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LEZIONE 1 - INTRODUZIONE AL CORSO E PRESENTAZIONE DELLE TEMATICHE.

Interdipendenza tra motivazione ed emozione.

Il comportamento di ogni essere vivente è orientato alla realizzazione di un certo

numero di scopi e alla soddisfazione di determinati bisogni. I bisogni dell'essere umano possono essere di varia natura e legati alle esigenze biologiche dell'organismo (come la sete, la fame, l'attività sessuale) oppure orientati alle esigenze che nascono e si sviluppano nella collettività sociale (come il bisogno di avere successo, di essere

apprezzati e stimati, ecc

)

La possibilità di vedere soddisfatti bisogni o di incontrare

... invece ostacoli nel perseguimento dei propri scopi e relativi piani di azione, suscita nell'essere umano le emozioni. A differenza del passato, si tende oggi ad esaminare in maniera congiunta la dimensione motivazionale e quella emozionale del comportamento umano. Si può dire che motivazione ed emozione rappresentano due processi fra loro indipendenti, due facce della stessa medaglia: lo studio della motivazione consente di indagare soprattutto le cause, il perché un dato comportamento venga attivato per il conseguimento di uno specifico obiettivo; lo studio delle emozioni permette un'analisi del come un organismo reagisce, adottando cambiamenti a livello fisiologico, espressivo e del vissuto soggettivo a seconda che lo scopo delle sue azioni sia o meno raggiunto. Tradizionalmente i due concetti erano considerati come contrapposti: ad esempio la motivazione veniva considerata come una attivazione, una "eccitazione organizzata" dell'organismo finalizzata alla realizzazione di un determinato scopo, mentre l'emotività era considerata, a torto, come una "eccitazione disorganizzata", una attività cioè non funzionale ad una particolare strategia. Questa differenziazione tra motivazione ed emozione rifletteva la sostanziale "irrazionalità" per lungo tempo attribuita al comportamento emotivo. L'emozione è stata spesso vista nelle sue caratterizzazioni più intense e traumatiche. Ne è stato visto l’aspetto perturbatore del fenomeno (Stoici, emozioni come malattie dell’anima). L'emozione è stata considerata quindi come una sorta di corpo estraneo che irrompe nell'organismo e interferisce con la capacità di valutare con chiarezza gli eventi e di seguire un piano razionale per il conseguimento di determinati obiettivi. Noi sappiamo tuttavia che esistono emozioni, non così intense, che accompagnano ogni momento della vita quotidiana dell'individuo, lo aiutano a rispondere a tutte le sollecitazioni, le stimolazioni ricevute dall’ambiente: e che non solo esse non distolgono il soggetto dal perseguire gli obiettivi che intende realizzare, ma favoriscono la messa a punto di strategie più mirate e più adeguate (funzione adattiva delle emozioni). La tradizionale equiparazione tra motivazione e pensiero costruttivo da una parte e fra emozioni e irrazionalità dall'altra va profondamente rivista e corretta. In termini ingenui, non scientifici, la motivazione è la ragione che spinge un individuo ad un certo comportamento. Quando la psicologia studia la motivazione si chiede invece: che cosa fa sì che una persona avvii una determinata azione? Che cosa mantiene attivo quel determinato comportamento? (non tutti gli sforzi sono a breve

termine, spesso ci orientiamo alla realizzazione di obiettivi a medio e lungo termine della nostra esperienza) Che cosa determina la direzione (verso dove) del comportamento stesso? (orientarsi verso un certo obiettivo piuttosto che un altro) In altre parole si può dire che un soggetto persegue un certo obiettivo (direzione) con una certa intensità, un certo impegno, cioè una certa forza e persistendo in esso per un tempo più o meno lungo (durata). Se cerchiamo di capire meglio la motivazione, possiamo introdurre una distinzione relativamente al comportamento motivato:

possiamo considerarlo come il risultato di una spinta o forza interna, che conduce il comportamento dell’individuo verso i suoi scopi, obiettivi e mete; oppure possiamo invece ritenerlo risultato di un'attrazione da parte di oggetti esterni, un comportamento che risponde alla forza attrattiva che certi obiettivi hanno nei nostri confronti. Il modello concettuale che postula l'esistenza di forze interne che determinano il comportamento (creando tensioni o energie che chiedono di essere scaricate o soddisfatte) è particolarmente adatto per spiegare i bisogni dell'organismo (fame, sete, termoregolazione, sessualità) la cui soddisfazione garantisce la sopravvivenza. Questi bisogni vengono anche definiti omeostatici (perché finalizzati ad attivare comportamenti che ricostituiscono un equilibrio biologico nell’organismo) o primari, biologici, fondamentali. Risulta più difficile trasferire l'idea di un comportamento indotto da una spinta interna a comportamenti più complessi, e più tipicamente umani ( ad esempio desiderio di successo, o di approvazione sociale). Rispetto a questi comportamenti è utile ricorrere anche a un modello esplicativo basato sull'idea di attrazione da parte dell’obiettivo o della meta che ci proponiamo, più che a quella di spinta; in questo caso ci si interroga sullo scopo che l' individuo vuole raggiungere e sull'aspettativa che attrae e orienta il comportamento. Naturalmente nel tentativo di spiegare il comportamento motivato, occorre tener conto delle peculiarità dell'individuo e delle sue preferenze, relativamente stabili nel tempo. L’individuo struttura in modo pressoché stabile una sua costellazione di obiettivi, scopi, che caratterizzano tutta la sua esperienza. Mentre i motivi sono questi tratti stabili che abbiamo sviluppato nel tempo e costituiscono la nostra caratteristica peculiare, alcuni di essi entrano in azione diventando comportamento concreto, finalizzato al raggiungimento di un obiettivo: in questo caso li chiamiamo motivazioni. Il motivo è l’insieme dei tratti motivazionali caratteristici del singolo individuo, la motivazione è il momento concreto in cui il comportamento si attiva per il raggiungimento dell’obiettivo. Quindi le preferenze individuali relativamente costanti nel tempo sono chiamate motivi; la forza di attrazione inerente oggetti - meta (obiettivi) perseguiti, che guida il comportamento, dipende dalle preferenze di valutazione (motivi) del singolo individuo.

L'EMOZIONE. L'emozione è un meccanismo adattivo disponibile all'organismo per adattarsi alle continue sollecitazioni ambientali.

Darwin, nel suo libro “L’espressione dell’emozione nell’animale e nell’uomo” aveva suggerito già più di cent’anni fa tutta una serie di interpretazioni e di funzioni delle emozioni che oggi, alla luce degli studi clinici, sono state decisamente confermate. La sua idea era che le emozioni sono un processo disponibile per l’essere umano per adattarsi continuamente all’ambiente in cui viviamo che, cambiando continuamente, ci sottopone a continue sollecitazioni. In un certo senso potremmo affermare che grazie alle emozioni noi disponiamo di uno strumento flessibile per il continuo aggiustamento e adattamento agli stimoli e alle sollecitazioni ambientali nel corso della nostra vita quotidiana. Ecco nello schema come le diverse emozioni nascono e scaturiscono nell’organismo di ogni essere umano:

Evento-stimolo

Valutazione Risposta emozionale
Valutazione Risposta emozionale
Valutazione Risposta emozionale

Valutazione

Valutazione Risposta emozionale

Risposta emozionale

Persona Ogni volta che la persona con i suoi elementi (apparati biologici, esperienze precedenti, conoscenze, cultura) nell’impatto con gli eventi e le situazioni ambientali mette in atto rapidissimi processi di valutazione cognitiva degli stimoli, degli eventi, delle situazioni, da questa valutazione scaturisce una risposta complessiva che chiamiamo risposta emozionale (l’insieme dei cambiamenti che si realizzano nell’organismo a vari livelli). E’ bene tener conto del fatto che la risposta emozionale è un costrutto complesso costituito da componenti di seguito elencati.

Componenti della risposta emozionale

La risposta emozionale va considerata un costrutto psicologico costituito da diverse componenti fra loro interdipendenti:

Una componente cognitiva finalizzata alla valutazione delle situazioni stimolo che provocano le emozioni;

una componente di attivazione fisiologica dell'organismo; una componente espressiva; una componente motivazionale, relativa alle intenzioni ed alla tendenza ad agire/reagire; una componente fenomenologica, soggettiva, consistente nel vissuto, nel sentimento dell'individuo.

Funzione adattiva delle componenti.

valutazione dell'ambiente elaborazione cognitiva regolazione del sistema organismo attivazione fisiologica comunicazione dello Stato interno e delle intenzioni espressione preparazione dei piani e dell'azione motivazione (tendenza ad agire) riflessione, automonitoraggio, autoregolazione esperienza soggettiva (vissuto, sentimento)

Occorre dunque orientarsi ad una revisione (riabilitazione) del concetto di emozione rispetto a quanto la tradizione filosofica occidentale ci ha trasmesso. Le emozioni non sono "turbolenze intercorrenti" dell'esperienza individuale, ma fenomeni costanti che accompagnano ogni momento dell'esperienza personale e svolgono una funzione adattiva (cioè servono all'adattamento). Le emozioni non sono frutto dell'irrazionalità, ma sono risultato di costanti processi di elaborazione cognitiva. Le emozioni non "danneggiano" l'equilibrio psicofisico dell'organismo predisponendo allo stress e alla malattia; ma l'eventuale effetto dannoso delle emozioni (soprattutto quelle intense e tratte da eventi traumatici) è legato alla inefficacia dei processi di regolazione emozionale. L'essere umano infatti non si limita a provare emozioni ma, entro certi limiti, "regola" le proprie 'emozioni selezionando gli eventi stimolo; modulando la valutazione cognitiva degli eventi e delle proprie risposte; modulando le componenti della risposta emotiva.

LEZIONE 2 – TEORIE CLASSICHE DELLA MOTIVAZIONE Teorie riflessologiche e dell’istinto.

J. Watson (1913) Il primo comportamentismo Le motivazioni sono apprese a partire

da riflessi elementari innati. Teorie fondate sul concetto dell’arco riflesso.

LEZIONE 2 – TEORIE CLASSICHE DELLA MOTIVAZIONE Teorie riflessologiche e dell’istinto. J. Watson (1913) Il primo

Il riflesso condizionato

LEZIONE 2 – TEORIE CLASSICHE DELLA MOTIVAZIONE Teorie riflessologiche e dell’istinto. J. Watson (1913) Il primo

Teorie fondate sul concetto di istinto

Il comportamento non si spiega con gli atti riflessi e il condizionamento, ma con gli

istinti e le emozioni che rendono ragione del carattere intenzionale dell’azione. Mc Dougall (1908, 1932) L’istinto è una disposizione innata ad agire e a prestare attenzione a specifiche categorie di oggetti ed eventi utili alla sopravvivenza e al benessere. La percezione di questi oggetti suscita un’emozione che sostiene e guida l’azione motivata. Gli istinti di base e le emozioni primarie sono strettamente connessi. L’istinto genera comportamenti dotati di senso che rivelano la presenza di conoscenza e capacità di previsione innate.

La prospettiva etologica

Lorenz, Tinbergen (anni ’50 – 60) Gli istinti sono sequenze comportamentali innate, fisse e specie-specifiche, che sono attivate da alcuni stimoli segnale. Esempio di comportamento istintivo: lo spinarello maschio in abito nuziale difende il territorio dai maschi intrusi conspecifici. Concetto di imprinting e periodo critico (Lorenz, 1971): Imprinting: tendenza istintiva

che si manifesta alla nascita a mettere in atto una sequenza comportamentale e adattiva di fronte a specifici stimoli. Periodo critico: questa tendenza si attiva se lo stimolo attivatore si presenta entro un certo periodo di tempo dalla nascita, detto periodo critico.

Teorie dell’omeostasi, dell’attivazione e dell’incentivo.

Teorie fondate sul concetto di omeostasi, bisogno, pulsione. Da Cannon (1929) a Freud (1933). Ritengono che l’organismo animale e umano sia un sistema che tende all’equilibrio o omeostasi. Quando questo equilibrio si rompe poiché viene a mancare o scarseggiare una componente del sistema, si genera il bisogno sentito psicologicamente come pulsione. La pulsione è una spinta che induce l’organismo a cercare gli oggetti in grado di soddisfare il bisogno e a reinstaurare l’omeostasi. Teorie dell’Arousal Ritengono che la motivazione sia sostenuta non solo da un bisogno di mantenere l’omeostasi, e cioè una situazione di quiete, ma anche da un

bisogno di romperla. La rottura dell’omeostasi permette di raggiungere livelli di attivazione ottimali che favoriscono buone prestazioni comportamentali e cognitive. Yerkes e Dodson (1908) Rappresentano con una curva a U rovesciata il rapporto tra livello di arousal e qualità della prestazione.

bisogno di romperla. La rottura dell’omeostasi permette di raggiungere livelli di attivazione ottimali che favoriscono buone

Teorie dell’incentivo. Sono legate agli sviluppi del comportamentismo e al concetto di rinforzo; sostengono che ciò che motiva il comportamento non è tanto la spinta del bisogno e della pulsione, ma l’attraz. esercitata dall’incentivo e cioè dallo stimolo capace di soddisfare il bisogno. Il valore attrattivo dello stimolo dipende però dal livello di bisogno in cui l’organismo si trova.

