere
sull'evocatività di certe parole o sulle metafore
• In itaL2 e in livelli intermedi di LS la canzone è un materiale autentico dei più stimolanti
Materiali: internet ne offre moltissimo. L'attrezzatura di riproduzine sonoraperò deve essere decente
Dinamica: va presentata sfruttando il paratesto (titolo, tematiche, foto,ùecc...) per attivare
l'expecancy grammar. Dopo un primo ascolto (globalità) , qualche domanda per far individuare gli
elementi chiave, si comincia a lavorare strofa per strofa. Infine la si riascoltancanticchiaola.
Suòla canzone si può lavorare a livello morfosintattico, ma si prestano molto soprattutto alla
riflessione culturale
Commento: lamcanzone in lingua straniera è particolarmente difficle da ascoltareperché la muscia
costituisce un elemento di disturbo sonoro.

A4.9 La visione di (sequenza) di film in italiano e in lingua straniera

Scopo:
• In ItaL1 e livelli vanzati di L2/LS: l'educazione cinematografica, insieme a quella musicale,
è la grande assente delle scuole italiane. Nell'educazione linguistica possono essere utili per
una riflessione: sociolinguistica, come per le canzoni; traduttologica, in collaborazione con
il docente, cercando di rispettareil labiale deivpersonaggi.
• In livelli intermedi di LS: il film può essere visto in italiano per trarne considerazioni di
cultura e civiltà
Materiali: internet, videoteche. L'importante è che la rispoduzione sia decente
Dinamica: l'analisi va assolutamente condotta in Sequenze. Non si può farlo ovviamente dopo aver
visto l'intero film, non solo per questioni motivazionali, ma anche per il tempo. Il percorso,
lavorando sulle sequenze, è simile a quello utilizzato per la canzone. Un lavoro supplementare può
essere l'analisi del doppiaggio che costringe il traduttore a piegare l'italiano al ritmo delle battute
dell'originale. Le soluzioni delle scuole di doppiaggio in italiano sono le migliori
Commento: particolare attenzione va posta nella scelta del film, che deve essere chiaro, stimolante,
ma culturalmente valido
PUBBLICITÀ
Sono testi prezioni perché pieni di riferimenti culturali. L'eloquio spesso però è veloce e la
traducibilità quasi nulla per i giochi di parole, ma proprio per questo potrebbe essere un'attività
sfidante

4.6 Una nuova frontiera: l'intercomprensione tra lingue romanze

Riprendendo la metafora dell'iceberg, studiare una lingua della stessa famiglia cosntribuisce in
modo peculiare alla comprensione di tutte le lingue del mondo che formano il paniere
dell'educazione linguistica.

A4.10 Intercomprensione tra lingue romanze

Scopo: migliorare la strategia di comprensione spontanea, basata sia sull'affinità linguistica che sul
ricorso intensivo all'expectancy grammar
Materiali:
Intercomprensione orale = film, alternando spezzoni in italiano e in lingua originale
Intercomprensione scritta = leggere un testo nella lingua romanza, possibilmemte di argomento
noto, focalizzando l'attenzione sul meccanismo di analogia
Commento: spesso le lingue della stessa miglia ngono considerate inutili. Scoprire i meccanismi di
analogia invece è molto stimolante e apre la strada allo studio di tutte le lingue della propria
famiglia.

L'intercomprensione tra lingue della stessa famiglia è una delle linee politiche dell'Unione Europea.

CAP.5 LO SVILUPPO DELLE ABILITÀ PRODUTTIVE

Nella tradizione scolastica italiana il monologo (produzione orale) e il tema, o saggio, o dossier
(produzione scritta) è frequente in L1, meno in L2/LS e assente in LC. Per le classiche è dovuto
all'assenza della dimensione orale, ma per la maggior parte è dovuto alla tradizione.

5.1 La natura della produzione linguistica

Produzione orale e scritta si elaborano e realizzano secondo un pervorso abbastnza lineare:

• Fase di concettualizzazione, reperimento delle idee
• Fase di progettazione del testo, riordino delle idee
• Fase di realizzazione del testo
• Revisione (nel caso dello scritto)

5.1.1 Concettualizzazione
Si reperiscono contenuti tramite procedure olistiche (associazione di idee) e analitiche
(consultazione di enciclopedie). Il alvoro a piccoli gruppi o collettivo è fondamentale per
apprendere dai compagni strategie e percorsi. Le attività di questa fase sono due varianti operative
dello stesso processo:

A5.1 Il brainstorming e il diagramma a ragno per la concettualizzazione propedeutica

Scopo: raccogliere più idee possibili
Dinamica: sono due varianti legate all'emisfero destro
1. brainstorming: senza riflettere troppo si lascia libera l'attività associativa. Quello di gruppo
 funziona ovviamente molto più dell'individuale
2. diagramma a ragno (spidergram): forma più strutturata di brainstorming, più adatta alle
intelligenze visive, già presentata nelle mappe lessicali (A2.1 e A2.2). Si scrive la parola
chiave e attraverso le associazioni si forma il diagramma. Le parole vengono per
associazione o per conseguenza logica. Ogni parola nuova può costituire il corpo di un
ulteriore ragno.
Commento: Gli studenti potrebbero considerare la tecnica infantile, così gli andrà spiegato il
principio base gestaltico delle fasi di globalità-analisi-sintesi

5.1.2 Progettaziobne del testo

È il momento in cui emerge la prima scaletta, la prima struttura concettuale, il filo del discorso, la
coerenza testuale. Qui domina l'emisfero sinistro, la strutturazione analitica. Spesso gli studenti non
sono consapevoli che queste sequenze valgono anche per l'orale.

