GLOTTODIDATTICA metodi e alla selezione delle tecniche e delle
tecnologie adeguate.
È la scienza che si occupa dell’educazione
linguistica, sia dal punto di vista dell’educatore
(l’insegnante), sia dal punto di vista di colui
che viene educato (l’apprendente). È una
scienza che per decenni è stata identificata
con la linguistica applicata, ma dagli anni
Sessanta circa del secolo scorso, è considerata
disciplina a sé stante rispetto alla linguistica,
anche se ad essa è strettamente connessa.
Diversamente dalla linguistica, scienza
finalizzata alla conoscenza, come la biologia o
la chimica, la glottodidattica è una scienza
finalizzata alla soluzione di un problema (es.
l’acquisizione di una lingua), come la medicina
o la farmacologia.
Studia i processi di acquisizione,
apprendimento e di insegnamento della
lingua materna, seconda, straniera, etnica,
classica e ha come scopo il conoscere i
meccanismi di tali processi per poterli attivare.
La glottodidattica ha due caratteristiche
principali:
- lingua = obiettivo e mezzo di insegnamento;
- transdisciplinarità.
La glottodidattica si configura come una
scienza transdisciplinare al cui interno si
individuano:
- una componente teorica (che mira a
conoscere il meccanismo dell’acquisizione
linguistica, al fine di derivarne degli approcci
adeguati);
- una componente operativa, spesso detta
glottodidassi, che porta alla definizione di
CAPITOLO 1: L’apprendimento di una lingua
Lingua materna (spontanea e in un contesto naturale)
Lingue Lingua Seconda
L2
Lingua Straniera
1.1 Il processo di apprendimento della lingua materna
L’apprendimento della lingua materna è il primo ad avere luogo ed il più
importante, dato che si sviluppa di pari passo con lo sviluppo sociale e
cognitivo del bambino. Ciò non accade con una L2.
o Pensiamo ad un meccanismo linguistico come la deissi. Una volta che il
bambino ha compreso il meccanismo di dipendenza di tali elementi
deittici dal contesto di occorrenza, lo ha capito una volta per tutte: vi
sono fondamentali aspetti dell’apprendimento della lingua materna
che vengono utilizzati per l’apprendimento di ogni altra lingua, perciò
nell’apprendimento di una lingua non materna i presupposti cognitivi
di base sono già dati.
o L’apprendimento della lingua materna è collegato alla formazione
dell’individuo come membro di una comunità sociale, ciò non è allo
stesso modo vero per l’apprendente di una L2.
o Nella lingua materna un bambino procede dai significati alla lingua e
genitori e bambino comunicano tra di loro assai prima che
quest’ultimo possegga una lingua: un sistema comunicativo
funzionante costituisce il prerequisito per l’acquisizione linguistica, che
avviene dalla comunicazione alla parola.
o L’apprendimento della lingua materna avviene tramite un processo di
riduzione di complessità, lentamente, e si trascurano morfologia ed
eccezioni di rilievo. Parlando di processi di semplificazione ne sono un
esempio le formule e le frasi fatte, e a loro volta la ritualità dei
comportamenti: la ripetitività e la ritualità sono collegate al sistema
nervoso del bambino e permettono dunque la costituzione di stabili
strutture cognitive e nervose.
1.1.1 L’input modificato degli adulti quando comunicano con il bambino
Il meccanismo di acquisizione linguistica viene attivato tramite
l’interazione con parlanti più capaci, che modulano i propri comportamenti
verbali rendendoli accessibili fonologicamente, sintatticamente e
semanticamente, ad esempio usando una particolare intonazione, la
duplicazione sillabica, un’articolazione più chiara, pause più lunghe,
velocità di emissione ridotta, insomma adoperano la lingua in modo tale
che il bambino possa capire come si costruiscono le frasi, fornendo un
modello corretto di quanto il bambino va dicendo in modo incerto.
1.2 Il processo di apprendimento di una L2
Componenti fondamentali del processo di apprendimento secondo
l’ottica dell’apprendente, analizzate da WOLFGANG KLEIN:
o Lo scopo o le ragioni per cui l’apprendente impara una lingua
straniera;
o Le capacità linguistiche possedute dall’apprendente;
o Il tipo di accesso alla lingua.
Questi fattori andranno a influire nei processi di apprendimento, più nello
specifico:
o Come il processo sarà strutturato nel suo sviluppo;
o Il tempo necessario a tale sviluppo;
o Il risultato finale.
Tali fattori appena citati sono però difficilmente influenzabili, come anche
le motivazioni dell’apprendente, le capacità individuali, l’attitudine
all’apprendimento, le conoscenze pregresse.
1.2.1 L’input modificato nei parlanti nativi quando comunicano con i nn
Nel linguaggio modificato che un nativo utilizza quando comunica con un
non nativo vanno distinte due tipologie: il linguaggio semplificato e il
foreigner talk, che si distingue per la sua sgrammaticatezza. La sua non
grammaticalità è il risultato di tre processi: omissione (cancellazione di
articoli, copula, pronome), espansione (la frequente richiesta di
comprensione, l’inserimento delle persone davanti all’imperativo) e la
conversione (uno zio di me, invece che mio zio; no piace, al posto di non ti
piace).
1.2.2 L’input modificato nei parlanti nativi quando comunicano con i nn al
fine di rendere più facile la comprensione
Molte caratteristiche del foreigner talk sono associabili a quelle del
linguaggio usato dagli adulti quando comunicano con i bambini. Il
discorso si sviluppa in modo tipicamente verticale, con una sintassi meno
complessa, lessico di alta frequenza, evitando le espressioni idiomatiche. Il
parlante nativo ricorre frequentemente a domande di tipo polare (sì/no),
e meno a domande cappa (chi/cosa/come/perché?).
1.2.3 L’input modificato: strategie di didattica naturale
PETER AUER elenca una serie di strutture interazionali che possono
contribuire all’apprendimento di una L2. Vediamo dunque come si
comporta il parlante nativo quando comunica con un parlante non nativo,
sia rispetto ai dati di entrata che fornisce, in altre parole come usa lingua,
sia rispetto ai dati di uscita, cioè alle sue reazioni alla produzione linguistica
del non nativo.
Da parte del parlante nativo. Modificazione dei dati di entrata.
Livello del contenuto:
- Lascia libero il controllo del tema. Ecco quindi le strategie adottate dal non parlante nativo sia a livello di
- Scegli i temi rilevanti. produzione che di ricezione.
- Tratta i temi brevemente, non insistendo sui dettagli e tollerando i salti.
Da parte del non nativo. Livello di produzione.
- Dai il dovuto rilievo ai nuovi temi introdotti dal non nativo.
Strategie di evitamento
Livello della forma:
- Usa il tipo di lingue di cui disponi (incluse forme pidginizzate e parafrasi).
- Usa un ritmo lento.
- Usa la L1.
- Non usare espressioni dialettali o gergali: pronuncia distintamente.
- Usa una lingua franca o un interprete.
- Accentua le parole chiave; fa una pausa prima di esse.
- Non parlare di cose che sono troppo difficili da esprimere.
- Scomponi i tuoi enunciati in strutture tema/rema .
- Non parlare affatto.
- Ripeti le componenti centrali delle frasi o le frasi stesse.
Strategie di testing
- Scomponi blocchi informativi semanticamente complessi.
- Prova a sottolineare quanto dici:
- Non usare allusioni, ironia, espressioni a doppio senso.
a) Innalzando il tono della voce sull’elemento problematico;
- Impiega il foreigner talk o un registro semplificato che includa la
b) Facendo procedere precedere e seguire una pausa elemento
scomposizione in tema e rema, e che aggiunga forme di semplificazione
problematico o ponendolo per
morfologica e sintattica.
ultimo (stimolando così feedback dell'ascoltatore nativo).
Livello del contenuto
- Ripeti le espressioni prodotta dal parlante nativo la cui correttezza sarà
- Accetta un cambiamento tematico non intenzionale da parte del non
controllata dal nativo.
nativo.
- Chiedi la correzione.
- Tollera l'ambiguità.
- Usa strategie del “come si chiama?” e del “come si dice?” (appelli
Livello dei segnali di ritorno (backchannel behaviour)
all’autorità).
- Conferma spesso la tua comprensione e in modo esplicito.
- Stimola congetture.
- Ripeti le espressioni prodotti dal non nativo.
- Richiedi informazioni linguistiche discorso metalinguistico.
Livello delle riparazioni
Esercizio (messa in pratica)
- Controlla la comprensione del non nativo chiedendo feedback.
- Ripeti l'espressione del parlante nativo.
- Chiedi chiarimenti generali o specifici.
- E ripeti il tuo enunciato possibilmente modificandolo.
- Fai correzioni ad incastro in modo non esposto.
- Usa nonsense, duelli verbali, giochi linguistici ecc.
- Fornisce ripetizioni grammaticale di parte di espressione non
grammaticali. Da parte del non nativo. Il livello di ricezione.
- Fai congetture per completare contributi del non nativo incompleti o - Richiede chiarimenti.
errati. - Ripeti gli elementi problematici.
- Espandi i frammenti in sintagmi e frasi grammaticali. - Ripeti gli elementi che hai inteso (segnando così l’incomprensione degli
elementi restanti).
- Richiede un ritmo più lento. - Apprese in situazioni fondamentalmente diverse;
- Manifesta la tua incompetenza in altri modi. - Il risultato degli apprendimenti differisce in modo spesso notevole.
Differenza tra apprendimento della L1 e della lingua straniera nello schema
Il tipo di input e le occasioni di accesso alla lingua costituiscono l'unico
di ROD ELLIS:
fattore veramente modificabile nell’apprendimento di una L2. Può essere
- La quantità di tempo: L1 ha molto più tempo a disposizione
pedagogicamente utile analizzare esempi concreti di interazione
- Contenuti strutturali: alla lingua straniera viene offerto un input
nativo/non nativo in contesti di comunicazione spontanea al fine di
attentamente selezionato e graduato
comparare gli aggiustamenti operati dai parlanti nativi con linguaggio
- Evitare gli errori: nella L1 gli errori sono permessi; nella L2 gli errori sono
usato, invece che l'insegnante di classe.
evitati e corretti.
1.3 Rapporto tra l’apprendimento della L1 e di una L2 - Età: l’apprendente di una L2 è di solito più maturo e il periodo critico e
spesso già supera superato
Tesi che sostengono come tra i due processi vi siano alcuni aspetti di - Motivazione: il bambino ha una forte motivazione; un apprendente di
identità, ma molti aspetti diversificazione, in particolare il ruolo diverso lingua straniera è necessariamente più debole
dei meccanismi innati, delle strategie cognitive, dei principi di - Conoscenze linguistiche: L2 affronta il compito conoscendo già una
progettazione ed elaborazione grammaticale, delle motivazioni ad lingua e potenzialmente trasferisce tale conoscenza
imparare. - Cultura: l’apprendente di una L1 acquisisce norme culturali durante il
1.3.1 Aspetti di similarità tra l’apprendimento della L1 e di una L2 processo di acquisizione linguistica, mentre l’apprendente di una L2 ha già
L’apprendente dovrà acquisire nuove parole, ma relativamente pochi acquisito un insieme di valori culturali.
nuovi concetti. In ambito pragmatico non saprà come si formano le
domande nella L2, ma sa che cos'è una domanda in quanto atto CAPITOLO 2: Ipotesi teoriche relative all’apprendimento di una L2
linguistico; sa come prendere il turno di parola; come iniziare e
concludere un incontro. Il processo della lingua materna costituisce
dunque un fondamentale prerequisito che fa da battistrada per
l’apprendimento di ogni altra lingua. L’apprendente possiede inoltre le
operazioni logico formali che gli permettono di distinguere un verbo
passivo da uno attivo, un nome astratto da uno concreto e i mezzi per
adoperare la lingua come strumento di pensiero: apprendendo la lingua
materna, ha appreso il linguaggio.