Motivazioni primarie e secondarie.

La distinz. è accettata da tutte le teorie. Motivaz. primarie: più legate ai bisogni

biologici, determinano comportamenti più fissi e costanti Motivazioni secondarie: più legate all’apprendim. sociale determinano comportamenti più flessibili e diversificati.

Possono derivare da quelle primarie in base al principio dell’autonomia funzionale della motivazione di Allport (1955)

La gerarchia delle motivazioni.

Secondo Maslow (1954), si può costruire una gerarchia dei bisogni dalla quale dipende un’analoga gerarchia delle motivazioni. Alla base ci sono i bisogni più fisiologici più semplici,, alla sommità quelli psicologici e sociali, più complessi.

bisogno di romperla. La rottura dell’omeostasi permette di raggiungere livelli di attivazione ottimali che favoriscono buone

LEZIONE 3: LE MOTIVAZIONI DI BASE: FAME E SETE Introduzione. Gran parte del nostro comportamento quotidiano è motivato da condizioni organiche che alterano l’equilibrio dell’organismo producendo uno stato di disagio. Il comportamento motivato su base organica procede secondo una sequenza di eventi ben determinati: se prendiamo ad esempio la fame, la sensazione di disagio da essa prodotta dà origine al comportamento motivato, il mangiare. Il mangiare rappresenta l’azione strumentale finalizzata a far cessare la iniziale sensazione di fame; tale vessazione è lo scopo del comportamento motivato. Questo esempio può essere generalizzato per tutte le motivazioni organiche. Le azioni provocate dalla motivazione sono definite azioni strumentali poiché sono strumenti per mezzo dei quali viene raggiunto lo scopo della motivazione. L’origine e lo scopo di una

motivazione organica sono costanti: l’origine è sempre uno stato di disagio, un malessere; lo scopo è sempre quello di ottenere sollievo dallo stato di disagio e di malessere. Le azioni strumentali (il comportamento motivato) possono invece variare sia qualitativamente che quantitativamente (basti pensare alla grande variabilità dei comportamenti per procurarsi il cibo). L’origine e lo scopo di una motivazione organica sono universali, mentre le azioni strumentali differiscono da cultura a cultura, da individuo a individuo. Le “usanze” sono un fattore importante nella formazione delle modalità con cui vengono soddisfatte le motivazioni primarie.

La fame. Che cosa induce una persona a mangiare e cosa la induce a smettere? La risposta di senso comune sarebbe che si mangia quando ci si sente “vuoti” e si smette quando ci si sente “pieni”. In genere si pensa che le sensazioni di pienezza e di vuoto abbiano origine nello stomaco. Ma si è osservato che persone cui è stato rimosso chirurgicamente lo stomaco provano ugualmente sensazioni di fame. Inoltre è stato dimostrato che il comportamento alimentare umano è influenzato da fattori non solo organici, ma anche sociali e cognitivi. Non è pertanto possibile basarsi sui dati sperimentali ottenuti su animali, poiché il comportamento alimentare è influenzato anche dalle dimensioni dell’organismo e dal contenuto calorico dei cibi. Gli esseri umani e diverse specie animali mangiano periodicamente (pasti): Uomo 3 – 4 volte al giorno; Gatti 9 – 10 volte; Ratti 12 – 15 volte. Che cosa induce un organismo a mangiare? Che cosa determina la quantità di cibo introdotta? Che cosa fa cessare l’atto del mangiare? Dati sperimentali recenti indicano l’esistenza di centri regolatori encefalici che attivano o inibiscono il comportamento alimentare. Presumibilmente questi centri attivano le sensazioni di pienezza e di vuoto. I centri encefalici sarebbero regolati dai livelli di glucosio e di altre sostanze nutritive presenti nel sangue, dalla temperatura corporea e, probabilmente, da altre condizioni dell’organismo. Insieme ai centri encefalici regolatori della fame, esisterebbero anche centri encefalici della sete che verrebbero regolati dalla quantità di acqua presente nelle cellule dell’organismo. I centri della fame e della sete sono posti nell’ipotalamo, in particolare una specifica area posta nell’ipotalamo laterale è stata identificata come area eccitatoria delle attività del mangiare e del bere. Un’altra area specifica dell’ipotalamo, il nucleo ventromediale, sarebbe stata identificata come “centro della sazietà”, in quanto la sua stimolazione fa cessare l’attività del mangiare. Una distruzione dell’ipotalamo laterale in un ratto determina l’abolizione del comportamento alimentare, mentre la sua stimolazione determina l’assunzione di cibo anche in un animale sazio. Una lesione del nucleo ventromediale produce una esagerata voracità dell’animale, il quale perciò tende ad ingrassare notevolmente, mentre la stimolazione elettrica dello stesso centro inibisce l’assunzione di cibo anche in ratti affamati. Una caduta rilevante del livello di glucosio e di altre sostanze nutritive nel sangue determina un aumento dell’attività dei

neuroni dell’ipotalamo laterale; pertanto un livello ridotto di glucosio ematico stimola l’attività di questa formazione encefalica, che attiva il comportamento alimentare. Un aumento del glucosio e di altre sostanze nutritive del sangue attiva i neuroni del nucleo ventromediale; in questo caso il “centro della sazietà” interrompe le sensazioni di fame e fa cessare l’ingestione di cibo. Nell’essere umano l’assunzione di cibo è tuttavia legata a molti altri fattori; gli orari dei pasti, le caratteristiche e la disponibilità del cibo, le abitudini alimentari, ecc… Le persone differiscono per quel che concerne la quantità di cibo che consumano quotidianamente. Un problema serio è oggi rappresentato dalla super alimentazione. Perché certi individui mangiano in modo esagerato? Sono state fornite diverse risposte all’interrogativo. Una delle risposte più convincenti e più articolata è stata fornita, sulla base di studi rigorosi, da Schacter (1971) che ha messo in luce il ruolo di fattori esterni quali gli orari, la vista del cibo, l’odore e il gusto dei cibi, la quantità di cibo disponibile, la facilità con cui si può ottenere il cibo ecc…I principali risultati degli studi di Schacter dimostrano che: chi si nutre in modo eccessivo avverte fame e introduce cibo sia in presenza che in assenza di contrazioni gastriche. Diete poco appetitose riducono l’assunzione di cibo nei soggetti che si sovralimentano. La quantità di cibo ingerita è determinata dalla quantità di cibo disponibile in chi si sovralimenta. Chi si sovralimenta mangia più velocemente. Chi si sovralimenta mangia di più se il cibo è gustoso, di meno se il cibo è poco gustoso Chi si sovralimenta si adopera meno per ottenere cibo. Chi si sovralimenta mon risente di emozioni intense. Questi esperimenti mostrano come anche le condizioni esterne costituiscano importanti regolatori dell’assunzione di cibo.

La sete. La sensazione di sete provoca più disagio della sensazione di fame ed è anche noto che la sete è più pericolosa per la vita della fame: si può sopravvivere a lungo senza cibo, solo pochi giorni senza acqua. La sensazione di sete non deriverebbe dalla sensazione di bocca e gola secche, che si produce per una riduzione del flusso salivare. I meccanismi che provocano sensazione di sete sono localizzati nell’ipotalamo laterale. Lesioni di quest’area interferiscono in modo grave e persistente con l’introduzione di liquidi. La stimolazione elettrica di questo centro provoca il bere. Anche l’area preottica (posta nella parte frontale dell’ipotalamo) è implicata nella sete; la sua stimolazione attiva l’assunzione di liquido. Affinché l’ipotalamo regoli l’assunzione di liquido, intervengono due meccanismi indipendenti, uno basato sugli osmorecettori e l’altro sui recettori volumetrici. Il primo (intracellulare) risponde alla quantità di fluido contenuto all’interno delle cellule nel corpo; Il secondo (extracellulare) risponde alla quantità di liquido contenuto nel sistema circolatorio. Non è ancora del tutto chiaro il meccanismo che provoca la cessazione del bere. Tre fattori sembrano essere implicati: La quantità reale di liquido deglutito;

Il volume di liquido nello stomaco; La quantità di liquido intra ed extracellulare.

LEZIONE 4: SESSUALITA’ AMORE E ATTACCAMENTO Biologia della sessualità. La sessualità è una pulsione? La risposta è sì per gli animali per i quali il sesso è una pulsione finalizzata alla riproduzione che si esprime in comportamenti fissi geneticamente determinati. La sessualità umana non ha solo finalità riproduttive, si esprime in comportamenti molto diversi e culturalmente differenziati. L’embrione femminile ha un patrimonio cromosomico tipo XX L’embrione maschile ha un patrimonio cromosomico tipo XY. La differenza genetica produce le prime differenze nel feto intorno ai tre mesi. Da una ghiandola sessuale indifferenziata si sviluppano le ovaie se l’embrione è XX, i testicoli se l’embrione è XY. Il successivo sviluppo dei caratteri sessuali è regolato principalmente dal testosterone, l’ormone maschile prodotto dai testicoli. Se le ghiandole sessuali producono testosterone a sufficienza, si sviluppano i genitali maschili, in caso contrario quelli femminili. L’apparato sessuale indifferenziato si sviluppa di default in quello femminile se non interviene il testosterone. Il testosterone struttura pure il centro regolatore ipotalamico da cui sembra dipendere il comportamento sessuale. Tra gli 11 e i 14 anni si completa la maturazione sessuale La femmina. Nella femmina i centri ipotalamici attivano il ciclo mestruale, cioè la produzione mensile delle cellule uovo da parte delle ovaie. FEMMINA Centri ipotalamici Ovaie Estrogeni Caratteri sessuali secondari Il maschio. Nell’uomo i centri ipotalamici stimolano i testicoli a produrre continuamente spermatozoi. MASCHIO Centri ipotalamici Testicoli Testosterone Caratteri sessuali secondari Negli animali meno evoluti il comportamento sessuale è strettamente connesso al ciclo riproduttivo. In alcuni primati antropomorfi e nell’uomo il desiderio sessuale si autonomizza progressivamente dal ciclo della fertilità. Nella femmina e nel maschio umani hanno grande influenza i fattori psicologici e sociali. L’orientamento sessuale. Orientamento sessuale: propensione per un partner sessuale del sesso opposto o del proprio sesso o per entrambi. Le trasformazioni biologiche non producono un orientamento sessuale fisso, come nella maggior parte

delle specie animali. Il comportamento sessuale degli individui umani è

prevalentemente eterosessuale e non sempre ha finalità riproduttive. Recenti ricerche hanno però mostrato che vi è una percentuale di persone, stimata tra il 5 e il 20% che ha comportamenti omosessuali prevalenti, bisessuali o esperienze omosessuali occasionali. L’orientamento sessuale nella specie umana dipende da molteplici fattori. Determinanti dell’orientamento sessuale. Fattori genetici. Alcuni studi (Bayley e Pillard, 1991) condotti su gemelli omozigoti ed eterozigoti e fratelli non gemelli mostrano che la somiglianza genetica aumenta significativamente la probabilità che l’orientamento sessuale sia il medesimo.

Fattori legati al dimorfismo.

Recenti studi (Le Vay, 1991) mostrano che l’orientamento sessuale è connesso a

particolari strutturazioni diversificate dei centri ipotalamici che regolano il comportamento sessuale.

Conclusione: tutti questi studi indicano correlazioni e non danno spiegazioni causali.

Fattori culturali.

Le diverse culture hanno atteggiamenti diversificati verso le varie tipologie di

orientamento sessuale. Tutte incentivano l’orientamento eterosessuale, ma hanno atteggiamenti diversi (dall’accettazione all’intolleranza) verso quelli non eterosessuali. Gli orientamenti variano nel tempo all’interno della stessa cultura. L’attuale opinione dell’OMS L’omosessualità è stata cancellata dal DSM nel 1973.

SESSUALITA’ E AMORE Sesso e Amore non coincidono, anche se il sesso può essere una componente dell’amore. Il sesso ha come incentivo il piacere ed è biologicamente finalizzato alla riproduzione. L’amore è una forma di relazione intima e perdurante più legata agli schemi relazionali di un’altra motivazione: l’attaccamento. Il sistema dell’attaccamento.

L’attaccamento, secondo Bowlby (1969, 1980), è il bisogno precoce del bambino di sentirsi in contatto fisico stretto con la mamma o altra figura di attaccamento, e da lei protetto.

