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Modelli linguistici descrittivi e metodi

glottodidattici
(D00011)


Nicoletta Chiapedi
Universit per Stranieri di Perugia





Pisa, 2009
ISBN: 978-88-6725-014-1
Ultima revisione 28 Ottobre 2013


ICoN Italian Culture on the Net N. Chiapedi Modelli linguistici descrittivi

Presentazione del modulo
Questo modulo intende fornire ai corsisti le competenze di base relative all'universo della
glottodidattica. Nel corso del modulo verr inizialmente presentata la terminologia relativa ad
alcuni degli aspetti fondamentali di questa disciplina (UD1); segue una sintesi della storia della
glottodidattica, che mette in luce gli aspetti pi salienti, a livello di teoria e di pratica didattica, dei
metodi didattici susseguitisi dalle origini della glottodidattica fino ai giorni nostri (UD2, UD3, UD4
e UD5) .
Il modulo si conclude poi con un'unit (UD6) dedicata ai pi recenti sviluppi della disciplina; tale
unit sottolinea quali sono al momento attuale gli aspetti fondamentali che un docente di lingua
deve tenere in considerazione nell'insegnamento di una lingua straniera, anche alla luce delle
indicazioni fornite a livello europeo (6.1 e 6.2), e fa un breve cenno alle possibili prospettive di
studio future relative alla ricerca sull'insegnamento e apprendimento di una lingua straniera.
Cos lapprendimento? Come avviene? E per quello che ci interessa, come si ha apprendimento
linguistico?
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Guida al modulo

Scopo del modulo
Scopo generale del modulo quello di fornire al corsista le nozioni di base relative alla
glottodidattica; in particolare esso intende portare lo studente a:
- familiarizzare con la terminologia di base utilizzata nei manuali di glottodidattica e utile per capire
i temi trattati nel corso del modulo;
- possedere una serie di conoscenze relative ai diversi metodi glottodidattici, che sono presentati nel
corso del modulo seguendo un criterio di carattere cronologico. Nello specifico, si vuole che il
corsista sia in grado di definire quali sono le caratteristiche principali di ogni metodo presentato, sia
a livello teorico che di pratica glottodidattica.

Contenuti del modulo
Il modulo composto da:
1. il testo delle unit didattiche;
2. due glossari (utili per definire alcuni dei termini utilizzati nel corso del modulo):
- glossario di glottodidattica
- glossario di linguistica
3. due schede di approfondimento:
- Motivazioni allo studio dellitaliano
- Il percorso europeo verso il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue

Attivit richieste
Lettura e studio dei materiali che compongono il modulo. Svolgimento degli esercizi.

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Indice delle unit didattiche

UD 1 - La glottodidattica - nozioni introduttive
La prima unit didattica ha come obiettivo quello di fornire alcune nozioni di base utili per
orientarsi nell'universo della glottodidattica.
1.1 - La definizione di glottodidattica
1.2 - La definizione di "metodo", "approccio" e "tecnica" glottodidattica
1.3 - La classificazione dei metodi in glottodidattica
1.4 - Metodi induttivi e deduttivi
1.5 - Osservazioni conclusive

UD 2 - I principali metodi glottodidattici: il primo periodo
In questa unit didattica sono presentati i due metodi che caratterizzano il primo periodo di sviluppo
della glottodidattica: quello grammaticale-traduttivo e quello diretto.
2.1 - Il metodo grammaticale-traduttivo
2.2 - Il reading method
2.3 - I metodi diretti

UD 3 - I principali metodi glottodidattici: il secondo periodo
La terza unit si propone di presentare in due metodi principali nati negli anni Quaranta e Cinquanta
del Novecento, in seguito anche allo sviluppo di due importanti teorie linguistiche: lo strutturalismo
e la grammatica generativa.
3.1 - Le principali teorie linguistiche alla base dei metodi glottodidattici
3.2 - Il metodo audio-orale
3.3 - Il metodo cognitivo


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UD 4 - I principali metodi glottodidattici: il terzo periodo
Nel corso della quarta unit sono presentati i metodi glottodidattici nati a partire degli anni Sessanta
ponendo particolare enfasi sul concetto di competenza comunicativa e di approccio comunicativo
all'insegnamento.
4.1 - La nascita del concetto di competenza comunicativa
4.2 - Gli approcci comunicativi: quadro generale
4.3 - Il metodo situazionale
4.4 - L'approccio nozionale-funzionale

UD 5 - I principali metodi glottodidattici: il quarto periodo
La quinta unit si propone di presentare i metodi nati in seguito al riconoscimento dell'importanza
dei fattori psicologici e delle componenti emotive all'interno del percorso di apprendimento di una
seconda lingua.
5.1 - I metodi umanistico-affettivi: quadro generale
5.2 - La suggestopedia
5.3 - Il silent way
5.4 - Il Community Language Learning (CLL)
5.5 - Il Total Physical Response (TPR)
5.6 - Il Natural Approach

UD 6 - I principali metodi glottodidattici: gli sviluppi pi recenti
L'ultima unit si pone come obiettivo quello di presentare i pi recenti sviluppi della glottodidattica,
fornendo un quadro dei metodi utilizzati negli anni Ottanta e Novanta e dando indicazioni riguardo
ai possibili sviluppi futuri di tale disciplina.
6.1 - La glottodidattica degli anni Ottanta e Novanta: la centralit del discente
6.2 - La glottodidattica degli anni Ottanta e Novanta: il Quadro comune europeo di
riferimento per le lingue (QCER)

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6.3 - Sviluppi recenti nel campo dellinsegnamento linguistico
6.4 - La didattica acquisizionale

UD 1 - La glottodidattica - nozioni introduttive
La prima unit didattica ha come obiettivo quello di fornire alcune nozioni di base utili per
orientarsi nell'universo della glottodidattica.
1.1 - La definizione di glottodidattica
1.2 - La definizione di "metodo", "approccio" e "tecnica" glottodidattica
1.3 - La classificazione dei metodi in glottodidattica
1.4 - Metodi induttivi e deduttivi
1.5 - Osservazioni conclusive

1.1 - La definizione di glottodidattica
Nonostante la conoscenza delle lingue straniere sia stata un'esigenza sentita in ogni epoca, solo di
recente la glottodidattica, cio la scienza che si occupa dell'educazione linguistica, si imposta
come disciplina indipendente all'interno del panorama scientifico. La glottodidattica si pone oggi
come una disciplina di studio indispensabile per chiunque voglia insegnare una lingua, sia essa
lingua seconda, L2, o lingua straniera, LS (vedi il glossario): accanto alla pratica didattica messa in
atto in classe infatti necessario che l'insegnante conosca i principali presupposti teorici alla base
dei pi importanti metodi glottodidattici che si sono susseguiti nel corso degli anni, in modo che i
materiali didattici e le metodologie di insegnamento proposte siano scelti da parte del docente in
base a criteri fondati.
A causa della complessit dei problemi che deve risolvere, la glottodidattica si configura come una
scienza necessariamente interdisciplinare che, nel corso degli ultimi decenni, ha subito l'influenza di
numerose discipline: tra esse possiamo citare la linguistica applicata e, in anni pi recenti, la
psicolinguistica, la neurolinguistica, gli studi sull'interlingua e gli studi relativi alle scienze della
formazione. Queste scienze teoriche, seppur esterne all'universo della glottodidattica, forniscono a
questa disciplina delle valide "teorie" di riferimento, utili per teorizzare e realizzare i percorsi
dell'acquisizione e dell'educazione linguistica (Balboni 2002: 26):
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Fig.1: Le componenti epistemologiche della glottodidattica (l'immagine
tratta da Balboni 2002: 23).
Come osserva inoltre Balboni (Balboni 2002: 25), la glottodidattica ha delle caratteristiche che altri
tipi di didattica (ad esempio quella della matematica, della storia dell'arte) non possiedono; essa
infatti caratterizzata dal fatto che:
- il mezzo e il fine coincidono: si insegna la lingua usando la lingua;
- nelle lingue seconde l'input non fornito solo o primariamente a scuola ma in ogni momento della
vita extrascolastica, per cui l'insegnante deve pensare le sue metodologie didattiche in modo da
trarre vantaggio dall'esposizione linguistica che avviene all'esterno della realt della scuola.

1.2 - La definizione di "metodo", "approccio" e "tecnica" glottodidattica
Come ogni altra scienza, anche la glottodidattica si basa su dei fondamenti teorici che, pur essendo
esterni all'universo proprio di questa disciplina (Fig. 1), forniscono indicazioni al docente su come
operare in classe:

Fig.1: L'universo epistemologico della glottodidattica (l'immagine tratta
da Balboni 2002: 26).
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Le teorie di riferimento vengono poi tradotte nella pratica didattica attraverso la determinazione di
un "approccio" (vedi il glossario), termine che fa riferimento alle finalit dell'educazione linguistica
e alla filosofia che sta alla base dell'insegnamento-apprendimento linguistico; esso individua le
mete e gli obiettivi di tale insegnamento, seleziona i dati e gli impianti epistemologici dalle scienze
di riferimento e li organizza poi secondo i parametri propri della glottodidattica. Un approccio pu
essere valutato in base alla fondatezza scientifica delle teorie esterne alla glottodidattica a cui esso
fa riferimento, alla sua coerenza interna e alla sua capacit di generare metodi in grado di realizzare
l'approccio stesso.
L'approccio viene poi tradotto nella pratica attraverso un "metodo" (vedi il glossario), che si
presenta quindi come la proposta applicativa, un insieme di principi metodologici e glottodidattici
che permettono di trasformare l'approccio in una serie di materiali didattici, di modalit d'uso e
soprattutto di selezione delle tecniche glottodidattiche adeguate (Balboni 2002: 27). Un metodo
viene valutato adeguato o inadeguato rispetto all'approccio che esso vuole realizzare e
coerente/incoerente al suo interno.
Le attivit o gli esercizi che realizzano in classe le indicazioni del metodo e le finalit dell'approccio
sono definiti con il termine di "tecniche glottodidattiche" (vedi il glossario); attraverso di esse,
quindi, "le indicazioni del metodo si traducono in atti didattici" (Balboni 1992: 7). Sono tecniche
glottodidattiche le spiegazioni, gli esercizi e ogni attivit in grado di sostenere l'apprendimento di
una lingua; tra esse possiamo citare il cloze, l'abbinamento lingua immagine, l'incastro tra paragrafi
(tecniche per lo sviluppo delle abilit di comprensione orale e scritta); le domande aperte o la scelta
multipla (tecniche per la verifica delle abilit di comprensione); la drammatizzazione, il dialogo a
catena e il roleplay (tecniche per lo sviluppo delle abilit di interazione). Anche le tecniche possono
essere considerate coerenti con il metodo e con l'approccio che vogliono realizzare ed efficaci nel
raggiungere lo scopo didattico che si propongono.
comunque necessario sottolineare come non sempre nella storia della glottodidattica i termini
"metodo" e "approccio" siano stati usati in maniera coerente; si fa infatti spesso riferimento a teorie
dell'educazione linguistica e quindi ad approcci con il termine "metodo", ci avviene per esempio
nel caso dell'approccio grammaticale-traduttivo, spesso definito nei manuali come il "metodo
grammaticale-traduttivo". Nel corso di questo modulo verr adottata la terminologia che si ritrova
pi frequentemente nei manuali di glottodidattica, per cui si parler di "metodo grammatical-
traduttivo" (vedi 2.1).

1.3 - La classificazione dei metodi in glottodidattica
Nel corso degli anni i metodi sono stati classificati in base a diversi modelli tipologici, che ne hanno
messo via via in luce gli elementi comuni e le sostanziali differenze. Le posizioni su quanti e quali
siano i metodi in glottodidattica sono alquanto divergenti, questo perch il discorso metodologico-
glottodidattico estremamente complesso; per tale motivo quindi necessario individuare alcuni
parametri fondamentali che permettano di definire una tipologia dei metodi. Porcelli (Porcelli 1994)
ne ha individuati alcuni fondamentali:
- la teoria linguistica a cui si richiama il metodo (si hanno cos gli approcci formali, strutturali,
generativo-trasformazionali ecc.). Nella storia della glottodidattica, vi sono teorie linguistiche di
grande importanza il cui contributo al rinnovamento della didattica delle lingue moderne stato
tuttavia di scarsa rilevanza (si pensi, per tutte, alla linguistica generativo-trasformazionale di
Chomsky), mentre altri concetti hanno avuto una grandissima risonanza e hanno portato a diffuse e
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profonde trasformazioni nell'insegnamento delle lingue straniere; anche qui citeremo soltanto, come
caso emblematico, l'idea di competenza comunicativa come proposta da Dell Hymes vent'anni fa
(Porcelli 1994);
- la teoria psicologica soggiacente (approcci cognitivisti, neocomportamentisti ecc.);
- la strumentazione impiegata (approcci audiovisivi, multimediali ecc.);
- l'organizzazione dell'intervento didattico (approcci intensivi, di immersione totale ecc.).
Qui di seguito proponiamo tre diverse classificazioni dei metodi. La prima, che riprende la tipologia
proposta da Danesi (Danesi 1988), mette in luce principalmente le basi linguistiche e psicologiche
dei metodi elencati, ed fortemente incentrata sulla realt glottodidattica nordamericana:
Tabella 1 Il modello Danesi (la tabella adattata da Vignozzi 2001: 5)
CATEGORIA
TIPOLOGICA
DEDUTTIVI INDUTTIVI FUNZIONALI AFFETTIVO-
UMANISTICI
METODI
PRINCIPALI
Grammaticale
traduttivo

Cognitivo Diretto
Intensivo
Contrastivo

Audio-orale
Audiovisivo
Nozionale-
Funzionale

Comunicativo
TPR
Community
Counselling
Naturale
Silent way
Suggestopedia
Strategic
Interaction

BASI
LINGUISTICHE
Nessuna/
Formale-
tradizionale


Genarativo
Trasformazional
e

Strutturalismo Sociolinguistica
Pragmalinguistica
BASI
PSICOLOGICHE
Indefinite Psicologia
Cognitiva

Neocomportamentis
mo
Cognitivismo
Gestalt

Psicologia
Umanistica

OBIETTIVI
PRIMARI
Competenza linguistica Competenza comunicativa
RUOLO
DELL'INSEGNANTE
Centrale e propositivo Interattivo vario
Questa classificazione ha rappresentato il punto di riferimento per molti glottodidatti italiani fino
alla pubblicazione, in volumi pi recenti, di classificazioni diverse, tra cui quella di Serra Borneto
qui di seguito proposta (tabella 2), in cui i metodi vengono valutati in base agli aspetti teorici
linguistico-pedagogici, agli obiettivi didattici, ai tipi di attivit e ai materiali impiegati:
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Tabella 2 Il Modello Serra Borneto (la tabella ripresa da Vignozzi 2001: 6)
UMANISTICO-
AFFETTIVI
COMUNICATIVI INDIVIDUALI
Community Language
Learning
(C. Curran)
Approccio comunicativo
(D. Hymes)
Natural Approach
(S. Krashen)
Total Phisical response
(J . Asher)
Proect Work
(N. Prabhu)
Apprendimento multilingue
(C. Benveniste)
Suggestopedia
(Lozov)
Interazione Strategica
(R. Di Pietro)
Autoapprendimento
(L. Dickinson)
Silent Way
(C. Gattegno)
Competenza Interculturale
(S. Bachmann)
Nuove tecnologie
(R. Maragliano)
Approccio Lessicale
(Willis e Lewis)

L'ultima classificazione proposta, quella pi recente, quella di Maria Catrical, che sistematizza
gli approcci pi attuali suddividendoli tra metodi che fanno da un lato riferimento alla
glottodidattica "Old Age" e dall'altro si rifanno a quella "New Age", basata sul coinvolgimento
globale e sul rilassamento (UD5):
Tabella 3 - Il Modello Catrical (anche questa tabella ripresa da Vignozzi 2001: 6)
OLD AGE NEW AGE
Community Language learning
(C. Curran)
Total Phisical Response
(J . Asher)

Suggestopedia
(Lozanov)
S.A.L.T
(Shuster e Gritton)
S.A.L.T
(Shuster e Gritton)
Silent Way
(C. Gattegno)

Approccio Comunicativo
(D. Hymes)

Project Work
(N.Prabhu)

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Interazione strategica
(R. Di Pietro)

Competenza Interculturale
(S. Bachmann)

Approccio lessicale
(Willis e Lewis)

Natural Approach
(S. Krashen)
Natural Approach
(S. Krashen)
Apprendimento multilingue
(C. Benveniste)
Apprendimento multilingue
(C. Benveniste)
Autoapprendimento
(L. Dickinson)
Autoapprendimento
(L. Dickinson)
Nuove tecnologie
(R. Maragliano)
Nuove tecnologie
(R. Maragliano)

1.4 - Metodi induttivi e deduttivi
Come si gi visto in 1.3, una delle distinzioni che permette di classificare i metodi glottodidattici
quella tra metodo deduttivo e metodo induttivo (vedi la tabella 1 in 1.3). Tale distinzione riguarda il
ruolo che la grammatica deve avere all'interno del percorso di insegnamento e apprendimento di
una lingua straniera: nel corso della storia della glottodidattica, infatti, si discusso da un lato sulla
necessit di riflettere apertamente sulle strutture grammaticali, dall'altro si insistito sulla maggiore
efficacia di un approccio all'insegnamento pi implicito, in cui la grammatica non deve essere
necessariamente spiegata in modo esplicito dall'insegnante.
Nel corso degli anni queste due posizioni hanno trovato spazio all'interno del panorama didattico e
hanno dato origine alla distinzione tra approcci e metodi deduttivi e induttivi: i primi, definiti anche
approcci sintetici, sono basati sul presupposto che la lingua si impari attraverso regole grammaticali
che permettono al discente di giungere, in modo deduttivo, al controllo conscio della lingua
(Porcelli 1994: 49); in questi approcci l'esecuzione linguistica viene ricondotta alla competenza
grammaticale (vedi il glossario).
Esempio 1 La presentazione del passato prossimo - un esercizio di tipo deduttivo
- L'insegnante presenta alla lavagna le forme del passato prossimo, presentandone le forme del participio passato
regolari e irregolari.
- Viene chiesto agli studenti di svolgere alcuni esercizi utili per rafforzare l'uso di tale aspetto grammaticale. Tra gli
esercizi proposti vi di solito il completamento di frasi in cui lo studente deve fornire il verbo alla forma corretta o deve
tradurre delle frasi dalla propria L1.
Gli approcci induttivi sono invece caratterizzati dall'assenza di esplicite spiegazioni grammaticali,
che vengono individuate dal discente a partire dall'analisi della lingua colta nella sua globalit;
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attraverso l'analisi di un testo, infatti, il discente individua le strutture linguistiche e giunge cos a
produrre la lingua necessaria per nuovi contesti situazionali.
Esempio 2 - La presentazione del passato prossimo - un esercizio di tipo induttivo
- L'insegnante propone ai discenti un testo (orale o scritto).
- Dopo un lavoro di analisi del testo utile ai fini della comprensione, il docente chiede agli studenti di cercare nel testo,
a partire da un esempio da lui proposto, le forme del passato prossimo.
- Una volta individuate le forme, l'insegnante chiede ai discenti di formulare ipotesi riguardanti il funzionamento di tale
struttura, guidandoli nella ricerca della regola attraverso domande mirate.
- Al termine di questo lavoro, l'insegnante sistematizza la regola alla lavagna.
Come si vedr nelle successive unit, fanno parte dei metodi induttivi metodi molto diversi tra loro,
tra cui quello diretto (vedi 2.3), quello audio-orale (vedi 3.2) e quello situazionale (vedi 4.3), che
non sempre fanno seguire al lavoro autonomo da parte dello studente un momento di
sistematizzazione della regola da parte dell'insegnante, che viene per considerato nella
glottodidattica moderna un momento importante della lezione. La necessit di fornire spiegazioni
grammaticali e a come presentarle uno dei temi pi dibattuti all'interno della comunit scientifica,
sia in campo glottodidattico che nell'ambito della linguistica acquisizionale (si veda a questo
proposito 6.3).

