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Didattica dellitaliano come lingua seconda.

Il ruolo della Biblioteca Lazzerini di Prato sul territorio

I modelli operativi nella didattica


dellitaliano come L2:
lUnit di Lavoro/Apprendimento
Prato, 6 febbraio 2015

Materiali didattici

Alan Pona
Modello operativo

I modelli operativi permettono di


tradurre lapproccio e il metodo in azione
didattica.
(Dizionario di glottodidattica, Balboni
1999)
I modelli operativi

- Unit di apprendimento (UdA),


proposta da Balboni (2002; 2008) (ma anche
unit di acquisizione: Balboni 2012)
- Unit didattica centrata sul testo (UDt),
proposta da Vedovelli (2002; 2010)
- Unit di lavoro (UdL), proposta da
Diadori (2009) e da Diadori, Palermo,
Troncarelli (2009)
Unit di Lavoro/Apprendimento

I tre modelli risultano affini e facilmente integrabili.

Il primo modello, della scuola di Freddi, Balboni e


Porcelli, si richiama apertamente alla psicologia della
Gestalt e alle nozioni di bimodalit e direzionalit proposte
da Marcel Danesi (1988).
I modelli di Diadori e Vedovelli rimandano, invece, al
Quadro Comune Europeo di Riferimento per le
Lingue e alla funzione chiave del testo nella
comunicazione e nellapprendimento delle lingue.
Bimodalit
[] le modalit del cervello, quella analitica
dellemisfero sinistro e quella globale
dellemisfero destro, sono coinvolte nella
comunicazione linguistica. Ne consegue che
quando si studia una lingua, e soprattutto
quando la si usa per comprendere o per
produrre testi, per dialogare ecc., si devono
attivare entrambi le modalit, quella globale
e quella analitica []. (Balboni 2008: 15)
Direzionalit
Il principio della direzionalit stabilisce che luso bimodale
del cervello avviene secondo una direzione ben precisa:
dallemisfero destro (modalit contestuali, globali, emozionali) a
quello sinistro (modalit pi formali, analitiche, razionali).
Bisogna prestare molta attenzione a questo principio: il
percorso naturale (cio quello previsto dal nostro
patrimonio genetico) quello direzionale, dalla percezione
globale a quella analitica, anche se molta tradizione
scolastica ci ha abituati al percorso opposto (prima il
teorema e poi gli esempi, prima le regole e poi le attivit,
prima la storia della letteratura e poi i testi letterari). (ivi: 16)
Il QCER

Il Quadro comune europeo di riferimento


per le lingue, altrimenti conosciuto come
Framework, un documento del Consiglio
dEuropa apparso in versione elettronica
negli anni 1996-1997 e, successivamente
rielaborato ed integrato, pubblicato in
versione cartacea nel 2001 in lingua inglese e
francese. La prima versione tradotta in
italiano del 2002.
Il QCER
Il documento nasce dallesigenza di promuovere
allinterno della Comunit Europea la conoscenza
delle lingue straniere e, al contempo, uniformare la
preparazione linguistica dei cittadini europei
nellottica di una politica che favorisca il
plurilinguismo e la mobilit interna.
Altro obiettivo del documento quello di
conformare i livelli di competenza linguistico-
comunicativa raggiunti in ambito scolastico.
Il QCER

Il QCER descrive in modo dettagliato ci


che gli apprendenti una lingua devono
imparare a fare per usare la lingua nella
comunicazione e quali conoscenze ed abilit
devono sviluppare per essere capaci di
operare efficacemente.
Il QCER

Lapproccio promosso dal QCER


nellapprendimento linguistico orientato
allazione.
Il QCER

Il QCER non un modello prescrittivo o un


insieme fisso e rigido di prescrizioni ma un
insieme aperto di indicazioni da selezionare
in base al contesto e ai bisogni degli
apprendenti.
I livelli di competenza
Il QCER stabilisce dei criteri generali per definire i livelli di
competenza nelle lingue straniere. Qui sotto vengono
riportati i sei livelli del Qcer: A1-A2 (basico), B1-B2
(indipendente), C1-C2 (competente).
A1 CONTATTO (breakthrough)
A2 SOPRAVVIVENZA (waystage)
B1 SOGLIA (threshold)
B2 PROGRESSO (vantage level)
C1 EFFICACIA (proficiency)
C2 PADRONANZA (mastery)
Il testo:
accezione comune