1.3.2 Aspetti di differenziazione tra l'apprendimento della L1 e di una L2

La formulazione di teorie sistematiche risale soltanto a partire dagli anni
Secondo WOLFGANG KLEIN:
‘60 del secolo scorso. La ricerca non ha dunque una lunga tradizione,
- L'apprendimento avviene in diverse età;
infatti esistono ancora relativamente pochi studi e ricerche, tuttavia nel
- Seguono soltanto in parte la stessa sequenza di apprendimento;
nostro paese l'interesse è andato via via crescendo, fino a portare alle
principali ipotesi teoriche relative all’apprendimento di una L2 sviluppatesi per manipolare la lingua tramite tecniche di
negli ultimi anni ‘40 e ’50. sostituzione e di trasformazione (es. «Volgi al
plur./sing.»);
2.1 Ipotesi teoriche in prospettiva psicologica e/o linguistica - approccio strutturalista;
1. 2.1.1 La teoria comportamentista e l’analisi contrastiva - ruolo primario delle strutture
morfosintattiche VS ruolo secondario del
SKINNER afferma che l'apprendimento della lingua materna è il risultato lessico.
della formazione di abitudini, ed avviene tramite la ripetuta associazione
di catene di stimoli e risposte rinforzato positivamente. L'apprendimento
Limiti del comportamentismo
di una L2 consiste nel processo di formazione di nuove abitudini che
vincano l'influsso di quelle create dalla lingua madre. ROBERT LADO Se l’apprendimento linguistico avviene
sostiene che gli individui tendono a trasferire alla lingua straniera le forme esclusivamente tramite l’imitazione e la
e i significati nella loro lingua madre. ripetizione di stimoli, come è possibile
spiegare la produzione da parte del bambino di
Il fenomeno dell’interferenza e dell'errore dell’analisi contrastiva
un numero indefinito di frasi che non ha mai
Lo sviluppo della L2 viene spiegato in termini puramente linguistici cioè in sentito né prodotto precedentemente? Come
funzione delle differenze esistenti tra la lingua madre dell’apprendente e è possibile che un bambino impari in un lasso
la lingua straniera: l’esistenza di un errore fa da spia di difficoltà indica di tempo così breve un sistema linguistico
cioè quel meccanismo che non ha operato correttamente. Gli errori molto complesso?
vengono commessi a causa del fenomeno dell'interferenza o transfert
negativo: laddove le due lingue sono simili vi sarà una facilitazione laddove 2. 2.1.2 L’ipotesi innatista del Cogntivisimo (Language Acquisition
sono diverse il discente incontrerà difficoltà. Il punto fermo diviene quindi Device)
che si consente al discente di commettere errori, ma ciò avrà effetti
negativi sull’apprendimento futuro. Per evitare ciò si sviluppano tecniche Innatista: poiché ipotizzano che
di insegnamento che controllano severamente la produzione del discente nell'apprendente esista una capacità innata di
apprendere le lingue, una facoltà del
e che mirano a minimizzarne gli errori.
linguaggio, che va attivata attraverso gli stimoli
Implicazioni glottodidattiche del esterni.
comportamentismo e dell’analisi contrastiva
L'errore è ora considerato un indice di sviluppo naturale del linguaggio. Le
- Insegnamento organizzato in unità di stimoli e
sue cause non sono da attribuire soltanto ad interferenza inter o intra
di risposte da esercitare = overlearning (cicli
linguistica ma anche a strategie universali di apprendimento. CHOMSKY
intensivi – approccio strutturalista);
sostiene che l'acquisizione della lingua madre consista di un processo di
- uso estensivo di pattern drills (es. strutturali)
elaborazione di regole formali, che avviene attraverso la formulazione di 3. L’output non deve dell’input;
ipotesi, e la loro verifica sui dati in entrata. Tale capacità degli esseri umani discostarsi dai dati 3. L’output sarà
è dovuta ad una loro predisposizione ad imparare una lingua, cioè forniti; necessariamente
all’esistenza di un meccanismo innato di acquisizione, il LAD (Language 4. Esito: esecuzione diversificato;
Acquisition Device) e di una Grammatica Universale (GU), intesa come prevista; stigma della 4. Esito: conoscenza
sistema di regole ed elementi propri del linguaggio umano. L’acquisizione deviazione. implicita di un sistema;
della grammatica della lingua cui è esposto il bambino gli permette di si sedimenta un intake
comprendere e di creare un numero infinito di frasi che non ha mai ritenuto dalla memoria
sentito né prodotto precedentemente. Tale risultato non coincide con a lungo termine.
l’ipotesi comportamentista secondo cui l’apprendimento avviene soltanto
in base all’imitazione e alla ripetizione. Nel comportamentismo la
creatività è un pericolo perché permette errori, nella teoria cognitivista la 3. 2.1.3 L’ipotesi dell’interlingua e la concezione dell’errore
creatività è cercata, è normale che si facciano errori perché si stanno
Con l'avvento della teoria di Chomsky cambia anche la visione dell’errore
facendo ipotesi.
nell’apprendimento linguistico: il discente commette quindi errori dovuti a
strategie di apprendimento quali: la sovra generalizzazione, la
Caratteristiche e implicazioni del semplificazione e la riduzione di complessità. Gli errori possono essere
cognitivismo considerati delle false formulazioni di ipotesi. La lingua del discente è una
- Esiste un ordine naturale di sviluppo lingua instabile con la sua grammatica peculiare, ma sistematica: una sorta
indipendente dalla sequenza degli stimoli di dialetto idiosincratico o sistema approssimativo - adottato
forniti; dall’apprendente nel tentativo di utilizzare la L2 - che non corrisponde né
- Stimolo ambientale = opportunità di alla grammatica dell’L1 né a quella della L2. La lingua del discente è simile
apprendimento;
all’L2 in quanto è sistematica; è diversa dalla L1 e dalla L2 in quanto è
- La L1 è un supporto per l’apprendimento
semplificata. Formattata in base a processi analoghi a quelli di
della L2 perché fornisce esempi di
pidginizzazione e di creolizzazione, l'interlingua costituisce una forma
realizzazione dei principi della Grammatica
Universale (GU); ridotta della lingua standard in senso qualitativo e in senso quantitativo, ed
- L ’errore risulta utile all’apprendente perché è sia variabile (all’interno di un continuum che sta tra L1 e L2) che
gli permette di controllare i limiti delle regole permeabile (in quanto il sistema dinamico si differenzia da discente a
che ha ricostruito. discente). Alla fine del continuum della variabilità e della permeabilità, vi è
la fossilizzazione in base a cui non vi è più un intake da parte
dell’apprendente, cioè non si verifica alcun cambiamento. In sintesi, la
COMPORTAMENTISMO COGNITIVISMO nozione di errore viene associato al processo di apprendimento linguistico:
1. Non indaga sui 1. Indaga sui processi
l'ipotesi secondo cui il bambino segue degli stadi di sviluppo
processi mentali; mentali;
2. Imitazione dell’input; 2. Elaborazione
nell'acquisizione della sua L1 viene dunque estesa al discente di una L2: in
entrambi i casi viene considerato un processo attivo e creativo.
4. 2.1.4 L'ipotesi innatista dell'identità
Innatista: poiché ipotizzano che
nell'apprendente esista una capacità innata di
apprendere le lingue, una facoltà del
linguaggio, che va attivata attraverso gli stimoli
esterni.
L'ipotesi dell’identità è un’ipotesi innatista che considera l'apprendimento
spontaneo di una L2 come uguale all'apprendimento della lingua madre,
costituisce cioè una replica dell’apprendimento della lingua materna ed
avviene tramite processi autonomi e universali. Tende a considerare
soprattutto l’apprendimento di aspetti grammaticali, trascurando
fenomeni di ordine lessicale, testuale, pragmatico. L'ipotesi pone due
caratteristiche qualificanti:
- L'esistenza di stadi di acquisizione;
- La non incidenza di fattori esterni sull'apprendimento.
5. 2.1.5 La teoria cognitivista del monitor
Tra le teorie relative all’apprendimento di una L2, la più completa ed
influente sulla pedagogia linguistica è stata probabilmente la teoria del
monitor di STEPHEN KRASHEN la quale si articola in cinque ipotesi:
o Ipotesi dell’acquisizione e apprendimento: esistono due modi
basilarmente diversi e separati, in cui si sviluppa la competenza di
una L2:
 l'acquisizione (involontario): più importante perché
naturale;
 l'apprendimento (consapevole): caratterizzato dalla
correzione di errori e dallo studio di regole esplicite;
o Ipotesi dell'ordine naturale: le regole della lingua vengono
apprese in un ordine prestabilito e prevedibile esiste, cioè, un
sillabo interiore che funge da guida all'apprendimento. La
costruzione di ipotesi semantiche strutturali avviene
automaticamente in base ad un processatore linguistico interno
(Internal Language Processor), simile al meccanismo di
acquisizione linguistica postulato da Chomsky;
o Ipotesi del monitor: l'ipotesi sostiene che l'apprendimento
consapevole è reso possibile da monitor o editor la cui funzione
principale è quella di controllare ed eventualmente correggere il
messaggio linguistico prodotto. Tale controllo avviene in base a
tre condizioni:
 Se il discente ha tempo sufficiente per elaborare i dati;
 Se l'input è focalizzato sulla forma della lingua, ovvero se il
discente riesce a pianificare e a ricostruire la correttezza
formale del messaggio;
 Se il discente conosce la regola implicata;
o Ipotesi dell'input: l'apprendimento progredisce quando il discente,
giunto ad un certo stadio di conoscenza, riceve un input che
appartiene allo stato immediatamente successivo;
o Ipotesi del filtro affettivo: per poter elaborare l'input e farlo
diventare intake il discente deve anche essere aperto, cioè ben
disposto.
Secondo Krashen dunque gli adulti hanno due modi per impadronirsi di
una L2: tramite un processo involontario o tramite un processo
volontario.
Ripercussioni didattiche dell’ipotesi del monitor L'ipotesi del monitor ha
dato luogo al cosiddetto natural approach elaborato da Krashen stesso
insieme a Tracy Terrel, che propone quanto segue:
o Che la focalizzazione dell’insegnamento sia sul significato e non
sulla forma;
 o Che non vi sia alcun tipo di gradazione strutturale dei materiali
didattici;
o Che nella classe sia instaurato un clima rilassato e piacevole.
La distinzione operata da Krashen tra acquisizione ed apprendimento è
troppo netta ed è difficile accettare il ruolo secondario assegnato
all’apprendimento. È piuttosto da supporre che acquisizione ed
apprendimento siano interdipendenti. Allo stesso modo i concetti di
processatore linguistico interno e di filtro affettivo dovrebbero essere
maggiormente differenziati tenendo conto dei risultati degli studi cognitivi
relativi ai processi di soluzione dei problemi. Infine, si osserva che non
sembra esservi ragioni di postulare una differenziazione tra contesto
naturale e contesto istituzionale di apprendimento: va sottolineato come
la lingua costituisca sia una realtà esternalizzata che una presentazione
internalizzata con una sua originale strutturazione.
2.2 Ipotesi relative all'ordine di acquisizione dell’interlingua
2.2.1 L'evoluzione dell’interlingua
Le ipotesi teoriche relative all'ordine di acquisizione in contesto naturale
pongono l'esistenza di sequenze grammaticali fisse ed eguali per tutti gli
apprendenti della stessa L2.
Lo stadio iniziale dell’interlingua infantile Nell’interlingua l’età adotta
strategie di tipo sociale e di tipo cognitivo che gli permettono di ottenere i
migliori risultati possibili e che gli diano modo di imparare a partecipare
alla comunicazione con il minore sforzo cognitivo possibile.
L'apprendimento di una L2 è focalizzato su tre aspetti fondamentali del
linguaggio: il lessico, le formule e la grammatica.
2.2.2 Il modello multidimensionale e la teoria della processabilità
Il modello multidimensionale elaborato da PIENEMANN costituisce
l'elaborazione di un’indagine chiamata progetto ZISA che si proponeva di
studiare la sequenza di apprendimento della sintassi tedesca da parte dei
lavoratori italiani e spagnoli emigrati in Germania. L’indagine si conclude
con l’affermazione di cinque stadi di sviluppo in un ordine implicazionale.
Il modello multidimensionale postula le seguenti ipotesi:
o Le strutture grammaticali sono acquisite in una sequenza di
sviluppo (teoria della processabilità);
o Le sequenze di sviluppo riflettono il modo in cui gli apprendenti
superano i limiti processuali;
o L'insegnamento avrà successo solo se gli apprendenti avranno
padroneggiato le operazioni processuali precedenti.
Ripercussioni pedagogico didattiche L'ipotesi dell'interlingua ha avuto un
notevole impatto sulla pedagogia linguistica innanzitutto rendendo la
situazione istituzionale di apprendimento di una L2 il più simile possibile
alla soluzione naturale. Inoltre, novità come l'organizzazione del sillabo e
il trattamento dell'errore. Va comunque rilevato come gli stili di
apprendimento di alcuni aspetti della grammatica di determinate lingue
siano uguali per tutti, ma ciò non è vero per i tempi. I processi di
apprendimento, infatti, sono estremamente variabili. La grande diversità
di tempo necessario per raggiungere lo stesso stadio, inoltre, è molto
difficile stabilire percorsi di insegnamento uguali per tutti i discenti di
classi mistilingue. L'ipotesi che l'Interlingua del discente passa attraverso
stadi sviluppo naturali, ha messo in dubbio la rilevanza di ricorrere alle
tradizionali pratiche di selezione e gradazione dei materiali didattici.
L'attenzione si concentra ora sull’attivazione di una competenza del
processo piuttosto che di una competenza del prodotto; l'errore viene
trattato in maniera diversa (c'è una maggiore tolleranza e possono
esisterne cause accidentali o cause pedagogiche nella produzione), inoltre
non tutti gli errori sono della stessa gravità o producono gli stessi risultati.