5.1.3 Realizzazione del testo

In questa fase emergono le carenze lessicali e grammaticali, nonché testuali e sintattici. Nell'orale si
risolve semplificando le frasi; nello scritto, oltre a semplificare, bisogna lasciare dei vuoti là dove
non si conosce la parola per non interrompere il filo in vista della revisione.

5.1.4 Revisione (dello scritto)

La rilettura comporta un ruschio: spesso il testo è stato ormai memorizzato e ciò impedisce di
vedere gli errori. Inoltre conviene rileggere due volte: la prima facendo attenzione alle strutture
sintattiche, la seconda sugli aspetti morfologici.

5.2 La produzione di orale (monologhi)

L'esercizio al monologo è importantissimo, sia perché principale strumento di verifica della

tradizione italiana, sia per la società di oggi, dove si è sempre più chiamati a presentare progetti,
idee, ecc... La registrazione è di due tipi:
1. individuale: può bastarne una audio, ma video è meglio. L'autoregistrazione, preceduta dalla
concettualizzazione e dalla progettazione va inculcata come prassi normale
2. colletiva: nel senso che la visione di una registrazione anche preparata individualemente è
collettiva
Ecco due attività pensate per itaL2 e livelli medio-bassi di LS

A5.2 Il monologo: L'(auto)biografia reale o immaginaria

Scopo: esercitare il monologo parlando di sé (secondo Lozanov è il massimo piacere parlare di un
sé immaginario, desiderato, che parla in un'altra lingua)
Dinamica:
a) Biografia di se stessi: ognuno prepara la sua biografia e verrà giudicato dai compagni in
base al contenuto (è vero o falso quello che dice?) e alla forma
b) Biografia di un compagno: può avere due varianti: la prima è che ognuno scrive una breve
biografia di se stesso su un foglio che l'insegnante raccoglie e distribuisce poi casualmente
in modo che gli altri dovranno individuare di chi si tratta; oppure ciascuno scrive la
biografia di un compagno senza nominarlo e gli altri dovranno indovinare di chi si tratta
Commento: l'attività sposta l'attenzione dalla forma al contenuto e duenque è ottima per
l'acquisizione. Inoltre è molto motivante.

A5.3 Il monologo: la narrazione di una storia o di un evento

Scopo: esercitare il monolog attraverso il tipo testuale narrativo ben noto agli studenti
Dinamica: l'attività può avere due livelli di difficoltà:
1. narrazione orale di una storia altrui: partendo da un fumetto fotocopiato per tutti, uno
 studente inizia a raccontare la storia che vede e piu si passa a un altro
2. narrazione orale di una storia creata dagli studenti: i gruppetti di studenti inventano una
storia (aiutandosi con le fasi basilari della morfologia della fiaba di Popp), poi, passandosi la
parola, la raccontano in classe.
Commento: l'attenzione, come nell'attività precedente, non può essere focalizzata sulla
morfosintassi o sul lessico: l'elemento da valutare è l'autonomia, la capacità pragmatica di portare a
buon fine il compito, di aggirare gli ostacoli.

Il monologo è comunque indicato soprattutto per il livelli medio-alti:

A5.4 Il monologo con cambiamento di genere e di registro

Scopo: esercitare il monologo introducendo variazioni di livello sofisticato (soprattutto l'asse della
temporalità, ma anche la sociolinguistica)
Dinamica: prendendo una narrazione reale o fantastica si puà chiedere a uno studente di narrarla in
maniera formale, ad un altro informale, a un altro ancora come fosse in tribunale o al bar, ecc...
Solo per madrelingua la variante in cui si chiede di cambiare registro durante la narrazione.
Ulteriore passaggio è il trasformare la propria performance orale in un test scritto
Commento: la videoregistrazione è essenziale per dare senso critico a questa attività

5.3 La produzione scritta

La ricopiatura
A livelli bassi di L2/LS la produzione dovrebbe risolversi nella trasposizione scritta di attività già
svolte oralmente. La sua funzione è infatti quella di una riflessione lenta.
Utilissima a livello grafemico, ma non solo: un'attività lenta come questa consente di far emergere
anche problemi morfosintattici e lessicali. Purtroppo è demotivante, anche se può essere spiegata e
non mette lo studente in balia del docente. Si può comunque fare in modo meno meccanico
leggendo una frase del testo modello e scrivendola affidandosi alla memoria. È anche possibile
organizzare attività che prevedono la ricopiatura senza enfatizzarla, dando addirittura il piacere allo
studetne di "gabbare" il docente, preparando un dialogo già fornito in precedenza in cui si presenta
solo la prima parte delle battute. Lo studente potrà barare andando a controllare l'originale. Oppure
si può ricopiare usando il computer e word che segnalerà le parole non scritte correttamente.
La composizione
Funziona solo con i madrelingua poiché è un'abiltà complessa. Nella tradizione scolastica dominano
il tema (argomentativo, descrittivo, narrativo, ecc...) e il commento a un testo letterario, ma ne
esistono altre che qui indagheremo.
Il tema al computer
I tradizionali temi, commenti, relazioni comportano che il processo di ideazione e progettazione
rimangano invisibili, cos' come i criteri di correzione dell'insegnante. Se invece ipotizziamo
gruppetti di tre/quattro studenti, anche di livello diverso, dove uno scrrive e gli altri cooperano, lo
scenario cambia totalmente:
• gli studenti si confrontano in brainstorming, fanno una scaletta, su questa discutono, la
modificano, fanno segni, frecce, ecc: il processo di progettazione è plenario e critico
• trovato l'accordo si stende il testo, combinando le attenzioni su ortografia, sintassi, lessico,
strutture subordinate, ecc..: il processo di stesura è considivso e criticato
• l'insegnante non viene escluso da tali processi: partecipa al processo di composizione e
condivide il suo processo di valutazione
Il valore aggiuto motivazionale è evidente, ma più rilevante è il processo di compenetrazione tra
l'azione del progettare e scrivere e quella del valutare e discutere.
Il giornale di classe
Le attività proproste avevano come destinatario linsegnante. Un giornale ha destinatari diversi e
questo cambia completamente la situazione. In questa prosepttiva gli insegnanti sono professionisti
della lingua a cui chiedere consiglio, alleati, non giudici.