Il termine ha principalmente tre significati


basilari.
Si riferisce comunemente a messaggi
linguistici scritti.
Il testo in linguistica
Chiamiamo TESTO un messaggio che sia
prodotto, sulla base di un sistema linguistico,
da un determinato emittente in una
determinata situazione, con lintenzione e
col risultato di soddisfare le attese di un
determinato destinatario.
(Francesco Sabatini)
Il testo in glottodidattica
Tutti i messaggi - linguistici e non - usati
nella comunicazione.
Testi audio, video, audio-video, iconici,
scritti, orali, non verbali etc.
Il testo, in questa accezione, lunit base
nella didattica delle lingue seconde.
LUnit di Lavoro/Apprendimento
UdLA
Motivazione/Contestualizzazione/
Introduzione
Si cerca di suscitare linteresse dellapprendente,
scaldandola/o e motivandola/o, e allo stesso tempo la/o
si introduce nelluniverso del testo - sia esso audio, video,
audio-video, scritto od iconico etc. - che lei/lui affronter
durante lunit di apprendimento/lavoro.
Questa fase ha anche lo scopo non secondario di facilitare
la ripresa e la rielaborazione delle conoscenze, non solo
linguistico-comunicative, e di attivare la expectancy grammar,
la capacit di fare ipotesi, anticipando ci che pu
comparire in un testo operando sulla base della porzione di
testo che gi si conosce.
Tecniche
Esplorazione delle parole-chiave
Brainstorming
Costellazione a ragno (spidergram)
Elicitazione
Impiego di realia, di immagini, di video
etc.
Globalit/Verifica della comprensione/
Attivit di incontro con i testi
La fase della scoperta del testo. Questa scoperta
progressiva: si va dallosservazione del paratesto (immagini,
titolo, aspetto del testo etc.), e dalla conseguente
formulazione di ipotesi, allanalisi del cotesto per arrivare
infine allanalisi del testo vero e proprio.
La lettura del testo avviene dal generale al particolare
attraverso fasi di skimming e scanning: si ha skimming per
stabilire di cosa tratti il testo e si passa allo scanning soltanto
in una fase secondaria per recuperare nel testo informazioni
particolari e specifiche.
Tecniche
Chi? Che cosa? Dove? Quando? Azione? Come? Perch?
Domande Vero/Falso
Domande a scelta multipla
Domande aperte
Griglia
Transcodificazione
Accoppiamento/Matching
Riordino/Incastro
Cloze classico
Drammatizzazione
Ascolto-ripetizione
Ascolto-lettura silenziosa
Analisi/Attivit di Comunicazione sul testo/
Differenziazione dei temi e delle strutture

Lapprendente fa una ricerca sul testo,


precedentemente compreso, su come risolvere un
proprio bisogno comunicativo (analisi funzionale), o
un problema di tipo linguistico (analisi grammaticale) o
lessicale (analisi lessicale).
Questa fase induttiva perch permette
allapprendente scoperte personali di regolarit generali
a partire dal testo specifico.
Tecniche

Cloze mirato
Inclusione
Esclusione
Seriazione
Esplicitazione
Sintesi/Attivit di Comunicazione dal
testo/Ampliamento ed espansione

Permette allapprendente di impiegare le


informazioni comunicative e linguistiche,
precedentemente incontrate ed analizzate nel testo,
per rispondere a propri bisogni comunicativi.
Tecniche
Role taking, role making, role play
Dialogo a catena
Dialogo aperto
Dialogo a coppie
Conversazione di gruppo
Composizione testuale
Monologo
Telefonata
Passaggio da un genere testuale allaltro
Pattern drill
Tecniche manipolative
e di riempimento
Riflessione/Attivit metalinguistica e
metacomunicativa/
Integrazione e riflessione