Può essere sicuro o insicuro a seconda dell’atteggiamento della madre o della figura di riferimento. Entrambe le forme di attaccamento sono risposte adattive, favoriscono forme differenziate di sviluppo psicosociale. L’attaccamento sicuro favorisce maggiormente la fiducia negli altri e quindi lo sviluppo comunicativo e sociale del bambino.

Sesso, amore e attaccamento.

L’amore adulto si ricollega al bisogno di attaccamento e dipendenza reciproca (Shaver e Hazan, 1993). In questo rapporto il sesso, che nell’uomo ha carattere continuativo e non ciclico, favorisce l’instaurarsi di un legame fisico intimo, approfondito e

perdurante, consolidando la relazione. La connessione tra sessualità e attaccamento è sostenuta dal fatto che essi condividono aspetti neuroanatomici e neurochimici (vasopressina, ossitocina e oppioidi endogeni) correlati all’instaurarsi dei legami sociali (Panksepp, 1998).

LEZIONE 5: LA MOTIVAZIONE AL SUCCESSO E ALL’AUTOREALIZZAZIONE

Introduzione. Che cosa significa essere motivati al “successo” e a “riuscire”? La motivazione a riuscire può risultare da conflitti fra tendenze opposte? In che misura le cause che riteniamo responsabili dei nostri successi e/o fallimenti influenzano la

motivazione alla riuscita? Utilizzeremo soprattutto il contributo di Atkinson (1964), che definisce la motivazione come la risultante di due tendenze contrapposte: la tendenza al successo e la tendenza a evitare il fallimento. Queste due tendenze, contemporaneamente presenti nell’individuo, danno origine a diverse strategie comportamentali a seconda che prevalga l’una o l’altra. La tendenza ad affrontare o evitare certi compiti dipende anche dalle attribuzioni che gli individui formulano circa le cause degli eventi: tali cause possono essere interne o esterne alla propria persona, stabili o variabili nel tempo, più o meno controllabili dal soggetto (Weiner, 1985). La teoria di Atkinson può essere considerata a ragione la prima e forse più convincente teoria motivazionale alla riuscita; essa prende spunto dal concetto di conflitto introdotto da Lewin (1931, 1946) considerando in più la componente emotiva del comportamento. La motivazione alla riuscita dipende da due tendenze motivazionali contrapposte e conflittuali: la tendenza al successo (o speranza di riuscita) e la tendenza ad evitare il fallimento (o paura dell’insuccesso). La prima induce ad affrontare le prove e i compiti comportamentali, la seconda porta ad un atteggiamento di ritiro o fuga, alla noia, al disinteresse, e quindi alla demotivazione. Il conflitto fra le due tendenze porta a considerare il livello di difficoltà del compito da intraprendere (livello di aspirazione) e il tipo di emozione che potrebbe scaturire dall’esito del comportamento. La tendenza al successo porta alla scelta di compiti di media difficoltà nei quali la possibilità di riuscita sia realisticamente alta ed implica emozioni quali fiducia nella riuscita e anticipazione di soddisfazione e orgoglio per l’eventuale successo. Una volta raggiunto il successo, la tendenza è quella di attribuire la riuscita al proprio impegno e alla propria capacità; ne deriva quindi un desiderio di affinare ulteriormente le proprie capacità e di affrontare compiti via via più complessi. La tendenza a evitare il fallimento porta invece a scegliere prove e compiti piuttosto facili (nei quali il successo è certo) oppure talmente difficili da non mettere in discussione, in caso di insuccesso, la propria abilità o il proprio impegno. L’emozione tipica che accompagna la tendenza ad evitare l’insuccesso è la vergogna anticipata, dovuta al fatto di sentirsi inadeguati; il compito può essere affrontato con rassegnazione o ansia

(dovute al timore di non riuscire). L’eventuale insuccesso viene interpretato come mancanza “stabile” di capacità personali; ne può derivare un sentimento di impotenza e di mancanza di controllo della situazione. Se vogliamo esprimere con una formula la teoria di Atkinson, possiamo dire che: TS = Ms x Ps x Is e che: EF = Mf x Pf x If quindi: TS = Ms x Ps x Is MS = disposizione personale relativamente stabile a cercare il successo. Ps = probabilità di successo percepita (aspettativa) Is = valore incentivante del successo (soddisfazione e orgoglio anticipato) EF = Mf x Pf x If Mf = disposizione personale relativamente stabile a evitare il fallimento Pf = probabilità di fallimento percepita (aspettativa) If = valore disincentivante del fallimento (vergogna anticipata) … ed una componente emotiva (rappresentata dall’anticipazione dell’orgoglio e della soddisfazione per il successo. La tendenza a evitare il fallimento è il prodotto dell’interazione fra una componente di personalità (fattore di orientamento ad evitare le situazioni per paura di fallire); una componente cognitiva (valutazione della probabilità di insuccesso sulla base di precedenti fallimenti) ed una componente emotiva (rappresentata dall’anticipazione della vergogna per il fallimento). La differenza tra tendenza al successo e sentenza ad evitare il fallimento viene definita speranza netta S = TS – EF. La motivazione complessiva deriva dalle due tendenze contrapposte e conflittuali e ci dirà la spinta motivazionale che regolerà il comportamento di un individuo di fronte a una prova. Per spiegare le modalità di scelta di una persona che deve decidere se affrontare o abbandonare un compito, Atkinson (1957) ha proposto il modello delle scelte a rischio. Secondo il modello, l’individuo considera, in base alla stima della difficoltà del compito, la probabilità di successo e l’emozione anticipata (incentivo). Se la probabilità di successo è alta, perché il compito facile, l’incentivo (emozione) sarà basso; se la probabilità di successo è bassa, perché il compito è difficile, l’incentivo (emozione anticipata di soddisfazione e orgoglio) sarà elevato. Al crescere della difficoltà del compito, corrisponde una aumento dell’incentivo e quindi cresce la motivazione fino a quando il livello di difficoltà è compatibile. Quando la difficoltà del compito diviene eccessiva e quindi la probabilità di successo bassa, ci può essere un calo di motivazione per il timore di fallire. La situazione ottimale è quindi quella che si realizza quando esiste un giusto equilibrio fra probabilità di successo e incentivo al successo. Ciò avviene in corrispondenza di compiti di difficoltà media o leggermente superiore alla media. Le due tendenze individuate da Atkinson (tendenza al successo e tendenza a evitare il fallimento) sono entrambe presenti nello stesso individuo seppure in misura diversa. Sono state individuate quattro tipologie, in base alle possibili combinazioni delle due tendenze:

Alta tendenza al successo e alta motivazione a evitare il fallimento; Alta tendenza al successo e bassa tendenza a evitare il fallimento; Bassa tendenza al successo e alta motivazione a evitare il fallimento ;Bassa tendenza al successo e bassa motivazione a

evitare il fallimento.

Tendenza al successo

+

+

Motivazione ad evitare il fallimento

-

-

I primi tendono a impegnarsi molto, cercano con molto sforzo il successo, ma hanno molta paura del fallimento; ne deriva molta ansia. Di fronte al fallimento c’è la tendenza a ricercare motivazioni esterne a sé. I secondi sono nella condizione ottimale; il timore di fallire è meno importante, l’atteggiamento più rilassato. I terzi non utilizzano le capacità eventualmente possedute, sono in genere disinteressati e annoiati; cercano di ottenere il massimo con il minimo sforzo; tendono a svalutare l’importanza dei compiti intrapresi. L’ultimo gruppo di soggetti presenta caratteristiche di apatia, disinteresse, rassegnazione.

La teoria attributiva (attribuzionale).

Le attribuzioni sono le percezioni che gli individui hanno circa le cause degli eventi che accadono a sé (autoattribuzioni) e agli altri (eteroattribuzioni). In particolare si tratta di capire se il risultato di un comportamento è frutto dell’impegno, o delle capacità o della facilità del compito. L’attribuzione nasce da un bisogno di comprendere il mondo e le sue regole, il perché delle cose (Heider, 1958).

Jones e Nisbett (1972) hanno descritto un fenomeno (errore fondamentale di attribuzione detto “bias edenico”), secondo il quale tendiamo a scegliere cause interne per il successo e cause esterne per i fallimenti, se si tratta di comportamenti propri; tendiamo invece a scegliere cause esterne per il successo e cause “interne” per il fallimento se si tratta dei comportamenti altrui. Si tratta di un “errore sistematico di ragionamento” mirato alla protezione del sé, in quanto consente di mantenere intatta l’autostima. Le cause più frequentemente utilizzate nelle attribuzioni sono state diversamente classificate. Usualmente le persone tendono ad utilizzare come cause degli esiti dei comportamenti: l’abilità (o la mancanza di abilità); le caratteristiche del compito

(facilità/difficoltà); fattori casuali (fortuna, destino

..

).

Rimane comunque importante distinguere fra attribuzioni interne (tratti personali, capacità specifiche, impegno, importanza attribuita al compito e strategie adottate per

riuscire) e attribuzioni esterne. Weiner (1971) ha proposto di distinguere le attribuzioni interne in base alle tre seguenti dimensioni:

Locus of control (Heider, 1958; Rotter, 1966) Stabilità nel tempo e rispetto alle situazioni Controllabilità da parte del soggetto. La motivazione al successo dipenderebbe dalle attribuzioni, dal fatto cioè di attribuire a cause interne (ad es. l’impegno) la possibilità di riuscire. Atkinson sottolinea soprattutto l’aspetto emotivo (anticipando il successo, si prova un’emozione di orgoglio e soddisfazione; anticipando il fallimento si prova vergogna). Weiner privilegia gli aspetti cognitivi (le interpretazioni date ai precedenti successi/insuccessi, permettono di percepire il successo come causato da fattori interni). La motivazione deriva dunque dai normali processi di riflessione sulle cause dei propri successi/insuccessi. Gli aspetti emotivi sono considerati come conseguenze e non come cause della spinta motivazionale. La tendenza al successo dipende dall’attribuzione del successo all’impegno e alle capacità personali (cause interne). La tendenza a evitare il fallimento porta ad attribuire il successo a fattori esterni, non controllabili (facilità del compito, fortuna, aiuto degli altri) e l’insuccesso a mancanza di abilità. La prevalenza dell’una o dell’altra tendenza (al successo o a evitare il fallimento) dipende comunque dalle spiegazioni date dall’individuo rispetto ai precedenti successi e insuccessi

LEZIONE 6. ALTRE MOTIVAZIONI COMPLESSE.

Introduzione. Una distinzione classica adottata negli studi sulla motivazione è quella fra motivazione intrinseca (di cui sono un esempio la curiosità, la competenza, il successo…) e motivazione estrinseca (ad esempio i premi, gli elogi, l’approvazione sociale). Un comportamento può essere definito come intrinsecamente motivato quando avviene in virtù di se stesso o quando l’individuo agisce sulla base di un proprio impulso. Un comportamento è invece estrinsecamente motivato quando il movente è esterno all’azione vera e propria, quando cioè l’individuo è guidato da fattori esterni. Questa distinzione, seppure ancora attuale nonostante un certo grado di ambiguità, non mette in sufficiente evidenza le differenze fra motivazioni innate (quindi i bisogni) e altre mediate cognitivamente quali gli obiettivi e le aspettative. E’ più probabile quindi un effetto interattivo fra motivazione intrinseca ed estrinseca, in quanto divengono rilevanti in entrambi i casi i processi cognitivi ed emotivi che si accompagnano ai comportamenti finalizzati. Prenderemo qui in considerazione alcuni esempi di motivazione intrinseca, cui la ricerca psicologica ha dedicato particolare attenzione.

Curiosità. Berline (1960) definì curiosità epistemica il bisogno universale di conoscere il funzionamento delle cose, che si manifesta attraverso l’esplorazione dell’ambiente, e che è attivata dalla noia e dal bisogno di nuove stimolazioni. Il fatto che l’essere umano abbia la tendenza a cercare stimolazioni e a preferire certi gradi di complessità nella stimolazione è spiegato dal concetto di livello ottimale di stimolazione (Hunt, 1965), secondo cui si tende a prestare attenzione a stimoli che escono dai nostri schemi abituali. Gli stimoli troppo diversi dalle nostre esperienze e aspettative, potrebbero risultare eccessivi e procurare fastidio ed emozioni negative; gli stimoli abituali potrebbero annoiare; gli stimoli “interessanti” sono quelli un po’ insoliti, in quanto tengono desta la nostra attenzione. Se è vero che l’essere umano ha bisogno di stimolazione, ci si può aspettare che una totale assenza di stimolazione sia molto spiacevole e abbia effetti negativi sui processi di elaborazione dell’informazione. Questi effetti sono stati dimostrati dagli esperimenti sulla deprivazione sensoriale. I soggetti coinvolti in questi esperimenti hanno riportato esperienze molto spiacevoli: allucinazioni visive, cambiamenti di umore, alterazione dell’orientamento spazio-temporale, riduzione del rendimento in vari tipi di compiti… Anche un sovraccarico di stimolazioni (intensità della stimolazione e quantità di stimoli) può risultare fastidioso; alcuni studi di psicologia ambientale fondano su questo fenomeno l’effetto stressante di certe condizioni ambientali.

