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PEDAGOGIA INTERCULTURALE

1.Differenza e differenzazione
Il saggio di RAMPLOUND parte con una distinzione tra:
Differenza: caratteristiche di ogni persona a livello biologico, psicologico
Differenziazione: processo oggettivo che permette di riconoscere l’altro da me, necessario per
l’esistenza dell’io
->sottolineando che bisogna sostituire il termine differenza con DIFFERENZIAZIONE parlando di
metissage.
Per descrivere il processo di differenziazione si parte spiegando cosa sia il processo di
SIGNIFICAZIONE->meccanismo che attuiamo durante ogni processo di mentalizzazione, e
consiste nel dare significato alle immagini che ci troviamo davanti; ogni volta che abbiamo un
immagine essa; tale a partire dal processo di significazione che noi attuiamo (quando un
bambino inizia a parlare i suoi non sono suoni linguistici, ma rumori, per un adulto che ascolta
quei suoni e gli da un senso, e di conseguenza si comporta, anche se il bambino in realtà non
aveva quella determinata intenzione che l’adulto vi ha visto inizialmente).
E’ solo nel TRASCENDENTALE (non percepibile attraverso i sensi) che avviene la
differenziazione dell’ego, riconoscendo l’alter ego (altro da me) se non avvenisse cadremmo in
una sorta di SOLIPSISMO->individualismo esasperato che ci porta a negare totalmente l’alterità,
per cui ogni interesse accentrato su di se, e ciò che è fuori dalla propria sfera di interesse viene
negato.
La differenziazione è quindi un processo POSITIVO, che arricchisce la nostra identità; SOLO SE
C’E; DIFFERENZA E’ POSSIBILE PENSARE AD UNA RELAZIONE.
Tale processo si situa sempre al di FUORI dell’individuo, NELLA RELAZIONE: può’ aderire alla
dimensione biologica solo accidentalmente e all’interno di una prospettiva di gioco (es.
chiamiamo tazza l’oggetto con cui prendiamo il caffé; e le diamo un significato specifico, perché
siamo stati educati a giocare a questo gioco).
Il processo di differenziazione è sempre in atto, infatti non potremmo dire che qualcosa é
sempre lo stesso se non ci accorgessimo che non vi è alcuna differenza.

2.Terzo spazio e bhabah


Gli studi postcoloniali sono sorti negli anni ’70 durante de decolonizzazione e le lotte per
l’emancipazione, la loro particolarità è quella di individuare terreni d’indagine che non siano né
etnici n&è geografici e che non corrispondano alla visione culturalista di aree culturali ben
circoscritte.
1994 “I LUOGHI DELLA CULTURA”->ambizione di rimuovere le concezioni tradizionali che
analizzano il colonialismo in termini di sfruttamento e dominazione, per sviluppare un’analisi
critica delle opposizioni reificate (erette a cose) tra centro e periferia, identità e alterità-> si vuole
fare posto all’ambiguità e all’ambivalenza che rendono la contestazione della realtà coloniale
uno SPAZIO LIMINARE (spazio in cui le differenze culturali si saldano l’un l’altra, producendo le
costruzioni immaginarie dell’identità nazionale e culturale).
Tale spazio viene definito TERZO SPAZIO->luogo teorico e simbolico dove gli antagonismi tra
dominatori e dominanti si annullano nel concetto di IBRIDITA’CULTURALE, che include la
differenza e rappresenta il presupposto per un incontro costruttivo tra culture senza gerarchie
imposte-> si tratta della condizione preliminare per l’articolarsi di ogni differenza culturale.
Bhabha vuole trovare un punto di incontro tra le nazioni, partendo dalle loro differenza, e nel
terzo spazio le culture si contaminano a vicenda tramite due processi:

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1. Negoziazione: modalità per individuare e dipanare gli scenari aperti dalla violenza di cui è
carico il contatto
2. Ibridazione: presupposto per un incontro costruttivo tra culture. L’IBRIDO è il SOGGETTO
del terzo spazio, descrive le modalità; di una contaminazione culturale.
Per B. la GLOBALIZZAZIONE rappresenta un estensione del paradigma coloniale a livello
planetario, e i Luoghi della cultura offrono una teoria agli studi postcoloniali-> bisogna inventare
un altro rapporto con il passato, presente e futuro, attraverso uno sguardo critico fondato sulle
forme di differenziazione culturale. \nSostiene che bisogna
prendere atto della storicità delle culture, della singolarità; delle diverse situazioni coloniali per
sottolineare la discontinuità tra le fasi coloniali e quelle post coloniali.
L’identità è sempre già internamente percorsa da una differenziazione-> la logica basata su ciò
che è identico a se stesso viene sostituita da una dinamica dell’alterità-> bisogna pertanto
eliminare l’immagine stereotipata per cui le differenza formerebbero una totalità flessibile di
diversità culturali.