1.5 - Osservazioni conclusive
Come si visto in 1.3, nel corso del Novecento i metodi sono stati classificati secondo schemi
diversi, in base alle teorie scientifiche e psicologiche ad essi soggiacenti, alla loro categoria
tipologica, alla strumentazione da essi impiegata e in base al periodo in cui si sono sviluppati e
diffusi.
Nel corso del seguente modulo, i metodi verranno suddivisi adottando l'ultimo dei criteri sopra
proposti, essi verranno cio presentati seguendo un criterio di tipo cronologico. La distinzione dei
vari metodi su base cronologica riprende quella operata da numerosi manuali di glottodidattica
(vedi, tra gli altri, De Marco 2000, Diadori 2001, Balboni 2002), in cui solitamente i metodi sono
suddivisi in tre fasi (viene qui mantenuta la suddivisione cronologica presente anche in altri
manuali, tra cui De Marco 2000):
- la prima, che va dalla fine del XIX secolo ai primi decenni del Novecento, corrisponde all'iniziale
diffusione di manuali per l'insegnamento delle lingue; in questo periodo le variabili del processo di
apprendimento-insegnamento non vengono problematizzate in maniera specifica e la linguistica
descrittiva costituisce la base teorica fondamentale a cui questi primi metodi fanno riferimento
(UD2);
- la seconda fase, che va dagli anni Quaranta a tutti gli anni Sessanta del Novecento, caratterizzata
da una grande espansione dell'insegnamento delle lingue straniere, dalla nascita della linguistica
come disciplina autonoma e della ricerca scientifica specificatamente orientata a indagare i
principali processi soggiacenti l'acquisizione linguistica (UD3);
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- l'ultimo periodo, quello che parte dalla fine degli anni Sessanta e arriva fino ai giorni nostri,
caratterizzato da un radicale mutamento di prospettiva nella didattica delle lingue; nascono in
questo periodo numerosi metodi, tra cui quello comunicativo (UD4) e i metodi umanistico-affettivi
(UD 5) che introducono le tendenze glottodidattiche attuali, che verranno poi riviste e rielaborate
nel corso degli ultimi due decenni del Novecento (UD6).

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UD 2 - I principali metodi glottodidattici: il primo periodo
In questa unit didattica sono presentati i due metodi che caratterizzano il primo periodo di sviluppo
della glottodidattica: quello grammaticale-traduttivo e quello diretto.
2.1 - Il metodo grammaticale-traduttivo
2.2 - Il reading method
2.3 - I metodi diretti

2.1 - Il metodo grammaticale-traduttivo
Il modello di analisi linguistica dominante fino alla fine dell'Ottocento era quello della linguistica
storica e comparativa, cos definita perch l'analisi linguistica, condotta principalmente a livello
fonetico e morfologico, si concentrava per lo pi sullo studio della storia delle lingue indoeuropee;
le lingue venivano messe a confronto in modo da coglierne differenze e tratti in comune e in
maniera tale da elaborare, in senso storico, un albero genealogico di famiglie di lingue parenti,
derivanti da un'antenata non pi esistente che ne possedeva le caratteristiche condivise dalla totalit
di esse (Robins 1997: 203).
Per quanto riguarda la glottodidattica, la prima met del Novecento caratterizzata dall'importanza
del metodo grammaticale-traduttivo, che stato, a partire dalla fine del Settecento e fino alla fine
degli anni Settanta del Novecento, uno dei metodi pi diffusi e codificati per l'insegnamento delle
lingue straniere (nonostante questo metodo sia stato ampiamente criticato nel corso del Novecento,
esso viene ancora oggi utilizzato in numerosi contesti di apprendimento). Quello grammaticale-
traduttivo pu essere considerato un approccio all'insegnamento delle lingue; tuttavia, nel corso di
questo modulo, verr utilizzato il termine "metodo", cos come avviene nei principali manuali di
glottodidattica (vedi, tra gli altri, De Marco 2000, Diadori 2001).
Questo metodo ricalca i metodi utilizzati per l'insegnamento delle lingue classiche e aveva come
obiettivo primario quello di permettere al discente di accostarsi alle opere letterarie nella loro
versione originale, senza bisogno di traduzione (Vignozzi 2001: 7). Questo tipo di approccio
all'insegnamento delle lingue definito di tipo formalistico in quanto esso si poneva come obiettivo
principale lo sviluppo della competenza linguistica (vedi il glossario), intesa come la conoscenza
dei vari livelli formali di una lingua (fonologia, morfologia, sintassi, lessico). La scelta dei contenuti
era quindi unicamente fatta basandosi su criteri linguistici con l'intento di coprire, attraverso una
progressione lineare dei contenuti stessi, l'intero quadro generale della struttura linguistica (Ciliberti
1997: 86). L'insegnamento della grammatica, considerata come un sistema normativo e un modello
di correttezza formale costruito a partire dalla lingua letteraria, rivestiva all'interno di questo
metodo un ruolo fondamentale. La lingua straniera veniva infatti insegnata dal docente, considerato
come il detentore di tutte le informazioni e come il principale responsabile dell'apprendimento dei
discenti, attraverso la presentazione esplicita e deduttiva delle regole grammaticali, al ricorso
massiccio a termini metalinguistici e all'uso costante della L1 degli studenti.
Nel corso della lezione, l'insegnante si serviva di un testo, le cui unit didattiche presentavano in
primo luogo una serie di regole ed eccezioni corredate da alcuni esempi, seguite poi da una lista di
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vocaboli e dalla loro traduzione. Il testo doveva aiutare gli studenti a svolgere al meglio il loro
compito che, in questo caso, era quello di apprendere in modo mnemonico le regole descritte
dall'insegnante, confrontarle con quelle della lingua materna e applicarle poi in maniera meccanica
in una serie di esercizi, che consistevano spesso nella traduzione, da e verso la lingua straniera, di
frasi isolate prive di contesto. L'esposizione alla L2 era quindi piuttosto limitata e come
conseguenza si aveva di solito l'incapacit di usare la lingua per la comunicazione (Balboni 2002).

2.2 - Il reading method
Il reading method ("metodo della lettura"), che pu essere considerato come una variante del
metodo grammaticale-traduttivo (Vignozzi 2001: 8), nato negli Stati Uniti nel ventennio tra le due
guerre mondiali, in un momento storico in cui la lingua smise di essere viva e divenne solo uno
strumento per leggere opere scientifiche, professionali e letterarie (Balboni 2002: 235).
Questo metodo si caratterizza per essere focalizzato unicamente sullo sviluppo delle abilit di
lettura: la comprensione della lingua scritta infatti la sola abilit linguistica curata al suo interno.
Nel reading method, viene insegnata infatti solo la grammatica necessaria per comprendere testi di
lettura, il lessico utilizzato inizialmente molto limitato e viene poi gradualmente ampliato; per
verificare la comprensione di un testo scritto si utilizza principalmente la traduzione. Il docente, che
guida lo studente a leggere, interpretare e tradurre i testi, non deve necessariamente avere una buona
competenza della L2 a livello orale, poich l'insegnamento generalmente attuato nella
madrelingua dei discenti.

2.3 - I metodi diretti
Accanto al metodo grammaticale-traduttivo (vedi 2.1), gi dalla fine dell'Ottocento nacquero e si
svilupparono altri metodi per l'insegnamento delle lingue: l'esigenza di dover comunicare tra
persone provenienti da paesi diversi aveva infatti messo in luce alcuni dei principali limiti del
metodo grammaticale-traduttivo tra cui, soprattutto, l'inadeguatezza ad insegnare la lingua d'uso. Si
pot assistere cos ad una sorta di rivoluzione, che port alla nascita dei cosiddetti metodi diretti
che, quando furono proposti dal linguista Vitor nel 1882, rappresentavano i primi metodi aventi
basi scientifiche (Danesi 1988: 100).
I metodi diretti, etichetta generica sotto la quale sono racchiusi metodi diversi tra cui possibile
citare il "metodo naturale", il "metodo psicologico" e il "metodo fonetico", sono fondati sull'assunto
teorico che l'apprendimento di una LS sia tanto pi efficace quanto pi esso avvenga in maniera
naturale, ovvero in maniera analoga all'apprendimento della lingua materna. Essi sono inoltre
caratterizzati dall'importanza data alla lingua parlata rispetto a quella scritta, per la particolare
enfasi posta sugli elementi fonetico-articolatori-uditivi (Piva 2000: 182).
In tutti i metodi diretti, di cui uno dei pi importanti il "metodo Berlitz", la lingua straniera veniva
appresa per "contatto" con l'ambiente nel quale la si parlava o attraverso la pratica in classe, tramite
la conversazione con l'insegnante, che doveva essere assolutamente madrelingua. Nei metodi diretti
vengono quindi abbandonate alcune delle pratiche che caratterizzavano il metodo grammaticale-
traduttivo, tra cui la traduzione e l'insegnamento grammaticale: al docente veniva infatti richiesto di
utilizzare soltanto materiali autentici, senza mai far ricorso alla lingua materna degli apprendenti e
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alle spiegazioni esplicite delle regole grammaticali, che dovevano essere ricavate induttivamente
dallo studente. L'apprendimento grammaticale avveniva quindi inizialmente tramite l'imitazione
dell'input linguistico presentato nel corso della lezione e, successivamente, era rafforzato da una
riflessione induttiva che conduceva ad osservare e formulare ipotesi sulle regolarit della lingua. Le
ipotesi glottodidattiche introdotte con il metodo diretto furono inizialmente portate avanti da esperti
nell'insegnamento delle lingue, come Guoin, Marcel o Pendergast e, successivamente, ebbero anche
il necessario supporto scientifico grazie all'apporto di linguisti come J espersen, Palmer e Sweet che,
riconosciuto da molti come il padre della linguistica applicata (Titone 1980: 89), stato tra i primi a
trasformare la didattica delle lingue in una disciplina scientifica. infatti nell'elaborazione dei
metodi diretti che si verificato il primo contatto organico tra i problemi dell'insegnamento
linguistico e i paradigmi della ricerca linguistica, che caratterizzer lo sviluppo della glottodidattica
nelle fasi successive (vedi 6.3).
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UD 3 - I principali metodi glottodidattici: il secondo periodo
La terza unit si propone di presentare in due metodi principali nati negli anni Quaranta e Cinquanta
del Novecento, in seguito anche allo sviluppo di due importanti teorie linguistiche: lo strutturalismo
e la grammatica generativa.
3.1 - Le principali teorie linguistiche alla base dei metodi glottodidattici
3.2 - Il metodo audio-orale
3.3 - Il metodo cognitivo