Motivazione alla competenza. L’essere umano nella sua incessante attività, nell’agire quotidiano, esprime un bisogno di mettere a frutto la sua capacità di agire,

di

padroneggiare e controllare l’ambiente, di sentirsi competente ed efficace. Questo

bisogno di competenza (effectance, secondo White, 1959) è presente fin dalla nascita, si esplica nell’interazione con l’ambiente e permette al bambino di sviluppare un sentimento di efficacia, un senso di controllo personale sugli eventi. Il bisogno di

competenza attiva nel bambino tentativi di padronanza in diverse aree di attività:

l’area cognitiva; l’area sociale e l’area fisica (Harter, 1978). Man mano che i tentativi

  • di padronanza risultano efficaci, si sviluppa un sistema di autoricompensa che rende

sempre meno importante l’approvazione esterna dell’adulto. Il bambino affronta le diverse situazioni dell’esperienza mettendo alla prova le proprie abilità, allo scopo di sentirsi efficace e competente e di sviluppare la percezione di controllo personale sull’ambiente, che fa ulteriormente aumentare la motivazione alla conoscenza. Se il bambino viene scoraggiato o disapprovato nei tentativi di padronanza, tende a sviluppare un bisogno di approvazione esterna che lo porta a sentirsi dipendente dal rinforzo dell’adulto e timoroso di dimostrarsi incapace. Ciò fa sentire il bambino meno competente e più controllato dall’esterno. Bandura (1977) ha proposto un costrutto simile nella sua teoria dell’autoefficacia, che si basa sulle aspettative di efficacia, più che sulle percezioni di efficacia. La decisione di affrontare o meno una certa azione dipende dal fatto di pensare di essere in grado di portarla a termine. Le fonti dell’autoefficacia sono essenzialmente quattro: I risultati conseguiti in passato in compiti similari Avere osservato altri svolgere con successo il compito Ricevere inviti entusiasmanti e incoraggiamento da parte di altri (persuasione verbale) ad affrontare il compito Essere capaci di regolare la tensione e l’ansia collegate all’esecuzione del compito

Esperienza ottimale di flusso.

Si definisce in questo modo l’esperienza che si prova quando si eseguono attività che sono in se stesse soddisfacenti (Csiksentmihaly, 1975) e che producono quella particolare condizione in cui ci si sente completamente assorbiti dall’attività stessa, che fluisce agevolmente grazie all’interesse e al piacere provato nell’eseguirla. Questo tipo di esperienza si verifica spesso nell’ambito di passatempi e attività ricreativa, ma può manifestarsi anche in esperienze di lavoro. Gli individui vivono questa esperienza quando percepiscono di avere un alto grado di abilità nell’affrontare compiti adeguatamente impegnativi. Quando il livello di abilità percepito è alto, ma il compito è poco interessante e stimolante si prova noia; quando sia il livello di abilità percepito sia la difficoltà del compito sono bassi, si può provare apatia; quando non ci si sente capaci di fronte a un compito difficile, si prova ansia. L’esperienza di flusso si realizza pertanto soltanto quando l’individuo affronta compiti impegnativi in cui le proprie abilità vengono messe alla prova. Le componenti fondamentali dell’esperienza di flusso sono le seguenti: L’individuo sa in ogni momento che cosa sia giusto fare Si

sente occupato piacevolmente e tiene la situazione sotto controllo L’azione si svolge in modo fluido senza ostacoli La concentrazione è spontanea, non richiede alcuno sforzo L’esperienza temporale è fortemente distorta, le ore volano via come minuti L’individuo si identifica con l’attività svolta, è assorbito da essa

Il bisogno di affiliazione

L’essere umano trascorre gran parte del suo tempo ad interagire con gli altri individui, e a questo scopo ha sviluppato sistemi di comunicazione particolarmente complessi. Al momento della nascita il bambino è completamente dipendente da altri per il soddisfacimento dei bisogni fondamentali e questa dipendenza dura più a lungo negli esseri umani che in qualsiasi altra specie. Per questi e per altri motivi l’essere umano è considerato l’animale sociale per eccellenza. Il bambino ha bisogno di quelle che vengono definite le “cure parentali”. I soggetti che subiscono deprivazioni gravi delle cure parentali nelle prime fasi dello sviluppo, possono manifestare gravi conseguenze a livello emotivo, cognitivo ed anche fisico. Non è facile indicare gli aspetti specifici della deprivazione sociale, responsabili di uno sviluppo imperfetto del bambino; ed è tuttavia molto chiaro che un certo grado di contatto intimo tra adulto e bambino è necessario per facilitare uno sviluppo adeguato. L’adulto svolge, fra altre funzioni, quelle di fonte privilegiata di stimolazione per lo sviluppo affettivo e cognitivo. Anche il soggetto adulto presenta un bisogno di relazioni interpersonali, che tuttavia varia nel tempo e da persona a persona. In particolare è stato studiato il rapporto tra il bisogno di contatto sociale e particolari emozioni (es. la paura). Due delle più importanti funzioni del contatto sociale nell’adulto sono rappresentate dal sostegno sociale fornito dagli altri e dalla possibilità di trarre indici di riferimento utili per valutare la correttezza del proprio comportamento (confronto sociale).

Bisogno di approvazione.

Tra le numerose motivazioni apprese, a forte connotazione sociale, può essere considerato il bisogno di approvazione. Sin dalla prima infanzia il bambino cerca l’approvazione dell’adulto. Durante l’adolescenza diviene incentivo importante l’approvazione dei coetanei. Gli adulti, seppure in forma più attenuata, avvertono l’esigenza dell’approvazione sociale. Nell’infanzia, in ragione della sua rilevanza, il bisogno di approvazione viene

utilizzato dagli adulti (attribuendo o rifiutando l’approvazione e in certi casi disapprovando) come incentivo per il controllo dello sviluppo comportamentale. Attraverso strumenti appositi alcuni autori (ad es. Crowne e Marlowe) hanno studiato il rapporto tra bisogno di approvazione ed altre tendenze comportamentali; è stato così dimostrato che chi possiede un elevato bisogno di approvazione:

Si conforma con + probabilità alle norme e aspettative di gruppo; apprende con + rapidità se le risposte corrette vengono esplicitamente approvate; fra compiti di difficoltà variabile, sceglie quelli di difficoltà intermedia, per non rischiare il fallimento e per adottare un obiettivo socialmente accettabile. Sulla base di questi e di altri studi si è giunti alla conclusione che un forte bisogno di approvazione nasce dal desiderio di sostenere un livello medio-basso di autostima e ostacola un comportamento sicuro ed autonomo (attraverso il timore della disapprovazione).

LEZIONE 7: MOTIVAZ E VOLIZ (VOLONTA’).

Non tutte le condotte motivate risultano piacevoli, interessanti, attraenti. Siamo spesso costretti ad eseguire attività e comportam più o meno sgradevoli, che accettiamo di compiere xchè ci xmettono di raggiungere scopi e obiettivi comunque importanti. Basti pensare a tutti quei comportamenti che rientrano nei “doveri”. Studiare x lo studente; svolgere mansioni faticose o poco interessanti x il lavoratore etc. X descrivere tutte queste situazioni in cui è richiesto uno sforzo intenzionale x eseguire il compito si usa il concetto di “volontà” o “voliz”. La volontà ci xmette di sostenere lo svolgim di un’az fino al raggiungim dell’obiettivo, nonostante gli ostacoli interni ed esterni. Il suxam di tali ostacoli provoca una sensaz di fatica, che è proprio da mettere in relaz allo “sforzo di volontà” applicato. I processi cognitivi che si presentano in az che comportano un controllo su di sé, basato su atti di volontà, sono accompagnati da forti sensaz di tens, che hanno un corrispettivo sul piano espressivo e una traduz sul piano linguistico: stringere i denti, serrare i pugni, contrarre le labbra…Lo studio dei processi della volontà (voliz) nella tradiz della ricerca psicologica ha occupato un posto piuttosto marginale. Meyer, uno dei primi psicologi aveva addirittura pronosticato, alla fine dell’800, la totale scomparsa di questo tema dallo scenario della psico scientifica. E’ stato x merito sopratt della psico tedesca che il tema della volontà ha attratto l’interesse della ricerca.

Il contributo della psico tedesca

Possiamo individuare sopratt due xiodi importanti x gli studi sulla volontà. Un primo xiodo, riconducibile ai primi decenni del ‘900 (Hillgruber, 1912; Duker, 1931; Ach, 1905; 1910; 1935) ed un secondo xiodo più recente negli anni ’80-’90 del secolo scorso (Heckhausen, 1987; Gollwitzer, 1991; Khul, 1987). Ach studiò sopratt i processi che avvengono quando l’az di un individuo contrasta abitudini profondam radicate. In questo caso è necessario l’intervento della volontà che xmette di tenere sotto controllo una nuova modalità di az, che deve imporsi alla modalità diventata quasi abituale. X rendere possibile una nuova modalità (un nuovo xcorso) x realizzare una certa condotta, l’individuo deve tenere costantem la sua attenz e il suo controllo concentrati sul corso del comportam in atto. Ach ha svolto diversi esximenti in proposito descrivendo, sulla base dei resoconti dei soggetti partecipanti, i processi interiori che avvengono quando si deve agire contro (o diversamente da) una tendenza ad agire consolidata e abituale. L’intensità dell’impegno e dello sforzo dip non dalla

forza della motivaz ma dalla difficoltà di realizzare la condotta prevista. La riscoxta più recente della voliz in psico ha portato all’idea che nelle fasi volitive del comportam siano presenti processi e stati di coscienza diversi rispetto a quelli della sequenza motivazionale. Si può supporre che esista un p.to (lim suxiore) fino al quale può giungere la spinta motivazionale, oltre il quale è necessario l’intervento della volontà x portare a compim l’az; ciò accade sopratt quando compaiono sul xcorso ostacoli non previsti o difficoltà suxiori alle attese. I fenomeni della volontà hanno ripreso ad interessare la psico e gli psicologi negli anni ’80, nel tentativo di spiegare i processi relativi alla regolaz dello svolgim di una condotta motivata. Khul ha distinto a questo proposito i processi che portano alla scelta dell’az (o condotta), che corrispondono all’oggetto di studio della psico della motivaz, dai processi che assicurano l’esecuzione dell’az, mantenendo il corso del comportam sui binari che conducono alla meta, nonostante gli ostacoli e le difficoltà; questi processi attengono alla volontà (o, in altre parole, alla motivaz alla realizzaz). Khul ha studiato individui con diversi gradi di capacità di controllo dell’az. Coloro che presentano un buon grado di capacità di controllo (definiti “orientati all’az” e più capaci di realizzare i propositi); possiedono tutti gli elementi che xmettono di xseguire adeguatam lo scopo prefissato: lo stato futuro che si desidera raggiungere; lo stato presente da cui ci si muove; il divario fra essere e dover essere; l’az intenzionale necessaria x annullare il divario. Gli individui “orientati all’az” danno forma completa sul piano cognitivo ai loro propositi e dispongono di strategie efficaci x il controllo dell’az stessa. Tali strategie vanno utilizzate quando si incontrano ostacoli interni ed esterni.

Il mod Rubicone. Heckhause (1987) ha cercato di tener conto di tutti i processi fin qui considerati, proponendo il “modello Rubicone”, che descrive l’agire umano come una sequenza naturale di fasi motivazionali e volitive. Il modello prende il nome dal

fiume che Cesare, dopo una lunga riflessione, attraversò nel 49 a.C., x dare inizio al rientro a Roma: il dado era tratto. Il mod distingue tra i processi che precedono la decisione (che sono di natura motivazionale) ed i processi che la seguono fino al compim dell’az, che sono di natura volitiva. Secondo il modello Rubicone, fra tutte le aspirazioni e i desideri di un individuo, alcuni raggiungono la fase motivazionale, nel senso che l’individuo ne valuta la desiderabilità e la fattibilità; si inserisce a questo p.to la razionalità che valuta diversi aspetti del desiderio (conseguenze possibili,

importanza

).

