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IL CERVELLO IN AULA

Marcel Danesi
INSEGNARE UNA LINGUA IN AULA
La caratteristica principale dellinsegnamento di tipo bimodale il desiderio di facilitare nel discente lo
sviluppo del controllo autonomo della L2, tramite attivit, procedure, strategie e materiali che seguono il
principio di neurofunzionalit, quella della fluenza concettuale e quello della pragmaticit.
A condizione ci ci si implica che laula di lingua debba essere trasformata in un ambiente attivo e,
secondariamente, che il sillabus debba essere costruito secondo un rapporto fra sistema concettuale e
verbale.
Viene dunque operata una netta distinzione fra la nozione di ACQUISIZIONEe quella di
APPRENDIMENTOdal punto di vista neurolinguistico. Secondo il modello di Lamendella, in genere le
strutture neurologiche che siano presunte interessare lacquisizione della L1 e lapprendimento della L2,
includono le aree coinvolte nei processi di percezione e comprensione linguistica associate al bagaglio di
esperienza e cultura delloggetto.
Secondo Lamendella, bisogna operare una netta distinzione nellorganizzazione dei sistemi neurofunzionali
per lacquisizione della L1 in contesti naturali e due tipi di organizzazioni di tale tipologia per
lapprendimento della lingua straniera.
Lamendella opera le differenze con le seguenti definizioni.
Per prima cosa, egli parla del sistema nervoso che composto da un insieme di sottosistemi neurofisiologici
che si definiscono secondo la loro costruzione anatomica e struttura. Ciascuno dei sottosistemi
responsabile di una certa mansione funzionale o di tipo afferente(ovvero riceve degli input esterni) o di
tipo efferente(produce output) o anche centrale(opera dunque un controllo delle altre due attivit).
Tali gerarchie funzionali sono rappresentate bilateralmente, ma alcune vengono talvolta lateralizzate in uno
dei due emisferi in cui diviso il cervello.
Nel sistema nervoso, due sono i responsabili delle funzioni legate alla comunicazione: il sistema limbico e il
sistema neocorticale. Tali sistemi sono in possesso di aree specializzate per il controllo neurale dellarea di
Broca e dellarea di Wernicke.
A livello del sistema limbico si ha una rappresentazione bilaterale delle funzioni, al contrario, a livello
neocorticale, esse sono lateralizzate maggiormente a sinistra.
Date queste considerazioni, Lamendella chiarisce che lacquisizione di una L1 unprocesso geneticamente
determinato per mezzo di stadi evolutivi di maturazione neurofunzionale, pienamente operativo fra i due e i
cinque anni. Durante questo periodo, la capacit di acquisire una lingua dipende dalla maturazione
sequenziale dei sistemi neurofunzionali che sono responsabili dellattivit verbale; questo processo il
medesimo nel caso il bambino acquisisca pi di una lingua.
Durante lapprendimento di una lingua in un ambiente scolastico si attiva primariamente il livello pi basso
della gerarchia neurofunzionale collegata con lattivit verbale, perch la base adatta per il conseguimento
di unabilit comunicativa.
Chi studia una L2 costruisce un quando di lavoro, chiamato da Lamendella, foreing language translation
buffer, ovvero un insieme di schemi che servono per stabilire una corrispondenza tra input linguistici nella L2
e la conoscenza del mondo implicito del sistema cognitivo.
Dunque, stando quanto stato appena detto, risulta che il processo di acquisizione (sia della prima che della
seconda, in caso di bilinguismo precoce) implichi che le modalit contestualizzanti siano componenti
dellemisfero destro, mentre il processo di apprendimento di una L2 sia pi tipico dellarea che gi presume
una determinata conoscenza verbale, ovvero lemisfero sinistro.
Appare chiaro che lacquisizione del linguaggio non dipende solo dallo sviluppo cognitivo del bambino ma
anche dalleinterazioni che il bambino ha con i suoi simili. Secondo Bennet, le due modalit emisferiche
corrispondo a due strategie comunicative diverse, sia durante lacquisizione della L1, da parte dei bambini,
sia lapprendimento della L2, da parte degli adulti.