Stadi e sequenze acquisizionali
Varietà o stadi di acquisizione:
1. pre-basica
2. basica;
3. intermedia;
 4. intermedia avanzata;
5. avanzata
Sequenze acquisizionali: riguardano categorie
specifiche (morfologiche, sintattiche,
morfosintattiche…).
Es. di sequenza acquisizionale in inglese L2
1. anteposizione di wh- (fronting: es. «*what
you study?»);
2. uso di alcuni aux. e modali (es. «*what she is
doing?»);
3. inversione dei primi aux. appresi («what are
they?»/ «*what they did?»);
4. inversione con aux. (has, am); inversione con
do ma con qualche errore («how do you do
it?», «*do he make that?»).
2.3 Ipotesi teoriche in prospettiva sociale e culturale
1. 2.3.1 Ipotesi (Socio)Interazionista
GOUGH pone in rilievo il ruolo dell’interazione nello sviluppo
dell’interlingua. L’apprendente non nativo costruisce i suoi enunciati su
quelli del parlante nativo. L’interazione non gioca soltanto un ruolo
positivo nello sviluppo dell’interlingua, infatti le situazioni interattive
facilitano la produzione comunicativa del discente, ma n on lo aiutano
necessariamente ad acquisire microsistemi linguistici complessi (cfr.
consecutio temporum). La situazione interazionale favorisce la paratassi,
che dà luogo ad una produzione verticale, piuttosto che orizzontale.
- Apprendimento = Cognitivismo;
- Meccanismo di apprendimento: per attivare il
LAD chomskyano serve interazione con
l’ambiente (Language Acquisition Support
System [LASS]; Bruner 1983);
- L’apprendimento avviene tramite;
interazione con il parlante/l’insegnante;
- la negoziazione dei significati tra N e NN;
- la generazione di input comprensibile.
LASS (Bruner)
Language Acquisition:
Crea le condizioni perché LAD possa funzionare
(motivazione);
Support:
Non fonte, modello, ma gestore dell’input;
System: non intervento mono-materiale,
monometodologico, mono-personale ma
‘sistema’.
2. 2.3.2 Ipotesi dell’acculturazione
SCHUMANN cerca di spiegare perché lavoratori stranieri con
un’occupazione in Germania acquisiscano soltanto una versione
pidginizzata della lingua seconda. Secondo Schumann l’incontro
dell’individuo con una cultura e una lingua dominanti rende l’individuo
insicuro a causa del rischio di perdere la sua identità culturale, sociale e
linguistica, e ciò lo indurrebbe ad apprendere soltanto un livello
elementare della L2. L’ipotesi dell’acculturazione perciò pone in rilievo gli
aspetti di natura affettiva e motivazionale.
3. 2.3.3 Ipotesi socioculturale e costruttivista
La comunicazione in una L2 comporta la capacità di stabilire relazioni
anche tra la propria cultura e quella altrui, richiede cioè lo sviluppo di una
consapevolezza culturale critica, raggiunta attraverso la comparazione e il
contrasto. L’apprendimento linguistico non viene più inteso come
apprendimento di regole grammaticali raggiunto utilizzando
esclusivamente principi cognitivi e psicolinguistici. La conoscenza non è un
insieme di nozioni teoriche apprese, ma frutto di un processo dinamico,
cioè della partecipazione attiva di un soggetto all'interno di un contesto,
data dall'interazione con gli altri membri e la situazione circostante. I
docenti abbandonano quindi una concezione di scuola vista
esclusivamente come luogo di trasmissione delle conoscenze, incentrata
sul processo di insegnamento. Questo tipo di approccio richiede al
discente di operare prevalentemente in gruppi collaborativi, ricchi di
scambi intellettuali e di conoscenze.
Ci deve essere corrispondenza tra ciò che si apprende e ciò che può essere
utile al di fuori del contesto scolastico (poiché si apprende per utilizzare al
di fuori dell'aula).
Si vuole rendere il discente consapevole di cosa sta facendo, cosi capisce
come sta apprendendo le lingue, si parla di METACOGNIZIONE (ragiono su
cosa sto facendo), acquisisco degli strumenti che posso applicare quando
studierò da solo.
CAPITOLO 3: La descrizione di una lingua
3.1 Descrizione della lingua come insieme di tipi e di livelli di significato
Una lingua, secondo LEECH si costituisce di vari tipi di livello e di
significato: fonologico, grammaticale, sintattico, semantico, pragmatico.
Tanto più ci allontaniamo dalla forma per prendere in considerazione l’uso
e il discorso, tanto meno i significati sono convenzionali e dunque
predicibili.
Es.
 Quante volte ti devo dire di chiudere la porta?
 Chiudi la porta!
 Chiudi la porta?
 Puoi chiudere la porta?
 Ti dispiace chiudere la porta?
 Ti dispiacerebbe chiudere la porta?
Nello schema proposto da Leech:
3.1.1 Il primo livello è quello referenziale, suddiviso in significato formale
e significato semantico.
3.1.2 Il secondo è quello pragmatico, suddiviso a sua volta in primario –
quando l’intenzione del parlante è chiaramente espressa - e derivato –
indica invece una forza di secondo grado.
Es. Quanti anni hai? Ha la forma di una frase interrogativa. La forza
primaria di tale affermazione equivale a Ti chiedo di dirmi quanti
anni hai, in determinati contesti può assumere una forma derivata,
e manifestare ironia o sarcasmo.
3.1.3 Significato discorsivo, scisso in:
o Significato discorsivo sequenziale: relativo alla collocazione degli
enunciati nella sequenza discorsiva. Tutti gli enunciati compaiono
in contesto sequenziale e ciò consente all’ascoltatore di
interpretarli.
o Significato discorsivo relativo all’evento comunicativo nella sua
interezza: anche gli eventi comunicativi nel loro complesso sono
costruiti in base a regole convenzionali; le varie convenzioni
comunicative (insieme dei modi tipici di comportamento
linguistico nelle varie occasioni comunicative) creano attese nei
partecipanti all’interazione. I significati discorsivi relativi agli eventi
comunicativi nel loro complesso possono riferirsi sia al contenuto
proposizionale (cosa viene normalmente detto o scritto nelle varie
situazioni comunicative), sia alle routine retoriche adottate (come
tale contenuto viene espresso).
3.2 Dalla frase, all’enunciato, all’evento linguistico
3.2.1 Studio della lingua in quanto oggetto formale
La linguistica si riferisce allo studio degli aspetti formali e strutturali delle
lingue. Tale studio include la fonetica e la fonologia, la morfologia, la
sintassi e la semantica. Si tratta di una concezione di studio linguistico
basata su due assunzioni riconducibili a F. De Saussure (1916):
o La lingua di una comunità linguistica può essere considerata
invariante;
o La lingua (langue) va studiata in quanto sistema statico e
sincronico.
Queste assunzioni e il disinteresse per la parole, cioè delle reali pratiche
linguistiche, hanno dato luogo ad una concezione astratta della lingua, che
la isola dalle sue matrici sociali, culturali e storiche e anche dai suoi fruitori
e dai contesti in cui viene usata. Più recentemente però si è dato spazio
allo studio della lingua in quanto uso, e ai livelli tradizionali di analisi si
sono aggiunte la pragmatica e il discorso. La linguistica ha così ampliato il
suo raggio di interesse.
3.2.2 Studio della lingua in quanto uso: la competenza comunicativa (o
sociolinguistica)
A partire dalla fine degli anni ‘60 si fa strada una concezione di studio
linguistico che riconosce la necessità di ampliare il campo di indagine. Al
concetto di competenza linguistica si contrappone quello di competenza
comunicativa elaborato dall’antropologo e linguista HYMES. Costui
definisce la competenza comunicativa come la capacità del parlante di
selezionare, nell’ambito di tutte le espressioni linguistiche a sua
disposizione, le forme che riflettono le norme sociali che governano il
comportamento verbale in situazioni specifiche. Hymes elabora un
modello denominato Speaking, acronimo composto dalle iniziali dei suoi
componenti principali:
• S (situation): la situazione di un evento che definisce le coordinate
spazio-temporali in cui l’evento ha luogo in una determinata cultura;
• P (partecipants): i partecipanti all’evento e il rapporto che esiste tra di
loro;
• E (end): gli scopi dell’evento, sia consci (finalità che spingono ad agire),
sia i risultati (gli obiettivi raggiunti);
• A (act sequences): la forma ed il contenuto degli atti linguistici prodotti
sequenzialmente nell’evento considerato;
• K (key): la chiave interpretativa da attribuire ai messaggi che viene
spesso fornita attraverso tratti prosodici, come il tono della voce,
l’intonazione, o da tratti non verbali come i gesti, la postura, gli sguardi,
ecc.;
• I (instrumentalities): i mezzi o gli strumenti adoperati dagli interlocutori
nell’evento particolare. Ad esempio, il canale in cui ha luogo la
comunicazione (scritto, parlato, visivo, auditivo); la lingua e la varietà di
registro adoperate; i mezzi non verbali;
• N (norms): le norme che regolano lo svolgimento dell’evento linguistico,
ad esempio le regole di cortesia, le massime conversazionali, le condizioni
di felicità degli atti linguistici prodotti nell’evento;
• G (genre): il genere discorsivo o testuale adottato nell’evento, le sue
peculiarità compositive e contenutistiche.
3.3 La pragmatica
 Pragmatica vista all’interno del sistema formale
 Pragmatica interazionale
3.3.1 La pragmatica come livello di significato all’interno del sistema
formale: la teoria degli atti linguistici
La concezione più influente di pragmatica è quella di JOHN AUSTIN e JOHN
SEARLE. Tali studi considerano gli enunciati scritti e orali come l'esecuzione
di atti. Sotto la loro influenza si fa strada in linguistica un nuovo modello di
lingua, che la considera composta da sequenza di atti linguistici ben
identificabili. Questa teoria ha avuto una grande influenza e fornirà
l'ispirazione e la legittimazione teorica per la costruzione dei sillabi
nozionali-funzionali.
3.3.2 La pragmatica interazionale
L'argomentazione più cogente contro l'ipotesi della pragmatica come
all’interno del sistema formale, è che parte degli enunciati non può essere
definita come realizzazione di un unico e particolare atto linguistico: Vieni
qui! ad esempio può costituire sia un ordine che una richiesta. Tali critiche
supportano l'avvento di una nuova concezione pragmatica che si interessa
a ciò che avviene in un discorso e gli effetti che esso produce. Questa
accezione di pragmatica può essere definita come lo studio della lingua in
relazione all'essere umano nel suo complesso: come persona dinamica e
come prodotto di un determinato sviluppo culturale. Tale tipo di
pragmatica non studia soltanto la forza illocutiva degli enunciati bensì
anche gli effetti che si determinano. La pragmatica diviene così la scienza
dell'uso linguistico ovvero del cosa fa la gente con le parole.
CAPITOLO 5: La pedagogia Linguistica
5.1 Come guardare ai cambiamenti nella didattica linguistica
Tenderemo a considerare la convinzione di CHRISTIAN PUREN, che
riconosce in maniera ciclica due momenti storici della didattica:
o Una fase dinamica di cambiamento, nella quale ci si appoggia a
teorie nuove e, a partire da esse, si esige un profondo
cambiamento delle pratiche di insegnamento.
o Una fase più statica, o “gestionale”, nella quale le teorie sono viste
con sospetto: un buon insegnante non può essere schiavo dei
manuali.
Per riassumere, dunque, ad una prima fase di sistematizzazione, si
sostituisce una fase successiva di de-sistematizzazione.
5.2 Come e perché cambiano gli approcci metodologici
Gli approcci metodologici cambiano per due ordini di motivi che posso
essere esterni o interni.
5.3 Motivi esterni di cambiamento
In Italia i motivi esterni di cambiamento negli approcci di insegnamento di
una L2 sono:
1. Cambiamento della popolazione scolastica (molti studenti sono
stranieri);
2. Il progetto di rinnovamento del sistema scolastico per
armonizzarlo a quelli di altri paesi dell’UE, che sollecitano il
cittadino ad un apprendimento permanente.
5.4 Motivi Interni di cambiamento
Possiamo distinguere tre tappe nella didattica delle lingue straniere:
5.4.1 La prima si focalizza sulla descrizione degli elementi grammaticali e
lessicali da apprendere. Questi sono definiti contenuti fondamentali o di
base e la loro scelta è basata su criteri di frequenza, occorrenza,
disponibilità (nella memoria), copertura (utilizzabilità) dei segni linguistici.