A5.5 Scrittura: il romanzo colletivo

Scopo: gli adolescenti sono affabulatori spontanei, ma non hanno i mezzi per tradurre tale
potenzilaità in testi adeguati: non sanno uscire dall'autobiografsmo, costruire un intreccio
complesso, andare oltre la dimensione di una pagina di poesia o di una narrazione breve.
Un romanzo di classe può durare anche un intero anno scolastico.
Dinamica: delineare la struttura portante (personaggi con caratterizzazioni; contesto con elementi di
potenziale conflitto; tempo, luogo, ecc...) Stabilita la cornice narrativa, dividere in gruppetti di
studenti e dare un tempo entro il quale sviluppare un capitolo e così via.
Commento: la motivazione dovrebbe essere altissima, tutti attenti a quanto scritto dai compagni,
tutti critici sia sul contenuto che sulla forma, nell'evoluzione della storia e nell'0ntreccio.
L'insegnante è arbitro e consulente linguistico.

5.4 La valutazione dello scritto

A differenza di quanto avviene nel monologo, puà essere fatta in un momento successivo. Richiede
anche più tempo e spesso avviene in più giorni, perdendo così di vista l'omogeneità dei parametri e
la comparabilità tra i compiti. Per ovviare al problema occorre dotarsi di una griglia, che va
condivisa con gli studenti e in cui i arametri siano stabili:
a) efficacia comunicativa: se il messaggio è chiaro
b) correttezza morfosintattica: l'importante è distinguere tra -sbaglio; -errore di competenza (o
mancanza di competenza) nella morfosintassi; -errore di interferenza (nelle L2/LS)
c) ricchezza lessicale
d) coesione testuale (ovvero la strutturazionbe del testo e la distribuzione dei contenuti nei
paragrafi) e linguistica (in termini di temporalità, di riferimenti pronominali, ecc...)
e) appropriatezza sociolinguistica (in termini di scelta di registro)
f) fluenza (parametro meno oggettivo dei precedenti che va affidato alla comptenza del
docente)

CAP.6 LO SVILUPPO DELLE ABILITÀ DI DIALOGO

Il dialogo (o interazione, secondo il QCER) non è la somma della comprensione e della produzione,
bensì una co-costruzione di significato. Ciascun partecipante, attraverso la lingua, persegue i propri
scopi pragmatici negoziando con l'interlocutore un puño di incontro.
Spesso gli studenti interpretano il dislogo come un assalto all'altro e non come un'inter-azione.
Le videoregistrazioni di dialoghi e successiva analisi è la maniera migliore perriflettere sulla natura
profonda di questa abilità. La differenza tra mono-logo e dia-logo è nell'avere, anziché vincitori e
vinti, dei con-vinti.

Box23 Atto comunicativo

Trattabdi di interazione orale, la nozione di atto comunicativo tronerà frequentemente. Con atti si
intendono il salutare, congedarso, dire e chiedere il nome, l'età, ecc... Negli snni Settanta, adopera
deò aconsiglio d'Europa, iniziò la definizione dei Livelli Soglia, la cui part pragmatica è costituita
da liste di atti comunicativi ("saper fare" con la lingua)

6.1 Il dialogo autentico e simulato

Dialogo autentico
In itaL1 il dislogo può essere autentico, ma anche simulato, ad esempio utilizzando un copione
teatrale. Anche in itaL2 il dialogo è autentico in quanto l'italiano è lingua veicolare. Diventa invece
simulazione quando gli studenti condividono la stessa madrelingua. In LS è sutentico solo se c'è
uno straniero fisicamnte presente in aula (o in collegamento).
Dialogo simulato
Nel simulao si producono due falsi:
1. un falso limguistico: si può ovviare solo registrando il dialogo e analizzandolo
successivamente
2. un falso pragmatico: l'interesse nel fornire e chiedere informazioni non è reale. Lo scopo,
elemento chisve della comunicazione, viene modificato. Tale perversionepuò essere sanata
solo se si intende il dialogo come preparazione a una messa in scena teatrale.
È il gioco del teatro insomma che, in entrambi i casi, salva la simulazione rendendola quasi
autentica. In più è un gioco autotelico, fine a se stesso, e dunque abbatte il filtro affettivo.