Per quanto riguarda il fattore et, bisogna dire che, dato che la L2 viene generalmente appresa dopo
lapprendimento della prima, a parte i casi di bilinguismo precoce, bisogna tener conto del cosiddetto
periodo critico, ovvero un periodo particolarmente favorevole allacquisizione di una L2 per ragioni
neurologiche, fino agli anni della pubert.
Invece, trattando dei meccanismi cognitivi coinvolti nei diversi tipi di apprendimento, si analizzano differenti
tipologie analoghe a uno dei due emisferi: indipendente per il sinistro e dipendente per il destro.
La prima definizione si riferisce alla capacit di percepire un particolare elemento in un campo di elementi
distrattori, la seconda alla capacit di percepire meglio il campo globale e non le parti al suo interno.
PRINCIPI DIDATTICI GENERALI
Non si apprende senza una motivazione e senza una precedente focalizzazione dellattenzione su quanto c
da apprendere. Appare dunque chiaro quale sia il ruolo dellemisfero destro, soprattutto durante i primi
stadi dellapprendimento di una lingua straniera.
Lapprendimento linguistico, oltre a dipendere dallinput e dal contesto, coinvolge tre variabili: percezione,
memoriaepersonalit.
La prima variabile, ovvero la percezione, il primo stadio durante lapproccio linguistico tramite le capacit
sensoriali del discente.
La seconda variabile, la memoria, viene divisa in immagazzinamento sensoriale(frutto della prima
variabile), memoria a breve termine(meccanizzazione dei concetti per un breve periodo di tempo) e
memoria a lungo termine(stadio in cui la memoria permanente). Per far s che le abilit da apprendere
vengano dunque registrate nella memoria, bisogner esercitare gli stimoli giusti nei meccanismi cognitivi
presenti a livello della memoria a lungo termine.
La terza variabile, la personalit, ha anchessa un ruolo determinante in quanto allorigine delle variabili
affettive e motivazionali.
Dallintervento neurolinguistico per prevenire la difficolt dellapprendimento del linguaggio si possono
determinare tre principi bimodali:la contestualizzazione, la sensorialite laffettivit.
Il primo prevede che le forme linguistiche da impartire al bambino siano sempre inserite in contesti
significativi per rendere comprensibileil rapporto concreto tra il linguaggio e il mondo degli oggetti.
Le attivit contestualizzanti possono essere di diverso tipo:
oIcompiti pratici derivati dal testo che deve essere appreso;
oLe attivit ricreative di tipo linguistico che permettano la traduzione di un testo in termini comprensibili;
oLutilizzo di contesti connotativi, come frasi umoristiche e scenette dialogate che forniscono stimoli creativi
e ricreativi allo stesso tempo;
La sensorialit implica lattivazione dei sensi del bambino in modo da poter integrare le esperienze
provenienti da pi ramificazioni sensoriali che permettono di ottenere maggiori informazioni con il minimo
sforzo.
Laffettivit verte i suoi sforzi nella creazione di un ambiente ricco di informazioni e di attivit, in cui allo
stesso tempo il bambino possa sentirsi a suo agio. Possono essere considerate esempi di tecniche affettive
quelle attivit che impartiscono delle istruzioni alle quali i bambini devono poter rispondere con tutto il
corpo, e che prevedono una ricompensa per ogni comportamento appreso.
Per potenziare le abilit conoscitive degli allievi,bisogna creare un ambiente di apprendimento congeniale
che permetter di sviluppare le funzioni dei due emisferi nella loro pienezza.
Lo studio di Danesi e Mollica evidenzi quali fossero, fra tali procedure, quelle pi indicate per la creazione
di un perfetto background dove lallievo potesse sviluppare le proprie abilit.
O Evitare di corregge continuamente gli errori di pronuncia, poich interrompere continuamente gli studenti
spezzetta il loro apprendimento.
O Usare la L2 in classe il pi a lungo possibile, tuttavia, quando largomento risulta difficile, linsegnante
meglio che usi la L1per esplicare con pi chiarezza il concetto.