3.Cag
10. Il Centro di aggregazione giovanile come luogo di integrazione culturale fra adolescenti
(l’esperienza educativa modenese. L’ITALIA dalla metà del 1900
CAG (centri di aggregazione giovanile)-> si tratta di una sorta dei gruppi giovanili organizzati
come associazionismi, con specifiche finalità. Non è possibile dare una definizione specifica di
CAG, ognuno presenta particolari caratteristiche che quando rientrano in un disegno educativo
territoriale devono tenere conto dei bisogni del contesto, dell’interazione fra le differenti
agenzie che vi operano.
CENTRO DI AGGREGAZIONE->punto di incontro e socializzazione per adolescenti ad accesso
diretto e gratuito, nel quale attività e iniziative sono opportunità per sviluppare processi di
responsabilizzazione, impegno, educazione alla cooperazione e alla solidarietà.
Gli adulti presenti sono educatori in veste di facilitatori e accompagnatori.
Modena->CAG gestiti dall’associazione ”Animatamente”->indagine effettuata in questo
contesto vuole riflettere sulle pratiche di acculturazione ed inculturazione, sulle richieste
formative volte all’educatore per fronteggiare le problematiche multiculturali del contesto, sulla
relazione educativa nei nuovi contesti multiculturali, presentando questi contesti come luogo di
osservazione privilegiato (in quanto naturale e scelto dal ragazzo) delle dinamiche
sociorelazionali giovanili tramite interventi educativi intenzionali.
I CAG modenesi sono frequentati dal 50% dei ragazzi stranieri (soprattutto per la gratuità del
servizio), sono assenti atteggiamenti discriminanti da parte di ragazzi italiani verso gli stranieri e
atteggiamenti di resistenza culturale da parte degli stranieri->il CAG ha una funzione COESIVA,
le differenze culturali cadono, lasciando spazio all’integrazione.
Gli educatori sostengono che il fatto che così tanti giovani stranieri frequentino tali setting sia
espressivo del loro forte bisogno/desiderio di socializzazione.
Gli educatori sostengono che l’educazione ricevuta nel gruppo di origine non incide sui
comportamenti messi in atto dagli stranieri per essere accettati nel gruppo di pari, mentre
risultano significativi i fenomeni di OMOLOGAZIONE alle modalità; del gruppo (ricercare
determinati modi di vestire, pettinarsi->si tratta di processi propri dell’adolescenza, ma connessi
in parte anche al fenomeno di acculturazione). Emerge anche un’AMBIVALENZA tra
identificazione culturale e desiderio di nascondere le proprie origini.
Spesso inoltre le aspettative genitoriali si scontrano con quelle sociali->il ragazzo sperimenta
scissione tra i modelli offerti dai processi di acculturazione e inculturazioni, questo spiega anche

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le difficoltà; negli interventi messi a punto per coinvolgere la famiglia, spesso ancorata alle
proprie origini e desiderosa che anche i figli mantengano con forza questo legame.
Gli educatori sostengono che sia importante acquisire conoscenza dei contesti di appartenenza,
soprattutto in riferimento alle pratiche educative proprie dei processi di inculturazione degli
adolescenti stranieri e sono importanti occasioni formative per conoscenze teorico-
epistemologiche per progettare interventi.

4.Romania
1954: salì al potere l’allora segretario del partito comunista Ceaușescuau, riuscì a mantenere
posizione autonome rispetto a mOsca e riuscendo a trattare legami postivi con Occidente, ma
vediamo la data fine nel 1966 dove promulgo decreti legislativi sul tema della nascita, con
l’obiettivo di raddoppiare la popolazione per il lavoro perché la Romania come le altre
repubbliche, aveva adatto investimenti economici diversi verso un’economia che risulterà
inefficace. Viene vietato ogni forma di contraccezione che non avessero avuto almeno 4 figli, fu
invito ad una forte propaganda e sostengo economico, venero restituite le eroine di stato per le
madri che ebbero molti figli, per ogni nascita vennero garantiti sostegni economici che tutt’oggi
abbiamo un’eredità. Questo portò nel giro di pochi anni lo svilupparsi di un fenomeno:
abbandono dei minori e della loro istitualizzazione. La risposta del regime era nel vedere che i
figli che non riuscivano ad essere mantenuti dalla famigli e quindi vederli crescere negli istituti
dello stato, avevano molte più garanzie e benefici, poiché ricevevano una formazione statale
(comunista) e avevano tutto ciò di cui avevano bisogni. Erano luoghi di abusi, violenza,
condizioni igieniche e alimentari non adeguate, ma la propaganda di regime portò avanti
l’idea, fu pervasiva nella popolazione perché molti si trovavano in situazioni di disagio e quindi
le famiglie non vedevano di cattivo occhio che i figli venissero cresciuti negli istituti.
Dopo il crollo del Muro di Berlino si scoprì che all’interno di questo regime fosse incentivato la
deresponsabilizzazione delle persone a vantaggio dello stato, c’era molto delega dello stato per
il lavoro, la salute e l’educazione (istitualizzazione dei minori)->creazione di una cultura che nel
1990 si trovò ad assorbire un sistema completamente diverso ovvero quello del capitalismo.
Effetti: con il regime comunista era garantite un mino di reddito e sussistenza e con il
capitalismo non fu possibile (tagliate risorse pubbliche, lo stato ebbe meno controllo,
liberalizzazione del mercato) e molte persone non riuscirono a partire subito e quindi molti
persero il lavoro. Ci fu un aumento incredibile degli abbandoni perché vigeva ancora l’idea che
un minore abbandono potesse vivere bene sotto la protezione statale.
SI cercò di mandare i figli dalle stesse famiglie che li avevano abbandonati (anche dopo 10 anni
con una sovvenzione economica). Gli abbandoni aumentarono anche nel luogo principe
(ospedali) perché si creò un fenomeno di compravendita di minori e adozione illegale, che il
governo e UE cercarono di porre soluzione.
Un minore poteva essere abbandonato e venduto per varie ragione come traffico di organi e
lavoro specialmente per le zone rurali, quindi si lega il problema della non certificazione della
nascita di un minore.
GerarchiA: uomo lavoro e donna a casa ed educa i figli (surplus anche in campagna( è cambiato
negli anni, perché la migrazione rumena ->prima della fine del regime non si poteva migrare), in
primis emigrarono uomini, negli ultimi decenni aumentarono le percentuali di donna (di cura e
assistenza) e questo ha portato un cambiamento di prospettiva del ruolo tradizionalmente
investito->prima nel regime il ruolo della donna era più legato ala famiglia e ruolo di moglie, di
eroina.