3.1 - Le principali teorie linguistiche alla base dei metodi glottodidattici
A partire dagli anni Quaranta, la linguistica si insedi pi saldamente come disciplina autonoma,
dotata di un suo proprio valore scientifico. In quel periodo si pot dapprima assistere allo sviluppo
dello strutturalismo che, attraverso l'opera di Edward Sapir e Leonard Bloomfield, si diffuse, oltre
che in Europa, anche negli Stati Uniti, seppur con tendenze spesso divergenti rispetto allo
strutturalismo europeo. Lo strutturalismo americano deve molto alle teorie psicologiche di stampo
comportamentista, che vedono in Skinner uno dei principali teorici (vedi il modulo Modelli teorici
sull'apprendimento di una L2, 2.2). Tali teorie partono dal presupposto che il linguaggio pu essere
appreso come qualsiasi altro comportamento, attraverso un processo di stimolo-risposta-rinforzo;
l'apprendimento linguistico si configura quindi come un processo di acquisizione di abitudini: il
comportamento verbale si integra con quello non verbale in un circuito di stimoli e risposte, di
comportamenti che rafforzano le risposte valide e smentiscono le risposte non valide. Nel caso dei
comportamenti linguistici, gli stimoli e le risposte sono costituiti da enunciati, la cui accettabilit
dipende dalla conformit agli schemi (patterns) fonetici, morfologici, sintattici e lessicali della
lingua oggetto di apprendimento.
Le teorie sviluppate nell'ambito del comportamentismo diedero inoltre origine nel corso degli anni
Cinquanta e Sessanta agli studi di linguistica contrastiva e a quelli dell'Error Analysis, secondo cui
la lingua materna costituisce la principale fonte di errore in una L2: gli errori rappresentano infatti
l'espressione dell'interferenza delle abitudini linguistiche della L1, diverse da quelle della L2 (vedi
il modulo La gestione della classe; dalla interazione docente/allievo, alla analisi e gestione
dell'errore, UD4, UD5 e UD6). L'analisi degli errori permette di prevedere gli errori e quindi di
evitarli, le diverse lingue vanno perci analizzate in modo contrastivo per permettere di mettere in
luce le simmetrie che causano nel parlante i cosiddetti transfer positivi, e gli elementi di diversit,
che danno origine al transfer negativo e quindi ai problemi nell'apprendimento linguistico.
Gli sviluppi successivi della linguistica, dovuti principalmente al lavoro di Noam Chomsky,
portarono ad mutamento generale che coinvolse lo studio dell'apprendimento di una seconda lingua,
sia a livello di analisi linguistica che a livello della psicologia dell'apprendimento. Per quanto
riguarda il primo aspetto, Chomsky part da una critica alla linguistica strutturalista e all'approccio
fortemente empirista di Bloomfield che, secondo Chomsky, era inadeguato per spiegare tutto ci
che un parlante nativo in grado di produrre e di interpretare attraverso la conoscenza del sistema
grammaticale della propria lingua. Si sviluppa con Chomsky un modello innatista dell'acquisizione
linguistica secondo cui ogni parlante possiede una facolt innata di acquisire una lingua, attivata
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una prima volta quando egli apprende la sua lingua materna e riattivabile in seguito per le altre
lingue (vedi il modulo Modelli teorici, UD3).

3.2 - Il metodo audio-orale
Lo sviluppo delle teorie strutturaliste e neocomportamentiste (vedi 3.1) port alla nascita del
metodo glottodidattico definito come "metodo audio-orale".
Questo metodo, alla cui base vi era, oltre che una teoria strutturalista della lingua, anche l'influenza
delle teorie relative alla psicologia comportamentista di Skinner, stato ideato e messo in pratica
nell'ambito di un programma specializzato dell'esercito americano per l'insegnamento delle lingue
(Army Specialized Training Program, ASTP). L'insegnamento, che aveva luogo principalmente
all'interno del laboratorio linguistico, veniva guidato dall'insegnante che, in questo caso, non godeva
di particolare autonomia didattica: il suo compito era infatti quello di guidare l'apprendente lungo
un cammino costituito da tappe precise e di verificare il buon esito dell'apprendimento.
L'apprendimento avveniva a partire dall'enunciato, considerato come l'unit strutturale di base nella
quale si integravano le strutture fonologiche, morfologiche, lessicali e sintattiche. Essi venivano
memorizzati attraverso esercizi di ripetizione imitativa (mimicry) e attraverso lo svolgimento di
esercizi meccanici strutturali di trasformazione, manipolazione o espansione (pattern drills) tramite
i quali venivano interiorizzati i patterns della lingua da apprendere. Grande importanza veniva
quindi data allo sviluppo delle abilit orali, mentre quelle scritte, considerate fondamentali nel caso
dei metodi precedenti (vedi 2.1 e 2.2), erano lasciate in secondo piano. Il ricorso al metalinguaggio
e alla spiegazione esplicita delle regole non era invece mai previsto: la grammatica veniva infatti
appresa in modo implicito, tramite un processo di analogia e induzione; essa cessava quindi di
essere il focus primario dell'insegnamento linguistico. In questo metodo, l'imitazione, la ripetizione
e la memorizzazione avevano un ruolo fondamentale: il processo di apprendimento della L2 era
considerato analogo a quello di una L1 dal punto di vista dei meccanismi fondamentali; tuttavia, chi
apprendeva una seconda lingua doveva sovrapporre alle abitudini linguistiche gi acquisite (i
patterns della L1) nuove abitudini (i patterns della L2) e questa sovrapposizione poteva produrre
interferenza a tutti i livelli della struttura linguistica. La previsione dell'errore e la sua eliminazione
attraverso opportuni esercizi, calibrati attraverso la conoscenza delle possibili interferenze tra L1 e
L2, era quindi centrale nel metodo audio-orale, il cui supporto teorico pi significativo in questo
senso l'analisi contrastiva (vedi 3.1); gli studi di linguistica contrastiva influirono infatti in modo
decisivo sulla preparazione dei materiali didattici, che dovevano essere diversificati a seconda della
lingua madre dello studente. Si riporta qui di seguito (esempio 3) un esempio di esercizio strutturale
(gli esempi sono tratti da Grassi R., Introduzione alla glottodidattica, vedi sitografia), tratto da un
manuale di italiano per stranieri (Baldelli e altri, 1977):
Esempio 3 - Un esempio di esercizio strutturale
Lo studente, a partire dall'input fornito dall'insegnante (es. porta/aperta), deve formulare una frase
STUDENTE: La porta aperta
1. Porta (aperta)
2. Penna (gialla)
3. Finestra (chiusa)
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4. Lampada (accesa)
5. Stanza (piccola)
6. Scatola (vuota)
7. Sedia (comoda)

Gli esercizi che caratterizzano il metodo strutturale sono stati ripresi nel corso degli anni anche
nell'ambito di altri approcci all'insegnamento delle lingue, tra cui quello comunicativo (UD4). In
questo caso gli esercizi di ripetizione venivano svolti a partire da brevi sequenze dialogiche di stile
comunicativo, come nell'esempio sotto riportato:
Esempio 4 - Un esempio di esercizio strutturale all'interno di un corso di tipo comunicativo (esempio ripreso da
Balboni 1991: 94)
Si tratta di un "Sondaggio" , in cui gli studenti devono chiedere ai compagni:
Quante volte aiuti a fare I letti?
La spesa?
Le pulizie?
Ogni giorno / spesso / raramente / mai