O Si consiglia di camminare su e gi per laula, cercando di essere sempre presente fisicamente agli
studenti.
O Incoraggiare il discente a formulare domande e a rispondere nella L2, bench si debbano tollerare gli
errori che potrebbero risultarne.
O Iniziare la lezione con attivit preparatorie al fine di sincronizzare le tematiche dellunit didattica da
trattare.
O Se si nota che la classe ha diverse difficolt in una parte dellunit didattica, dunque consigliabile
ripassare la lezione.
O Per le attivit comunicative e interattive, organizzare la classe in piccoli gruppi.
O Non mostrare favoritismo verso chi pi bravo.
O Incoraggiare gli studenti, elogiandoli per i loro tentativi in classe e i loro prodotti scritti in L2.
LUNIT DIDATTICA E LO SVILUPPO DELLE TRE COMPETENZE IN CLASSE
La nozione di unit didattica implica lo svolgimento pre-programmato di una serie di fasi operative intorno
a un nucleo,formato da temi e dal materiale da impartire.Programmandoli, possibile determinare
obbiettivi concettuali, linguistici, funzionali e culturali da perseguire.
La nozione di unit didattica, dunque, si con il tempo sostituita con quella di lezione, poich ritenuta pi
completa, includendo sia la teoria che la pratica. Questa nozione inoltre implica che lapprendimento verbale
un processo integrativo e anche lapproccio pi conveniente al tipo di insegnamento di tipo integrato.
Secondo Freddi, ci sono sei momenti principali nellunit didattica:
o Motivazione. il momento di attivazione dellemisfero destro, poich implica stimolare la crescita delle
abilit sintetiche ed esplorative dello studente.
O Globalit. In questo momento ci si accosta al testo, ovvero si fissa lordine di sequenza comunicativa
inerente al testo. In questo modo si stimola sia lemisfero destro, ma inizia a dare una certa funzionalit a
quello sinistro.
O Analisi. il momento dellintroduzione alle strutture, del lessico e delle forme stilistiche del testo. Si
tratta di un momento dattivazione dellemisfero sinistro, il quale permette allo studente di riflettere
consciamente sullinput precedentemente trasmesso.
O Sintesi. Questo un momento intermodale, infatti coinvolge sia lemisfero destro che lemisfero sinistro,
in quanto propone delle esercitazioni per fissare le forme precedentemente apprese.
O Riflessione grammaticale. il momento associato allemisfero sinistro, poich quel momento preposto
alla schematizzazione delle strutture grammaticali, lessicali e comunicative.
O Controllo. Il momento della verifica delle abilit linguistiche e comunicative che sono state coltivate dagli
allievi.
Differenza tra competenza comunicativa e competenza linguistica.
Il termine competenza linguistica si riferisce alla conoscenza, esplicita o implicita, del sistema di regole
interiorizzate del codice verbale che costituisce il sapere grammaticale, grazie al quale si in grado di
formare e comprendere un messaggio linguistico.
Questa competenza si giustappone allesecuzione linguistica (performance), la quale implica una
manifestazione concreta della competenza linguistica negli usi di una lingua realizzati nelle diverse situazioni
e sottoposti a diverse costrizioni psicologiche e comunicative.
Saussure paragonava la competenza linguistica, che egli chiamava langue, alla conoscenza delle regole di
movimento che sottostanno al gioco degli scacchi; il giocatore possiede questa conoscenza astratta e la
applica alle situazioni specifiche che emergono durante il gioco. Questa applicazione sarebbe la
concretizzazione della conoscenza astratta delle regole, ovvero lesecuzione linguistica che egli chiamava
parole.
La competenza linguistica consiste in diverse sotto-competenze: labilit di percepire di articolare le parole,
le frasi (competenza fonologica); il saper decifrare visivamente e scrivere parole, le frasi (competenza
grafologica); la capacit di riconoscere e di controllare la struttura interna delle parole (competenza
morfologica); il saper controllare le regole per la formazione delle frasi della L2 (competenza sintattica);
labilit di riconoscere e saper applicare il significato della parola e delle frasi (competenza
lessico-semantica).