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I bambini di strada: copii strazii o children left behind
Sono i minori che sono fuori dal circuiti di protezione nazionale e son per i varie ragioni sono
usciti dalla loro famiglia di origine. Sono diventanti famosi i bambini delle fogne di Bucarest,
perché c’era un’alta concentrazione di bambini che vivevano per strada, erano soliti ad andare a
dormire nelle fogne perché erano l’unico luogo caldo per trovare riparo al freddo.
Il problema principale è la non scolarizzazione e fin da piccoli inizino ad usare espedienti come
alcolici, stupefacenti, precoci esperienze sessuali (anche prostituzione per guadagnare soldi) o
che sniffino colla per smorzare i morsi della fame.
La forte condizione di povertà e la migrazione estera per la ricerca di lavoro senza figli->orfani
bianchi (children left behind).
Genitori che partono per motivi come per condizioni di povertà (potevano avere un lavoro ma
non dignitoso, mal pagato per sé o per mantenere al meglio la famiglia). La migrazione è un
dato temporaneo quindi per far soldi e per ritornare per ricostruirsi un vita più dignitosa, ma
nella pratica questo raramente accada, sono molto più frequenti postporre il ritorno finché non
rimangono per un nuovo radicamento.
A rimanere sono adolescenti e bambini, la maggior parte ragazze e figli unici. Il termine orfani è
impropria, perché hanno i genitori, questi sono all’estero ma vivono una condizione simile degli
orfani, dal pov economico mandano una somma ingenti di soldi, quindi dal pov familiare è
come se stessero meglio senza perché ricevono più dinaro di quando invece erano lì, manca il
livello di cura, affettività e relazione con i genitori.
->disgregazione del nucleo familiare o ridefinizione dei ruoli all’interno del nucleo (ad ex. figlie
femmine assumono il ruolo di madre o la madre diventa la fonte economica se il padre è
rimasto nel paese).
A chi rimangono i bambini? A care-giver o nessuno. Se il padre parte, i figli rimangono alla
mamma. Se parte la mamma, una metà resta con il padre o con i noni, se entrambi partono, in
un quarto dei casi rimangono ai nonni (pov culturale molto vecchia), se hanno pochi soldi e non
hanno abbastanza rimesse da inviare, i figli con i nonni hanno una povertà maggiore di quando i
genitori erano partiti, quindi devono occuparsi di altre forme di introiti (lavorando in nero) per
sopperire alla povertà materiale e culturale e ha dei riscontri psicologici e fisici e notevoli. Se
non vengono affidati a parenti, vengono affidati anche ai vicini di casa. In alcuni casi vengono
vengono affidati ai fratelli o sorelle molto spesso anche minori quindi minori che devono farsi
carico dei fratelli più piccoli, gestire le rimesse, la casa, spesso senza il supporto id nessuno.

LEGGE DELL’INSEGNAMENTO (1995)->fondamentale per la conoscenza del sistema educativo


rumeno vengono esplicitati ideali e valori dell’educazione; vari livelli di insegnamento; vari enti
educativi; personale dell’insegnamento; aspetti finanziari.
Ideale educativo rumeno->sviluppo libero, integrale e armonioso dell’individuo + formazione
autonoma e creativa della personalità.
Lo stato garantisce a tutti i cittadini il diritto di istruzione, indifferentemente dalla condizione
sociale, materiale, di sesso, razza, nazionalità, appartenenza politica e religiosa.
L’insegnamento si svolge in lingua rumena e, nelle condizioni previste dalla legge, anche nelle
lingue delle minoranze nazionali.

-LA SCUOLA NR.2 DI SIGHET (a Sighet le scuole non hanno un nome e si usano numeri per
identificarle)
->un istituto comprensivo (scuola primaria e ginnasio) che non sembra tale da fuori.
Lo spazio è insufficiente per ospitare tutti gli alunni, e così sono stati istituiti dei turni. Al suo

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interno i corridoi sono decorati con cartelloni, messaggi, disegni e fotografie che documentano
le attività scolastiche svolte. Prevede l’utilizzo della divisa.

5.Cina
Teoria e prassi educative in Cina/ Antica Cina-> educazione sottolineava importanza di:
filosofia, religiose, poesia-> CONFUCIANESIMO > maggior esponente Confucio>complesso di
dottrine filosofiche che sostenevano che il mondo si era originato dalla lotta continua (nessuno
riesce a prevalere) e dall’unione di due principi fondamentali:
1. YIN: principio negativo, femminile, della debolezza e dell’ oscurità.
2. YANG: principio positivo, maschile, della forza e della luce

L’educazione acquisiva un ruolo importante dal punto di vista socio-politico->formava uomini


inseriti armonicamente nella società (la felicità dell’uomo sta nell’agire collettivo, nell’essere in
sintonia con ogni parte del tutto a cui appartiene), uomini superiori che rispettavano le
tradizioni, che cercano di mantenere l’equilibrio delle cose facendo il loro dovere. Tale sistema
educativo fu utilizzato fino al XX secolo poi ci fu una grande influenza delle SCUOLE
MISSIONARIE CRISTIANE dal punto di vista educativo>risultati stupefacenti in termini di
evangelizzazione della Cina + ruolo importante nel momento in cui la Cina si avvicinava
all’occidentalizzazione>queste istituzioni fornivano infatti uomini dotati di conoscenze
scientifico-linguistiche tali da fronteggiare gli affari esteri, industrializzazione>avvento delle
nuove tecnologie.
-Il sistema educativo imperiale entrò presto in crisi e fu sostituito da una nuova SCUOLA
PUBBLICA ai ragazzi veniva insegnato un sapere scientifico-tradizionale portò alla nascita del
MOVIMENTO STUDENTESCO ANTI CRISTIANO.