3.3 - Il metodo cognitivo
Con l'inizio degli anni Sessanta e il diffondersi delle teorie linguistiche di stampo generativista
(3.1), si cominciarono a criticare alcuni dei presupposti alla base del metodo audio-orale (3.2); in
particolare si osserva, in quel periodo, un rifiuto delle posizioni espresse dal comportamentismo e la
tendenza, affermata dalla psicologia "mentalista" e cognitivista, a preferire metodi ipotetico-
deduttivi piuttosto che quelli induttivi (1.4). La critica al metodo audio-orale nasceva dalla
considerazione che l'utilizzo di questa tipologia di insegnamento portava gli studenti ad ottenere
un'ottima fluenza, ma non permetteva loro di raggiungere un buon livello di accuratezza
grammaticale. Per questo, nel corso dei primi anni Settanta, il panorama glottodidattico mut
nuovamente e nacquero nuovi metodi, tra cui il cosiddetto metodo cognitivo (pi conosciuto con il
nome inglese: cognitive-code learning method). Questo un metodo di carattere deduttivo che trova
i suoi presupposti teorici nella linguistica generativo-trasformazionale di stampo chomskiano e nella
psicologia cognitiva della GESTALT; esso pone l'accento sulla "competenza linguistica" del
discente, promuovendo un approccio all'insegnamento basato sulla necessit di far acquisire quelle
regole profonde che permettano allo studente di produrre una serie limitata di frasi
grammaticalmente corrette. Centrale quindi qui l'attenzione consapevole all'apparato di regole
formali che caratterizza la competenza linguistica, intesa, in termini chomskiani, come la
conoscenza innata dell'astratto sistema di regole formali che caratterizzano una lingua.
L'insegnamento della grammatica, che torna ad essere un aspetto fondamentale della didattica delle
lingue, avviene in questo caso attraverso la presentazione esplicita e deduttiva delle regole e tramite
espliciti riferimenti alle differenze tra la L1 e la L2, come succedeva anche nel caso del metodo
grammaticale-traduttivo (2.1). Il metodo cognitivo si differenzia tuttavia sotto alcuni aspetti da
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quello grammaticale-traduttivo: nel corso delle lezioni, infatti, dopo la presentazione della regola vi
era uno spazio per lo sviluppo della practice, cio di attivit utili per esercitare l'utilizzo di
determinate strutture, come era possibile osservare nel caso del metodo audio-orale. Accanto a
esercizi meccanici miranti alla fissazione delle strutture, si proponevano poi esercizi pi aperti e
creativi che tendevano a ricreare situazioni pi significative, come le attivit di problem solving.
Nonostante l'apprendimento linguistico non fosse pi caratterizzato dalla concezione meccanicistica
tipica del metodo audio-orale e lo studente fosse ora considerato un soggetto consapevole in grado
di scoprire e analizzare le regole della L2, lo studio era ancora una volta pi metalinguistico che
linguistico, determinando negli studenti evidenti difficolt nella gestione anche di semplici scambi
comunicativi.
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UD 4 - I principali metodi glottodidattici: il terzo periodo
Nel corso della quarta unit sono presentati i metodi glottodidattici nati a partire degli anni Sessanta
ponendo particolare enfasi sul concetto di competenza comunicativa e di approccio comunicativo
all'insegnamento.
4.1 - La nascita del concetto di competenza comunicativa
4.2 - Gli approcci comunicativi: quadro generale
4.3 - Il metodo situazionale
4.4 - L'approccio nozionale-funzionale

4.1 - La nascita del concetto di competenza comunicativa
A partire dagli inizi degli anni Settanta, le teorie di Chomsky e il concetto di competence e
performance vennero criticati da alcuni sociolinguisti e filosofi del linguaggio, tra cui Austin,
Searle, Halliday e Hymes. A questi studiosi si deve la nascita e lo sviluppo della linguistica
pragmatica, una branca della linguistica che si occupa di studiare il parlare in quanto forma di agire
linguistico all'interno di una determinata situazione (Beccaria 1996: 566). Alla pragmatica, ed in
particolare al lavoro di Austin e Searle, si deve la definizione del concetto di "atto linguistico",
termine che indica l'elemento minimo di analisi pragmatica della lingua, ed caratterizzato dalla
intenzionalit del parlante. Sono atti linguistici, ad esempio, una constatazione, una richiesta, un
consiglio, una promessa, un ringraziamento.
Accanto a questo concetto, nacque in quel periodo anche quello di "competenza comunicativa", che
fu determinante per lo sviluppo della didattica in senso comunicativo. La definizione di tale
concetto si deve all'opera di Hymes, che contrappose la competenza comunicativa (intesa come la
conoscenza ed uso della lingua nei suoi quattro parametri fondamentali: grammaticale,
psicolinguistico, socioculturale e di fatto) al concetto chomskiano di competenza linguistica.
Secondo Hymes, le conoscenze formali di una lingua non sono sufficienti per comunicare, poich ci
sono regole d'uso senza le quali la grammatica sarebbe inutile; la competenza comunicativa quindi
stata da lui definita come la capacit di un individuo di utilizzare la L2 in modo appropriato a
seconda delle diverse situazioni comunicative autentiche in cui egli si trova a dover interagire. In
questa nuova visione, la conoscenza grammaticale corrisponde alla competenza linguistica
chomskiana, ad essa per si aggiungono altri tipi di conoscenza, tra cui quelle di tipo pragmatico,
che il parlante deve possedere per poter usare la lingua in contesti di comunicazione reale.
L'attenzione si sposta quindi dalla frase all'evento comunicativo, in cui grande importanza hanno la
situazione, i partecipanti, gli scopi della comunicazione, il contenuto del messaggio, la scelta del
canale attraverso cui si comunica e la scelta del registro. Di fondamentale importanza sono quindi i
bisogni linguistici dei discenti, che vanno analizzati tenendo conto sia dei bisogni presenti dello
studente in quanto tale, poich essi permettono al discente di essere motivato, sia dei bisogni
pragmatici futuri (che tengono conto ad esempio di dove verr spesa la competenza acquisita,
Balboni 2002: 91).

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4.2 - Gli approcci comunicativi: quadro generale
a partire dalle basi teoriche appena citate (4.1) che si sviluppano dunque gli approcci
comunicativi. L'uso del plurale nell'indicare tali metodi rimanda al fatto che i metodi comunicativi
fanno riferimento ad una variet di metodologie diverse, caratterizzate dal fatto sia di avere come
obiettivo principale lo sviluppo della competenza comunicativa sia di non interpretare pi lo
sviluppo della correttezza grammaticale come l'unico obiettivo della glottodidattica. L'introduzione
del concetto di "bisogno comunicativo" (vedi il glossario) porta ad una rivoluzione delle pratiche
glottodidattiche fino ad allora utilizzate: i bisogni dei discenti diventano infatti negli approcci
comunicativi il centro della lezione; l'insegnante si trasforma da magister a facilitatore, promotore
ed organizzatore di attivit linguistiche ed il discente diviene il vero responsabile del processo
d'apprendimento. All'interno di un corso di stampo comunicativo, l'insegnante doveva quindi essere
in grado di proporre input linguistici diversificati in base alle esigenze degli apprendenti, sfruttando
anche le possibilit derivanti dal fatto che la relazione didattica (docente/apprendente,
apprendente/apprendente) comunque per sua propria natura una relazione di tipo comunicativo
(Piva 2002: 194). Con gli approcci comunicativi si sviluppa il concetto di apprendimento
collaborativo, un tipo di apprendimento in grado di aumentare la motivazione all'uso della L2,
basato sul lavoro a coppie o in gruppo, durante il quale gli studenti sono impegnati a coagire
utilizzando la lingua straniera che, in questo modo, diventa sia mezzo di comunicazione tra gli
studenti, che strumento per poter riflettere sulla lingua. La grammatica viene sempre presentata a
partire da un reale contesto d'uso, attraverso un processo di scoperta della regola e sistematizzazione
della stessa da parte di apprendenti e insegnanti; la riflessione sulla lingua si differenzia quindi
dall'insegnamento della grammatica, in quanto quest'ultimo processo ha come soggetto l'insegnante
e come oggetto pi frequente le regole morfosintattiche, intese come norme da applicare per
produrre lingua. Le ipotesi formulate dall'apprendente, come anche i suoi possibili errori, sono
considerati manifestazioni di un'interlingua (vedi il glossario) in evoluzione che lo studente
perfezioner attraverso la pratica; esse sono quindi importanti per definire lo stadio provvisorio
raggiunto. L'errore, in quanto indicazione delle ipotesi compiute dall'apprendente rispetto ai sistemi
della L2, viene perci di solito tollerato: l'insegnante preferisce correggerlo in modo indiretto,
attraverso la riformulazione degli enunciati scorretti, o posporre la correzione ai momenti della
lezione in cui l'enfasi sulla correttezza formale pi che sulla scorrevolezza dello scambio verbale.
Degli approcci comunicativi, di cui fanno parte metodi diversi che verranno esemplificati in 4.3 e
4.4, esiste una versione debole e una versione forte: la prima, orientata a esercizi di tipo
comunicativo (information gap activities, role plays, problem solving activities) che ricalcano quasi
completamente l'interazione sociale autentica ed escludono qualsiasi analisi formale della lingua; la
seconda che prevede, accanto ad attivit orientate alla comunicazione, un lavoro di riflessione sulla
lingua e sui suoi aspetti pi strutturali.

4.3 - Il metodo situazionale
Il metodo situazionale nacque negli anni Settanta, in seguito allo sviluppo delle teorie
sociolinguistiche di Fishman e della linguistica contrastiva di Lado (3.1).
Il metodo situazionale si caratterizza per il fatto di partire dal presupposto che la lingua si realizza
in un contesto sociale di comunicazione e che essa non pu essere compresa se non facendo
riferimento a tale contesto. Il percorso di apprendimento e la selezione dei materiali vengono perci
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influenzati non solo dai tratti morfologici o sintattici della lingua target o lingua di origine (d'ora in
poi LT), ma anche dalle caratteristiche della situazione sociale in cui la lingua si situa.
All'interno di questo metodo, di natura deduttiva, lo studente viene chiamato a farsi parte attiva del
suo percorso di apprendimento, diventando sempre pi autonomo. La lingua qui ancora vista
come una realt formale, per cui la grammatica riveste un ruolo fondamentale all'interno del
processo di apprendimento; tuttavia la comunicazione diventa sempre pi importante, cos come la
cultura, poich l'errore culturale viene considerato grave come quello linguistico. Scompare, in
questo metodo, l'uso di dettati e della traduzione; le tecniche utilizzate nel metodo situazionale, che
fa ampio ricorso all'uso del laboratorio linguistico come nel caso del metodo audio-orale, di film e
registrazioni audio, sono quelle di presentazione e sfruttamento di un dialogo legato ad una
situazione di vita reale, come ad esempio fare la spesa in un supermercato, ordinare del cibo in un
ristorante ecc. Nel corso della presentazione del dialogo e, successivamente, negli esercizi di
manipolazione linguistica riferiti al lessico, alle strutture ed ai ruoli dei personaggi, vengono esaltati
i tratti prosodici relativi all'interpretazione delle emozioni dei parlanti che spesso interagivano in
uno scambio a pi voci, corredato da rumori di fondo. Anche la produzione scritta viene
sociologicamente motivata e ben contestualizzata, poich gli esercizi del metodo situazionale
tengono conto di chi scrive, a chi e per quale scopo. In tale metodo, la gradazione del corpus
linguistico avviene in base alla frequenza delle situazioni a cui l'allievo pu venire esposto nella
normale interazione sociale e non in base alla difficolt delle strutture grammaticali. Lo scopo
principale di questo metodo perci quello di portare gli studenti a comunicare - oralmente e per
iscritto - nella L2, tramite la ripetuta simulazione di reali scambi comunicativi nell'ambito della
classe.