6.2 Dialogare in itaL2 e nelle lingue straniere

Attività presentate in ordine crescente di autinomia e, quindi, di difficoltà:

A6.1 La drammatizzazione
Scopo: interagire senza preoccuparsi dei contenuti (che sono nel copione), ma della fluenza
Dinamica: la drammatizzazione consiste nella recita, a memoria o leggendo, di un dialogo. Si
possono organizzare gruppi che dovranno imoarare alcuni pezzi riproponendoli la volta successiva.
La versione completa della drammatizzazione in glottodidattica si ha quando sono gli stessi studenti
ad aver scritto il testo.
Commento: tra i molti vantaggi (memorizzazione di materiale linguistico, attenzione
all'intonazione, alla velocità dell.elowuio, ecc...) il maggiore è l'oggettivazione della propria
performance nella visione critica della videoregistrazione

A.6.2 Role taking, role making, role play

Scopo: esercitare, cpn gradi differenti di autonomia e creatività, l'abilità di dialogo
Materiali: il role play ha tre varianti:
1. role taking = gli studenti hanno un canovaccio di atti comunicativi (A-entra in un negozio e
saluta; B-rispinde al saluto e chiede in cosa può essere utile; A- chuede se hanno....;B-
rispomde di sì, ma che ne hanno vari tipi, ecc...). È un'attività nn creativa, ma ottima se
svolta a coppie
2. role making = canovaccio molto più sintetico di quello del role taking in quanto gli studenti
devono non solo assumere un ruolo, ma creare il personaggio e recitare.
3. role play = è un gioco di ruolo che può essere organizzato in due modi: 1- A coppie o piccoli
gruppi: dare un contesto (dibattito tv, pianificazione fine settimana, ecc...), attribuire ruoli
(ognuno riceve uno scopo che deve raggiungere) e chiavi psicologiche (aggressività,
remissività, ecc...), fissare un tempo. Alla conclusione si berifica chi ha raggounto il proprio
scopo e chi no e si chiede di indovinarela chiave psicologica dei compagni. 2- Un gruppo di
fronte alla classe: stessa struttura, ma sono gli studenti spettatori a indovinare scopo e chivi
psicologiche.
Commento: è un'attima tecnica per discutere sulle strategie di negoziazione ed è molto motivante.
Non è adatta a verifica perché crea molto rumore di fondo.

6.3 La riflessione sul dialogo in italiano e livelli avanzati di lingua straniera

Le attività viste in precedenza favoriscono l'acquisizione spontanea della lingua e non consentono di
lavorare ad uno sviluppo della metacompetenza sul dialogo e sulle strategie pragmatiche. Le attività
proposte qui invece favoriscono tale riflessione. Si consiglia sempre l'utilizzo di un
videoregistratore e di non interrompere le attività con commenti linguistici
A6.3 Lo "scenario" per la riflessione mecomunicativa
Scopo: utilizzare la lingua in dialoghi ampi e formali, preparati preventivamente in termini di
strategia
Dinamica: definire òa situazione di un potenziale conflitto, dividere la classe in gruppi con
mandioni diverse (ex in un trivèbunale ci saranno i giudici, gli avvocati e gli imputati). Una prima
ora può essere dedicata alle strategie dei gruppi (chiavi psicologiche, ruoli, ecc...), la seconda per la
ralizzazione dello scenario. Infine si discute e si analazza dove non si è comunicato bene, ecc...
Commento: è una tecnica complessa da organizzare, ma molto coinvolgente e funzionale a
un'analisi a posteriori.

A6.4 La classe come "scena del crimine" per l'uso avanzato della lingua straniera e la riflessione
metacomunicativa
Scopo: utilizzarela lingua improvvisando e con lo scopo di non essere accusati di un delitto!
Dinamica: un gruppetto di studenti che rappresenta l'ispettore che viene mandato fuori mentre gli
altri delinano gli elementi principali di un delitto: il morto, i testimoni. L'improvvisazione costringe
tutti a faremolta attenzione in quanto non si può contraddire quanto detto da un altro testimone (chi
sabglia viene escluso). La chiave del successo è che gli stusrnti sono liberi di inventarequello che
vogliono, basta che sia coerente. Uni dei testimoi ovviamente è l'assassino.
Commento: molto motivante, ma il valore metalinguistico è possibile solo se si registra. È
inoltremolto più adatta all'itaL1.

A6.5 Il cambio di ruolo, per l'uso avanzato della lingua e la riflessione metacimunicativa
Scopo: utilizzzare la lingua in dialoghi complessi. Far notare che un'interazione orale va
accuratamenteprogrammata, non è spontanea.
Dinamica: dibattito tra due gruppi sostenitori di tesi opposte precedentemente elaborate
Commento: attività antichissima utilizzata dai pedagoghi greci e latini, non richiede molto tempo-
classe, non ha temi morti, ma è molto mptivante, sorattutto se si scelgono tmi rilevanti (pena di
morte, libertà sessuale, ecc...)

A6.6 Il role play letterario, storico o filosofico e l'intervista impossibile

Scopo: fondere esercitazione linguistica con educazione letteraria, storica, scientifica, ecc...
Dinamica: dare preventivamente ruoli e parti agli studenti in modo che so possano preperare a casa.
• Dialogo tra Lucrezio e Catullo sulla poesia didascalica ed emozionale
• Incintro tra Monti, Foscolo e Leopardi sulla nuova sensibilità romantica
• talk show con Mazzini e Cavour
• una seduta psicoterapeutica di Leopardi
• ecc...
Alla fine i compagni dovranno far commenti e dare il voto
Commento: è un'attività che dà il suo meglio se c'è integrazione tra i docenti delle varie discipline

La lingua "inviata"
Chat, SMS, mail sono scritte, ma di fatto avvengonp in situazioni di oralità perché:
I. le battute si susseguono rapidamente come in un dialogo
II. non si possono avere ripensamenti
III. l'onteresse per l'accuratezza lingusitica è minimo

A6.7 Decrittazione di SMS per rifletteresulla liñua "inviata"