Seconda metà XIX SECOLO> EPOCA DELLA MODERNA PEDAGOGIA CINESE>si adegua alle
esigenze dell’industrializzazione/capitalismo> educazione delle masse e divulgazione
dell’educazione nei ceti popolari.
4 parole chiave della cultura pedagogica cinese:
-apertura
-pragmaticità,
-democrazia ,scientificità.
Primo importante contributo: HERBART>finalità morale dell’educazione (i cui traguardi sono la
lealtà e il sentimento filiale)> la metodologia di Herbart fu adottata in Cina nel periodo in cui i
governati tentavano di imitare la politica Giapponese.
Il modello di insegnamento di Herbart, si fondava su 4 principi:
1.Chiarezza: scomposizione degli oggetti di studio nei loro elementi.
2.Associazione: degli oggetti con altri simili
3.Sistema: orientato alla connessione scientifica
4.Metodo: applicazione attraverso gli esercizi

Con la fondazione della Repubblica Cinese (1911) e il deterioramento dei rapporti Cina-
Giappone si cominciò a creare un nuovo paradigma di riferimento, e molti intellettuali furono
attratti dalla democrazia americana con l’influenza del PRAGMATISMO AMERICANO (Dewey), 3
principi della sua teoria:
-La scuola è società, l’educazione è vita>una corretta educazione predispone alle regole della
vita democratica ed è l’unico mezzo per diffondere/rafforzare la democrazia.
-Soggetto al centro dell’apprendimento: l’educatore deve partire dagli interessi dei raggi

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-Apprendimento attivo-learning by doing
RIFORMA RENXU (1922)> il modello americano prende ufficialmente il posto di quello
giapponese, con le conseguenti modifiche>le più importanti sono: introduzione di indirizzi
professionali nelle scuole secondarie, abolizione degli obbiettivi dell’educazione (l’educatore
non può influire sull’allievo) e si garantisce alle scuole flessibilità di gestione/progettazione
didattica.
In Cina ci sono 3 scopi dell’apprendimento-insegnamento:
1.Acquisire conoscenze e competenze per se stessi
2.Contribuire allo sviluppo della società
3.Ottenere rispetto sociale e miglioramenti sociali.
La PEDAGOGIA ha quindi un preciso SCOPO SOCIO-POLITICO da svolgere durante l’iter-
formativo; L’EDUCAZIONE E’ OPERA SOCIALE ha valore etico e il SAPERE è un MEZZO per
modificare la società ne contribuire al suo benessere>si punta alla formazione di un cittadino
responsabile e politicamente attivo, soggetto collettivista che antepone alle proprie esigenze i
bisogni della società.
Nel sistema scolastico cinese l’insegnamento è prevalentemente centrato su un apprendimento
meccanico che si serve in larga misura di ripetizione e memorizzazione.

6.Giappone:
Luogo e spazio dell’educazione in Giappone (Casadei R.)
Nella cultura nipponica si distingue il concetto di «luogo» da quello di «spazio», con alcuni
possibili rimandi ai concetti di «affollamento» e di «vuoto».
•Il contesto scolastico, gakkou, è strutturato per avere spazi per attività all’aperto, in particolare
rivolti alla socializzazione come caratteristica fondante della scuola giapponese.
Come in CIna, anche i Giapone sono importanti i RITI: regolano le dinamiche relazionali,
consentendo di mettere in atto precisi stili comportamentali e atteggiamenti cognitivo-emotivi
(vengono infatti interiorizzato certi sistemi di valori e condotte socialmente accettati e condivisi).
Legame: concetto importante nel sistema scolastico> condizione base per insegnare e
apprendere a partire dalla possibilità di instaurare un rapporto di fiducia ; infatti la base per una
conoscenza reciproca (insegnante-allievo) + canale privilegiato per il docente per sollecitare la
motivazione all’apprendimento lo spazio è qualcosa che si crea TRA le persone. L’insegnamento
si valorizza quindi come ARTE che pone l’accento sulla crescita di un legame d’amore tra
insegnante e allievo, il docente sente l’obbligo morale di andare incontro all’alunno, e
quest’ultimo, sentendosi accolto e accettato, impara a fidarsi di lui.

Un secondo elemento caratteristico è la natura esasperatamente competitiva, quantitativa e


certificativa dell’istruzione. ->Competizione: modo per apparire socialmente/economicamente,
per incontrare un consenso sociale. Il sistema scolastico cerca di recuperare il principio di
democraticità dell’educazione che la spaccatura tra sistema scolastico privato e pubblico sta
disgregando (scuola pubblica sempre meno praticata questo a causa del graduale
impoverimento del curricolo formativo e perché si vuole ostentare un certo status economico
andando alla scuola privata )
•I tre elementi principali del sistema di istruzione nipponico sono rappresentati dalla fondazione
della legittimità di un modello di educazione e di persona (ikiru chikara) basato su un sistema
di valori universali (shuukyou kyouiku) e nell’ottica della piena realizzazione dell’umanità
(yutakana ningensei).

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Le caratteristiche del sistema di istruzione giapponese
•Nonostante venga valorizzato il modello dell’istruzione pubblica, la spaccatura tra pubblico e
privato a favore del secondo rappresenta un tratto caratteristico della scuola giapponese, sia
per l’alleggerimento consapevole del curricolo (per contrastare la dispersione dovuta al
sovraccarico cognitivo di un’istruzione quantitativa) che per l’ostentazione dello status sociale.
•Tale spaccatura, unita al carico cognitivo dell’istruzione, è andata a indebolire il concetto
culturale di kizuna, il rapporto di reciprocità tra studente e docente.
•Tale contraddizione ha in realtà inasprito il meccanismo e non ha intaccato lo stile di istruzione
praticato, con il proliferare di istituti per la preparazione agli esami universitari, privati e
particolarmente onerosi.

Le dinamiche di relazione: lo spazio dell’educazione


•La relazione educativa è fondata sulla reciprocità ed è rappresentata come un evento spazio-
temporale fra persone che si situano in continuità. Lo stesso concetto di kizuna si fonda su una
dimensione cognitiva ed emotiva di fiducia e reciprocità.
•Sin dai primi anni scolastici, la dimensione emotiva è particolarmente valorizzata e
l’insegnante ne è percepito come il canale privilegiato.
•Lo spazio educativo viene costruito tra le persone, tanto che l’incapacità di gestire tale
spazio, manuke, viene considerata come una mancanza grave.
•Proprio in virtù del carattere diffuso di questi valori nella cultura giapponese, e non solo
della loro dichiarazione formale, una riflessione su questo modello ha un aspetto non tanto
comparatistico, quanto interculturale.