4.4 - L'approccio nozionale-funzionale
L'approccio nozionale-funzionale venne inizialmente elaborato da Wilkins e sviluppato in seguito
da J .A.Van Ek, L.G. Alexander, R. Richterich., J .-L. Chancerel, H.G. Widdowson e altri in una
serie di importanti lavori svolti per conto della Comunit Europea nell'ambito del progetto "lingue
vive". All'interno dell'approccio nozionale-funzionale, la lingua viene vista non in termini di forme
ma di scopi e, fondamentale per l'elaborazione di questo metodo, il concetto di atto linguistico e di
funzione linguistica (4.1). Il concetto di funzione linguistica venne infatti tradotto in termini
glottodidattici dagli studiosi sopra citati, che cercarono di determinare quali caratteristiche dovesse
avere un sillabo che potesse sviluppare una competenza di tipo funzionale che, cos come concepita
da Halliday, era centrale ai fini della trasmissione del significato e quindi ai fini comunicativi. In
questo metodo, come in quello comunicativo, si sottolineava l'importanza del concetto di "bisogno
comunicativo" (vedi il glossario) del discente, concetto che era ormai pi importante della capacit
di descrizione esauriente della lingua, che era di fondamentale importanza invece nel metodo
grammaticale-traduttivo (Vignozzi 2001: 12) (2.1).
Altro obiettivo del metodo nozionale-funzionale era quello di scomporre il processo di
apprendimento in una serie di unit distinte e organicamente collegate tra loro, corrispondenti alle
reali necessit di sopravvivenza (Survival level) e di interazione minima (Threshold level) di uno
studente straniero; si trattava di unit capitalizzabili, corrispondenti a determinate tranches della
lingua, il cui possesso veniva poi accertato tramite una serie di test omogenei in tutta Europa (6.2).
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UD 5 - I principali metodi glottodidattici: il quarto periodo
La quinta unit si propone di presentare i metodi nati in seguito al riconoscimento dell'importanza
dei fattori psicologici e delle componenti emotive all'interno del percorso di apprendimento di una
seconda lingua.
5.1 - I metodi umanistico-affettivi: quadro generale
5.2 - La suggestopedia
5.3 - Il silent way
5.4 - Il Community Language Learning (CLL)
5.5 - Il Total Physical Response (TPR)
5.6 - Il Natural Approach

5.1 - I metodi umanistico-affettivi: quadro generale
Con il termine "metodi umanistico-affettivi" si fa riferimento ad una serie di metodi nati a partire
dagli anni Settanta e sviluppatisi nel corso degli anni Ottanta soprattutto negli Stati Uniti, in seguito
alle critiche mosse all'eccessivo meccanicismo che contraddistingueva il metodo audio-orale,
ampiamente diffuso oltreoceano. I metodi umanistico-affettivi, tra cui i pi importanti sono il
Community Language Learning (5.4), la suggestopedia (5.2), il silent way (5.3) e il Total Physical
Response (5.5), presentano alcune delle caratteristiche dei metodi comunicativi, sebbene essi si
distinguano relativamente dagli obiettivi principali dell'insegnamento. Questi metodi hanno il
merito di aver evidenziato il ruolo dell'affettivit nell'apprendimento; essi infatti sono nati seguendo
la logica della psicologia "umanistica" di Abraham Maslow e Carl Rogers, secondo cui attraverso
questo tipo di psicologia possibile promuovere l'attenzione all'uomo intero, alla sua fisicit e
spiritualit, come reazione ad una stagione orientata da un lato verso un eccessivo meccanicismo e
dall'altro al cognitivismo (Vignozzi 2001: 13). I metodi umanistico-affettivi sono tutti caratterizzati
dalla valorizzazione dei meccanismi cognitivi inconsci che sottostanno ai processi di apprendimento
e dall'attenzione alle componenti affettivo-emotive dell'apprendimento. La relazione che si instaura
tra insegnante e allievo infatti simile a quella che contraddistingue il rapporto tra psicoterapeuta e
paziente: l'insegnante parla poco, incoraggia l'apprendente a parlare e si comporta in maniera tale da
tenere il filtro affettivo sempre abbassato; il percorso didattico deve infatti essere in grado di
minimizzare le resistenze di carattere psicologico che i discenti oppongono in modo palese o
occulto all'apprendimento (Vignozzi 2001: 13). Pur differenziandosi nell'uso delle tecniche
didattiche adottate, questi metodi condividono la visione dell'apprendimento linguistico, di cui la
grammatica resta un elemento fondamentale, come un processo induttivo di scoperta delle regole,
processo che avviene sotto la guida dell'insegnante che funge da consulente e guida per gli studenti
(Balboni 2002: 241). Essi sono inoltre caratterizzati dalla particolare attenzione agli aspetti
psicologici dell'apprendimento, al ruolo della motivazione dell'apprendente e all'atmosfera della
classe, che deve sempre essere rilassata.

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5.2 - La suggestopedia
Con il termine "suggestopedia" si fa riferimento ad un metodo nato in Bulgaria alla fine degli anni
Sessanta e sviluppatosi successivamente nell'Unione Sovietica, in Germania e negli Stati Uniti.
L'ideatore di tale metodo didattico, considerato come il metodo "clinico" per eccellenza, era uno
psicoterapeuta di nome Georgi Lozanov, che riusc a dare forma ad un metodo di insegnamento in
cui veniva messa in risalto la grande efficacia della suggestione nei processi di apprendimento-
insegnamento. Nella suggestopedia, lo studente il protagonista del processo di apprendimento;
tuttavia egli non gode di particolare autonomia, in quanto si lascia guidare dall'insegnante e non
partecipa alle scelte didattiche. Importante per questo metodo creare intorno al discente
un'atmosfera il pi possibile rilassata in modo da escludere dal percorso di apprendimento
componenti quali l'ansia, la competitivit e la paura. Uno dei fattori importanti che caratterizza
l'apprendimento, secondo Lozanov, infatti il processo di "infantilizzazione": il discente deve
tornare bambino, regredire in quello stato tipico dell'infanzia in cui mancano i concetti di critica e
autocritica, in modo da imparare senza stress. Un altro fattore suggestivo la presenza in classe
della musica, di solito barocca, che rende gli allievi maggiormente ricettivi all'imitazione e
all'assorbimento dei dati provenienti dall'esterno; la musica accompagna in sottofondo tutte le
attivit proposte dall'insegnante che svolge, anche in questo caso, il ruolo di facilitatore e regista
dell'apprendimento. Le lezioni del metodo suggestopedico, in cui grande importanza rivestiva il
ruolo della memorizzazione, non sono particolarmente innovative per quanto riguarda le tecniche
utilizzate (letture, giochi di ruolo, drammatizzazioni). Nei corsi di stampo suggestopedico, la
lezione iniziava di solito con la lettura di un dialogo, fatta dall'insegnante seguendo il ritmo della
musica di sottofondo. Gli allievi seguivano il testo scritto leggendo allo stesso tempo la traduzione
nella loro L1; la lettura veniva poi riproposta in fasi successive seguita da attivit di stampo
comunicativo. Successivamente, veniva richiesto allo studente di rileggere il dialogo a casa prima di
dormire e di ripetere la lettura il mattino successivo al risveglio. I materiali adottati erano
selezionati in base al concetto intuitivo di "facilit" e il metodo utilizzato era fortemente induttivo;
le regole grammaticali non venivano mai spiegate in modo esplicito poich l'accuratezza
grammaticale non era considerata l'obiettivo primario dell'apprendimento; esse erano di solito
esposte alle pareti, su manifesti che lo studente poteva osservare quando ne sentiva la necessit.