Scopo: avviare all'analisi e descrizione delle caratteristiche della varietà "lingua inviata"
Materiali:gli stenti devono raccogliere documentazione attraveso i loro contatti internazionali
Dinamica: analizzare le strategie di abbreviazione (tra arbitrarietà e convemzionalità, parole chiave
per la semiotica).
A6.8 La metodologia tandem
Scopo: permettere uno scambio orale-scritto autentico in cuo utilizzare e riflettere
contemporaneamente sulla lingua, materna e straniera
Materiali:computercon Skype
Dinamica: due studento di nazionalità diversache si correggono i comiti vicendevolmente e in
generale interagiscono su tutto.
Commento: tcnica che richiede autonomia degli studenti

6.4 I problemi nella valutazione dell'interazione orale

La prevalenza dell'aspetto pragmatico rende difficle la valutazione che nelle abilità ricettive si
focalizza sulla semantica e situazionale, in quelle produttive sull'efficacia pragmatica,
l'appropriatezza sociolinguistica e correttezza formale e in quelle interazionali:
a) sono coinvolti almeno due studenti. Se il loro livello è differente, uno dei due viene
schiacciato
b) non si può valitare se il pinto di arrivo del dialogo è stato raggounto se non conoscendo
prima gli scopi degli interlocutori, ma allora non si avrebbe flessibilità
c) lo scmsbio comunicativo avviene in tempo reale, dunque la valutazione è fortemente
soggettiva. Si può ovviare un minimo a questo problema utilizzando la videoregistrazione
d) i parametri di valutazione sono opinbili: è più importante l'efficacia pragmatica,
l'appropriatezzaspcio-culturale, l'accuratezza limguistica e morfosintattica? Non si possono
poi trascurare elementi di psicologia come l'empatia o le personalità remissivo/aggressivo,
realista/velleitario, ecc...
In conclusione la valutazione delle abilità interattive non è possibile. Ci si può solamente fare
un'opinione in quanto valutatore.

CAP.7 LO SVILUPPO DELLE ABILIÀ DI TRASFORMAZIONE DI TESTI

In realtà "fare lingua" non significa solo comorendere, produrre e interagire, ma anche Trasformare
testi e, in più, questa abilità non è limitata al dettato o alla stsura di appunti per quanto riguarda la
produzione di testi scritti. In qualsiasi caso la trasformazione di testi è l'abilità più difficile.
7.1 Lo sviluppo delle abilità di riassumere

Riassumere è un'abilità prima cognitiva e poi liguistica. È un processo analitico diviso in tre
momenti:
1. individuazione dei nuclei informativi
2. divisione dei nuclei informativi tra essenziali ed accessori
3. ricostruzione della sequenza intrinseca (logica, temporale, ecc...) indipendentemente
dall'ordine in cui compaiono nel testo originale
dopo questi tre punti congitivi arriva la fase linguistica
4. stesura di un testo strutturato secondo la sequenza 3

A7.1 La contrazione di un testo

Scopo: mira a far distinguere l'essenziale dall'accessorio
Dinamica: cancellare con una matita parle, subordinate e sezioni anche più ampie di testo
aggiungendo solo alcuni elementi di racconrdo affinché la correttezza formale venga ristabilita
Si può farlo sotto forma di sfida a coppie per dare una dimensione lidica all'attività. Ogni studente
taglia un 20% ds solo e poi confrontao il lavoro col compagno e integrano
Commento: per la L1 la capacità di riassumere si inizia alle elementari. Nelle L2 si ouò fare anche
alle medie.

A7.2 La selezione delle informazioni in un testo

Scopo: idem
Dinamica: similmente all'attività precedente, invece di tagliarei mette in rilievo l'informazione
importante con un evidenziatore.

Entrambe sono sttività che non prevedono la fase 4, ovvero la stesura di un testo riassuntivo.
Quando si passa al riassunto vero e proprio bisogna chiarire le regole perché non diventi sinonimo
di accorciare
1. rispettare in punto 3
2. il discorso diretto, per wuestioni di memlrizzazione, trasformato in idiretto
In L2/LS = si rischia molto di procedere a un semplice accorciamento. Allora è l'onsegnante a far
vedere come si sarebbe potuto riassumere, e l'apprendimento sta proprio in questo
In LC = anche in questo caso il valore sta nella sua correzione e discussione collettiva

A7.3 Riflessione sulla riassumibilità

Scopo: nella percezione degli studenti tutti i tsti sono riassumibili. Si prcederà dunque a fornire testi
non riassumibili
Dinamica: fornire un testo di tipo regolativo (dal quale togliere un elemento significherebbe
snaturareil testo) o testi che descrivono relazioni logiche o matematiche. Scoperta la non
riassumibilità, si stimola la riflessione sulla non riassumibilità dei testi letterarri pôché l'autore ha
scelto ogni singola parola con cura
Commento: attività non reiterabile in quanto finalizzata a una scoperta chesi fa una sola volta

7.2 Lo sviluppo dell'abilità di parafrasare

Anche la parafrasi ha una dimensione cognitiva e una linguistica. Spesso ci si limita però a
trascrirre in prosa testi poetici o a eliminarei discorsi diretti. In realtà è utili esul piano
morfosintattico e lessicale perché trasforma un testo. Anche qui è meglio usar testi autentici che
letterari, senza quindi rischire di snaturare niente. Si può stimolare una riflessione sulla parafrasi in
studenti con un buon livello linguistico.
A7.4 La parafrasi di un pensiero, anziché di un testo
Scopo: riflettere sulla natura della parafrasi e della lingua come parafrasi del pensiero
Dinamica: molta pscilinguistica ritiene lo stesso verbalizzare una parafrasi, in quanto i contenuti sia
concettuali che pragmatici esistono già nella struttura profonda della mente. Ancora di più lo è il
tradurre in altra lingua. Come attività di parafrasi del pensiero si può allora chiedere di descrivere la
sensazione chsi prova di fronte a un tramonto.
Commento: è utile per far notarecome lo stesso pensiero possa essere parafrasato in più modi.