5.4.2 La seconda tappa si focalizza, sì, sui contenuti di insegnamento, ma
intesi come microfunzioni e nozioni grammaticali che, insieme, servono
allo sviluppo della competenza comunicativa, cioè quella che permette di
sapere adeguare i propri enunciati a fatti, situazioni e interlocutori. Essa si
compone a sua volta di tre competenze che sono quella grammaticale,
quella sociolinguistica e quella strategica: in particolare, quest’ultima
riguarda la capacità del parlante di organizzare il suo discorso nel modo più
efficace possibile per raggiungere gli scopi comunicativi. Nasce dunque
l’insegnamento comunicativo costituito da un insieme di approcci
accumunati da una insoddisfazione verso il cognitivismo, lo strutturalismo
e verso gli approcci situazionali degli anni Sessanta oltre che dalla esigenza
di rendere gli apprendenti capaci non solo di utilizzare la L2 in modo
grammaticalmente corretto, ma anche di utilizzarla appropriatamente
nelle varie situazioni comunicative: non si privilegia la conoscenza
regolistica della lingua quanto più la capacità di esprimere e negoziare
significati. Dalla nascita di questo approccio deriva anche lo sviluppo della
competenza metalinguistica che sembra essere altrettanto indispensabile
se non ci si accontenta di una produzione linguistica approssimativa.
Infatti, la riflessione sui fatti linguistici ha la funzione di ridurre la
complessità linguistica e ha un ruolo informativo che mira a facilitare e
accelerare l’apprendimento in quanto fa porre l’attenzione su fatti
linguistici che potrebbero passare inosservati offrendo al discente un input
che sia comprensibile.
5.4.3 La terza tappa invece esalta l’individualizzazione dell’insegnamento
(fino agli anni 90) e privilegia la descrizione dei profili individuali degli
apprendenti, cioè si focalizza sull’individualizzazione dell’insegnamento.
Un curricolo centrato sul discente esclude un accordo di centralità dei
contenuti e la prassi rigidamente determinata. Diventa piuttosto uno
sforzo collaborativo tra insegnante e allievi in quanto questi sono
coinvolti nel processo decisionale relativamente al contenuto del curricolo
e non a come si svolgerà.
5.5 Tendenze nella glottodidattica a partire dagli anni Novanta del secolo
scorso
5.5.1 Sviluppo della competenza di azione tramite l’adozione di una
didattica ecologica
Durante gli anni Novanta si sviluppano nuove tendenze, come
l’insegnamento orientato all’azione, il quale si prefigge lo sviluppo di
capacità necessarie alla conduzione di uno stile di vita socialmente
responsabile, partecipativo e volto alla società piuttosto che
all’individualismo. Con questa nuova tendenza cambia la considerazione
che si ha di: scopi e contenuti dell’insegnamento, i tipi di attività
didattica, il ruolo degli errori e della valutazione, ma soprattutto la
concezione del ruolo dei partecipanti al processo di insegnamento: allievo
e insegnante diventano partner che comunicano in un contesto sociale e
personale, prefiggendosi scopi comuni.
Questo tipo di didattica accetta sorprese, incomprensioni, rischi, ed è volto
ad un processo di apprendimento libero, riconosce l’importanza del
contesto non linguistico, concede tempo al discente per imparare, ma
pretende molta partecipazione.
Un esempio di un importante modello lanciato dall’insegnamento
orientato all’azione è l’interazione incentrata su temi che mira ad
eliminare la dicotomia tra individualismo e collettivismo. La fine di tale
dicotomia deve essere posta al gruppo classe, gruppo inteso composto da:
 l’io
 il noi
 il tema
 l’ambiente
 elementi esterni
 elementi interni
Le più importanti finalità educative sono:
- Il discente impiega tutte le sue facoltà emotive, spirituali e fisiche.
A tale scopo vengono proposte attività creative in cui tutte le
facoltà possano svilupparsi;
- Sviluppo della dimensione affettivo-emotiva;
- Allargamento dell’esperienza.
Ciò che è nuovo di questi fini educativi è il tentativo di raggiungere, nel
rapporto insegnante/apprendimento, un rapporto di equilibrio dinamico
ed armonico tra il singolo studente, il gruppo e i materiali scolastici.
Vediamo, infine, i principali riflessi sulla prassi didattica:
- Importanza degli aspetti psicologico affettivi e relazionali del
gruppo classe;
- L’insegnante come animatore dei processi creativi;
- Discente assume le sue responsabilità;
- Come insegnare e come imparare ad imparare prevalgono sul
cosa insegnare;
- Scarsa rilevanza a descrizioni puntuali della lingua;
- Il concetto di attività sostituisce quello di esercizio;
- Processo sostituisce prodotto;
- Valutazione globale piuttosto che parziale.

5.5.2 Importanza accordata alla psicologia
La rilevanza accordata alla psicologia durante le ultime decadi del secolo
scorso si traduce in un’attenzione alla figura dell’apprendente: dalle
variabili affettive individuali, ai diversi stili di apprendimento,
all’autostima, alla motivazione. Il discente deve diventare arbitro di sé
stesso, che sappia auto valutarsi. L’approccio psicologico con maggiore
interesse nella didattica è la psicologia umanistica, sviluppatasi negli USA, i
quali aderenti fondano la American Humanistic Psychology (AHP).
Quest’ultima fonda il proprio pensiero su una concezione ottimistica della
natura umana. La parola d’ordine diventa personal growth. Secondo CARL
ROGERS l’apprendimento è facilitato quando:
- Lo studente partecipa totalmente al processo di apprendimento
cioè ne controlla la natura e la direzione;
- L’insegnamento è basato primariamente su problemi di ordine
pratico, sociale e personale;
- L’autovalutazione costituisce la modalità principale di controllo
dell’apprendimento.
5.5.3 La pedagogia non direttiva
Sempre Rogers descrive il concetto di pedagogia non direttiva, la quale,
affonda le sue radici nella psicologia umanistica. Questo tipo di pedagogia
si oppone a quella tradizionale e parte dalla premessa che in ogni uomo vi
sia un grande potenziale di energia: al centro del processo educativo deve
essere il discente con i suoi bisogni ed interessi, e non l’educatore con i
suoi scopi di insegnamento.
5.5.4 Centralità del discente
L’insegnante diviene l’agente principale della programmazione curriculare
in quanto una pedagogia centrata sul discente presuppone dei curricula
personalizzati che tengono conto dei bisogni del singolo, del suo stile di
apprendimento, del bagaglio di conoscenze, delle sue precedenti
esperienze, delle sue prospettive future. Per concludere: il considerare il
processo di apprendimento dal punto di vista del discente, costituisce
l’aspetto che maggiormente accomuna approcci e metodologie
sviluppatisi a partire dagli anni Novanta del secolo scorso a tutt’oggi.
5.6 Problematiche centrali al dibattito glottodidattico attuale
5.6.1 L’educazione plurilingue da raggiungere tramite percorsi formativi
paralleli
Per realizzare l’obiettivo di un’educazione plurilingue:
- Un uso ragionato delle nuove tecnologie;
- L’acquisizione non focalizzata di competenze linguistiche;
- Lo sviluppo delle competenze differenziate delle lingue;
- Lo sviluppo dell’autonomia del discente;
- L’apertura alla dimensione internazionale.
Secondo la comunità europea ogni cittadino dovrebbe conoscere tre
lingue: più precisamente lo scopo è arrivare ad una didattica del
plurilinguismo ponendosi:
- Obiettivi di tipo culturale, ovvero capacità di comprendere ed
interpretare le culture straniere;
- Obiettivi di tipo linguistico, cioè conoscenza delle lingue richieste
- Obiettivi di tipo cognitivo, ovvero l’uso di strategie adeguate a
sopperire alle lacune nella conoscenza linguistica.
In considerazione della difficoltà a raggiungere scopi così complessi, la
ricerca glottodidattica suggerisce di fornire dei percorsi formativi paralleli
quali: soggiorni esteri, CLIL, autoapprendimento.
Le tecnologie possono essere certamente di grande aiuto a tale scopo. Per
mezzo delle tecnologie informatiche è possibile attingere ad un serbatoio
illimitato di nozioni linguistiche e prodotti culturali. Queste nuove
tecnologie possono servire da ausilio ai processi di apprendimento
fornendo il realismo e la varietà di situazioni che la classe di lingua da sola
non può fornire. D’altro canto, l’insegante deve familiarizzare con le
nuove risorse ed individuare principi didattici adatti ad un loro uso
proficuo.
 I vantaggi della metodologia CLIL
Acquisizione non focalizzata di una L2 (CLIL, da approfondire sul Balboni) - incremento dell’esposizione e dell’uso della
Il CLIL è un classico esempio di apprendimento non focalizzato in cui il lingua straniera;
contesto disciplinare si sviluppa attraverso la L2 e la L2 si sviluppa - maggiore autenticità della lingua - maggiore
attraverso il contesto disciplinare. In una fase iniziale di apprendimento autenticità delle attività (real world tasks);
della lingua è preferibile veicolare discipline dai contenuti fortemente - focus su contenuti e processi (focus on
contestualizzati, per facilitare la comprensione e la rielaborazione es. meaning);
GEOGRAFIA, MATEMATICA. È preferibile riservare ad una fase successiva - maggiore motivazione all’apprendimento
discipline caratterizzate da contenuti più astratti come STORIA, soprattutto degli studenti meno interessati alle
LETTERATURA, FILOSOFIA. LS o con meno attitudine;
- Focalizzazione dell’attività didattica sul discente (strategie di problem- - promuove la collaborazione tra studenti e tra
solving); docenti
- Gestione attiva della classe (cooperative learning, learning by doing, - rinnovamento nelle metodologie didattiche
modalità di lavoro task-based); (motivazione dell’insegnante / impatto anche
- Uso di metodologie didattiche diversificate, adeguate all’età e agli stili di sulla didattica in L1)
apprendimento degli alunni, al compito, al contesto e alle competenze da
sviluppare…); LE FASI DELL’APPRENDIMENTO DI UNA L2
- Acquisizione di competenze nella ricerca di materiale (task che SECONDO CUMMINS
promuovono la ricerca, la scoperta ecc.); B.I.C.S. Basic Interpersonal Communication
- Stimolo della riflessione metacognitiva. Skill (abilità comunicative interpersonali di
base) (da 6 mesi a 2 anni)
Il CLIL è una scelta metodologica rivolta a tutti C.A.L.P. Cognitive Accademic Language
gli studenti, un’esperienza possibile sia come Proficiency (padronanza linguistica cognitivo-
laboratorio nella scuola di base, sia come accademica) (3-7 anni)
approfondimento disciplinare nell’istruzione BICS (Basic Interpersonal Communication
secondaria di II grado, ma utile anche nei Skills): competenza linguistica che permette
percorsi professionalizzanti in occasione di interazioni non sofisticate su argomenti
progetti e scambi europei. comuni e quotidiani. Viene raggiunta
Un percorso CLIL può essere scelto per attraverso l’insegnamento di una L2/LS
potenziare sia la lingua e la cultura straniera, CALP (Cognitive Academic Language
sia la disciplina, sia l’apprendimento in sé; Proficiency): competenza linguistica elaborata
infatti, focalizzandosi in egual maniera su e sofisticata che prevede attività cognitive di
lingua e contenuto, il CLIL richiede e sviluppa ordine superiore. Si ottiene attraverso
determinati processi cognitivi. l’insegnamento veicolare (CLIL), in quanto fa
riferimento anche a concetti astratti tipici di
 alcune discipline.
CLIL: alcuni principi glottodidattici di base
Scaffolding: «impalcatura» di sostegno fornita
dal docente per sostenere l’apprendimento e
rendere lo studente sempre più autonomo
(apprendere ad apprendere)
+ comunicativa interculturale, basata sullo sviluppo di una propensione al
Rule of forgetting (Krashen): maggiore
focalizzazione sul compito (processo) piuttosto
che sulla lingua (prodotto) Autenticità del
compito e della lingua usata
=
Maggiore motivazione ad apprendere
Task-based language teaching & CLIL
La lingua viene usata per portare a termine un
compito concreto in una situazione sociale
autentica o semi-autentica. Il lessico, le
espressioni linguistiche e le strutture
grammaticali da usare sono in parte già note,
in parte da elicitare all’inizio dell’attività
Competenza differenziata delle lingue
Una considerazione che può aiutare l’apprendimento plurilinguistico è che
molte lingue europee hanno proprietà simili tra loro: la conoscenza di una
lingua può costituire una via regia. Un progetto inerente tale
considerazione è il GALATEA. Quest’ultimo mira allo sviluppo simultaneo
dell’abilità di comprensione in quattro lingue romanze. Gli obiettivi
fondamentali diventano ora:
- “Capire” una lingua e non “sapersi esprimere”;
- Imparare ad imparare;
- L’autonomia del discente.
5.6.2 La pedagogia interculturale e lo sviluppo della competenza
comunicativa interculturale
Il movimento della pedagogia interculturale nasce nelle scuole elementari
tedesche e francesi nella seconda metà degli anni Ottanta a seguito del
grande afflusso di emigrati nei due paesi. Conseguente al formarsi di
società multilinguistiche e multiculturali la nozione di competenza
comunicativa tende ad essere sostituita dalla nozione di competenza
dialogo, all’accettazione di punti di vista diversi dai propri.