7.India:
Teoria e prassi educative in India (Malpeli G.)
•In India il concetto di educazione si rinsalda a una sacralità diffusa, in cui il mondo fisico e
quello divino sono in continuità. La realtà è percepita come totale e misteriosa, e il principio di
dharma riflette la convinzione di una legge profonda che tiene insieme tuti gli aspetti del reale
nell’ottica dell’unità nella differenza.
•L’atto educativo è significativo quando fa emergere le connessioni tra i fenomeni; il ruolo
dell’adulto (guru) è un ruolo di sostegno nella liberazione personale; ogni azione lascia cadere
un seme di natura identica all’atto che lo ha generato, per cui l’apprendimento si connota di
responsabilità; gli insegnamenti sono mantra orientati alla comprensione del cosmo; il
principio etico assoluto, ahimsa, è fondato sulla non-violenza.

Strutture sociali e implicazioni educative


•Il sistema gerarchico, la famiglia allargata e le influenze religiose connotano l’educazione in
India in modo determinante.
•L’insuccesso scolastico, in quest’ottica, rappresenta un fallimento della famiglia e si collega alla
reputazione sociale di tutti i suoi membri. A livello educativo, i bambini sono inculturati
all’esistenza di una scala sociale gerarchica che influisce sugli stili di comportamento
interpersonali.
•Il sentimento di appartenenza familiare e sociale è molto pronunciato; verso chi ricopre ruoli
superiori è mostrata un’assoluta deferenza; il tempo non è una risorsa «in questa vita», bensì nel
ciclo delle esistenze successive; l’efficienza sociale si collega alla responsabilità personale
nello svolgimento accurato dei propri compiti.

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La casta come microsistema educativo
•Insieme alla famiglia, la casta diviene il punto di riferimento per il senso d’appartenenza del
bambino. La competizione a preservare e rispettare le regole è circoscritta dentro la casta
stessa.
•Il sistema castale è l’applicazione ferrea di un sistema di esclusioni reciproche, a partire dalla
codificazione delle Leggi di Manu.
•La casta è una sorta di «nicchia ecologica» che tende a definire rapporti interni ed esterni e a
conservare le strutture sociali.

Il ruolo delle donne


•Il diritto-dovere della donna di partecipare al mondo delle relazioni con la realtà sacra le deriva
dal vincolo coniugale.
•Nella filosofia indù la donna è colei che riproduce nelle pratiche tantriche le prassi del rapporto
dea-dio: la donna si configura come l’evocatrice della forza e della spiritualità, il cui risveglio è
indispensabile per accedere ai livelli più alti della coscienza.
•Alle bambine e alle donne sono assegnati i compiti più gravosi, sia come lavoro che come
attività di cura.
•Questo ruolo connota le bambine in termini di forte autonomia fisica e psichica.

L’educatore in India
•Il curricolo ha carattere olistico, in termini di connessione tra l’esperienza personale e quella
sociale.
•La relazione insegnante-alunno è fortemente paritaria e si basa un rapporto «maieutico».
•Nelle scuole notturne si esprime la possibilità di consentire al maggior numero di bambini di
accedere al sistema di istruzione attraverso un percorso rispettoso del proprio stile di vita.
•Le scuole notturne sono gratuite e caratterizzate da corresponsabilità nella gestione
comunitaria, da discussioni aperte e trasparenti sui processi decisionali, dalla condivisione e
dal superamento dell’appartenenza di casta, dalla cooperazione nelle differenze di genere e,
infine, dall’utilizzo di speciali mediatori didattici (in particolare, le marionette).

8.Etiopia
La scuola in Etiopia
•Scuola (Fidel)>tutte le strutture sono stati costruite da missionari aiutati dalla manodopera del
posto, grazie ai finanziamenti italiani. Per i bambini sotto ai 3 anni non è previsto alcun servizio di
assistenza, e sono affidati alle cure delle madri. La scuola dell’infanzia accoglie i bambini dai 3 ai
7 anni e ha come primo obbiettivo >ALFABETIZZAZIONE: i bambini siedono ai banchi e la
maestra alla cattedra (simil scuola primaria) e apprendono a leggere e scrivere. I bambini
disabili non hanno accesso a servizi di riabilitazione, non sono messi nelle condizioni di poter
conseguire un istruzione formale e , di conseguenza, vengono esclusi dalla vita della comunità
una forte privazione di beni/servizi essenziali, soprattutto per quanto riguarda la prima infanzia
(malnutrizione, no assistenza prenatale, gravi malattie) Le bambine sono in forti condizioni di
svantaggio (es. meno probabilità di frequentare le scuola)>in alcune culture è possibile
incorrere in violenze e in omicidio di onore (ragazza che disonora la famiglia).\Importanti
barriere anche per bambini che incorrono in minoranze etniche e linguistiche.
La scuola è portatrice di un’adultizzazione precoce e di un’alfabetizzazione certa, che
lasciano poco spazio al gioco all’interno della routine scolastica.
Il secondo obbiettivo riguarda una formazione igienco-sanitaria + stile di vita da seguire per non
essere a contagiato da malattie difficilmente curabili in un contesto di estrema povertà

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•Il gioco non è integrato nella didattica, ma ha uno spazio-tempo separato connotato dallo
svago e realizzato all’interno dell’ambiente naturale, con la mediazione di materiali poveri (se si
escludono i giocattoli ricevuti dalle donazioni internazionali, sia stimolo che problema laddove
riproducano caratteristiche etnocentriche della cultura occidentale).
•La forte autonomia dei bambini riduce lo scambio tra scuola e famiglia, limitato (anche per
problemi legati all’analfabetismo delle famiglie e al loro ancoraggio a una cultura tradizionale) ai
problemi di alfabetizzazione e socializzazione oppure, in alcuni momenti della vita scolastica,
alle celebrazioni.
•Non esiste una gerarchia tra le insegnanti, le quali fanno riferimento a una coordinatrice per
le sole questioni burocratiche. La programmazione scolastica avviene all’inizio dell’anno e
coinvolge tutte le insegnanti.