Gli apprendenti sono indotti a verificare quelle


ipotesi formulate nelle precedenti fasi dellunit e a
scoprire la regola(rit) generale nascosta negli usi
testuali specifici.
Linsegnante/facilitatore pu anche offrire una
spiegazione grammaticale delle strutture, ma solo
dopo che il gruppo-classe abbia provato a riflettere
autonomamente sulle medesime.
Tecniche

Elicitazione della regola(rit)


Riempimento di griglie vuote o parzialmente
riempite
Attivit esercitativa di rinforzo

Si va a consolidare e a fissare quanto appreso nelle


fasi precedenti dellunit.
In questa fase si possono proporre attivit di tipo
pi tradizionale; quello che conta che la
somministrazione degli esercizi vada a seguire una
riflessione metalinguistica che lapprendente ha
fatto da solo o in collaborazione allinterno del
gruppo-classe.
Tecniche
Pattern drill
Tecniche manipolative e di riempimento
Role taking, role making, role play
Dialogo a catena
Dialogo aperto
Dialogo a coppie
Conversazione di gruppo
Composizione testuale
Monologo
Telefonata
Passaggio da un genere testuale
allaltro
Attivit di verifica/Output comunicativo o
Azione

Si riferisce, oltre alla possibilit di verificare


formalmente quanto appreso in classe (il classico
test di verifica in uscita), alla possibilit di misurare
fuori dal contesto classe ci che lapprendente ha
appreso allinterno del gruppo-classe.
Tecniche

Testing/Verifica in uscita
Azioni fuori dal contesto classe
Esempio di UdLA
UdLA liberamente tratta da: Gabbanini-
Goudarzi-Masciello-Pona (2013), Ci siamo!
Comunicare, interagire, contaminarsi con
litaliano, Firenze, Centro Internazionale Studenti
Giorgio La Pira.
PER INIZIARE
ATTIVIT 1
GUARDIAMO LIMMAGINE. CHE COSA ? QUANDO SI USA?

ATTIVIT 2
A COPPIE SCRIVIAMO UNA CARTOLINA AD UN NOSTRO AMICO.
PER CAPIRE
ATTIVIT 3
LEGGIAMO IL TESTO E RISPONDIAMO ALLE DOMANDE
QUI SOTTO.
CHI? .....................................................................
DOVE? .....................................................................
COME? .....................................................................
QUANDO? .....................................................................
AZIONE? .....................................................................
PERCH? .....................................................................
QUANDO ERO BAMBINO, IN ESTATE, ANDAVO AL MARE IN TOSCANA, A
MARINA DI MASSA, AD UNORA DI MACCHINA DA DOVE ABITO. L MIA
ZIA AVEVA UNA CASA MOLTO BELLA CON UN GIARDINO SPAZIOSO. LA
CASA MI PIACEVA MOLTO PERCH AVEVA UN TAVOLO DA BILIARDO, UN
TAVOLO DA PING PONG E IL CALCIO BALILLA. CHE COSA IL CALCIO
BALILLA?
LA MATTINA APPENA ALZATO, LA MIA FAMIGLIA ED IO ANDAVAMO A
MANGIARE I BOMBOLONI CALDI ALLA CREMA E LE CIAMBELLE E POI,
DOPO TRE ORE, FACEVO IL BAGNO NEL MARE.
IL MAR LIGURE, CHE NON UN OCEANO PERCH MOLTO PICCOLO,
ABBASTANZA CALDO: NOI DICIAMO CHE CALDO COME UN BRODO!
A MEZZOGIORNO PRANZAVO A CASA, E, DOPO PRANZO, VOLEVO
TORNARE AL MARE. MA MIA MADRE MI DICEVA SEMPRE CHE NON SI
PU STARE SULLA SPIAGGIA NELLE ORE PI CALDE DELLA GIORNATA
PERCH I RAGGI VIOLETTI FANNO MOLTO MALE! ALLORA ASPETTAVO
LE 4 DEL POMERIGGIO E POI ANDAVO NELLACQUA E NUOTAVO.
LA SERA ANDAVO A FARE QUATTRO PASSI NEL CENTRO DI MARINA DI
MASSA CON TUTTE LE SUE BANCARELLE DI LIBRI. OVVIAMENTE
COMPRAVO SEMPRE DEI LIBRI PERCH ANCHE DA BAMBINO ERO UN
SECCHIONE! CHE BEI RICORDI!
ATTIVIT 4
LEGGIAMO NUOVAMENTE IL TESTO E RISPONDIAMO
ALLE DOMANDE QUI SOTTO.