CAPITOLO 6: Il nesso lingua-cultura: dalla competenza linguistica alla
competenza comunicativa interculturale
Oggi si sta assistendo ad un’intensificazione delle relazioni interetniche e
interculturali dovuta ai massicci flussi migratori. Ciò ha importanti
ripercussioni sulla formazione e sulla ridefinizione delle identità personali
e culturali: il contatto tra lingue e culture cambia anche le richieste nel
mondo dell’istruzione. Il riconoscere una cultura è il tramite
imprescindibile per comprendere e produrre significati e questo si traduce
nella proposta di una didattica più ampia, ovvero lo sviluppo di una
competenza comunicativa interculturale. Le culture coinvolte in questo
processo sono due: quella materna e quella della L2.
6.1 Le nozioni di cultura e di civiltà
Spesso i due termini vengono assimilati e intesi come informazioni culturali
scelte in base ai contenuti tematici di materiali didattici. Tali informazioni
dovrebbero fornire delle conoscenze fattuali dei paesi stranieri. Non esiste
uno stacco tra aspetti didattici e contenuti informativi e non si opera
alcuna distinzione tra cultura e civiltà.
“Cultura, o civiltà, è l’insieme complesso che include le conoscenze, le
credenze, l’arte, la morale, il diritto, il costume e qualsiasi altra capacità e
abitudine acquisita dall’uomo come membro di una società”. Il termine
civiltà indica però molte altre cose:
 o Un bene collettivo costituitosi nel tempo;
o Un processo di evoluzione culturale dell’umanità.
6.2 Insegnamento tradizionale della cultura2: offerta di informazioni
culturali e/o immersione completa nel paese straniero
Nelle classi di lingua, la cultura si insegna con queste modalità:
o Sporadiche informazioni culturali o affiancamento ai corsi di
lingua corsi di civiltà;
o Periodi di permanenza prolungata all’estero.
Cultura intesa come prodotto
Produzione di materiali:
o Cultura alta: produzione letteraria, artistica, musicale e scientifica
o Cultura istituzionale: aspetti organizzativi di tipo collettivo di una
società, politica, economia, giustizia, istituzione scolastica;
o Cultura quotidiana: stili di vita e abitudini, il folklore e le
tradizioni.
La cultura vista come prodotto viene insegnata per proporre agli studenti
aspetti del patrimonio collettivo di un gruppo umano. Sono assenti
giudizio di valore. Insegnamento della cultura tramite immersione
completa del paese di cui si studia la lingua: solitamente, i periodi di
permanenza vengono proposti senza dare all’apprendente una cornice
concettuale che funga da guida e supporto, che lo aiuti ad articolare idee e
punti di vista relativi alla diversità culturale.
6.3 Insegnamento della cultura intesa come processo
Esiste una chiave di lettura di cultura intesa come processo attraverso cui
si manifestano sistemi di conoscenze e atteggiamenti. In questo caso
l’insegnamento della cultura rende gli studenti consapevoli del sistema di
valori e norme, dei modi di vedere della comunità di cui studia la lingua.
La competenza culturale della L2 va intesa quindi come procedimento
piuttosto che come accumulo di informazioni.
L’oggetto del processo è il “discorso”, che esprime concretamente il
rapporto lingua-cultura. Attraverso il discorso si individuano i modi in cui
le persone di una data cultura e lingua costruiscono i rapporti sociali,
esprimono le loro intenzioni ed emozioni, si possono ricavare argomenti
accettabili e quelli tabù e quali sono i registri più appropriati alle varie
situazioni.
6.3.1 La prospettiva Interazionista: la competenza comunicativa (o
sociolinguistica)
La prospettiva Interazionista del concetto di cultura si basa sulla nozione
di competenza comunicativa. La competenza linguistica non è altro che
un tipo di competenza socioculturale in quanto la scelta di come
organizzare linguisticamente gli atti e gli eventi comunicativi discende
direttamente dagli aspetti socioculturali del contesto in cui la
comunicazione ha luogo. La componente culturale dell’insegnamento
linguistico viene ad essere costituita quindi dalle funzioni e nozioni
espresse attraverso la comunicazione linguistica.
6.4 Il nesso lingua-cultura e le sue componenti
Il rapporto lingua-cultura si realizza in tipi, o livelli, di contesti differenti e
prevede lo sviluppo di competenze diversificate ma connesse tra loro.
6.4.1 Le dimensioni sociolinguistica e socioculturale della lingua
La competenza sociolinguistica: usi funzionali del linguaggio e degli atti
linguistici.
La competenza socioculturale: si esplica in un contesto socioculturale in
cui è impossibile rapportare in modo diretto le realizzazioni linguistiche a
singole variabili situazionali e sociali. Il contesto fa da sfondo essendo
formati da valori, credenze, atteggiamenti, modi di pensare e ricordare,
punti di vista, le attese, i concetti cognitivi e psicologici dei
parlanti. Si deve operare una distinzione tra:
o Contesto immediato;
o Contesto culturale.
Le due dimensioni non possono essere scisse in quanto esse interagiscono
continuamente ed è spiegabile in quanto le relazioni linguistiche, da un
lato, e le formazioni sociolinguistiche e socioculturali dall’altro, sono
sempre mediate dalla lingua. Per questa ragione la cultura
riguarda sempre l’insegnamento linguistico.
6.5 L’educazione interculturale come area educativa
L’educazione culturale si limita a porre l’accento sulle differenze culturali
con cui vengono spiegati problemi riconducibili a diversità di tipo
economico, sociale, religioso. Questa enfasi sulle diversità porterà un
giorno alla riaffermazione di valori etnici e nazionale. Oggi il concetto di
educazione interculturale tende invece a cancellare l’accento sulla
diversità culturale e a definirsi piuttosto come educazione alla diversità:
l’alterità non viene sottaciuta o negata in quanto non esiste interculturalità
senza pluralismo. L’educazione interculturale propone quindi di sostituire
un’educazione plurilingue e policentrica alla tradizionale educazione
monolingue ed etnocentrica.
6.6 Dimensioni della competenza comunicativa interculturale e il loro
sviluppo
L’aggiunta della nozione interculturale all'obiettivo dell'insegnamento
della L2 pone quest’ultimo in una prospettiva che si focalizza
sull’educazione alla tolleranza, al confronto, alla mediazione e all’incontro
tra differenze. Quello che viene proposto è un’integrazione tra obiettivi
linguistico-comunicativi e obiettivi di competenza culturale, includendo la
consapevolezza culturale critica, ossia la capacità di decentrarsi dalla
propria cultura.
La competenza comunicativa interculturale presenta le seguenti
componenti:
- Componente etnolinguistica: capacità di identificare le norme sociali
relative ai comportamenti comunicativi che influenzano la buona riuscita
della comunicazione;
- Componente di azione: un agire che permetta di gestire la vita materiale
e relazionale quotidiana tramite attività verbali e non verbali;
- Componente relativa alla comunicazione interculturale propriamente
detta: competenze verbali necessarie alla gestione delle interazioni con
parlanti nativi e forme di educazioni interculturali quali curiosità, interesse
e accettazione della diversità;
- Componente interpretativa: capacità di interpretare e spiegare la società
in cui si vive;
6.6.1 Sviluppo di consapevolezza culturale critica
È indispensabile sviluppare un relativismo culturale nella società
multietnica in cui viviamo. L’interculturalismo produce una perdita di
sicurezza nell’individuo: la perdita della certezza linguistica fa perdere
anche la certezza di identità. L’esperienza della diversità offre
l’opportunità di acquisire strutture nuove come imparare a riflettere sulla
propria cultura e divenire capaci di proiettarsi in culture diverse e provare
empatia verso gli altri.
CAPITOLO 8: L’organizzazione di un corso di lingua
8.1 Il curricolo
Il termine curricolo viene usato per indicare tutti gli aspetti di
pianificazione, implementazione, verifica e valutazione di un programma
di insegnamento linguistico. Esso comprende:
o Una pianificazione iniziale che include l’analisi dei bisogni dei
discenti;
o La definizione degli obiettivi del corso;
o La selezione e sequenziazione dei contenuti d’insegnamento in
termini di conoscenze e capacità (sillabi);
o Scelta dei materiali didattici e delle attività da svolgere in classe;
o La gestione della classe;
o Le modalità di controllo, verifica e valutazione delle conoscenze e
capacità acquisite.
Oggigiorno il modello ciclico usato non vede la verifica e la valutazione
come uno stadio finale, bensì un indispensabile momento di presa di
coscienza dei risultati ottenuti in ciascuna tappa del processo curricolare.
Una distinzione collegata alle tappe dell’attività curricolare è quella tra:
• Curricolo pianificato: è un piano d’azione di ciò che si vuole raggiungere
in un corso di studi e di come si intende farlo.
• Curricolo attuato: si riferisce a quanto è stato effettivamente fatto
durante il percorso d’insegnamento.
• Curricolo valutato: descrizione di ciò che gli apprendenti hanno
imparato durante il corso di studi.
La distinzione è utile perché indica la funzione di base e di guida che il
curricolo svolge per la valutazione del corso e dei risultati ottenuti.
8.2 Il Sillabo
Il termine sillabo indica la parte dell’attività curricolare che si riferisce ai
contenuti di insegnamento. La loro specificazione viene fatta in termini di
conoscenze e di capacità.
MICHAEL BREEN propone una prima differenziazione tipologica dei sillabi:
1. Sillabi proposizionali: considera le conoscenze e le capacità da
acquisire come sistematiche e quindi esprimibili in termini ben
definiti. Possono essere:
o 8.2.1 Formali
o 8.2.2 Funzionali
2. 8.2.3 Processuali: considerano le conoscenze e le capacità come
procedimenti e operazioni che sottostanno al saper fare di cui si
vuole che il discente si impadronisca. Possono essere:
o Basati su dei compiti (task-based)
o Processuali veri e propri
Nella preparazione dei programmi di studio, ora viene accordata la priorità
ad approcci integrati, centrati sulle attività in cui gli apprendenti si devono
impegnare. Il sillabo basato su dei compiti propone al discente sia compiti
comunicativi che di apprendimento: i primi si focalizzano sulla
negoziazione dei significati nella comunicazione orale e scritta, i secondi
sono incentrati sull’esplorazione di come la comunicazione ha luogo e di
quali abilità vengono introdotte quando si comunica.
I sillabi processuali tout court aggiungono alla focalizzazione sui processi
di comunicazione e di apprendimento un forte interesse per ciò che
avviene nella situazione di classe, oltre che un’attenzione particolare al
rapporto esistente tra comunicazione e apprendimento. I sillabi
processuali sono quindi costituiti da:
o Un piano contenente le decisioni più importanti che insegnante
ad alunni devono prendere;
o Una banca di attività di classe, formulate sotto forma di compiti.
Un esempio di sillabo basato su dei compiti è la “lista di tipi di compiti”
usati nel Bangalore Project (1987): non contiene alcuna specificazione
linguistica, ma soltanto degli inventari organizzati in:
o Preparazione al compito (pre-task): rende nota la natura del
compito, fornisce la lingua necessaria all’espletamento, ne regola
le difficoltà permettendo agli apprendenti meno competenti di
imparare dai tentativi dei compagni più competenti.
o Compito (task): svolto singolarmente, ha uno scopo espresso.
o Feedback: ha la funzione di indicare al discente in quale modo ha
portato a termine il suo compito.
L’importanza di un sillabo a spirale
Comporta che, ad ogni livello, si proceda:
– alla presentazione di nuove opzioni;
– ad una ripresa ed eventuale
approfondimento degli indici linguistici
connessi già presentati assecondando al
contempo il processo naturale di acquisizione
linguistica che procede per integrazione
successiva (“inbuilt syllabus”).
Ogni obiettivo previsto – funzionale,
 morfosintattico, lessicale, testuale… - dovrebbe
essere ripreso e approfondito in diversi
momenti e con diverso grado di insistenza,
fino ad arrivare alla riutilizzazione attiva e alla
riflessione metalinguistica
Le procedure didattiche sono innanzitutto
delle PROCEDURE cioè degli schemi
organizzativi che evidenziano i tratti salienti,
non i dettagli, in grado di tradurre
concettualmente e organizzativamente in
azioni le teorie acquisizionali e di generare
azione didattica: tecniche, attività, uso delle
tecnologie, procedure valutative, ecc.
Si procede dal MODULO, all’UNITA’
DIDATTICA, all’UNITA’ DI ACQUISIZIONE.
8.3 Dal sillabo linguistico all’impianto curricolare complessivo
Un altro tipo di sillabo è quello che mette al centro della pianificazione
didattica lo sviluppo di competenze. In questo caso il sillabo perde la sua
specificità per assumere un carattere più ampio, cioè di strutturazione
curricolare complessiva. Quindi una specificazione per competenza diventa
una didattica per competenze. Nel 2006, soprattutto con il documento
Quadro Europeo delle Qualifiche per l’Apprendimento Permanente, la
nozione di competenza viene posta al centro del processo di
apprendimento/insegnamento. Ne viene riconosciuta la dimensione
evolutiva e mutevole oltre che il carattere cross-disciplinare. Quest’ultima
caratteristica rende necessaria l’individuazione di macroaree disciplinari e
di competenze trasversali.