In questa fase gli individui sono altam orientati alla realtà e riflettono

.. tenendo conto di tutte le informaz rilevanti x la decisione, in modo da trasformare il

desiderio in una intenz. Nella fase motivazionale si è orientati alla realtà, nella fase volitiva si è orientati alla realizzaz. Tutti i processi sono indirizzati a realizzare ciò che, dopo lunghe riflessioni, si è deciso di fare. Il modello Rubicone prevede un ulteriore passaggio: dopo la decisione di realizzare un det desiderio si forma una

intenz, che viene memorizzata e attivata quando si presenterà l’occasione giusta. Il fatto che le intenzioni vengano memorizzate ma non realizzate immediatamente, in quanto occorre attendere l’occasione adatta, porta alla esistenza di una fase volitiva

pre-azionale ed una fase azionale. Non sempre è l’intenz più forte ad entrare in az x prima. Oltre alla forza dell’intenz intervengono infatti altri fattori situazionali che favoriscono l’avvio dell’az, fino al raggiungim dell’obiettivo. Quando l’attività in corso è piacevole e scorre fluidamente, gli individui x controllare se stessi e mantenere l’az sui giusti binari non hanno bisogno di un particolare “sforzo volitivo”, anche se i processi di volontà sono indispensabili x regolare l’attività in corso. Il considerevole contributo della ricerca sulla psico della volontà consiste nel det più precisam come facciamo a fare quelle cose che non sono piacevoli o, addirittura, ripugnano. In altri casi l’agire nasce in modo meno complicato sulla base di un accordo fra desideri e possibilità. Probabilm la realtà comportamentale non implica una contrapposiz così netta tra le due modalità. Più realisticam la quantità di regolaz (o controllo) volontario del comportam necessaria di volta in volta varia in modo graduale.Inoltre occorre considerare il fatto che az, intraprese solo in vista di det scopi grazie all’intervento della volontà, possono gradualm divenire piacevoli e interessanti e fluire quindi agevolm senza più la necessità di un controllo volontario che le sostenga.

LEZIONE 8: TEORIE DELLE MOTIVAZIONI. Teorie classiche tra fine ‘800 e metà ‘900. La teoria periferica e somatica di James e Lange (1884, 1885). “Il senso comune dice che ci accade qualcosa di brutto, siamo dispiaciuti e singhiozziamo (…) [La mia ipotesi] è che ci sentiamo dispiaciuti perché piangiamo, arrabbiati perché ci accaloriamo, impauriti perché tremiamo.” (James, 1890). Teoria centralista di Cannon (1927) e Bard (1928) Critiche alla teoria periferica: la mancanza di feedback dai visceri non ha un apparente effetto sull’espressione emotiva; i cambiamenti fisiologici associati alle emozioni si attivano anche in altri comportamenti; i cambiamenti fisiologici associati alle emozioni sono troppo lenti Teorie istintualistiche, funzionalistiche e comportamentistiche.Teoria istintualistica di McDougall (1932) Teorie fuzionalistiche da Dewey (1895) a Wallon (1941) Teoria comportamentistica di Watson (1919, 1920, 1924) I riflessi emotivi:

rabbia, paura e amore Le emozioni in una prospettiva clinica. P. Janet – Le emozioni come comportamenti di scacco (1902) S. Freud – L’interesse per le emozioni negative (ansia e angoscia) come segnale di disagio e conflitto (1933)

Teorie contemporanee. Dagli anni ’60 a oggi. La rinascita dell’interesse per le emozioni.Teorie neo-evoluzionistiche. La riscoperta di Darwin. Rivalutazione delle emozioni e ritorno a una prospettiva evoluzionistica. “L’espressione delle emozioni nell’Uomo e nell’animale” 1872. S. Tomkins La teoria dell’amplificazione dei bisogni. Anni ’60 Le emozioni

primarie: interesse, sorpresa, gioia, angoscia, paura, vergogna, disgusto, rabbia. C. Izard La teoria differenziale delle emozioni. Anni ’70 – ’80 Le emozioni primarie: interesse, gioia, sorpresa, disagio, rabbia, disgusto, disprezzo, paura, vergogna, colpa. R. Plutchik Il modello multidimensionale delle emozioni.

Anni ’60 – oggi. Le emozioni primarie: gioia, accettazione, paura, sorpresa, tristezza, rabbia, disgusto, attesa. Aspetti multidimensionali delle emozioni. STIMOLOMINACCIA COGNIZIONE PERICOLO AFFETTO

PAURA

AZIONE FUGA FUNZIONE PROTEZIONE P. Ekman La teoria Neuro-culturale Anni ’70 – oggi. Le emozioni primarie: gioia, rabbia, tristezza, paura, disgusto, sorpresa. Caratteristiche distintive. Segnali espressivi universali Presenza in altri primati Distinta fisiologia Antecedenti distinti e universali Coerenza dei vari aspetti della risposta Rapida insorgenza Breve durata Valutazione cognitiva automatica Occorrenza spontanea Aspetti fondamentali delle teorie neo- evoluzionistiche. Il concetto di emozione primaria Carattere innato e universale delle emozioni primarie Il ruolo modulatore della cultura Valore adattivo e comunicativo delle emozioni Distinzione emozioni primarie e secondarie

Teorie cognitive. Teoria attivazionale-cognitiva di Schachter e Singer (1962)

primarie: interesse, sorpresa, gioia, angoscia, paura, vergogna, disgusto, rabbia. C. Izard La teoria differenziale delle emozioni.

Le teorie dell’interruzione o statiche. G. Mandler

La teoria viscerale-cognitiva Emozione: Attivazione SNA causata da interruzione del comportamento; monitorizzazione e valutazione; mille valutazioni, mille emozioni; non ci sono emozioni primarie. K. Pribram Emozione e motivazione. Emozione: segnale di allarme che indica un arresto dei piani comportamentali; attivazione mediata dall’amigdala che accompagna e sostiene la monitorizzazione. Motivazione: spinta all’azione per entrare in rapporto con l’oggetto

del bisogno; attivazione mediata dai gangli della base, che spinge a comportamenti finalizzati alla realizzazione dei bisogni. Le teorie della valutazione o dinamiche. M. Arnold Valutazione e benessere. Emozione: valutazione di stimoli in relazione al benessere dell’individuo. Gli assi della valutazione: piacere / dispiacere. Comportamenti connessi: avvicinamento/allontanamento R. Lazarus Il modello del circuito valutativo

primarie: interesse, sorpresa, gioia, angoscia, paura, vergogna, disgusto, rabbia. C. Izard La teoria differenziale delle emozioni.

Frijda (1986)

Le teorie computazionali.

Teorie relazionali e costruzionistiche . Le emozioni rendono possibile e promuovono la comunicazione interpersonale e sociale.
Teorie relazionali e costruzionistiche . Le emozioni rendono possibile e promuovono la comunicazione interpersonale e sociale.

Teorie relazionali e costruzionistiche. Le emozioni rendono possibile e promuovono la comunicazione interpersonale e sociale. Sono codici comunicativi e comportamentali. C. Trevarthen (1990) Teoria relazionale. Lo scambio emotivo madre-bambino e la nascita psicologica del bambino. Averill (1980) La costruzione sociale delle emozioni. Le emozioni come codici di comportamento sociale.

Teorie relazionali e costruzionistiche . Le emozioni rendono possibile e promuovono la comunicazione interpersonale e sociale.

LEZIONE 9 ATTIVITA’ COGNITIVA DELLE EMOZIONI. Emozione e conoscenza. La prospettiva tradizionale.

La prospettiva tradizionale, che ha le sue origini nel razionalismo filosofico, contrapponeva la conoscenza alle emozioni. La prospettiva tradizionale dell’anima, che deriva dalla filosofia greca e cristiana, distingueva tre funzioni dell’anima gerarchicamente ordinate: quella vegetativa, quella sensitiva, e quella razionale (Galati, 2002). FUNZIONE INTELLETTIVA

Teorie relazionali e costruzionistiche . Le emozioni rendono possibile e promuovono la comunicazione interpersonale e sociale.

FUNZIONE SENSITIVA

Teorie relazionali e costruzionistiche . Le emozioni rendono possibile e promuovono la comunicazione interpersonale e sociale.

FUNZIONE VEGETATIVA La prospettiva contemporanea. Mette in discussione l’assunto della prospettiva tradizionale, riconoscendo alle emozioni una funzione cognitiva e di orientamento dell’individuo. La psicologia contemporanea delle emozioni. Le emozioni sono ritenute forme attive e razionali di esperienza che valutano l’ambiente in funzione dei bisogni e interessi e predispongono risposte appropriate (De Sousa, 1987) Le teorie della valutazione. Le teorie della valutazione, che sono parte delle teorie cognitive delle emozioni, studiano in che modo sono strutturati i processi di valutazione cognitiva delle emozioni. Tutte queste teorie sono d’accordo nel riconoscere che i processi di valutazione emozionale possono essere in gran parte inconsapevoli. Il carattere inconsapevole rende ragione della sensazione di estraneità e di passività che abbiamo spesso di fronte alle nostre emozioni. Le principali teorie della valutazione si sviluppano particolarmente a partire dagli anni ’70 I sistemi di

valutazione di I. Roseman (1984) Stato motivazionale; situazione in relazione ai

bisogni; probabilità di ottenere ciò di cui si ha bisogno; legittimità; agente La teoria di I. Roseman (1984) Non corrispondenza biunivoca tra emozione e sistema di valutazione: una medesima emozione può derivare da differenti valutazioni. I sistemi di valutazione di C. Smith e Ph. Ellsworth (1985)

Piacevolezza/spiacevolezzaAttenzione allo stimolo Controllo Certezza Presenza ostacoli Legittimità Responsabilità Anticipazione dell’impegno I sistemi di valutazione di Stein e Trabasso (1992) Agli scopi che si perseguono Alla possibilità di raggiungerli Alla certezza di poterli mantenere La teoria di Stein e Trabasso (1992 Emozioni primarie = specifiche modalità valutative + specifiche risposte Teoria della valutazione cognitiva Ortony, Clore, e Collins (1988) Valutazione della valenza edonica dovuta a: aspetti degli oggetti; piacevolezza, sgradevolezza La teoria del sistema computazionale emozionale di N. Johnson-Laird (1988) Le emozioni sono stati mentali rilevanti da spiegare con modelli computazionali della mente.STIMOLO SEGNALE NON PROPOSIZIONALE (E) MODIFICAZIONE ORGANISMICHE La teoria evolutiva della conoscenza emozionale di H. Leventhal (1984) Forme di esperienza adattiva Conoscenza oggettiva Emozione Le emozioni sono Universali, Innate e Discrete. Il sistema di conoscenza emozionale si evolve seguendo 3 stadi: Senso motorio; schematico; concettuale Corrispondono agli stadi evolutivi del pensiero proposti da J. Piaget I controlli valutativi degli stimoli di K. Scherer (1984) L’emozione è l’esito di un processo di valutazione (SEC) che comporta dei cambiamenti, interrelati, in vari sottosistemi dell’organismo. L’emozione si verifica in risposta a un evento scatenante che ha un significato fondamentale per l’individuo. I sottosistemi modificati dalle emozioni il sistema cognitivo il sistema fisiologico il sistema esecutivo il sistema di espressione motoria il sistema del sentimento soggettivo I controlli valutativi degli stimoli (SECs) novità; piacevolezza; rilevanza per lo scopo/bisogno; potenziale di adattamento/coping, norme sociali Controlli valutativi ed espressioni facciali (1992) L’espressione facciale è composta da cambiamenti motori cumulativi e sequenziali, risultanti dai diversi controlli valutativi dello stimolo.

valutazione di I. Roseman (1984) Stato motivazionale ; situazione in relazione ai bisogni ; probabilità di

Lo sviluppo dei SECs di Scherer

valutazione di I. Roseman (1984) Stato motivazionale ; situazione in relazione ai bisogni ; probabilità di
valutazione di I. Roseman (1984) Stato motivazionale ; situazione in relazione ai bisogni ; probabilità di

La teoria sintetica di Leventhal e Scherer (1987) I controlli valutativi degli stimoli, nel corso dello sviluppo ontogenetico, sono effettuati a vari livelli di complessità:

sensoriale, schematico e concettuale.

La teoria sintetica di Leventhal e Scherer (1987) I controlli valutativi degli stimoli, nel corso dello

LEZIONE 10 LA RAPPRESENTAZIONE COGNITIVA DELLE EMOZ.

Esxienza e conoscenza delle emoz. Occorre distinguere tra esxienza delle emoz e rappresentaz cognitiva o rappresentaz della conoscenza delle emoz (RCE). L’esxienza delle emoz si riferisce alle emoz come le viviamo a liv mentale, somatico e comportamentale. La RCE si riferisce alle modalità con cui ci rappresentiamo nella mente e strutturiamo nella memoria l’esxienza delle emoz (Shaver et al. 1987) La RCE deriva dall’esxienza emozionale, ma la modella, la formalizza, e la codifica.