7.3 Lo sviluppo delle abilità dello scrivere sotto dettatura

Caratteristiche del dettato (utile a livello linguistico e non mero ricordo scolastico):
1. ativa competenze diverse da liñua a lingua: in agnolo, dove fonemi e grafemi corrispondono,
è un esercizio ortografico; in francese vi è una forte componente morfosintattica, se si pensa
che gli indicatori del femminile e del plurale si scrivono, ma non si sentono; ecc...
2. avviene in tempo reale: può essere una piacevole sfida se autocorretto
3. sono molto diversi il dettato a voce e uello che utilizza una fonte: nel primo caso lo studente
è abituato alla pronuncia dell'insegnante e può interagire con lui; nel secondo lo studente
non viene aiutato neanche da intonazioni artificiose dell'insegnant, è più autentico.
Ai fini della valutazione è utile considerarche aver scritto bene una parola non significa averla
compresa (studenti cinesi) e viceversa. A volte si sa anche come scriverla, ma non si ha tempo.
Insomma il dettato è un test assolutamente inaffidabile, mentre in ottica di utovalutazione è ottimo
perché mette lo studente di fronte alle proprie caratteristiche (stress, lentezza, ecc...).

A7.5 Il dettato
Scopo: varia da linguana lingua, non è di valutazione
Materiali: può essere fatto dall'insegnante o da altre fonti, soprattutto se questo non è madrelingua e
poché evota il teacherese (la pronuncia propria dell'insegnante che vuole essere compreso)
Dinamica:
1. lettura integrale del testo
2. dettatura di segmenti significativi
3. lettura del testo a velocità normale
4. correzione (auto, collettiva, dell'insegnante)
Commento: attività vottima di molto pregoudizi è in raltà molto utile, specialmente se autocorretto

7.4 Lo sviluppo dell'abilità di prendere appunti

Abilità sempre più necessaria nelle esperienza CLIL, possiede tre componenti:
1. linguistica: si deve comprendere il testo e contemporaneamente prendere appunti che
devonp essere abbastanza chiari da essere poi riletti e interpretati. Gli appunti sono presi
nella stessalingua da cui provengonp, perché tentare di tradurli nella propria L1
comporterebbe troppo tempo
2. extralinguistica: frecce, sottolineature, segni vari, rimandi, ecc...
3. cognitiva: capacità di analisi delle informazioni (rilevante, accessorio)

Box24 CLIL, Content and Language Integrated Learning

Metodologia di rapida diffusione in Europa risalente al 1976 (Bilingual education) che prevede
l'insegnamento di una disciplina in lingua straniera. È un'applicazione piena della rule of forghetting
di Krashen poiché esseo il focus sulla disciplina la lingua viene acquisita spontaneamente.
Una sessione CLIL prevede tre fasi:
1. fase di comprensione dell'input (di solito si dà orale prendendolo da un testo scritto)
2. fase di trasformazione del testo in appunti
 3. fase di interazione e produzione (domande agli studenti, ripresa collettiva dei contenuti, ecc)
In realtà il principale ambito d'azione del CLIL è l'itaL1 dove l'insegnante di "lettere" insegna storia,
critica letteraria ecc... nel mentre fa grammatica