5.3 - Il silent way
Questo metodo, definito anche "metodo silenzioso", stato ideato dal pedagogista Caleb Gattegno
all'inizio degli anni Sessanta ed tutt'ora poco diffuso e conosciuto. Il nome del metodo dovuto al
fatto che il ruolo dell'insegnante era prevalentemente "silenzioso": Gattegno contestava infatti il
fatto che in classe la maggior parte del parlato fosse dell'insegnante, cos come criticava il fatto che
la memorizzazione e la ripetizione fossero componenti centrali nell'apprendimento in metodi come
quello audio-orale. Per questo, il ruolo dell'insegnante , nel silent way, notevolmente
ridimensionato: il suo compito non quello di spiegare ma di fornire dei modelli; l'insegnante
inoltre d poco feedback, utilizza la tecnica della correzione silenziosa solo in rari casi, basata
sull'utilizzo di gesti o di codici espressi con le dita. Proprio per queste caratteristiche il metodo
stato da alcuni criticato, in quanto in classe si veniva a creare un'eccesiva distanza emotiva tra
discenti e insegnante, la cui freddezza non permetteva il crearsi di un'atmosfera comunicativa. Nel
silent way, i discenti divengono il centro del percorso di apprendimento e godono di molta
autonomia: la loro attivit cognitiva era stimolata al massimo attraverso una serie di attivit di
problem solving; essi, per via principalmente induttiva, arrivavano a formulare ipotesi sulla lingua,
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per poi verificarle ed eventualmente correggerle con l'aiuto dei compagni. Il metodo di Gattegno
utilizzava principalmente due strumenti nel corso delle lezioni: i regoli di Cuisinaire e un mazzo di
carte; questo perch, secondo le teorie della psicologia sperimentale, l'apprendimento
estremamente facilitato quando si produce una associazione tra materiali da apprendere e oggetti
fisici, come ad esempio il movimento di bastoncini colorati (Piva: 198). Con i regoli di Cuisinaire,
bastoncini di dieci colori differenti di diversa lunghezza (i regoli della stessa lunghezza sono dello
stesso colore), vengono introdotti elementi lessicali e relazioni sintattiche, linsegnante mostra un
regolo e introduce un breve enunciato. Segue poi una fase di silenzio, durante la quale lo studente
ha tempo per assimilare quanto detto dal docente e formulare ipotesi sul funzionamento della
lingua. Nella fase di "sperimentazione" gli apprendenti possono sfruttare i regoli, combinandoli
insieme in modo da formare frasi di senso compiuto (ad ogni regolo corrisponde una funzione della
lingua, per cui la loro associazione permette di creare degli enunciati). Il mazzo di carte (si tratta di
flash cards) era invece utile per insegnare agli studenti i vocaboli della L2 o per introdurre momenti
di riflessione e consapevolezza metalinguistica (Piva 2000: 198). Nel corso di una lezione del
metodo silenzioso, nella prima fase l'insegnante mostrava un regolo e introduceva un breve
enunciato nella LT (spesso di tipo imperativo) relativo agli oggetti e alla manipolazione degli
oggetti stessi; seguiva poi un breve momento di silenzio, che permetteva agli studenti di assimilare
l'enunciato e poi, in modo collaborativo, di interpretare adeguatamente lo stimolo ricevuto,
eseguendo correttamente l'azione richiesta.

5.4 - Il Community Language Learning (CLL)
Questo metodo stato proposto da uno psicologo americano, Alvin Curran, sulla base di un
modello educativo, il Counseling-Learning, in cui venivano sottolineate le componenti affettivo-
emotive dell'apprendimento; obiettivo principale di tale metodo era favorire l'apprendimento
riducendo il carattere potenzialmente ansiogeno che caratterizza il contesto scolastico, eliminando
la figura del docente onnisciente e il timore di compiere errori davanti alla classe. Vengono qui
trasportati nella didattica i modelli della seduta psicoterapeutica: la relazione che si instaura tra
docente e allievo simile a quella che contraddistingue il rapporto tra counselor e client:
l'insegnante consiglia il gruppo di studenti, fornisce suggerimenti bisbigliati all'orecchio di ognuno
di loro, d spiegazioni solo su richiesta, cerca di individuare il ritmo, le difficolt e lo stile di
apprendimento di ogni singolo apprendente. La responsabilit dell'apprendimento quindi in mano
agli studenti, che insieme formano una piccola comunit mossa dagli stessi obiettivi (Vignozzi
2001: 14); essi in classe si dispongono in cerchio lasciando fuori l'insegnante che funge da
traduttore e interprete nella L2: le relazioni interpersonali tra i discenti vengono infatti inizialmente
instaurate nella L1 e gli enunciati vengono poi tradotti dall'insegnante. Dopo la traduzione, gli
studenti uno ad uno riproducono i vari messaggi proposti nella L2 dal docente, a volte registrandosi
e riascoltandosi. Al termine della lezione i discenti cercano di risalire induttivamente alle regolarit
della lingua che stanno apprendendo e, se necessario, l'insegnante fornisce spiegazioni riguardo a
punti di particolare difficolt, assumendo in questo caso un ruolo direttivo (Piva 2000: 196).

5.5 - Il Total Physical Response (TPR)
Questo metodo, definito della "reazione fisica totale", stato ideato dallo psicologo J ames Asher
all'inizio degli anni Sessanta. Il nome del metodo rimanda al coinvolgimento totale, psichico e
fisico, del discente durante l'apprendimento; anche in questo caso, come in tutti i metodi
umanistico-affettivi, vengono elaborate tecniche in grado di ridurre al minimo le componenti
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dell'apprendimento che possono causare ansia e stress. Le basi scientifiche su cui si fonda tale
metodo sono molteplici: da un lato le scienze psicologiche con la "teoria delle tracce" nella quale si
esamina l'influenza sulla memoria di stimoli che traggono origine da associazioni psicomotorie;
dall'altro le neuroscienze, poich si sottolinea la necessit di eliminare la rigida distribuzione delle
attivit linguistiche tra i due emisferi del cervello deputati all'apprendimento. Secondo Asher
l'acquisizione un processo lento e non possibile per lui uno sviluppo equilibrato delle quattro
abilit, per questo viene in primo luogo privilegiato il "saper ascoltare". Asher, cercando di
riprodurre i meccanismi di acquisizione della lingua materna, propone di insegnare la lingua
attraverso l'esposizione ad una serie di comandi nella LT, spesso buffi e paradossali, che si
susseguono e diventano man mano sempre pi complessi. Tali comandi comportano l'esecuzione di
una serie di gesti, spostamenti e azioni non verbali, spesso di carattere ludico. L'insegnante coordina
le attivit in maniera solo apparentemente direttiva, l'apprendente non viene forzato a produrre
enunciati nella LT finch non si sente pronto a farlo, cosa rivoluzionaria per l'epoca, in cui
dominava la visione meccanicistica del metodo audio-orale, che prevedeva una risposta immediata
degli studenti allo stimolo loro fornito. Il primo obiettivo che si vuole raggiungere far s che
l'intero gruppo classe dimostri un'eguale disposizione ad accompagnare le attivit motorie con
attivit verbali nella LT.

5.6 - Il Natural Approach
Questo metodo legato al nome di Stephen Krashen, uno dei maggiori studiosi nell'ambito della
ricerca sull'acquisizione di una seconda lingua. Il Natural Approach fortemente influenzato dalle
teorie sull'apprendimento linguistico formulate da Chomsky (vedi 3.1) e dai risultati emersi
nell'ambito dei cosiddetti morpheme studies (si fa qui riferimento ad una serie di studi condotti negli
Stati Uniti nel corso degli anni Settanta con l'intento di determinare quale fosse lo sviluppo della
morfologia inglese. Questi studi hanno messo in evidenza come le sequenze di apprendimento
individuate per la L1 rispecchiassero quelle osservabili nel caso della L2. I morpheme studies sono
quindi arrivati a determinare sequenze di apprendimento in gran parte universali, in quanto lo
sviluppo della morfologia era indipendente dalla lingua di partenza e dall'et degli apprendenti).
Mettendo a confronto il percorso di apprendimento di una L1 con quello di una L2, Krashen giunge
alla conclusione che esiste un ordine naturale di apprendimento che accomuna l'acquisizione di una
prima e di una seconda lingua. Ci lo ha portato a ritenere che l'istruzione formale in una seconda
lingua e il conseguente sviluppo della competenza metalinguistica non siano necessari ai fini
dell'apprendimento di una L2; l'unico obiettivo dell'insegnamento in contesto di classe deve perci
essere quello di fornire un input comprensibile che potrebbe non essere sempre disponibile al di
fuori di un contesto di istruzione formale. Le sue posizioni riguardo all'efficacia dell'istruzione
formale lo portarono a ideare, insieme a Tracy Terrel, un metodo glottodidattico definito "metodo
naturale" (Natural Approach), caratterizzato dalla scelta di dare uno spazio estremamente marginale
allo studio esplicito della grammatica e, contemporaneamente, dall'importanza data allo
svolgimento di attivit che privilegino il focus on meaning, cio le attivit di scambio comunicativo.
Secondo questi studiosi, infatti, la competenza grammaticale pu essere sviluppata anche senza
un'attenzione selettiva alla forma. Tale metodo si sempre pi avvicinato alle ipotesi formulate da
Krashen sull'acquisizione del linguaggio; la sua teoria, ha come idea di base il fatto che
l'apprendimento linguistico viene influenzato sia da fattori ambientali, esterni, che da fattori interni
all'apprendente, in particolare da tre meccanismi mentali, due subcoscienti (filtro affettivo e
organizzatore) e uno cosciente (monitor). Nella loro proposta metodologica, Krashen a Terrel
insistono sul fatto che la produzione nella L2 deve essere dilazionata fino al momento in cui emerge
spontaneamente la necessit di parlare nella lingua seconda (Piva 2000: 201). Affinch questo
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avvenga, l'atmosfera della classe deve essere rilassata e l'input deve essere comprensibile. Anche
all'interno di questo metodo l'insegnante gioca un ruolo fondamentale nel corso della lezione: egli
fornisce infatti input all'apprendente attraverso attivit stimolanti, controlla la lingua in modo che
essa sia adatta al livello linguistico dell'apprendente e deve inoltre evitare di intervenire con delle
correzioni, a meno che gli errori non rendano incomprensibile l'enunciato (Piva 2000: 201).
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UD 6 - I principali metodi glottodidattici: gli sviluppi pi recenti
L'ultima unit si pone come obiettivo quello di presentare i pi recenti sviluppi della glottodidattica,
fornendo un quadro dei metodi utilizzati negli anni Ottanta e Novanta e dando indicazioni riguardo
ai possibili sviluppi futuri di tale disciplina.
6.1 - La glottodidattica degli anni Ottanta e Novanta: la centralit del discente
6.2 - La glottodidattica degli anni Ottanta e Novanta: il Quadro comune europeo di
riferimento per le lingue (QCER)
6.3 - Sviluppi recenti nel campo dellinsegnamento linguistico
6.4 - La didattica acquisizionale