EE RCE
EE
RCE
La teoria sintetica di Leventhal e Scherer (1987) I controlli valutativi degli stimoli, nel corso dello

Modalità organizzaz Le modalità di organizzaz più utilizzate x immagazzinare nella memoria a lungo termine (semantica e procedurale) l’esp emozionale sono: Concetti Parole Script MEMORIA SEMANTICA Concetti Parole MEMORIA PROCEDURALE Script Le emoz nella memoria semantica. Il concetto di emoz – il concetto classico. Il dibattito tra sostenitori di un mod prototipico e sostenitori di un mod classico del concetto di emoz. E’ un concetto che ha un num definito di attributi che sono necessari e sufficienti a identificare, in modo inequivocabile, l’oggetto a cui il concetto si riferisce. L’area semantica del concetto classico ha dunque confini chiari, netti e ben definiti e non si sovrappone a quella di altri concetti. Es: il concetto di triangolo definibile nei seguenti termini:

La teoria sintetica di Leventhal e Scherer (1987) I controlli valutativi degli stimoli, nel corso dello

figura geometrica cha ha tre lati la cui somma degli angoli interni è uguale a 180°. Il concetto prototipico. Molti concetti di ogg o eventi della vita quotidiana mancano di attributi necessari e suff; questi concetti sono organizzati intorno ai loro es più tipici. Le loro aree semantiche hanno confini sfumati “fuzziness” (Rosh, 1985) I criteri di tipicità Quali sono i criteri x identificare gli es più tipici che fungono da organizzatori di un concetto prototipico? Freq di citaz come es del concetto Quanto facilm è riconducibile al concetto prototipico Sostituibilità dell’es con il concetto sovraordinato di cui è parte Studi a sostegno della teo prototipica. Feher e Russel (1984) sostengono il carattere prototipico del concetto di emoz poiché esso risulta organizzato intorno ad alcuni es tipici. Le emoz più citate: Happiness 152 Anger 149

Sadness 136 Love 124 Fear 96 Hate 89 Joy 82 n = 200 Excitement 53 Anxiety 50 Depression 42 Frustration 39 Crying 36 Feelings 35 Jealousy 29 Disgust 27 Laughter 27 Elation 26 Caring 24 Guilt 22 Embarrassment 20 Contentment 19 Es più tipici (valore di scala: 0-6) Studio 2 love 5.46 hate 5.26 anger 5.15 sadness 5.04 happiness 5.00 joy 4.89 fear 4.78 depression 4.73 excitement 4.58 guilt 4.55 embarrassment 4.36 anxiety 4.29 Studio 3: sostituibilità Gli es più freq e più tipici sono largam sostituibili con il concetto sovraordinato di “emoz” (Feher e Russel, 1984) Conclusione degli studi La struttura della categoria di emoz (Shaver et al. 1987)

EMOTION

Love Joy Anger Sadness Fear
Love Joy
Anger
Sadness
Fear

Possibilità di una definiz classica. Studi che sostengono la possibilità di una definiz classica di emoz. La proposta di una definiz tecnica e non prototipico del concetto di emoz di Ortony, Clore e Foss (1987). Le emoz si riferiscono a: un’esp soggettiva mentale; uno stato transitorio di breve durata; una forma di espe di tipo affettivo Una visione di sintesi Prototipi e concetti classici possono coesistere nella memoria con funz diverse. Le emoz nella memoria semantica. Le parole che indicano emoz, ovvero il lessico emozionale. Le ricerche sul modo di organizzare la conoscenza delle emoz attraverso le parole hanno indagato l’estens e la struttura del lessico emozionale. Questi studi sono stati compiuti in modo prevalente sulla lingua inglese. Essi hanno utilizzato come modello di analisi il Multidimensional Scaling (MDS = procedura di raggruppam multidimensionale).

Sadness 136 Love 124 Fear 96 Hate 89 Joy 82 n = 200 Excitement 53 Anxiety
Sadness 136 Love 124 Fear 96 Hate 89 Joy 82 n = 200 Excitement 53 Anxiety

Risultato degli studi. Nel lessico inglese e in quelli delle altre lingue indagate: Circa il 70% delle parole indicano emoz negative Circa il 30% indicano emoz positive o neutre I termini emozionali sono organizzati da 2 dimens principali: Attivaz; Piacere/dispiacere I termini emozionali sono organizzati da 1 dimens secondaria: Dimens del coping o adattam I termini emozionali sono risultati raccogliersi in pochi gruppi semanticam riconducibili alle emoz primarie. Le emoz nella memoria procedurale. Gli studi mostrano che l’esp emozionale è organizzata in script o canovacci di az tipici x ciascuna categoria emozionale. Uno script è la rappresentaz mentale che raccoglie e organizza in forma sequenziale le reaztipiche che si attivano di fronte a certe situaz ricorrenti della vita quotidiana. I legami sequenziali sono disposti secondo una conness probabile e non necessaria. Script è una struttura dinamica e xformativa, che guida un comportam volto a un fine; xmette di predire il comportam, date certe circostanze; è conseguenza dell’apprendim. Studi sugli script emozionali. Dallo studio di rievocaz di diff esp emozionali, Shaver e al. (1987) hanno

proposto un mod dell’organizz procedurale della conoscenza emozionale. Lo script

della paura. Shaver et al. (1987) Antecedente Xdita di controllo Decorso Mettersi al riparo Controllo Cercare di mantenere la calma

La gerarchia delle forme rappresentative La gerarchia delle rappresentaz della

conoscenza emozionale. Conway e Bekerian (1987) propongono una gerarchia delle forme di organizz della conoscenza emozionale. Memorie autobiografiche particolari Script Scene – formalizz e astraz delle caratt degli script Concetti, parole

LEZIONE 11 NEUROPSICOLOGIA E PSICOFISIOLOGIA DELLE EMOZIONI.

Neuropsicologia delle emozioni. Metodi di ricerca Studi su modelli animali Misura attività elettrica del cervello spontanea o provocata Studi sui pazienti con lesioni cerebrali Tecniche di visualizzazione cerebrale (PET – RMF) Centro cerebrale unico per tutte le emozioni Sistema cerebrale sottocorticale unico per tutte le emozioni Dicotomia subcorticale-corticale (emozione – cognizione) La laterizzazione emisferica Circuiti cerebrali complessi e specifici per tipo di emozione Integrazione mente – cervello – corpo I primi modelli. Teorie periferiche e teorie centraliste James – Lange: il corpo Cannon – Bard: il centro cerebrale I neurofisiologi rifiutano la teoria periferica: spostano l’attenzione dal corpo, rivolgendosi esclusivamente al cervello La teoria di W. Cannon (1927) Il talamo come centro cerebrale delle emozioni

Stimolo

proposto un mod dell’organizz procedurale della conoscenza emozionale. Lo script della paura. Shaver et al. (1987)

Talamo

Emozione

Attivazione fisiologica e modificazioni somatiche La teoria di P. Bard (1928) L’ipotalamo come centro per la regolazione omeostatica. La teoria di H. Selye(1956) Interazioni tra ipotalamo e sistema endocrino. Dal centro sottocorticale al sistema sottocorticale Da un unico centro sottocorticale a un circuito sottocorticale composto da diverse aree interconnesse per l’elaborazione di tutti i processi emozionali. Il circuito di J. Papez (1937)

proposto un mod dell’organizz procedurale della conoscenza emozionale. Lo script della paura. Shaver et al. (1987)

P. McLean (1970, 1984) Il cervello trino Limbico-emotivo Razionale Rettiliano Il sistema limbico

Le 4 critiche al costrutto di sistema limbico. Rappresenta un costrutto teorico, più che la reale

Le 4 critiche al costrutto di sistema limbico.

Rappresenta un costrutto teorico, più che la reale organizzazione anatomica cerebrale

Le strutture limbiche non hanno solo connessioni interne ma anche esterne Il sistema limbico non media esclusivamente le funzioni emotive, ma anche quelle cognitive (memoria) Anche le aree corticali sono coinvolte nelle emozioni Conclusioni derivanti dalle critiche Superamento della dicotomia subcorticale – corticale Il ruolo delle aree corticali nelle emozioni. La lateralizzazione emisferica Dicotomia delle emozioni positive – negative (Gazzaniga, 2000) Emozioni positive = emisfero sinistro Lesioni emisfero sinistro = reazioni catastrofiche Emozioni negative = emisfero destro Lesioni emisfero destro = indifferenza, inadeguatezza La lateralizzazione emisferica (Davidson 1992, 1993) Maggior attivazione dell’emisfero sinistro a riposo = maggior predisposizione soggettiva verso le emozioni positive Maggior attivazione dell’emisfero destro a riposo = maggior predisposizione soggettiva verso le emozioni negative.

Una proposta alternativa G. Gainotti et al. (1993)

Le 4 critiche al costrutto di sistema limbico. Rappresenta un costrutto teorico, più che la reale

Dalla localizzazione anatomica ai circuiti cerebrali complessi e specifici per tipo di emozione (J. Panksepp, 1998) Quattro sistemi: Rabbia Panico Paura Ricerca-anticipazione (J.Grey 1994) Tre sistemi: Attivazione comportamentale Inibizione comportamentale Attacco-fuga (J. Vincent, 1988) La biologia delle passioni Il ruolo dei neuromodulatori e degli ormoni. (J. LeDoux, 1996) Il cervello emotivo e il sistema della paura Il circuito della paura e ruolo dell’amigdala

Le 4 critiche al costrutto di sistema limbico. Rappresenta un costrutto teorico, più che la reale

Integrazione mente – cervello - corpo. Un ritorno a W. James: la teoria di Damasio (1994, 2003)

Integrazione mente – cervello - corpo. Un ritorno a W. James: la teoria di Damasio (1994,

STIMOLO

Cervello Corpo
Cervello
Corpo

Emozione: atto valutativo + conseguenze somatiche inconsapevoli Sentimenti: percezione soggettiva dei cambiamenti somatici “Il cervello pone mente al corpo”

Integrazione mente – cervello - corpo. Un ritorno a W. James: la teoria di Damasio (1994,

Psicofisiologia delle emozioni Metodi di ricerca psicofisiologici Registrazione dei principali indici fisiologici:

Battito cardiaco Pressione arteriosa Respiro Temperatura Conduttanza cutanea Miografia e tensione muscolare Oculografia Gli indici fisiologici registrano l’attività combinata di:

sistema simpatico sistema parasimpatico nuclei vegetativi autonomi

Differenziazione fisiologica delle emozioni primarie.

Integrazione mente – cervello - corpo. Un ritorno a W. James: la teoria di Damasio (1994,
Integrazione mente – cervello - corpo. Un ritorno a W. James: la teoria di Damasio (1994,

Levenson, Ekman e Friesen, 1990

Risposta fisiologica. Il modello dimensionale delle emozioni.

Risposta fisiologica. Il modello dimensionale delle emozioni. Attivazione emozionale e modulazione individuo – specifica (Stegagno e

Attivazione emozionale e modulazione individuo – specifica (Stegagno e Palomba, 1993)

Modello psicofisiologico basato sul principio della reattività individuo-specifica, oltre

che stimolo-specifica.

LEZIONE 12 L’ESPRESSIONE DELLE EMOZIONI. Introduzione. Quando si analizza l’espressione delle emozioni si fa riferimento a un

repertorio ricco di segnali non verbali: Le espressioni mimico-facciali Le espressioni vocali-intonazionali I gesti La postura Il volto rappresenta l’elemento espressivo più importante e specializzato per la manifestazione delle emozioni. Fra gli altri sistemi espressivi delle emozioni anche la voce (attraverso le proprie modulazioni) occupa un posto di rilievo. La maggiore specificità del volto e della voce, rispetto ad altri indici espressivi, è stata ampiamente dimostrata: mentre il volto e la voce forniscono elementi fondamentali per il riconoscimento della specificità emozionale (di quale

emozione si tratta

),

altri segnali come i gesti e la postura non danno sufficienti

... elementi per l’individuazione del tipo di emozione e forniscono piuttosto informazioni

concernenti l’intensità dell’emozione stessa. L’espressione facciale (mimica) delle emozioni. Il volto non costituisce soltanto il sistema di segnalazione privilegiato per l’espressione delle emozioni e degli atteggiamenti interpersonali. Esso trasmette anche informazioni relative ai processi

mentali (concentrazione, incertezza

...