7.5 Lo sviluppo dell'abilità di traduzione con studenti di competenza avanzata

In glottodidattica la parola "traduzione" indica due realtà: un' abilità linguistica delle più complesse
poiché implica comprensione e produzione, e una tecnica glottodidattica utilizzata per
acquisire/apprendere la lingua.
Da mezzo secolo la si considera una tecnica controproducente in quanto implica l'utilizzo della L1.
Questo dibattito non ha riguardato ovviamente le LC.
Certo tradurre esercita la morfosintassi e il lessico a discapito della sensibiltà e flessibilità dell'uso
della lingua, lavorando sulla intelligenza logico-matematica (Gardner) anziché linguistica.
La traduzione comunque è un processo lento, faticoso, oenalizzante per gli studenti che non hanno
ancora buoni strumenti linguistici e culturali ed è controproducente in quanto disabitua alle strategie
di aggiramento dell'ostacolo.
Ma per i livelli medio-alti rimane an-abilità da sviluppare per peserguire molteplici obiettivi:
 serve a far riflettere (produrre metacompetenza)
 p uno strumento per l'apprendimento e non per l'acquisizione
 sviluppa i processi controllati e non quelli automatici
 mira all'analisi dei testi e non alla produzione di questi
 non è uno strumento di azione preagmatica, sociale, culturale, bensì di analisi e
comparazione socio-pragma-culturale e di riflessione interculturale
Non si è parlato dell'uso di tale tecnica come valutazione e verifica perché è la più inaffidabile di
tutte. Sicuramente utile per far emergere carenze lessiclai, morfosintattiche, ortigrafiche, ma anche
su questo vi sono tecniche molto più indicate.
Per motivare gli studenti in una pratica così difficile e faticosa il docente può:
• far tradurre testi psicologicamente rilevanti
• usare testi che vengano percepiti come fattibili, realizzabili
• rebdere il lavoro una forma di piacere di lavoro sulla lingua, di riflessione sulle proprie
competenze, di gara tra persone, coppie, gruppi o di cooperazione
• porla come forma più alta, complessa e sofisticata di sfida con se stessi
Si può ricorrere a dizionari e grammatiche solo dopo una primo tentaivo di traduzione svolto
lasciando le parti non comprese in bianco.
Modalità di traduzione
A- Traduzione scritta dalla lingua straniera o classica all'italiano
Lì'attenzione si concentra sia sulla lingua di partenza (LS/2/C) sia sulla ualità della lingua di arrivo,
l'italiano, contribuendo così all'educazione lingusitcia complessa. L'obiettivo primario è il lavoro sul
lessico nell'accezione più vasta. Otre questo, meno evidente, ma non meno importante, il lavoro
sulla sintassi del periodo, soprattutto nella ricollocazione delle subordinate in ordine diverso dal
testo originale.
B- Traduzione orale da testi scritti nella lingua straniera o classica all'italiano
Tecnica che innalza enormemente il filtro affettivo, è utile solo se intesa come sfida. L'analisi degli
errori ne è il momento fondamentale.
C- Traduzione dall'italiano alla lingua straniera o classica
È la tecnica tradizionale del metodo formalistico e grammaticale-traduttivo, appunto. Estremamente
difficle, può essere un'ottima sfida se intesa come gioco da fare una o due volte all'anno. La
traduzione in italiano focalizza l'attenzione sul lessico, quella verso una lingua straniera o classica
fa emergere soprattutto le difficoltà morfosintattiche.
Il dizionario monolingue sembra inadatto perché richiede percorsi di approssimazione molto
complicati. La scelta del testo anche è molto delicata e non troa alcuna giustificazione:
• testuale: il testo letterario è quello linguisticamente più complesso
 • glottodidattica: è demotivante e non rafforza la produzione di LS "quotidiana"
D- Retrotraduzione
Si prende un testo ialiano tradotto in lingua straniera e lo si fa ritradurre in italiano, infine si
confrotnta. È possibile anche il percorso inverso.
E- Traduzione da una lingua non nativa a un'altra non natica (LS o LC)
Sembra essere molto motivante. Lo scopo non è solo linguistico, ma anzi soprattutto metodologico
F- Traduzione diacronica
Attività con scpo utilitaristico poiché rende più semplici da leggere dei testi italiani antichi. Se la
traduzione coinvolge poi tutte le lingue insegnate è molto proficua.
G- Traduzione di dialoghi di film stranieri
Breve scena di film con sottotitoli in lingua originale e traduzione. Nuoca visione della stessa scena
con sottotitoli in italiano e confronto
H- Traduzione di canzoni straniere
Se nel video il problema è l'equilibrio tra traduzione e labiale, nella canzone ha il problema della
metrica e dunque delle sillabe. È un'attività molto motivante e funziona con piccoli gruppi che
possono lavorare in orario extrascolastico e attraverso cabnali multimediali.
I- Traduzione di pubblicità televisiva
La pubblicità è un testo particolare per l'uso spregiudicato di figure retoriche, scarti linguistici,
sintesi tra parlato e cantato, giochi lingusitici, ecc... Ma è densa di elementi culturali e rende
comprensibili ed efficaci testi complessi che spesso durano pochi secondi.

CAP.8 LA DIMENSIONE CULTURALE

Le attività specifiche per la riflessione culturale e interculturale soho poche, ma molto rilevanti,
sprattutto per l'itaL2 per immigrati poiché chiave di accesso ai processi di socializzazione. Anche
nelle LC la culturizzazione sta pian piano occupando il posto primario un tempo attribuito alla
morfosintassi. Insomma oggi lavorare sullalingua significa sempre piò lavorare sulla cultura che le
sta dietro.

Box25 Cultura, civiltà, modello culturale, comunicazione interculturale

CULTURA: il modo in cui si dà risposta a bisogni di natura (nutrirsi, vastrirsi, famiglia e gruppi
sociali, divinitò, ecc...)
CIVILTÀ: valori e comportamenti che una cultura considera esemplari
MODELLO CULTURALE: unità minima di analisi della cultura, risposta a un singolo problema
(es.il modo in cui una cultura risponde al bisogno di nutrirsi nell'arco di una giornata, il modo in cui
rispinde alla necessità di organizzare il movimento nelle strade, ecc...). Nelle società complesse i
modelli culturali sono in continua evoluzione poiché si contagiano a vicenda.
COMUNICAZIONE INTERCULTURALE: educare alle differenze, alla variabilità delle culture, a
osservare le culture. Il fallimento comunicativo aumenta l' dove si utilizza una lingua franca come
l'inglese.

8.1 Dall'insegnamento culturale alla comunicazione interculturale

Negli anni '30 e '40 Malinowsky e Firth (antropologo e antropolinguistica) individuano la cultura
come componente essenziale della SITUAZIONE in cui avviene la comunicazione. Negli anni '50 e
'60 Robert Lado effettua un passo glottodidattico fondamentale: la cultura è problema anche
situazionale, ma soprattutto comunicativo! In quanto caratterizza e modifica la natura e la forma
della comunicazione. Negli anni '70, con Hymes, la cultura, o meglio la competenza (inter)culturale
diventa componente essenziale della competenza comunicativa.
Nella seconda parte degli anni '80 infine emerge una nuova prosepttiva (Hofstede) proveniente da
studi aziandalistici: ogni persona ha un Software of the mind che include, tra i vari file, anche quelli
che costituiscono la competenza comunicativa e funzionano automaticamente all'interno dela
propria cultura. Vanno invece "scaricati" quelli delle altre e occorre sempre salvare in formato
interscambiabile (in informatica è il formato ".rtf")
Insegnare una cultura è possibile, anche se si 5ischia di stereotipare, ma come si fa ad insegnare una
competenza interculturale? Il problema è che essa stessa cambia in continuazione, si evolve, ecc...
quindi si può solo insegnare ad osservarla, creandosi una banca dati da aggiornare di volta in volta.