La nozione di competenza comunicativa analoga a quella di esecuzione linguistica, o di parole, si fonda
su una nozione pi generica di interazione comunicativa. Tale competenza formata da tre
sotto-competenze: il saper usare una lingua in situazioni specifiche (competenza pragmatica), il saper
risvolgere problemi di comunicazione (competenza strategica), e il saper controllare il registro linguistico,
secondo la situazione (competenza stilistica).
Queste due competenze sono interconnesse, in quanto le situazioni specifiche e i problemi di comunicazione
vengono risolti solo in base alla selezione adatta delle forme del sistema verbale: significa che
sotto-competenze vengono attivate in rapporto alla situazione comunicativa complessiva.
La competenza concettuale invece associata alla fluenza concettuale, quindi al saper elaborare messaggi
da usare in determinate situazioni in modo che sia appropriato culturalmente. Questa competenza permette
di creare messaggi che sono concettualmente appropriati e realistici culturalmente, poich permettere di
usare la lingua come veicolo del pensiero.
La competenza concettuale ha tra sotto-competenze minime: la competenza metaforica (abilit di
metaforizzare un concetto); la competenza riflessiva (abilit di selezionare le strutture e le categorie
linguistiche in modo appropriato); la competenza culturale (labilit di saper integrare i diversi domini
culturali, associati a un tema in base ai modelli culturali che esso implica).
Le tre competenze definiscono la cosiddetta proficiency linguistica, la quale costituita da tre abilit
fondamentali:
o Il saper fare una lingua, ovvero saper utilizzare la lingua come sistema modellatore della realt.
o Il sapere fare con la lingua, ovvero saper usare una lingua in funzione alla relazione sociale.
o Il saper integrare la lingua con altri codici disponibili per la comunicazione, ovvero saper associare la lingua
al gesto, allespressione del viso e agli schemi corporei.
PRINCIPI DIDATTICI BIMODALI
La nozione di bimodalit permette di formulare principi che mirano a tradurre le implicazioni della ricerca in
neurolinguistica in prassi didattica. I cinque principi che sono stati proposti in precedenza sono:
o La direzionalit modale. Esso propone unimpostazione allunit didattica che consiste nellincanalare il
flow dellapprendimento in una direzione neurologica specifica. Lemisfero destro viene qui posto come
superiore rispetto allemisfero sinistro, a causa dei suoi compiti iniziali, quindi per la sua abilit nel
posizionare il flow nel giusto binario. Per quanto riguarda lemisfero sinistro, esso dipende specificamente
dallazione del destro, poich altrimenti non avrebbe basi su cui appoggiarsi.
o La focalizzazione modale. Esso implica che si parta dallinsegnamento esperienzale ma che poi si passi
alla riflessione e allorganizzazione dei concetti. Lo spostamento verso larea dinteresse dellemisfero
sinistro, dopo la fase iniziale di apprendimento, consente agli studenti di organizzare gli strumenti linguistici
che sono presenti nel nuovo input di assegnargli agli schemi nellemisfero sinistro pi appropriati ad
accoglierli.
o La contestualizzazione. In questo principio si implica che un qualsiasi input, esercizio, attivit dovr
essere inserito in qualche contesto per garantire un apprendimento efficace. Questo processo permette
infatti allemisfero destro di complementare e rinforzare le operazioni associate allemisfero sinistro,
durante i momenti di focalizzazione intramodale.
o La concettualizzazione. Esso si riferisce alla necessit di selezionare e graduare il materiale da
apprendere non in base a categorie di grammatica o di comunicazione, ma in base ai domini concettuali
sottostanti: tempo, amore, idee, amicizia, ecc.
o La personalizzazione. Questo principio allude alla necessit di utilizzare tecniche come quelle proposte
nei metodi affettivi per la creazione di un ambiente altamente congeniale; queste devono permettere di
equilibrare le componenti pi impersonali che sono necessarie durante i momenti di focalizzazione
intermodale. Nel concreto, questo principio implica che linput linguistico a cui viene esposto il discente,
dovr riflettere il nesso che collega lesperienza vissuta alle parole che la esprimono.