6.1 - La glottodidattica degli anni Ottanta e Novanta: la centralit del discente
Come stato possibile osservare nei paragrafi precedenti (UD2, UD3, UD4 e UD5), il concetto di
metodo ha subito nel corso degli anni notevoli evoluzioni; la storia della glottodidattica ci ha infatti
permesso di osservare come siano man mano cambiati nel corso degli anni i fattori che
caratterizzano un buon intervento glottodidattico.
In epoca moderna gli insegnanti si sono trovati davanti ad una serie di proposte di insegnamento e
all'esigenza di doverne valutare la ricaduta sul piano didattico; in anni recenti l'idea della validit di
un unico metodo risulta ormai superata e non pi accettabile: l'idea generale infatti quella che
vede l'insegnante lasciarsi alle spalle i metodi tradizionali di insegnamento e allo stesso tempo per
attingere ad un insieme eclettico di procedimenti didattici, antichi e moderni. Il lavoro
dell'insegnante deve in prima istanza tenere conto dei bisogni linguistici dell'apprendente (vedi 4.1),
bisogni che si basano su variabili quali le situazioni comunicative in cui gli apprendenti si trovano a
interagire, sulle loro motivazioni allo studio della L2 (vedi la scheda Motivazioni allo studio
dell'italiano), sulle aspettative e le abitudini di studio e sui tipi di testo che dovranno produrre o
codificare (Diadori 2000: 89; vedi il modulo Modelli teorici sull'apprendimento di una L2, UD6).
L'individuazione dei bisogni dei discenti, che pu avvenire attraverso la somministrazione di
questionari, test o autovalutazioni, necessaria per determinare le abilit linguistico-comunicative
da sviluppare per operare efficacemente a livello didattico, calibrando in maniera adeguata le
tecniche e le strategie didattiche messe in atto nel corso della lezione. Nella glottodidattica moderna
lo studente quindi sempre di pi al centro del processo di apprendimento, che pu risultare
efficace solo se esso in grado di coinvolgere e motivare il discente, tenendo conto dei suoi stili e
delle sue strategie di apprendimento.



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6.2 - La glottodidattica degli anni Ottanta e Novanta: il Quadro Comune Europeo di
Riferimento per le lingue (QCER)
La negazione dell'unicit del metodo sembra essere confermata dalle indicazioni che il Consiglio
d'Europa d in merito all'insegnamento linguistico attraverso il QCER (Quadro comune europeo di
riferimento per le lingue), uno dei documenti fondamentali in ambito di pianificazione linguistica e
testo che rappresenta l'ultimo progetto in grado di unire sistematicamente le ragioni della teoria e
della pratica in campo linguistico (vedi la scheda Il percorso europeo verso il Quadro Comune
Europeo di Riferimento per le lingue). Il QCER, oltre a essere un valido strumento per quanto
riguarda la valutazione e la certificazione linguistica (nel QCER vengono infatti stabiliti i Livelli
Comuni di Riferimento, utili per uniformare a livello europeo le certificazioni di lingua straniera),
di grande utilit in quanto si prefigge come obiettivo quello di fornire un quadro coerente e comune
dal punto di vista scientifico relativamente all'insegnamento di una lingua straniera, insegnamento
che centrato sullo studente, sul riconoscimento dei suoi bisogni (4.1 e 6.1) e sull'uso della lingua
intesa come capacit di operare in modo appropriato nei diversi contesti comunicativi in cui
l'apprendente si trova a dover interagire.
IL QCER inoltre una fonte indispensabile per elaborare i programmi di apprendimento linguistico;
esso, oltre a fornire indicazioni riguardo all'identificazione dei bisogni, costituisce un valido
strumento utile per la determinazione degli obiettivi, la selezione e la creazione del materiale
didattico, la definizione del sillabo e i criteri di valutazione. Nel QCER si auspica infatti che
l'insegnante sappia programmare con precisione la propria azione, definendo accuratamente gli
obiettivi, scegliendo in modo critico i contenuti e i metodi, valutando in maniera strategica gli esiti
di apprendimento a medio e lungo termine. Per quanto riguarda invece le direttive relative alle
metodologie di insegnamento, il QCER auspica che la competenza grammaticale, considerata non
solo come conoscenza della grammatica di una lingua ma anche, e forse soprattutto, come abilit di
farne uso (Consiglio d'Europa 2001: 138, 185), venga ottenuta principalmente attraverso attivit
induttive. Per questo, la grammatica deve venire sempre presentata a partire da un reale contesto
d'uso, attraverso un processo di scoperta della regola e sistematizzazione della stessa da parte di
apprendenti e insegnanti.

6.3 Sviluppi recenti nel campo dellinsegnamento linguistico

Come si visto anche nel corso delle unit precedenti (vedi UD1), la glottodidattica moderna una
scienza ormai autonoma che si avvale dei risultati ottenuti nel corso di ricerche condotte nell'ambito
di altre discipline, tra cui la psicolinguistica, la neurolinguistica e la psicologia. In anni pi recenti
la glottodidattica ha potuto sfruttare anche i risultati ottenuti nell'ambito di un altro campo di
ricerca, il cui obiettivo quello di definire, in modo sperimentale, quali siano i fattori in grado di
influenzare il processo di acquisizione di una lingua straniera. Si tratta della scienza definita come
SLA (Second Language Acquisition), per la quale in italiano viene adottata anche la sigla SLAR
(Piva 2000: 189), che fa riferimento alla Second Language Acquisition Research, un ambito di
studio che si sviluppato inizialmente negli Stati Uniti con l'obiettivo principale di risolvere alcune
delle problematiche emerse a livello di pedagogia linguistica (Ellis R. 1997: 6). Oggetto di indagine
della SLA stato, ad esempio, il ruolo dellattenzione, della memoria, del language processing
allinterno del percorso di acquisizione di una seconda lingua. Dalla combinazione tra la SLA e la
ricerca nellambito dellinsegnamento linguistico (in inglese FLT research, Foreign Language
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Teaching research) nata recentemente la didattica acquisizionale (dora in poi DA), una disciplina
il cui obiettivo quello di armonizzare lintervento didattico (cio cosa si insegna, quando e come)
con i processi naturali di apprendimento (Rastelli 2009: 9).

6.4 - La didattica acquisizionale
La DA si differenzia dalla glottodidattica principalmente per quanto riguarda loggetto e la
metodologia di indagine. Essa infatti, a differenza della glottodidattica, indaga i fattori linguistici
del processo di acquisizione tralasciando quelli legati, ad esempio, alle attitudini linguistiche, agli
stili di apprendimento e alla motivazione. Nella DA, inoltre, la ricerca condotta con metodi di tipo
sperimentale: alcune ipotesi di partenza vengono testate nel corso di esperimenti che devono essere
replicabili e controllabili, con lobiettivo di analizzare linfluenza di alcuni fattori sul processo di
acquisizione.
Tra i principali tratti oggetto di studio nella didattica acquisizionale ricordiamo:
1. Il grado di expliciteness che caratterizza linsegnamento grammaticale: necessario far sempre
riferimento esplicito alle regole grammaticali o vi sono alcuni aspetti della lingua che vengono
appresi implicitamente attraverso lassorbimento, la replicazione e lampliamento di routine
linguistiche ricavate dagli apprendenti per via induttiva solo attraverso lesposizione allinput?
(Rastelli 2009: 107-108). Compito della ricerca dunque ragionare su quali tratti della lingua
debbano essere oggetto di riflessione esplicita in classe e con quale sequenza tali argomenti
dovrebbero essere presentati (Dagli studi sulle sequenze di acquisizione alla classe di italiano L2
2008).
2. Gli effetti del trattamento dellinput sullacquisizione linguistica: quali metodologie preferire per
rendere linput pi saliente e permettere quindi che determinate forme siano notate dagli
apprendenti e vi sia acquisizione? Studi recenti si sono concentrati sullinnalzamento del tono della
voce (auditory recast) o sul trattamento grafico delle forme (visual enhanced input).
3. Il tipo di feedback correttivo: che cosa correggere? Quando e come? Si vuole determinare se, e in
quale misura, una gestione corretta del feedback negativo possa avere ricadute positive sul percorso
di acquisizione. Tra le tipologie di feedback negativo prese in considerazione ricordiamo le
correzioni esplicite, il recast, il prompt (vedi il glossario).
4. La produzione linguistica in classe: qual il ruolo dellinterazione linguistica in classe? In che
misura essa pu favorire lapprendimento linguistico? (Interazione didattica e apprendimento
linguistico 2010).
La ricerca condotta nellambito della DA non al momento in grado di dare risposte certe agli
insegnanti riguardo alle strategie migliori da adottare in classe; tuttavia i numerosi studi condotti
finora dovrebbero stimolare i docenti a riflettere su quali siano le loro competenze fondamentali.
necessario, infatti, che un insegnante (Rastelli 2009):
- prenda dimestichezza con le tecniche di interazione allievo-insegnante;
- sappia analizzare linterlingua e, di conseguenza, sappia come e quando intervenire per correggere
gli errori;
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- abbia una conoscenza dichiarativa della lingua che insegna;
- conosca le differenze tipologiche tra le lingue che insegna e sia consapevole che esistono elementi
linguistici pi difficili da imparare di altri. Fondamentale anche la consapevolezza della non
universalit di alcune nozioni: il docente deve sapere che non tutte le categorie grammaticali (si
pensi ad esempio a quella di verbo, nome, oggetto) sono condivise da tutte le lingue e per questo
non sempre utile fare ricorso alla metalingua quando si insegna (Apprendere litaliano da lingue
lontane: prospettiva linguistica, pragmatica, educativa 2011);
- sia in grado di adattare il suo programma didattico alla sequenza naturale di acquisizione e rispetti
il concetto di gradualit: non possibile insegnare tutto e subito ma, al contrario, fondamentale
lavorare secondo un percorso a spirale (Freddi 1994) che via via riprenda e ampli gli argomenti
trattati. Linsegnante deve inoltre sapere che ci che si insegna non sar immediatamente acquisito:
lo dimostra, ad esempio, il fatto che alcuni aspetti della lingua, tra cui laccordo di genere e numero,
siano tra i tratti che tardano di pi ad essere dominati dagli apprendenti nonostante vengano
affrontati quasi subito allinterno del percorso didattico (Chiapedi 2011; Della Putta e Visigalli
2010).

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