A8.1 L'osservazione e la comparazione culturale

Scopo: fornire un modello che consenta di osservare alcuni modelli culturali e confrontarli coi
propri
Strumenti: Robert Lado, Linguistics Across Cultures, 1955. Modello strutturalista per cui ogni
modello culturale viene analizzato secondo tre principali variabili: FORMA, DISTRIBUZIONE,
SIGNIFICATO.
Dinamica: presnetare la griglia (lavagna, fotocopie) decidere tema e raccogliere informazioni dalla
classe (esperienze, film, testi, ecc...)
FORMA DISTRIBUZIONE SIGNIFICATO
Colazione italiana Dolce: caffé, Pasto leggero, anche se Biologico: è solo la
cappuccino, cornetto, si consiglia difarlo rottura del digiuno
marmellata. No salato abbondante prima di andare a
lavoro
Breakfast Salata: verdure, Pasto sostanzioso, Biologico e di
angloamericano formaggi, ma possono poiché il lunch sarà socializzazione
esserci anche dolci leggero. (famiglia
È molto interssante il confronto tra cuviltà classiche (greca e romana) o tra antiche e moderne
Commento: la griglia va presentata agli studenti come appropriazione di uno strumento cognitivo
essenziale per la loro esplorazione del mondo

A8.2 L'osservazione e la catalogazione dei problemi di comunicazione interculturale

Scopo: fornire un modello che
consenta di osservare i problemi in
una logica di lifelong learning,
portando alla creazione di una
grammatica interculturale "fai-da-
te" da aggiornare per tuttta la vita.
Strumenti: fra i punti critici della
comunicazione intercutlurale vi
sono i tre gruppi di grammatiche

Dinamica: su un testo (film,

canzone, ecc..) l'insegnante stimola
a cogliere una differenza nei vari
settori di modello (ne trattiamo tra
poco)
Commento: la griglia va presentata
agli studenti come appropriazione di
uno strumento cognitivo essenziale
per la loro esplorazione del mondo
A- VALORI CULTURALI
Tra i Software of the mind incpnsapevoli vi sono:
1. Concetto di tempo: è ovvio che per un italiano la giornata cominci all'alba, e il 21 settembre
comincia l'autunno, ecc..ma la metà dei popoli del Mediterraneo usa il calndeario lunare e
duqneu le loro festività progrediscono di 11 giorni l'anno. Il problema maggior eperò del
concetto di tempo è comunicativo più che setrattamente ligusitico,a d esempio per le
differenze di val9re che si danno alla puntualità, ai tempi vuoti (molte culture usano
riempitivi per evitare i silenzi imbarazzanti che si chiama SMALL TALK e in cui si
rischiano moltissime gaff)
2. Concetti di gerarchia, status, rispetto: la gerarchia è l'idea del potere. Alla sua base c'è il
concetto di status (attribuito automaticamente ad esempio in Cina agli anziani o guadagnato
sul campo e duqneu tramite il rispetto).

B- CODICI NON VERBALI

Le neuroscienze affermano che siamo piò visti che ascoltati. Inoltre siamo poco consapevoli della
grammatica dei linguaggio non verbali. Molte parti del copro contraddicono quanto diciamo:
1. Testa: se annuisce significa sì per noi, ma no dai Balcani al Medio Oreinte e in Sicilia
Occhi: semichiusi in Europa significa noia, in Giappone attenzione
Bocca: se sorride significa sì per noi, ma no in Giappone se il sorriso è silenzioso
2. Mani e Braccia: informano sulla tensione, se agitate troppo sembrano ridicole e caricaturali
3. Odori e Rumori: soffiarsi il naso in Oriente è come defecare in pubblico
In tutti questi casi il rischio comunicativo è duplice: 1- la persona non consapevole può scambiare
un'intenzione per un'altra e reagire di conseguenza; 2- l'essere messo di fronte a forme di
comunicaziobne ognote distrae chi parla.

C- LINGUA E COMUNICAZIONE INTERCULTURALE

1. Tono della voce: per un anglosassone la lingua vocalica latina è aggressiva e rumorosa. Per
un mediterraneo, le pause e la pacatezza vengono interpretate come saccenza.
2. Prossemica: gli italiani agitano molto le mani e invadono la "bolla" molto cara agli
anglosassoni che si sentono aggrediti e si comportano di conseguenza.
3. Struttura dei testi: gli angolssassoni usato fresi semlici e chiare; gli italiani lo interpretano
come banalità di contenuti. Gli asiatici e i nord-africani prediligono testi "a spirale", cioè
che si avvicinano lentamente al fulcro del discorso, l'inverso del Straight to the point,
massimo valore degli anglosassoni.
4. Atti comunicativi: un cinese ringrazia solo chi ha fatto qualcosa che non era tenuto a fare;
gli europei ringraziano frequentemente. Interrompere per cooperare è vietato per gli
anglosassoni; ironizzare è ottimo in Inghilterra, ma pessimo nel Nordafrica; vantarsi è
corretto in AmericA E Germania, ma volgare in Italia e Inghilterra; ecc...

8.2 Le tecnologie e la dimensione (inter)culturale

Le glottotecnologie sono essenziali in questo ambito, soprattutto audiovisive come film, talk show e
pubblicità. In breve sono state già trattate e sono: A3.14-15-16; A4.8-9; A6.8