8.3.1 Le competenze chiave
Gli studiosi e gli insegnanti si concentrano sul tentativo di orientare la
progettazione curricolare allo sviluppo di competenze chiave che superino
la parcellizzazione disciplinare. Quindi negli ultimi anni la didattica per
competenza, il programmare per comprendere, il valutare per
competenze sono diventati un leitmotiv del lessico didattico di tutti gli
ambiti disciplinari.
Le competenze chiave sono definite come "combinazione di conoscenze,
abilità e atteggiamenti appropriati al contesto". Le competenze chiave,
inoltre, sono "quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo
sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l'inclusione sociale e
l'occupazione". Esse sono: 1. Comunicazione nella madrelingua; 2.
Comunicazione nelle lingue straniere: 3. Competenze in matematica e
competenze di base in scienza e tecnologia; 4. Competenza digitale; 5.
Imparare a imparare; 6. Competenze sociali e civiche; 7. Spirito di iniziativa
e imprenditorialità (o intraprendenza); 8. Consapevolezza ed espressione
culturale.
Si precisa anche il significato dei termini "conoscenze", "abilità",
"competenze", nel quadro europeo.
 «conoscenze»: risultato dell'assimilazione di informazioni
attraverso l'apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti,
principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio.
Le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche;
 «abilità»: indicano le capacità di applicare conoscenze e di
utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere
problemi. Le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l'uso
del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti
l'abilità manuale e l'uso di metodi, materiali, strumenti);
 «competenze»: comprovata capacità di utilizzare conoscenze,
abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Le
competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.
La nozione di competenza ricorre anche negli studi di politica del lavoro, di
psicologia cognitiva e socioculturale, di aziendalistica. È di grande interesse
nella formazione degli insegnanti data la centralità che ha assunto, in
particolare per le ricadute e le implicazioni che ne derivano per le politiche
scolastiche, in cui la nozione è indicata come criterio innovatore. Nel
campo della formazione scolastica il termine è inteso come un costrutto
complesso ed integrato in cui convergono diverse componenti, non tutte
necessariamente cognitive.
Un altro modo di guardare alla nozione di competenza è quello di
considerarla come pensiero pratico in azione o competenza esperta.
Secondo AJELLO le sue caratteristiche fondamentali sono:
o Organizzazione;
o Articolazione;
o Contestualizzazione;
o Flessibilità.
Queste caratteristiche hanno come obiettivo quello di pervenire alla
maggiore contestualizzazione possibile della conoscenza a disposizione per
far fronte al compito da svolgere. Per quanto riguarda la didattica
linguistica, se ne sottolinea soprattutto il carattere interdisciplinare. Silvia
Minardi pone l’accento sul fatto che l’educazione linguistica è, per sua
natura, trasversale a tutte le discipline, non ridotta al solo asse del
linguaggio. Le competenze hanno bisogno delle discipline perché senza
saperi disciplinari rischiano di essere etichette nuove su scatole vecchie.
8.4 Curricoli incentrati sull’apprendente
NUNAN propone un modello curricolare che integri i due approcci orientati
al prodotto e al processo d’insegnamento. Questa modalità integrata si
contrappone agli approcci in cui la pianificazione avviene prima dell’inizio
del corso; rivaluta il ruolo dell’insegnante nello sviluppo curricolare. Il
punto di partenza per la costruzione di un curricolo centrato sul discente è
un’analisi dei suoi bisogni comunicativi e delle sue caratteristiche di
apprendente. Un altro aspetto è quello relativo alla formazione dei gruppi
classe: Nunan propone di rendere più flessibile il raggruppamento
tradizionale basato generalmente sul livello di conoscenza linguistica. È
meglio lasciare all’apprendente la possibilità di muoversi tra i vari
gruppi formati tenendo conto di parametri come lo stile di apprendimento,
l’occupazione futura, l’abilità linguistica che gli studenti intendono
sviluppare primariamente. Questa proposta comporta tuttavia grossi
problemi organizzativi per l’istituzione educativa, ma ritiene che le
difficoltà siano superabili se i risultati sono soddisfacenti.
8.4.1 Aspetti metodologici del curricolo centrato sul discente
In un curricolo centrato sul discente, anche i procedimenti didattici, e non
solo i contenuti del corso, devono essere negoziati con gli apprendenti. Il
problema sta nel fatto che spesso i discenti non sono favorevoli a tecniche
o attività che gli insegnanti ritengono invece utili ed appropriati. Studi
condotti su scala nazionale in Australia hanno dimostrato come vi fosse
una scarsa concordanza di opinioni. Per gli allievi, adulti emigrati, le attività
più utili sono: esercizi di pronuncia, spiegazioni, conversazione, correzione
di errori, lo sviluppo del vocabolario; mentre per gli insegnanti: la scoperta
dell’errore da parte degli apprendenti, il lavoro di coppia, l’ascolto di
cassette registrate. Per conciliare i principi di insegnamento centrato
sull’apprendente con una metodologia che da enfasi e priorità diverse
rispetto a quelle assegnate dagli allievi, probabilmente non vi è altra via se
non quella di insegnare agli allievi a diventare migliori apprendenti in
modo che possano compiere scelte più motivate e ragionate.
8.4.2 Aspetti valutativi del curricolo centrato sul discente
Per quanto riguarda la valutazione curricolare, essa non deve costituire
soltanto l’ultima fase del percorso d’insegnamento, bensì un momento
ricorrente che permette di controllare se gli allievi hanno raggiunto gli
obiettivi intermedi previsti, e che dà modo di decidere se un programma di
studi, o alcuni aspetti, devono essere modificati in corso d’opera.
CAPITOLO 9: L’analisi dei bisogni dei discenti
Oggi il discente viene messo al centro del processo di insegnamento. Ciò
comporta l’esigenza di un nuovo modo di porsi di fronte alle sue necessità
e alle sue motivazioni. Bisogna quindi individuare le diversità per operare
un raccordo tra le attese e ciò che l’insegnante ritiene necessario per
metodo e contenuti. L’analisi dei bisogni permette di giungere a una
specificazione degli obiettivi, venendo così ridefinite le richieste generiche
in maniera più definita.
9.1 L’analisi dei bisogni in quanto area di ricerca sociologica e linguistica
9.1.1 Definizione statica e deterministica dei bisogni comunicativi
Quando nasce quest’area di ricerca negli anni ’70, si rivolge l’attenzione a
discenti adulti con motivazioni e necessità comunicative precise e
differenziate. In questo modo, una volta individuate, l’insegnante può
organizzare il percorso didattico più adatto. RICHTERICH definisce gli atti
linguistici come unità minime di apprendimento, distinte in base a:
o Situazione comunicativa in cui occorrono;
o Operazioni che realizzano.
In un secondo lavoro egli individua due macrocategorie di discenti,
suddivise in base alle esigenze culturali o professionali, all’interno delle
quali operano ulteriori suddivisioni. L’individuazione di tali gruppi
permette di isolare i bisogni comunicativi di ogni gruppo e quindi di
specificare inventari linguistici tramite l’uso di sillabo funzionali (cioè basati
più su atti linguistici che su regole grammaticali).
9.1.2 Bisogno come autodefinizione degli apprendenti stessi
La precedente nozione di bisogno non tiene conto della componente
sociologica del punto di vista degli individui interessati e perciò ha subito
delle critiche, considerata troppo schematica ed oggettiva. I repertori non
tengono in considerazione la mutevolezza sia della lingua che delle
circostanze in cui essa si manifesta: i bisogni cambiano con il tempo e le
circostanze, a seconda del livello e degli scopi che si intende raggiungere.
La lingua è il mezzo per soddisfare i reali obiettivi, non ci sono più corsi per
scopi speciali perché tutti i corsi sono specifici e hanno scopi speciali. Si
cerca di rendere il discente autonomo (imparare ad imparare).
9.2 L’analisi dei bisogni come strumento pedagogico
L’analisi dei bisogni può essere utile all’insegnante per stabilire le
motivazioni, le necessità e le preferenze di particolari gruppi di allievi. Può
essere condotta a vari livelli:
o Globale: individuare i contesti, le situazioni e le relative attività
linguistiche in cui gli studenti necessiteranno la L2;
o Tipi di testo e discorso: individuare testi e discorsi ricorrenti nei
contesti della L2, specificando caratteristiche retoriche e struttura
informativa;
o Strutturale: individuare modi ricorrenti in cui la struttura
dell’informazione viene segnalata dalle forme linguistiche e dagli
stilemi retorici (es. topicalizzazioni, focalizzazioni ecc.).
9.3 Strumenti per l’analisi
9.3.1 Strumenti per il livello globale di analisi dei bisogni
Questionario, intervista, osservazione diretta di produzione scritta e orale
caratterizzano la comunicazione nei contesti individuati. Il problema sorge
quando gli studenti non hanno idee chiare sui propri bisogni linguistici e
sulle motivazioni. In questo caso l’insegnante può compiere un’inchiesta
sulle prospettive future e possibili degli allievi per cercare di capire gli
interessi e le preferenze. L’analisi dei bisogni risulta quindi essere una
raccolta di info utili a creare e gestire un corso di L2, in modo da poter
vedere quali contenuti ed attività privilegiare.
9.4 Conclusioni
La presa in considerazione di bisogni oggettivi e soggettivi è anche utile a
responsabilizzare gli studenti, in quanto li rende attivamente partecipi dei
processi decisionali che li riguardano e li motiva tramite il coinvolgimento.
Bisogno è un termine generico: può indicare necessità di tipo materiale,
ma anche di natura sociale, psicologica, affettiva e comunicativa. Tali
informazioni saranno utili per scegliere il tipo di lingua da insegnare, i
contenuti da convogliare, le abilità e i saper fare da privilegiare, le attività
di classe da proporre. L'analisi dei bisogni offre così all'insegnante la
possibilità di pianificare un programma che prevede una definizione in
itinere dei bisogni stessi e un conseguente dialogo motivato e motivante
tra insegnante ed allievi.
CAPITOLO 10: Le attività esercitative e la gestione della classe
10.1 Tipi di interazione nella classe di lingua: il cosa e il come
Secondo Leo Van Lier classificheremo le attività che si svolgono in classe
tenendo conto di due parametri: il che cosa si richiede agli apprendenti di
dire e come si intende che lo dicano. A volte si privilegia il cosa han detto
altre volte il come. I 2 parametri permettono di fornire una
categorizzazione relativa ai tipi di interazione che possono avere luogo in
classe:
o Meno orientamento all'argomento, meno orientamento all'attività
= conversare (talking),
Esempi: conversazione casuale, quattro chiacchiere bevendo un caffè;
o Più orientamento all'argomento, meno orientamento all'attività =
dire (telling),
Esempi: annunci, spiegazioni, conferenze;
o Più orientamento all'argomento, più orientamento all'attività =
istruire/elicitare (istructing/eliciting),
Esempi: elicitazione da parte dell'insegnante, interviste, riassunti, storie,
dibattiti;
o Meno orientamento all'argomento, più orientamento all'attività =
esercitare (drilling),
Esempi: esercizi di ripetizione e di sostituzione.
10.2 Dall'esercitare al conversare
Spesso i materiali didattici definiscono come attività di classe attività che
anche ad un’analisi superficiale risulta non esserlo affatto, come ad
esempio una conversazione tra un insegnante di inglese e i suoi allievi.
Si noti infatti che:
o L'insegnante conosce già il tema in discussione;
o L’insegnante decide chi deve parlare;
o L'insegnante pone domande di tipo pedagogico.
Non si tratta di bandire dalla classe la pratica meccanica, in quanto essa
svolge una funzione specifica e in molti casi insostituibile: il vero problema
è quello del passaggio dell'esercitazione meccanica alla produzione
libera, da esercizi totalmente centrati sulla forma ad esercizi che siano via
via più centrati sul contenuto liberamente espresso, conducendo così
gradualmente alla comunicazione.
10.2.1 Gli esercizi meccanici (drills)
La didattica linguistica ha il compito di avvicinare il più possibile le
situazioni esercitative condotte in classe, alle situazioni di uso autentico, in
ciò sostenuto dalle ipotesi formulate dagli psicolinguisti secondo cui
l'apprendimento di una L2 avverrebbe tanto più celermente ed
efficacemente quanto più la situazione scolastica è simile a quella che si
incontrano fuori della classe.