9.Il vocabolario multilingue multimediale:


Gli insegnanti sempre di più si trovano a dover lavorare con bambini di differenti nazionalità e
diversi livelli di conoscenza della lingua italiana per questo, all’inizio dell’anno scolastico
2000/2001 è nata l’idea di realizzare un VOCABOLARIO MULTILINGUE come facilitatore
dell’integrazione e della partecipazione. Tale strumento raccoglie, in un prodotto multimediale,
parole organizzate per campo semantico e tradotte nelle differenti lingue dei bambini stranieri
presenti nelle scuole (unitamente all’italiano e all’inglese).
Affinché sia utile è importante aggiornarlo continuamente e deve essere reso accessibile a tutti-
> si è così deciso di metterlo in rete> questo ha aperto innumerevoli possibilità di
collaborazione con altre scuole e con privati interessati al progetto + gli insegnanti avevano uno
strumento già pronto per facilitare l’integrazione degli stranieri nel gruppo classe> la
consapevolezza di costruire un prodotto realmente utilizzato da altri comporta un livello di
motivazione molto alto nei bambini e negli adulti.
Nel vocabolario sono poi state inserite delle immagini realizzate dagli stessi bambini in modo
molto semplice (così che possano essere immediatamente lette e comprese) in quanto spesso
gli utenti devono ricavare il significato di un termine basandosi solo sull’immagine.
Le registrazioni delle voci (che sono le traduzioni delle parole nelle varie lingue) devono essere
chiare e senza rumori di fondo (variabili come pronunce sbagliate possono compromettere la
qualità dei contributi).
A volte sono stati addirittura invitati i genitori dei bambini stranieri per essere registrati o
suggerire al figlio come si pronuncia una parola> ciò ha permesso di rafforzare i rapporti con
genitori poco partecipi o poco considerati dalle scuole.
Il vocabolario multilingue ha permesso di rendere fin da subito attivi i bambini stranieri e di
accogliere veramente l’altro come portatore di cultura, come risorsa e non come
problema>infatti, anche se non è capace di comunicare in lingua italiana, può nominare le varie
immagini presenti nel vocabolario nella propria lingua e collaborare al progetto condiviso
dall’intero gruppo.

10.Teatro dell’oppresso
•ll Teatro dell’Oppresso (TdO) è un metodo che ha lo scopo di promuovere e sostenere le azioni
di emancipazione dalle oppressioni dei singoli e del gruppo.
•Nasce in Brasile, dall’esperienza di Augusto Boal e (entra in contatto con Freire->pedagogia
degli oppressi) propone di utilizzare il teatro per analizzare e trasformare le situazioni di vita

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reale che gli individui giudicano oppressive in senso personale o sociale. Ha un potere
trasformativo perché permette di rinnovare i pensieri, di esprimerli e di rielaborarli. Lo
spettatore diviene protagonista dell’azione liberatrice.
•Lo spazio della scena e quello del pubblico si compenetrano dando vita allo «spazio estetico»,
un contesto che trascende le azioni spazio-temporali che limitano le nostre azioni nella
quotidianità. Per realizzare tal fine si parte da tre ipotesi:
1) Osmosi: creando nel TDO una reale comunicazione tra palcoscenico e spettatori si instaura
un dialogo transitivo tra attori e spettatori in modo da far sì che la scena diventi
trasformabile (per osmosi) in seguito agli interventi del pubblico e quest’ultimo sia
mobilitato ad intervenire sul palco.
2) Metaxis: appartenenza simultanea a due mondi diversi (realtà e immagine della realtà che
lui stesso ha creato). Si attua una doppia estrapolazione: prima si preleva dalla realtà il
materiale da utilizzare in teatro e, dopo aver lavorato sulle possibili soluzioni, si estrapola di
nuovo dalla finzione alla realtà.
3) Induzione analogica: il TDO comincia dal racconto individuale che deve essere
pluralizzato, o da solo o tramite induzione analogica, perché possa essere studiato da tutti i
partecipanti. Non bisogna interpretare l’oppressione, ma aiutare l’oppresso nella riflessione
sulla propria condizione, osservando possibili alternative (è allo stesso tempo protagonista e
osservatore, persona osservata e attore)

I luoghi della sperimentazione


•Demeccanizzazione ed esperienza della pluralizzazione aprono la strada alla coscientizzazione
quale necessità di scoprire se stessi in piena libertà esperienziale nel mondo con gli altri.
•La direzione dell’integrazione comporta il riconoscimento della compresenza di una
molteplicità di condizioni perché possa divenire esperienza pratica e praticabile.
•La pratica teatrale entra nelle relazioni educative per rompere le relazioni meccaniche e
introdurre processi di osservazione, interpretazione e valutazione circa la qualità della
convivenza, della partecipazione e della cittadinanza, del decentramento e della sym-pathia.
Non è solo un contesto di esibizione della crisi sociale o individuale che li può toccare, mentre la
esibisce si ha la possibilità di trovare soluzione da potersi emancipare.
•Il decentramento conduce al riconoscimento della differenza: crescere nella differenza significa
imparare a entrare in rapporto profondo con sé stessi attraverso una continua pratica di
autoriflessività e in continuo confronto con gli altri per imparare a rendere permeabile la propria
conoscenza, scoprendo imprevisti stereotipi e pregiudizi, accanto a inattese capacità di apertura
e cambiamenti di prospettiva.