)

e partecipa significativamente a produrre

segnali conversazionali. Dal punto di vista espressivo è utile individuare due aree specializzate: la parte inferiore del volto (mento, bocca, naso e guance); la parte superiore del volto (occhi, sopracciglia, fronte) L’importanza espressiva del volto aumenta di pari passo con lo sviluppo filogenetico della specie: sembra legittimo

sostenere che la mimica facciale è tanto più sviluppata nelle specie che vivono in comunità permanenti e che tale sviluppo abbia una funzione adattiva per l’interazione sociale. Il volto umano è in grado di produrre alcune decine di movimenti mimici (o azioni facciali), che risultano associati, da soli o in combinazioni tra loro, ad un numero determinato di emozioni. Un problema aperto è rappresentato dal dibattito esistente sull’origine delle espressioni facciali delle emozioni. Alcuni autori sostengono che il comportamento espressivo è frutto di apprendimento sociale; altri (la maggioranza degli studiosi) sostengono invece l’origine innata (e quindi l’universalità) delle espressioni emozionali. Ekman (1972) ha tentato di conciliare le due posizioni proponendo la cosiddetta “teoria neuroculturale” dell’espressione facciale delle emozioni. Ekman sostiene che le configurazioni espressive tipiche delle emozioni fondamentali sono innate e universali e che le differenze culturali sarebbero da ricercarsi nelle situazioni che suscitano particolari emozioni, nelle regole che governano l’espressione emotiva e in alcune conseguenze. Il termine neuro si riferisce al programma espressivo neuromotorio. Il termine culturale si riferisce soprattutto alle “circostanze attivanti” e alle “regole di esibizione” (intensificazione, attenuazione, neutralizzazione, simulazione, dissimulazione). L’espressione facciale delle emozioni si realizza dunque attraverso la attivazione di una o più azioni facciali, che produce la configurazione espressiva tipica e specifica di ciascuna emozione. Le espressioni facciali delle emozioni non sono del tutto simmetriche; tale asimmetria è più evidente nell’espressione di emozioni negative, consiste in una espressione più intensa ed evidente nell’emifaccia sinistra e sarebbe da attribuire ad una dominanza (prevalenza / maggiore specializzazione) dell’emisfero destro. I metodi per lo studio dell’espressione facciale delle emozioni possono essere ricondotti essenzialmente a due: - metodo delle componenti - metodo del giudizio (o riconoscimento) Nel primo caso si tratta di individuare in modo analitico i diversi movimenti mimici che partecipano a determinare una certa espressione e la loro relativa intensità. Nel secondo caso si sottopone alla valutazione di “giudici” una espressione emozionale per ottenere da essi l’interpretazione, il riconoscimento della emozione manifestata. Entrambi i metodi sono indispensabili e si integrano a vicenda. Fra i metodi analitici,

quello più noto è il FACS (Facial Action Coding System) messo a punto da Ekman e Friesen (1978). L’espressione vocale – intonazionale delle emozioni. Le ricerche finora condotte dimostrano che gli stati emotivi agiscono sulla voce, producendo specifiche modulazioni intonazionali per specifiche emozioni, tanto da rendere possibile all’ascoltare il riconoscimento dell’emozione espressa sulla base di tali modulazioni. Molti dei parametri fisici che costituiscono la struttura sonora (vocale) del parlato

(variazioni della frequenza, del timbro, del tono, dell’altezza

...

)

intervengono a

produrre specifiche configurazioni vocali per l’espressione di specifiche emozioni. Un

pioniere di questi studi fu Davitz (1964), che rivelò la possibilità di esprimere emozioni specifiche attraverso la variazione di alcune qualità della voce (timbro,

tono

)

indipendentemente dal contenuto verbale. Questi studi misero in evidenza

... anche il ruolo dei fenomeni paralinguistici (ritmo, pause, vocalizzazioni ) ... nell’espressione delle emozioni. Una persona ansiosa, ad esempio, tende a parlare più in fretta e con tono più elevato, mentre una persona depressa tende a parlare lentamente e con tono di voce basso. Le ricerche più recenti (Scherer, 1986) hanno dimostrato che le emozioni producono effetti stabili sulla voce e sul parlato. In particolare le emozioni caratterizzate da intensa attivazione fisiologica si esprimono sul parlato attraverso la combinazione di alta frequenza, ampia estensione della voce, e alta velocità. Le emozioni caratterizzate invece da basso livello di attivazione fisiologica, sono caratterizzate da bassa frequenza, limitata estensione della voce e ridotta velocità del parlato. Via via che l’uso di tecnologie più avanzate (ad es. sintetizzatori vocali) rende possibile l’analisi di parametri vocali più complessi, si rileva la possibilità di una correlazione specifica fra di essi e specifiche emozioni. Altre espressioni delle emozioni. I gesti rappresentano un altro mezzo di segnalazione delle emozioni; in particolare essi sono strettamente correlati al grado di attivazione emozionale. Esiste una classe particolare di movimenti, definiti da Ekman (1975) gesti di adattamento, che segnalano il grado di attivazione emozionale e servono a “regolare” lo stato emotivo provato.

Esistono inoltre alcuni gesti che possono esprimere specifici stati emotivi (es. la rabbia): stringere i pugni, battere i piedi a terra ... La postura, la modalità con cui il corpo si atteggia nello spazio rispetto ai suoi assi principali, partecipa alla espressione emozionale fornendo informazioni sull’intensità dell’attivazione emozionale attraverso variazioni relative alla dimensione tensione- rilassamento. Una qualche correlazione fra postura e specifici stati emotivi è stata tuttavia messa in evidenza: la postura a spalle cascanti nell’afflizione; la postura “accasciata” nella

depressione; la postura eretta e vigile nell’euforia

...

etc.

LEZIONE 13 LO SVILUPPO DELLE EMOZIONI.

Nella spiegazione dello sviluppo del comportamento emotivo si sono confrontate nel tempo soprattutto due teorie fondamentali: la teoria della differenziazione; la teoria differenziale La prima sostiene che le specifiche emozioni si differenziano nel corso dell’età evolutiva da un iniziale stato emotivo indifferenziato di attivazione, mentre la seconda ammette la presenza di alcune emozioni primarie già differenziate nell’età neonatale. Entrambe le teorie citate presentano alcune lacune sia per quanto riguarda i dati empirici portati a loro sostegno, sia per le spiegazioni non del tutto soddisfacenti

offerte su alcuni aspetti dello sviluppo emotivo. Ciò ha portato ad ulteriori contributi teorici, che hanno tentato di colmare alcune lacune e fornire alcuni elementi esplicativi; fra essi possiamo considerare la teoria componenziale, secondo cui lo sviluppo delle emozioni è dovuto alla combinazione articolata di più fattori indipendenti, ma fra loro in interazione.

La teoria della differenziazione.

Fin dagli anni ’30, uno studio condotto dalla Bridges (1932) in Canada aveva posto le basi di questa teoria. Secondo le osservazioni della Bridges le emozioni si sviluppano via via a partire da uno stato indifferenziato di maggiore o minore eccitazione: nel

corso dei primi mesi si osservano uno stato emotivo negativo (sconforto) e uno positivo (piacere); poi dai 3 ai 6 mesi si differenziano la rabbia, il disgusto e la paura e più tardi (dai 6 ai 12 mesi) la gioia intensa e l’affetto per gli adulti. In sintesi, secondo la Bridges, le emozioni si differenziano gradualmente da uno stato indifferenziato attraverso l’apprendimento, che è determinato da classi diverse di situazioni emotigene. Dalle conclusioni della Bridges sono partiti diversi autori per sviluppare ulteriormente la teoria. Sroufe, ad esempio, influenzato soprattutto dalla concezione psicoanalitica, ha inserito lo sviluppo emotivo nelle sviluppo personale globale, postulando uno stretto legame tra sviluppo emotivo e sviluppo cognitivo e sociale, articolato secondo momenti critici o salti di crescita, che riflettono nuovi livelli di organizzazione. Secondo Sroufe, nelle prime settimane di vita si osserva il sorriso endogeno che costituisce una espressione di benessere ed è precursore del piacere e della gioia; così come il trasalimento e il dolore sono precursori di emozioni quali la paura e l’ansia e lo sconforto è precursore della rabbia. La teria della differenziazione è ripresa anche da Lewis; egli distingue fra stati emotivi, esperienze emotive ed espressioni emotive. Gli stati emotivi sono il risultato di modificazioni neurofisiologiche che si differenziano partendo da uno stato indifferenziato bipolare:

uno stato negativo (sconforto) e uno positivo (appagamento). La successiva differenziazione è frutto della maturazione, della socializzazione, e dello sviluppo cognitivo. L’esperienza emotiva è l’interpretazione e la valutazione del proprio stato, della propria espressione, della situazione, dei comportamenti altrui e delle aspettative sociali, e dipende dai processi cognitivi e dalle regole di socializzazione. L’espressione emotiva è rappresentata dai cambiamenti corporei che non corrispondono in maniera biunivoca alle esperienze emotive, in quanto regolati da specifiche regole di socializzazione.

La teoria differenziale

La teoria differenziale (sostenuta soprattutto da Izard e Ekman) afferma che esistono programmi neurali innati e universali distinti per ciascuna emozione primaria. L’esperienza soggettiva e l’espressione facciale (fra cui esiste corrispondenza biunivoca) hanno proprie qualità distintive e permanenti fin dalla prima comparsa; il

processo emotivo è funzione del sistema nervoso centrale; le emozioni compaiono secondo un programma maturativo innato; le emozioni si combinano in configurazioni complesse. Lo sviluppo cognitivo, la socializzazione, l’apprendimento hanno un ruolo importante per diversi aspetti (situazioni scatenanti, regolazione, integrazione cognitiva) ma non determinano lo sviluppo. Izard mette in relazione stretta lo sviluppo emotivo e lo sviluppo della coscienza; l’esperienza cosciente si articola in tre livelli: esperienza sensorio-affettiva (primo e secondo mese); processi percettivo- affettivi (terzo mese); processi cognitivo-affettivi (dal non mese) Al primo livello l’espressione delle emozioni è essenziale per la comunicazione dei bisogni e per fondare il legame madre-bambino. In questa fase sono sperimentate le emozioni di sconforto e di interesse. Col secondo livello la coscienza passa dalla mera

discriminazione dell’attenzione verso distinti aspetti di persone e cose. Compaiono il sorriso sociale, la sorpresa, la paura e la rabbia. Al terzo livello la coscienza è liberata dalla dipendenza dai dati percettivi abituali. Emergono l’emozione della vergogna e la timidezza, insieme alla consapevolezza di sè. In sintesi le due teorie, pur fornendo un contributo importante per la comprensione dello sviluppo emotivo, non spiegano fino in fondo la complessità e l’articolazione dello sviluppo stesso. Le due teorie enfatizzano eccessivamente l’una gli aspetti culturali e il primato del cognitivo sull’emotivo e l’altra l’innatezza (e universalità) dell’espressione emotiva ed il primato dell’emotivo sul cognitivo.

La teoria componenziale La teoria sostenuta soprattutto da Scherer (1984) e da Leventhal (1987) afferma che le emozioni si sviluppano da forme semplici iscritte biologicamente nell’individuo a configurazioni complesse fondate sui processi cognitivi attraverso tre distinti livelli di elaborazione: senso-motorio; schematico; concettuale Il livello senso-motorio è costituito da un insieme di programmi espressivo-motori innati che vengono attivati automaticamente da stimoli interni e ambientali; questi processi generano i primi comportamenti emotivi. Il livello schematico è caratterizzato dalla definizione di schemi che permettono una rappresentazione concreta delle situazioni emotive prototipiche: gli antecedenti situazionali, le reazioni espressivo-motorie, l’esperenza soggettiva. Il livello concettuale comporta la capacità di riflettere sulle proprie risposte all’ambiente e di individuare le regole appropriate per governare il proprio comportamento. I tre livelli di elaborazione cognitiva vengono attivati da costanti processi di valutazione che l’organismo applica agli stimoli interni ed esterni, denominati “controlli valutativi dello stimolo”, rispetto a una serie di criteri: le novità dell’evento stimolo; la sua piacevolezza; la pertinenza e compatibilità coi propri scopi e bisogni; la capacità di far fronte e controllare l’evento stimolo; la compatibilità con le norme sociali e l’immagine di sé E’ da questi processi di valutazione che scaturiscono le risposte emotive. La teoria componenziale risulta

particolarmente convincente in quanto introduce un’ipotesi processuale dello sviluppo

emotivo e specifica il ruolo dei processi cognitivi nello sviluppo emotivo. In tal modo costituisce una composizione e un superamento delle due teorie precedenti. L’emergere delle emozioni dipende dalla progressiva articolazione di processi valutativi, ma al tempo stesso gli esiti dei processi di valutazione conducono a determinati risultati che postulano l’esistenza di un certo numero di emozioni discrete.

Lo sviluppo delle competenza emotiva

ovvero

lo sviluppo della capacità ad esprimere e riconoscere le emozioni. In riferimento alle teorie sopra considerate si può affermare che la capacità ad esprimere le emozioni fondamentali attraverso il volto è molto precoce e si instaura, coerentemente con le stesse teorie, fin dalle prime fasi dello sviluppo in modo graduale. L’espressione emozionale in senso stretto rappresenta dunque una funzione essenziale della risposta emotiva e non risentirebbe in modo significativo dei fenomeni dell’apprendimento sociale, almeno per quanto riguarda le emozioni primarie. Ciò che interviene invece sull’espressione emozionale come funzione dell’apprendimento sociale è soprattutto l’acquisizione delle regole situazionali e culturali che governano le modalità espressive e che vengono interiorizzate attraverso i processi della socializzazione. Si tratta in gran parte delle regole definite da Ekman “regole di esibizione”:

neutralizzazione, intensificazione, attenuazione, simulazione, dissimulazione, mascheramento.