Fino a pochi anni fa si pensava che producendo in classe la frase “Vorrei un
chilo di patate”, l’allievo avrebbe imparato anche a dire in una stazione
ferroviaria “Vorrei un biglietto per Londra”. Ciò che non si considerava era
che in questo modo non si risolverà il problema del trasferimento da una
situazione puramente esercitativa ad una situazione autentica. Il
conseguente problema didattico è quello del passaggio dalle esercitazioni
formali, alle espressioni di intenzioni comunicative. Vediamo ora degli
esercizi meccanici, per poi indicare come si possono apporre dei
miglioramenti. Gli esercizi meccanici tradizionali consistono nella
ripetizione di modelli formali, allo scopo di rendere meccanica la
conoscenza di una struttura della L2 tramite la sua memorizzazione.
All'allievo viene chiesto di risolvere un problema formale tramite
operazioni quali la sostituzione, la cancellazione, l'espansione, la
trasformazione. Un miglioramento di un esercizio di questo genere
consiste nella sua contestualizzazione, per esempio commentando e
giustificando delle risposte a domande polari. L'esercizio deve risultare
strutturalmente trasparente. Ciò è possibile se viene esplicata
l'equivalenza dei contenuti, proposti tramite l'uso della lingua madre. In
secondo luogo, l’esercizio può essere reso meno meccanico, se vengono
esplorati potenziali semantico e pragmatico della struttura esercitata
tramite una pratica gioiosa che permette l'uso di variazioni. L'inizio
dell'esercizio è bilingue, ma alla fine diventa monolingue. Le varie fasi
vanno dallo scambio all'ampliamento a rimodellamento verso la
produzione personale.
10.3 Dagli esercizi ai compiti (tasks)
Una forma interessante di pratica comunicativa è costituita dai cosiddetti
compiti. I presupposti per tale attività sono i seguenti:
o C’è dell'informazione preselezionata da trasmettere;
o C’è un interlocutore che ha bisogno delle informazioni per portare
a compimento un certo compito;
o C'è consapevolezza dell'esistenza di un divario informativo tra i
due interlocutori: uno solo dei due possiede l’informazione
necessaria.
Un tipico esempio di compito così inteso è quello che consiste nel fornire a
due allievi delle mappe di città o delle carte geografiche, contenenti
informazioni diverse. I due allievi devono riuscire ad ottenere le
informazioni mancanti nella loro mappa geografica ponendosi
reciprocamente delle domande nella L2.
I tipi diversi di compito sono stati distinti in categorie quali:
o Compiti di apprendimento linguistico: hanno lo scopo di
sviluppare capacità linguistiche discrete relativamente ai tipi e
livelli di significato.
o Compiti pre-comunicativi: il loro scopo è quello di rendere l’allievo
capace di reagire ad una diversità dei testi;
o Compiti comunicativi: che portano alla messa in opera di un gran
numero di capacità di natura relazionale, linguistico e
paralinguistica, oltre che la conoscenza di determinati contenuti;
o Compiti strumentali gestionali: hanno lo scopo di sviluppare la
capacità di ottimizzare il processo di apprendimento.
10.4 Dai compiti ai progetti
Con progetto si possono intendere due nozioni tra loro collegate, ma
parzialmente differenti:
o Progetto come naturalmente sviluppato da una didattica
comunicativa basata su un insieme coordinato di compiti;
o Progetto come forma identica a sé stante, mirante ad
un’educazione integrale ed autonoma dell’apprendente, e in cui
quest'ultimo agisce per raggiungere uno scopo.
In questa accezione il concetto di educazione proposta da DEWEY è basato
su tre assunti:
o La necessità che gli scopi educativi siano fondati sui bisogni in sé
dell'individuo
o Il rapporto dello scopo educativo e metodo cooperativo
o La valenza educativa in sé delle varie attività e la loro connessione.
10.4.1 Progetto come connessione e commistione di compiti
Secondo il modello di LEGUTKE i progetti possono essere di tre tipi:
o Testuali
o Di scambio di corrispondenza
o Di ambiente
I primi due tipi sono condotti in classe; il terzo ha bisogno di un contatto
diretto con i parlanti nativi e la L2 è la lingua di comunicazione. Progetti
intesi come mezzo per apprendere nuove conoscenze oppure un modo
per approfondire conoscenze già possedute. Sicuramente i progetti più
complessi sono quelli del terzo tipo in quanto sono ad alto grado di
comunicazione, in situazioni reali. Ovviamente sono anche quelli più utili.
Oltre alla competenza linguistica, i discenti sviluppano anche quella
organizzativa, relazionale, gestionale e di cooperazione. In questo modo i
discenti diventano autonomi (modello didattico orientato
all’azione). Si ampliano le varietà di materiali e questo porta ad aumento di
motivazione e interesse. L’apprendimento non è più trasferimento di
informazioni dall’insegnante al discente ma partecipativo sia tra
gli allievi che tra questi e l’insegnante, che diventa una guida.

10.4.2 Progetto come forma di didattica attiva
Mentre nell’insegnamento tradizionale si presentano ai discenti i contenuti
in modo sistematico, sequenziale, nei progetti si apprendono le
conoscenze che servono per la conduzione del progetto stesso.
Caratteristiche della didattica per progetti:
o Rapporto tra progetto e contesto;
o Modello organizzativo stabilito da portare avanti per tutta
l’attività: fasi e tempi specifici;
o Risorse: materiali ma anche umane.
Cosa impara l’apprendente:
o A progettare;
o Valutare e auto valutarsi;
o Acquisisce strategie metacognitive;
o Acquisisce capacità di comportamenti sociali e collaborativi;
o Riflette sui propri punti di forza e limiti;
o Apprende conoscenze procedurali;
o Utilizza abilità in contesti reali e autonomamente.
Di utilizzare i progetti come forma didattica stabilendo un collegamento tra
lavoro interno alla classe ed esterno, se ne è occupato in primis un corso
denominato Oral Communication Course, portato a termine da Carol
Montgomery e Miriam Eisentein alla fine degli anni Ottanta e strutturato in
una serie di visite settimanali in ambienti della comunità dove la L2 è usata
come lingua di comunicazione:
o Gli allievi ascoltano una registrazione connessa al lavoro che
svolgeranno sul campo e completano esercizi di comprensione;
o In piccoli gruppi gli allievi lavorano ad una varietà di esercizi orali
che conducono allo sviluppo di un compito;
o Lavoro sul campo. Gli allievi pongono domande ad un ospite
straniero venendo dunque al contatto con la L2 in una situazione
autentica;
o Gli allievi completano un foglio valutativo per determinare quanto
hanno capito dell'interazione con l'ospite;
o In classe dopo avere ascoltato le interviste gli allievi svolgono
attività di follow up che includono simulazioni, dibattiti, sviluppo
del piano di azione per affrontare problemi particolari.
10.5 L’organizzazione e la gestione della classe: dalla lezione frontale alle
attività collaborative
La lezione frontale tradizionalmente si caratterizza per una disposizione dei
banchi verso l’insegnante e per un posizionamento più elevato di
quest'ultima su una pedana. Però così non vengono incoraggiate
l'interazione e la collaborazione degli apprendenti tra di loro o con
l'insegnante. Questo modello educativo sta cedendo il passo ad un nuovo
modello che assegna invece rilievo ad attività collaborative tra insegnante
e allievi e soprattutto tra allievi. Tale cambiamento è conseguente ai nuovi
orientamenti psicologici e pedagogici: si ricordi la psicologia umanistica, la
pedagogia non direttiva, la competenza di azione, la competenza di
comunicazione e il concetto di educazione, proposto da Dewey. Altro
contributo di stimolo alle attività collaborative è il fenomeno gruppo. La
conseguenza di tale interesse è riscontrabile nello sviluppo di approcci
metodologici e di tecniche di insegnamento basate sul lavoro di gruppo. Il
lavoro congiunto permette così la crescita dell'individuo in quanto il
singolo ha la possibilità di stabilire contatti, di porre domande, di trovare
risposte. Infine, tramite il lavoro comune l’individuo riesce a raggiungere
obiettivi che da solo non potrebbe raggiungere oltre a riuscire a
sopportare più facilmente eventuali fallimenti. consideriamo i vantaggi del
lavoro in coppia o in gruppo in attività quali il role play e le simulazioni. Tali
pratiche esercitative offrono:
o Opportunità di praticare strategie di apertura, di sviluppo e
chiusura di incontri conversazionali;
o Richiedono agli apprendenti di sviluppare dei significati in modo
collaborativo;
o Permettono la pratica di routine conversazionali;
o Coinvolgono gli apprendenti nella assunzione di ruoli di volta in
volta diversi che necessitano dell'uso dei siti diversi dal discorso;
o Richiedono un completamento negoziato di compiti;
 o Comportano la condivisione dell'informazione;
o Focalizzano l'attenzione su input e output comprensibile e
significativo.
CAPITOLO 11: Il controllo e il lavoro di riparazione
11.1 La correzione degli errori
L’errore per lungo tempo è stato considerato frutto di un’ingerenza
negativa, da evitare assolutamente e da correggere tempestivamente,
onde evitare che l’apprendente si fossilizzasse su una forma sbagliata. In
seguito, si è iniziato a considerare l’errore come indice di tutte le ipotesi
fatte dall’apprendente nel corso della costruzione dell’interlingua, che
viene poi sostituito naturalmente dalla forma corretta. L’errore può essere
frutto di sovra generalizzazione o di un bad transfer dalla L1. La
correzione tempestiva e manifesta dell’errore, soprattutto quando
associata ad un voto, può risultare dannosa in quanto fortemente
demotivante per l’apprendente.
11.2 Il lavoro di riparazione
Il concetto di riparazione è diverso da quello di correzione, si tratta di un
monitoraggio continuo dei progressi dell’apprendente, senza che ci si
focalizzi sull’errore in sé e dando all’apprendente stesso facoltà di
autocorrezione, attuando dinamiche simili a quelle extrascolastiche, di
modo che il discente impari ad auto monitorarsi.
Il rapporto insegnante-apprendente diventa quindi simile a quello tra N e
NN, in cui il N aiuta il NN nella comunicazione, fornendogli input adatti e
correggendo i suoi output senza sminuirlo. Tale dinamica, detta didattica
naturale, è l’adozione di strategie atte a comunicare in situazioni
problematiche; non è chiaro poi se nasca per facilitare spontaneamente
l’apprendimento o piuttosto per mantenere semplicemente aperto il flusso
della comunicazione.
11.3 Tipi di lavoro di riparazione
L’attività di riparazione può essere disgiuntiva (atta a valutare) o
congiuntiva (atta ad aiutare); quest’ultima si suddivide in:
• Riparazione orientata al codice, focalizzata sulla strutturazione della L2;
• Riparazione orientata al messaggio, focalizzata sulla trasmissione di info
e idee;
• Riparazione orientata all’attività didattica, focalizzata
sull’organizzazione dell’ambiente classe e sul regolamento delle sue
attività
11.3.1 L’autoriparazione
A ciò si aggiunge l’attività di autoriparazione, cioè il costante confronto, da
parte dell’apprendente, dei dati in entrata col proprio livello personale, in
modo da correggere o confermare le sue ipotesi riguardo alle strutture L2.
Le modalità di controllo, che si possono osservare in dinamiche N-NN,
variano a seconda del lasso intercorso tra espressione verbale e
riparazione e della forma che tale riparazione assume:
o L’NN indica la sua insicurezza relativamente a quanto ha prodotto,
attraverso una richiesta esplicita di conferma o disconferma della
correttezza di quanto appena detto. Solo allora il N scioglie il
dubbio fornendo la risposta corretta.
o Attraverso una richiesta di ripetizione il N esprime dubbio su
quanto detto dal NN chiedendogli implicitamente di ripetere. Così
facendo gli dà modo di rendersi conto dell’errore commesso e di
autocorreggersi.
o L’NN interrompe il suo racconto con una pausa e ha messo in
dubbio la correttezza dell’espressione enfatizzando la produzione
del determinante, e manifestando rammarico per non aver
ottenuto una qualche forma di feedback da parte del NN.
11.3.2 Forme di controllo e monitoraggio
Tre forme basilari di controllo:
Il primo tipo di controllo è denominato online: è una forma di
monitoraggio che porta a correggere sé stessi o gli altri. Nel caso di
autocontrollo avviene tramite la formulazione di parafrasi di quanto detto
o la produzione di correzioni relative al contenuto o alla forma del proprio
messaggio; nel caso di etero-controllo tramite l’offerta di parole che
l’interlocutore sembra non trovare in memoria ecc.
Un secondo tipo di controllo è leggermente ritardato rispetto al
comportamento verbale e può essere provocato dall’interlocutore tramite
segnali di non audizione o di non comprensione, oppure tramite la
richiesta esplicita di riformulare un enunciato o di chiarire un concetto.
Un terzo tipo di controllo costituisce una riflessione vera e propria che
assume forma di meta comunicazione. Tale riflessione è di grande
importanza.