11.Caritas
IL CENTRO DI ASCOLTO DEGLI IMMIGRATI DELLA CARITAS DI REGGIO EMILIA
CENTRO DI ASCOLTO della Caritas di Reggio Emilia (città che negli ultimi anni si colloca tra
quelle con un tasso di incidenza migratoria tra i più elevati) rappresenta sempre di più l’unico
punto di riferimento per gli immigrati e, a causa dell’attuale crisi economica, anche delle
famiglie italiane in evidenti difficoltà socio-economiche.La funzione principale: ASCOLTO e
presa in carico dei bisogni e della tutela dei diritti dei più deboli (in gran parte immigrati).
Si attiva una relazione di aiuto, si ascoltano le storie delle persone e le loro sofferenze, si
definisce un soggetto che porti progressivamente il soggetto al raggiungimento
dell’AUTONOMIA> si punta a costruire un radicamento che sia in grado di uscire
dall’improvvisazione e dalla precarietà della vita quotidiana (grazie al lavoro dei volontari e dei
servizi territoriali, che stabiliscono tra loro una relazione di fiducia)> lo scopo non è tanto quello

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di mettere in pratica interventi puramente assistenzialistici, ma quello di aiutare le persone
stesse ad attivarsi, altrimenti gli interventi sarebbero controproducenti e manterrebbero la
situazione di disagio iniziale inalterata.
Si tratta anche di un servizio di sensibilizzazione alla carità rivolto all’intera società.
L’EQUIPE degli operatori è composta da persone con differenti esperienze/competenze,
fortemente motivate ad operare in squadra che si confronta periodicamente circa i criteri di
intervento, in modo tale da rendere omogeneo lo stile di lavoro. Spesso le persone che si
rivolgono al centro chiedono aiuto in forma materiale (cure sanitarie, alloggio, lavoro, denaro);
altre volte invece si tratta di bisogni legati alla fragilità delle relazioni intrafamigliari e a problemi
di dipendenza (alcol, droga, gioco d’azzardo)>l’importante è riconoscere che dietro ognuna di
queste persone c’è una storia da accogliere, riconoscere e migliorare. ACCOMPAGNARE=
ascoltare, orientare, sostenere, consigliare, dare conforto e sostegno psicologico, restituire
dignità le persone che si rivolgono alla caritas devono essere guardate con rispetto, non
bisogna far provare loro vergogna.

12.Comunità rom e sinti.


Si parla di comunità, sarebbe sbagliato parlare di cultura per la sua forte connotazione interna,
che non solo si diversifica per aspetti etnici ma acquisisce delle specificità sociali. Questo
elemento ha delle ricadute particolari sul piano antropologico cioè non c’è un’attenzione
specifica su questo gruppo e sul piano giuridico aprendo anche delle ricadute sociale e
culturale.
La migrazione di comunità rom e sinti è antica e si è diversificata in diverse ondate migratorie,
non separabile dal contesto socio, economico culturali che hanno segnato diversi paesi. Di
queste comunità non si fa menzione specifica riguardo all’interno delle legislazione. L’ingresso
in EU di queste comunità non è avvenuta in un’unica soluzione, ma è stato complesso e ha avuto
diverse ondate, in particolare tra il il 14° e 15° sec. ha avuto caratteristiche di discontinuità e ha
presentato anche elementi di criticità nelle forme di acculturazione, cioè pur essendo tra le
comunità presenti da tempo più antico, di fatto sono quelle con le quai si sono avuti maggiori
problemi di acculturazione (contatto fra le culture) e risultano tra le comunità che pur essendoci
da più tempo, sono meno integrate.
Queste comunità vedono l’assenza della lingua scritta, perché appartengono alle comunità
della “non scrittura”, il tramandare la culturale tra generazioni avviene in maniera orale. Apre ad
elementi di complessità come nessuno ha mai lasciato scritto nulla e non avendo una
documentazione scritta, è difficile sapere chi sono (chi/come son venuti e da dove ecc..)
Si crea un buco nella ricerca che non ci permette di collocarle all’interno di un movimento
politico, economico, socio-culturale chiaro con quella e ricostruirle. Le lingue indoaree (che noi
rintracciamo in tali comunità) sono parlate nel nord-ovest nel subcontinente indiano (c’è
l’ipotesi che la prima emigrazione venga da lì), Un’altro elemento legato alla mancanza di testi
scritti, è che ma noi non riusciamo ad avere una struttura scritta della loro struttura fonetica,
morfosintattica, lessicali, ecc..
L’assenza della lingua sia sul piano della ricerca sia sul piano più complessiva (la mia costruzione
scritta sui pensieri e significati non è conoscibile) amplifica quello che nel caso delle culture rom
e sinti viene chiamato “processo di stranierizzazione”.
La presenza di queste comunità non è dovuta da una migrazione unitaria e specifica (cioè in un
momento storico e in un preciso paese) è stata una migrazione a polvere->si sparpaglia, non in
un punto preciso, acquisisce i caratteri, che Piasere spiega->noi rintracciammo all’interno di
queste comunità i tratti della degagizzazione. Loro chiamano coloro che non fanno parte della
loro comunità i “gagè” e lasciano i tratti della degagizzazione, cioè il tentativo di queste

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comunità di resistere a quelle spinte che vengono dalle comunità di approdo a permanere su
un territorio ma acquisendo le caratteristiche specifiche delle comunità di approdo e nel caso
dei rom e dei sinti ma anche e non solo in riferimento al lavoro. Piasere dice che si tratta di
comunità che sanno gestire più lavori contemporaneamente sfruttando le pieghe della società e
rendendo il viaggio un tratto economico essenziale per andare ricercare nuovi mercati e per
dare logo una certa produzione culturale. Con complicazioni, in tempo storici presenti, con
rischio di frattura con le comunità di approvo dovuta dall’evenienza dei “campi nomadi” che
rischia il problema della ghetizzazione->stare in contesti più esterni dalla società e apre a un
maggiore rischio di frattura con la società d’approdo.
Si parla di scuola (target: minori) ma dobbiamo decidere che alla nostra riflessione ha
riguardato le diverse età della vita presente nella famiglia e da qui emerge una spetto
importante ovvero che nelle comunità di riferimento, in origine, non è previsto un contesto
come la scuola, è proposto dalla comunità di approdo ed è importante la famiglia, non solo il
padre e la madre, perché tutti sono responsabile dei minori tutta la comunità, l’educazione è
affidato alla comunità in senso allargato. La famiglia si attenta all’educazione secondo le proprie
sensibilità ma nell’idea che l’apprendimento viene dedicato in ambiente altro e non specifico
come noi, ma che avviene attraverso una apprendistato permanente che il soggetto fa mentre
vive. In questo caso gli adulti sono tutti costantemente responsabili dei bambini, la comunità
educa sempre (vs il nostro vince che ci siano delle figure specificamente dedicate e un luogo
specifico, l’insegnamento passa attraverso la lingua sia orale sia scritta).
Gli autori parlano anche di una resistenza alla proletarizzazione: quando i gruppo minori
vanno in un contesto e il gruppo di maggioranza ha connotati sociali e culturali, i gruppo
minoritario quando viene recepito nel piano dell’inclusione sociale, tende ad esserlo svolgendo
le mansioni di più basso livello all’interno della società (forza lavoro tipo proletario). Segna il
fatto che pur essendo in certe realtà geografiche e politiche, tendono ad essere meno inclusi e
integrati. I campi sono una realtà italiana, in altri contesti non esistono