DOVE ANDAVA ALAN DA BAMBINO IN VACANZA?


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DOVE IL MAR LIGURE?
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QUALI SONO LE DIFFERENZE TRA IL MARE E LOCEANO?
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CHE COSA FACEVA ALAN NEL POMERIGGIO?
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CHE COSA FACEVA ALAN LA SERA?
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PER CERCARE
ATTIVIT 5
SOTTOLINEIAMO TUTTI I VERBI AL PASSATO. QUAL LA
CONIUGAZIONE DELLIMPERFETTO?
PER USARE
ATTIVIT 6
CHE COSA FACEVI DA PICCOLO PICCOLO PER LE
VACANZE? SCRIVI UNA BREVE
COMPOSIZIONE.
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PER SCOPRIRE
ATTIVIT 7
QUANDO SI PU USARE LIMPERFETTO
INDICATIVO?

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Bibliografia
Balboni P. E. (2008), Imparare le lingue straniere, Venezia, Marsilio.
Balboni P. E. (2002; nuova edizione 2012), Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle societ complesse,
Torino, UTET.
Balboni P. E.(1999), Dizionario di glottodidattica, Perugia, Guerra-Soleil.
Diadori P. (2009), Quali modelli operativi per litaliano L2? Lunit di lavoro, in P. Diadori (a cura
di), La DITALS risponde 6, Perugia, Guerra Edizioni: 103-112.
Diadori P, Palermo M., Troncarelli D. (2009), Manuale di didattica dellitaliano, Perugia, Guerra.
Gabbanini P., Goudarzi M. K., Masciello E., Pona A. (2013), Ci siamo! Comunicare, interagire, contaminarsi
con litaliano, Firenze, Centro Internazionale Studenti Giorgio La Pira.
Gentile M., Nistri J., Pelagalli P., Chiappelli T. (a cura di) (2014), Il metodo ALC: Apprendimento
Linguistico-Cooperativo, Progetto Implementazione del Portale Immigrazione e sua Gestione
Sperimentale a Livello Locale (Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali).
Gentile M., Pisanu F., Tabarelli S. (2012), Personalizzare lapprendimento nel contesto della classe, Trento,
Provincia Autonoma di Trento.
Masciello E. (2006; 2 edizione 2009), Essere insegnante/facilitatore linguistico. Appunti didattici per
linsegnamento della lingua italiana L2, Firenze, Ass. Vol. Centro Internazionale Studenti G. La Pira.
Nunan D. (1989), Designing Tasks for the Communicative Classroom, Cambridge, Cambridge Univesrity
Press.
Nuzzo E., Rastelli S. (2011), Glottodidattica sperimentale. Nozioni, rappresentazioni e processing
nellapprendimento della seconda lingua, Roma, Carocci.
Pona A., Ruolo F. (2012), Variazioni di voci. Facilitare litaliano L2: un percorso formativo, Firenze, Cesvot,
Briciole, n. 31, gennaio 2012.
Vedovelli M. (2002; 2 edizione 2010), Guida allitaliano per stranieri, Roma, Carocci.
Sitografia

Pona A. (2015), Modelli operativi nella didattica dellitaliano come lingua


seconda,
http://allegati.po-
net.prato.it/dl/20150122133635783/Modelli_operativi_nella_didattica_
dell_italiano_L2_Alan_Pona.pdf

Chiappelli T., Pona A. (2014), La facilitazione linguistica: lo stato dellarte


sul territorio e il ruolo della Biblioteca Lazzerini,
http://allegati.po-net.prato.it/dl/20140507145016675/La-facilitazione-
linguistica.pdf
Grazie!
alanpona@gmail.com