11.4 Il lavoro di riparazione in scambi N/NN
Esempi di lavoro di riparazione in una situazione di contatto Tandem: sia la
didattica naturale che le strategie di mantenimento della comunicazione
sono in atto. Si riscontra una preferenza per l’autocorrezione, di solito
avviata dal NN stesso: benché lo scopo ultimo sia la comunicazione, si
finisce sempre per concentrarsi anche sulla forma, oltre che sul contenuto.
11.4.1 Il lavoro di riparazione iniziato dal parlante NN
Riparazione iniziata dal NN:
- Richiesta esplicita di aiuto, si verifica solitamente agli stadi iniziali di
apprendimento e di solito è di natura lessicale (come si dice?)
-Richiesta di spiegazione: si realizza in sequenze che possono
interrompere il tema della discussione. In tali circostanze, però il N tende a
ricoprire il ruolo istituzionale, assumendo un atteggiamento scolastico
(“Mia amica ha mangiato lasagne e erano bene” “Buone” “La differenza?”)
11.4.2 Il lavoro di riparazione iniziato dal parlante N
Riparazione iniziata dal N:
-Ad incastro: volta ad eliminare un elemento di disturbo nell’interazione in
atto, consiste nella ripetizione dell’elemento problematico. Il NN può
prendere atto della riparazione e correggersi senza perdere la faccia (La
cosa che non mi piace è che molta gente dicano dicono, sì […] dicono)
-Come commento: ripetizione dell’elemento problematico con l’aggiunta
di una sorta di commento, spesso inframmezzato da risate o intercalare
per alleggerire (“Romeo e Giulia” “Eh, in italiano [ride] si dice Giulietta”)
-Come richiesta di spiegazione vera e propria, può causare problemi di
faccia al NN.
11.5 Caratteristiche delle strategie di riparazione adottate dal parlante N
Di norma, le strategie di riparazione adottate dal parlante N presentano
diverse caratteristiche:
• Non sono immediate, in modo da lasciare al NN il tempo di correggersi
da solo;
• Sono selettive: gli errori corretti sono per lo più quelli riguardanti tabù o
simili; quando la comprensione risulta comunque possibile, errori di
stampo grammaticale vengono ignorati, per tener conto dei problemi di
faccia;
• La correzione di solito avviene senza interrompere il flusso tematico;
• Sono indirette, mascherate da interlocuzione o da segnale di ascolto: di
norma tali interazioni sono ad incastro e pronunciate con tono più basso,
per non interrompere il flusso tematico sono poste in forma di domanda o
congettura;
11.5.1 La riparazione non è immediata
il tempo di attesa del parlante nativo per un’eventuale autocorrezione è
piuttosto lungo.
11.5.2 La riparazione è selettiva
Molti errori commessi dal NN vengono ignorati quanto alla scelta degli
errori da correggere essa non sembra essere casuale: i criteri adottati
sembrano basarsi su giudizi intuitivi di comprensibilità del messaggio,
appropriatezza alla situazione, accettabilità dell’errore nella cultura
straniera.
11.5.3 La riparazione mira a non far perdere la faccia all’interlocutore
Il parlante nativo cerca di non procurare problemi di faccia al NN. Lo fa in
una varietà di modi con una correzione o poco evidente, spesso in forma di
congettura.
11.6 Lavoro di riparazione in classe
Dato il contesto istituzionale, la correzione è unidirezionale; ciò, unito al
fatto che in questo caso spesso l’apprendimento non è una libera scelta
del discente, può causare frustrazione e perdita di motivazione. Nel caso
della correzione in classe, questa di norma:
o Si focalizza troppo sull’errore e sulla correzione in sé; tutto
l’insegnamento risulta basato sugli errori, che diventano unico
criterio di valutazione;
o Attua una riparazione fissa e non varia a seconda dell’attività
(meccanica o comunicativa);
o Nel caso di insegnanti rigidi, più questi esercitano il controllo sulla
classe, più la riparazione interrompe il flusso tematico e inibisce
l’iniziativa del discente, che così non può sviluppare la propria
autonomia comunicativa;
Le soluzioni a questi problemi potrebbero
essere:
o Rendere la correzione più selettiva;
o Variare il lavoro di riparazione a
seconda dell’attività;
o Aumentare il tempo di attesa prima di
procedere alla correzione per dar
modo al discente di autocorreggersi
o Non interrompere il discente, fornirgli
un lasso di tempo maggiore dopo la
produzione, in modo da permettergli di
autocorreggersi;
o Operare una riparazione congiuntiva,
sotto forma di richiesta di ripetizione o
correzione indiretta;
o Introdurre e guidare i discenti
all’autoascolto e autovalutazione.
11.8 Conclusioni verso l’autocontrollo e l’autovalutazione
L’autocontrollo dell’apprendente risulta fondamentale per lo sviluppo
dell’interlingua. L’automonitoraggio del discente può essere sviluppato
adottando una serie di operazioni:
1. Un esempio è la registrazione delle attività di classe, che verranno poi
riascoltate. Il discente dovrà classificare in seguito i propri errori,
ipotizzarne le cause e le possibili conseguenze nella comunicazione e
chiedere ai compagni alternative alla propria produzione scorretta;
2. Un’altra operazione di monitoraggio è attuabile nei test: per ogni
domanda, il discente deve giustificare la risposta e il grado di sicurezza con
cui l’ha data. Tale valutazione verrà in seguito valutata anche in termini di
punteggio: ciò comporta che il discente stesso avrà maggiore interesse a
migliorare nell’autovalutazione e diventerà quindi indipendente più in
fretta.
CAPITOLO 12: La verifica formale e la valutazione dell’apprendimento
Spesso, le parole verifica e valutazione
vengono usate in modo intercambiabile, come
sinonimi, mentre in realtà si riferiscono a due
procedimenti piuttosto diversi:
• la verifica riguarda l’accertamento di
conoscenze, abilità, competenze, capacità
attraverso la somministrazione di prove di
diverso tipo, la raccolta dei risultati e la loro
elaborazione statistica.
• la valutazione riguarda l’interpretazione dei
risultati della verifica alla luce di variabili (es.
obiettivi di apprendimento, progressi dello
 studente, la sua storia personale ecc.) che effettuata la verifica, essa assume scopi
chiamano in causa il giudizio del valutatore. diversi:
• di carattere diagnostico nella verifica iniziale
L’accertamento nel corso dell’apprendimento è fondamentale per (prove di livello e di accertamento iniziale)
valutare sia la preparazione del discente, che le modalità di insegnamento. • di carattere formativo nella verifica in itinere
Se negli anni Sessanta l’importanza era data per lo più agli aspetti sintattici (prove di progresso/profitto)
e alla valutazione delle singole conoscenze e competenze, dagli anni • di carattere sommativo nella verifica finale
Settanta, col variare delle teorie linguistiche e pedagogiche, alla (prove di controllo o sommative)
competenza linguistica è stata associata quella comunicativa.
VALUTAZIONE SOGGETTIVA E OGGETTIVA
Quale funzione svolge la valutazione • La valutazione soggettiva è affidata alle
nella programmazione? capacità personali e discrezionali del
Dipende dal modello di programmazione: valutatore e non supportata da tecniche e
• MODELLO LINEARE-SEQUENZIALE strumenti di rilevazione di tipo oggettivo (es.
• MODELLO CIRCOLARE-SISTEMICO prove di produzione orale e scritta)
• La valutazione oggettiva è quella che tiene
Modello lineare-sequenziale conto di prove che richiedono risposte
• la valutazione costituisce solo la fase univoche e predeterminate e che prescindono
conclusiva dal giudizio del valutatore.
• risulta scollegata dalle altre fasi
• rimane estranea al processo di 12.1 Testing
insegnamento/apprendimento La valutazione può concretizzarsi in:
• svolge una funzione essenzialmente selettiva 12.1.1 • Test fattoriali: valutano competenze isolate, devono essere validi
nel valutare una specifica competenza, affidabili (fornire risultati uguali a
Modello circolare-sistemico prescindere da chi corregge), oggettivi (una sola risposta per quesito) e
• è prevista ad ogni fase, come feedback quantificabili (possibile comparare i risultati). Generalmente si tratta di
• consente l'autoregolazione del sistema nel test del tipo scelta multipla, vero-falso o fill-in-the-blank;
suo complesso e al livello delle sue diverse fasi 12.1.2 • Test integrati: consistono di contesti discorsivi, che uniscono
• è parte integrante del processo di comprensione e produzione. Test come dettato, riassunto, elaborati
insegnamento / apprendimento scritti, comprensione del testo;
• svolge una funzione di promozione 12.1.3 • Test pragmatici: verificano l’effettiva capacità del discente di
dell’apprendimento (funzione promozionale) interagire in L2 in situazioni analoghe a quelle reali. Secondo Doyè devono
essere sempre integrati, richiedere un agire linguistico e l’impiego di mezzi
A seconda delle diverse fasi della linguistici in base allo scopo e al contesto dell’interazione e prevedere che
programmazione e dei momenti in cui viene il discente porti a termine compiti analoghi a quelli “naturali”, di vita reale.
Il test pragmatico si riferisce il più possibile a contesti autentici e ha lo
scopo di far formulare atti linguistici di vario tipo. Lo studente deve
produrre contenuti appropriati a quella determinata interazione e
“identificarsi” nel ruolo. Più i test sono pragmaticamente naturali,
maggiore iniziativa può prendere lo studente. Sono più difficili da
preparare e valutare, ma possono effettivamente verificare la reale
capacità del discente di interagire in L2.
12.2 Valutazione della competenza comunicativa
La competenza comunicativa (insieme di conoscenze parziali necessarie
per comunicare) va distinta dalla capacità d’uso (necessaria per la
comunicazione autentica, realizzazione di competenze in condizioni
psicologiche e relazionali vincolanti); le due vanno valutate separatamente
e diversamente.
12.2.1 Valutazione delle sotto competenze comunicative
La competenza comunicativa si suddivide in:
o Sotto competenza linguistica: valutabile in modo parziale (se si
esaminano specifici aspetti grammaticali) o integrato (se si sceglie
di valutare la capacità globale del discente di comunicare in L2). La
valutazione può essere effettuata tramite esercizi come la
correzione di errori da parte dei discenti. Tuttavia, tale valutazione
risulta poco efficace per valutare la correttezza formale;
o Sotto competenza sociolinguistica: accerta la capacità di capire e
produrre determinati atti linguistici. La sua valutazione dà tuttavia
un’attenzione troppo scarsa al contesto di realizzazione di tali atti;
o Sotto competenza strategica: l’abilità di selezionare i mezzi adatti
a portare a compimento un determinato atto comunicativo;
Le sotto competenze vengono valutate in base alla loro generalità e
frequente ricorrenza.
12.2.2 Valutazione della capacità di agire oralmente in L2
La capacità di agire oralmente è difficile da valutare a causa della
variabilità delle dinamiche della comunicazione stessa. Esistono tuttavia
diverse sperimentazioni a riguardo.
1. Interazione faccia a faccia, riguardante la vita pratica e professionale e
che preveda l’uso di strategie argomentative e di espressioni correnti di
saluto, offerta, scusa e ringraziamento;
2. Discorso orale interattivo, in cui si esprimono sentimenti nell’ambito di
un discorso di registro familiare o in situazioni di vita pratica, o ci si
esprime adeguatamente in un contesto formale e intellettuale;
Tali possibili test vengono valutati secondo criteri di intelligibilità, vale a
dire se l’atto linguistico è stato compreso e ha avuto successo.
Le abilità linguistiche possono essere verificate singolarmente o in combo.
Un esempio è la combinazione orale-scritto, in un test che preveda
l’ascolto di una lezione e la stesura di una sintesi scritta a riguardo.
12.4 Sviluppo della consapevolezza del ruolo di apprendente
12.4.1 L’autovalutazione risulta fondamentale per sviluppare nel discente
la consapevolezza del proprio ruolo, per concretizzare i suoi obiettivi di
apprendimento e i suoi progressi, facilitare la pianificazione di
apprendimento individuale e la preparazione agli esami.
Esempio di prove valutative:
1. Lo studente parla di argomenti noti;
2. Lo studente espone e interpreta una vignetta, foto o quadro;
3. Lo studente esegue in un role play una conversazione telefonica o con
un esaminatore;
4. Lo studente discute con l’esaminatore riguardo un libro letto
12.5 Conclusioni
A conclusione della prova, il discente doveva rispondere ad un
questionario relativo alla prova, che deve essere accettabile (valutare ciò
che è importante per lo studente), trasparente, con grado di difficoltà
adeguato e giusta (non causare timore e ansie nel discente).
 Il criterio essenziale è sempre la trasparenza, sia per quel che riguarda il
processo sommati, che per le prove. Ciò vuol dire che le consegne devono
essere comprensibili, le tecniche adottate familiari, i criteri di giudizio
devono essere esplicitati.
L’apprendente di L2 deve essere aiutato ad imparare ad imparare, a
comprendere i propri bisogni comunicativi, il proprio stile di
apprendimento, le proprie preferenze, in modo da diventare autonomo
nel proseguimento del proprio apprendimento.