Il rilievo compiuto su bimbi non vedenti o, ancor più, cieco-sordi della presenza di forme, seppure essenziali, di espressioni facciali di emozioni conferma questa ipotesi. Per quanto concerne invece il “riconoscimento” delle espressioni facciali delle emozioni occorre pensare a fenomeni di apprendimento sociale. I dati sperimentali disponibili dimostrano che ad iniziare da terzo/quarto mese di vita i bambini cominciano a riconoscere diverse espressioni emotive degli adulti di riferimento. Queste prime forme di riconoscimento delle espressioni emotive altrui, vengono successivamente perfezionate. La spiegazione di questa precocità fa riferimento soprattutto alle teorie cognitivo- interattive delle sviluppo infantile, in cui si sottolinea il graduale processo di associazione fra espressioni e situazioni interattive, che portano precocemente all’acquisizione dei significati dei segnali mimico-facciali.

La socializzazione delle emozioni. Già a partire dai tre mesi di vita i bambini mostrano una progressiva modificazione

delle espressioni facciali delle emozioni. A due anni i bambini sanno simulare l’espressione di alcune emozioni (felicità, tristezza…) e a quattro anni le simulazioni sono ben differenziate. A sei anni i bambini sanno quando e perchè simulare o dissimulare le espressioni emotive e dai sei ai dieci anni aumentano le situazioni e le motivazioni per adottare simili strategie. Gli adulti attraverso il loro comportamento influenzano le espressioni spontanee infantili, favorendo ad esempio anche alcune differenze nelle espressioni fra soggetti maschi e femmine. Un altro aspetto importante della socializzazione emozionale consiste nella progressiva “comprensione” delle emozioni, nel senso sia di conoscere le situazioni che producono le diverse emozioni negli altri individui sia di comprendere le esperienze emotive altrui sia di intervenire per modificare lo stato emotivo di un altro individuo (portare conforto o consolare; molestare, danneggiare, far arrabbiare; aiutare e adottare comportamenti altruistici…) Questo processo prende avvio nel secondo anno di vita e si sviluppa nel corso di tutta l’infanzia.

LEZIONE 14 LE EMOZIONI TRA BIOLOGIA E CULTURA.

Origine del dibattito. Le emozioni sono innate e universali o apprese e culturalmente differenziate? Darwin e la teoria dell’Evoluzione per Selezione Naturale (“L’Espressione delle emozioni nell’uomo e negli animali”, 1872) Darwin vuole trovare sostegno all’ipotesi della teoria dell’evoluzione della specie studiando le

emozioni. Egli ipotizza che: le espressioni facciali sono atti motori dall’originaria funzione adattiva; lungo la filogenesi sono rimaste associate al loro valore biologico nell’animale e nell’uomo; in seguito hanno assunto una funzione comunicativa e sociale. Se queste ipotesi sono vere, si deve poter dimostrare che le espressioni delle emozioni sono universali, simili nell’animale e nell’uomo e indipendenti dalla cultura. Le ipotesi sono state dimostrate da: studi comparati; confronti transculturali; studi storici (arte iconografica); confronti tra soggetti sani e patologici; confronti tra adulti e bambini Sviluppi successivi.Funzionalismo e istintualismo. (James, 1884 – Mc Dougall,

1932) Le emozioni, come tutti i processi mentali, sono prodotto dell’evoluzione legate agli istinti della sopravvivenza e quindi innate. Comportamentismo e culturalismo (Watson e Mead, anni ’20 e 60) Le emozioni sono in gran parte apprese e trasmesse culturalmente. Il dibattito contemporaneo. Teorie neoevoluzionistiche. Le emozioni hanno un fondamento biologico sul quale interviene la cultura. Socio-costruzionismo. Le emozioni sono modellate culturalmente Emergono all’interno delle relazioni sociali Sono codici convenzionali di comportamento e di comunicazione sociale Che cosa dicono le ricerche. Ricerche transculturali sono state condotte su diversi aspetti delle emozioni: Espressioni facciali Psicofisiologia Antecedenti delle emozioni Lessico delle emozioni Le emozioni della vita quotidiana Le espressioni facciali P. Ekman:

universalità delle espressioni facciali Diverse culture identificano correttamente le espressioni facciali di alcune emozioni di base con percentuali di riconoscimento largamente superiori al caso (Lez. 12). Le espressioni facciali delle emozioni di base dipendono da pattern innati e in gran parte indipendenti dalla cultura. Display rules La cultura interviene nel regolare le modalità di espressione e di manifestazione delle emozioni. Critiche al metodo di ricerca. (Russel, 1994 – A. Fridlung, 1994) Le alte percentuali di riconoscimento sono frutto di artefatti o debolezze metodologici. Ulteriori prove empiriche a sostegno dell’ipotesi innata. Studi sui bambini non vedenti dalla nascita (Galati, 2001) Anche in assenza di apprendimento visivo, i

bambini non vedenti congeniti non mostrano differenze rispetto ai bambini vedenti nei pattern espressivi delle emozioni primarie Psicofisiologia. (Levenson et al., 1992) Studio comparato sulla fisiologia e l’esperienza delle emozioni su: soggetti statunitensi e di Sumatra (Indonesia), caratterizzati da forti restrizioni dell’espressione delle emozioni negative: Risultati: nonostante le diverse abitudini culturali: assenza di differenze transculturali in pattern di attivazione autonoma specifici per emozioni; relazione tra attivazione fisiologica e self-report Evidenza empirica che i pattern emozione-specifici sono universali. Antecedenti Metodo dei resoconti verbali sull’esperienza emotiva a livello transculturale Le ricerche: Boucher (1983) Frijda

(1986) Scherer (1986) Galati (1989) Galati & Sciaky (1995) Galati et al. (2004) I

risultati: Elementi di costanza transculturale.Gioia buone relazioni

e realizzazione di sé, eventi piacevoli Tristezza problemi nelle relazioni interpersonali, separazione, lutti Rabbia torti o ingiustizie Paura eventi incontrollabili e pericolosi Disgusto qualcosa di repulsivo Sorpresa eventi inattesi Elementi di variabilità culturale. Ulteriori lavori su antecedenti di alcune specifiche emozioni sociali quali l’imbarazzo (Holland & Knipps, 1994) o la vergogna

(Zamuner & Fisher, 1995) hanno trovato differenze dipendenti dalla cultura. Ciò che varia non sono le categorie generali di antecedenti, ma la loro frequenza. Esempio:

antecedenti della GIOIA: Realizzazione di sé e successo più frequente nei paesi occidentali; Eventi piacevoli e buone relazioni più frequenti al di fuori dei paesi occidentali

Lessico delle emozioni.

Le ricerche sulla struttura del lessico emozionale inizialmente limitate all’inglese sono state estese a molte altre lingue. Ricerche specifiche sono state condotte anche sull’italiano e sulle altre lingue neolatine.

bambini non vedenti congeniti non mostrano differenze rispetto ai bambini vedenti nei pattern espressivi delle emozioni

Lessico: risultati conclusivi. Costanze transculturali: dimensioni strutturali = Valenza, attivazione, coping I raggruppamenti semantici sono coincidenti con le emozioni primarie Differenziazioni: diversa importanza delle dimensioni strutturali; diversa relazione tra i raggruppamenti semantici. Emozioni della vita quotidiana. Metodo: diari e narrazioni della vita quotidiana raccolti in soggetti di diversa cultura. Risultati: le emozioni più frequentemente esperite (o modali) sono riconducibili alle

emozioni primarie. La struttura dell’esperienza è simile; cambia la frequenza relativa a ciascuna emozione.

Conclusioni generali.

Le varie componenti delle emozioni esaminate presentano due aspetti, uno più legato alla biologia e uno più legato alla cultura. L’esperienza emotiva è frutto della mediazione tra biologia e cultura. L’influsso della cultura è più evidente nelle forme più complesse di emozioni. La cultura influenza pure la frequenza con cui si provano certe emozioni.

LEZIONE 15 EMOZIONI E SALUTE. La regolazione delle emozioni. Se riprendiamo il discorso dal punto in cui lo

avevamo

lasciato

nella

lezione

1,

possiamo

riconsiderare

di

nuovo

lo

schema

seguente:

emozioni primarie. La struttura dell’esperienza è simile; cambia la frequenza relativa a ciascuna emozione. Conclusioni generali.

Avevamo affermato che l’essere umano non si limita a provare emozioni, ma entro certi limiti esso interviene attivamente a regolare le proprie emozioni, agendo su diversi aspetti del processo emozionale. Innanzitutto un primo modo di regolare le emozioni consiste nella selezione degli eventi stimolo che sono alla base della risposta emotiva. Un secondo modo di regolare le emozioni permette di agire sui processi di valutazione degli eventi stimolo che stanno alla base della risposta emotiva. Infine, e questa è la modalità di gran lunga più importante di regolazione, l’essere umano può agire sulle varie componenti della risposta emotiva:

cognitiva; fisiologica, espressiva; motivazionale; soggettiva Mi soffermerò soprattutto sulla componente fisiologica, sulla componente espressiva e sulla componente soggettiva della risposta emotiva. La regolazione della componente fisiologica della risposta emotiva si attua usualmente attraverso tecniche mentali o tecniche corporee. Un esempio tipico di regolazione fisiologica è rappresentato dalla tecnica del biofeedback. In certa misura e in modo differente da individuo a individuo e da cultura a cultura le espressioni non verbali delle emozioni possono essere regolate, mascherate, inibite, dissimulate a seconda delle circostanze e delle regole sociali apprese. Bisogna infine considerare la regolazione che può essere applicata al vissuto soggettivo: una certa modificazione e attenuazione del vissuto emotivo può essere il frutto di processi di elaborazione delle emozioni individuali (ad es. il lutto). Il controllo della esteriorizzazione delle emozioni e del vissuto emotivo ed il rapporto che esiste tra queste due forme di regolazione, rivestono una grande importanza in campo clinico.

Qualcosa di simile si può dire sul rapporto fra regolazione fisiologica e regolazione espressiva delle emozioni. Si può ricordare infine l’importanza della regolazione sociale e collettiva delle emozioni.

Espressione e comunicazione delle emozioni e regolazione affettiva.

Quale funzione regolatrice esplica l’esteriorizzazione delle emozioni, nelle sue due forme di espressione e di comunicazione? Stili di regolazione espressiva:

Interiorizzatori ed esteriorizzatori (Jones) Regole di esibizione (Ekman)

Stili di regolazione a livello comunicativo:

alessitimia (Sifneos) condivisione sociale (Rimè) disclosure (Pennebaker)

Effetti a breve e lungo termine della esteriorizzazione delle emozioni.

Lo stato di salute ed il benessere individuale dipendono in gran parte dal controllo e dalla regolazione delle emozioni.

La capacità di regolare, esprimere, vivere, sentire le emozioni è una qualità che non tutte le persone possiedono in ugual misura.

L’intelligenza emotiva e le sue componenti.

conoscenza (e autoconsapevolezza) delle proprie emozioni regolazione delle emozioni (esitamento del “sequestro emotivo”)

capacità di predisporre piani, tollerare frustrazioni, posporre le gratificazioni riconoscere le emozioni altrui (empatia) capacità di gestire le relazioni (negoziazione, mediazione)

Emozioni, stress, salute e malattia.

Lo stato di salute e il benessere individuale dipendono in gran parte dalla efficacia dei

processi di regolazione emozionale. E’ la mancanza di armonia tra le varie componenti della risposta emotiva a favorire una possibile alterazione dell’equilibrio psicofisico individuale. Quando la risposta emotiva è cronicamente sbilanciata per la prevalente attivazione di una delle componenti della risposta emotiva l’individuo appare più predisposto a presentare disturbi che possono riguardare ora la dimensione psichica ora la dimensione organica.

Il concetto di stress.

Eventi di vita stressanti e stress da piccoli fastidi quotidiani. Le risorse interne per fronteggiare lo stress: coping difensivo (difende la coscienza da contenuti emotivi sgradevoli); coping non difensivo (effettiva ristrutturazione del problema e trasformazione delle emozioni in strumenti di conoscenza).

Le risorse esterne per fronteggiare lo stress: Il supporto sociale

In conclusione di questa lezione è utile ribadire la funzione adattiva delle emozioni. Anche le emozioni intense, legate a eventi traumatici della vita individuale svolgono una funzione di adattamento. Non sono le emozioni che provocano la malattia, ma piuttosto meccanismi di regolazione non efficaci e strategie di coping insufficienti a fronteggiare lo stress!