13.Metissage
METISSAGE: mescolanza che coinvolge una pluralità di aspetti (dai tratti somatici alle tradizioni,
dalle religioni alle politiche), oggi può rappresentare:
-Utopia: sogno di una società aperta e pacifica in cui l’attenuarsi delle differenze porterebbe alla
scomparsa di conflitti e discriminazioni, moltiplicando invece gli spazi d’apertura.
-Spettro: l’ incubo di una società standardizzata in cui scompare la ricchezza di cui le differenze
sono portatrici.
-LAPLANTINE E NOUSS:
il metissage non è un processo che annulla le differenze, MA una TERZA VIA tra la fusione e la
frammentazione, un modo diverso di pensare i problemi posti oggi dalle migrazioni
internazionali.
Le differenze non vanno annullate o assolutizzate, poiché le culture non sono statiche e
omogenee al loro interno, ma fenomeni plurali e in perenne movimento, attraversati da
continue tensioni e scambi reciproci.
Il paradigma del metissage pone l’accento su:
1. Costruzione dell’identità individuale
2. Ruolo cruciale dell’arte e dell’esperienza estetica (spazio in cui i metissage si materializzano).
Pochi decenni fa il metissage veniva utilizzato come termine BIOLOGICO>incrocio tra due razze
pure diverse, che generavano individui biologicamente impuri.
A partire dagli anni ‘90> PROCESSO CULTURALE che indica i processi di contaminazione da cui
nascono ne si sviluppano tutte le culture per cui oggi è un termine POSITIVO.

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AMSELLE>LOGICHE METICCE>; La nozione di metissage si contrappone all’idea di cultura
espressa dalla ragione etnologica, che ha elaborato un approccio discontinuista che consiste
prima nell’isolare alcuni elementi, poi fargli assumere la rigidità di strutture fisse per
differenziare le pratiche culturali di una certa popolazione da quelle limitrofe e infine l’insieme
delle differenze individuate va a costruire una certa cultura o etnia (è intesa come unità coesa
internamente, priva di contaminazioni con l’esterno).
In apparenza tutte le culture sembrano avere uguale dignità ma in realtà il relativismo culturale
maschera un ETNOCENTRISMO> la ragione etnologica è funzionale al colonialismo europeo
per due motivi:
2.1.suddivide in etnie le popolazioni presenti sul territorio
2.2.costruisce una serie di schemi binari per cui diventa possibile etichettare le culture
extraeuropee come primitive.
Bisogna sostituire la ragione etnologica con la LOGICA METICCIA>approccio continuista che
accentua l’originale mescolanza tra le diverse culture.
Si ha così una nuova visione del rapporto IDENTITA’-ALTERITA’> le identità culturali non sono
più oggettivate, ma si modificano e creano nel contesto delle interazioni sociali.
-GRUZINSKI: sostiene che lo studio dei metissage del passato ci aiuti a comprendere quelli
odierni. Afferma che sia riduttivo definire il metissage come un fenomeno che investe tutti i
campi della realtà e dell’immaginario: i metissage riguardano le società cioè individui, gruppi,
classi sociali che si scontrano e si mescolano.
PENSIERO METICCIO>insieme dei procedimenti conoscitivi, espressivi, comunicativi che
hanno reso possibili certi metissages, in una certa epoca e in una certa area geografica (è per
comprendere i meccanismi che regolano i metissage ricostruire i loro contesti storici di
sviluppo.

14.Esperimento Casalgrande
Integrazione culturale e curricolo (indagine sul campo nella scuola primaria di Casalgrande)
ISTITUTO COMPRENSIVO DI CASALGRANDE - REGGIO EMILIA 2008-09>indagine
finalizzata a ricostruire le caratteristiche socio-anagrafiche e formative del campione degli alunni
stranieri> ha quindi anche contribuito alla conoscenza del fenomeno migratorio nelle realtà
affini al campo di indagine e alle ricadute della società multiculturale dal punto di vista
scolastico. L’istituto cura particolarmente l’accoglienza, l’integrazione e l’orientamento, al fine di
creare condizioni comunicative ottimali affinché ogni alunno diventi parte attiva della classe>
vengono quotidianamente promossi atteggiamenti di disponibilità/ascolto/comprensione.
Strumenti previsti:
-Scheda di sintesi dei dati d’archivio e questionari
-Intervista al dirigente scolastico
Campione dell’indagine bambini stranieri (prima e seconda generazione) frequentanti l’istituto
sui in molti appartengono alla seconda generazione, metà di quelli di prima generazione aveva
già iniziato un percorso di studi nel paese di origine (Marocco,Albania,Tunisia).
La maggior parte dei bambini ha mostrato auto percezione positiva delle proprie capacità di
comprensione/esposizione orale della lingua italiana (molti sono nati in Italia), hanno dichiarato
di saper leggere e scrivere bene l’italiano, studiare è più difficile (anche se la maggior parte dice
di essere competente).
Se conoscevano un’altra lingua era quella del Paese di origine (le famiglie si impegnano nel
mantenimento delle proprie tradizioni e culture)> italiano usato in pubblico, lingua di origine
nella sfera privata.

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Tutti hanno dichiarato di avere amici, sia italiani che stranieri nella propria classe>ciò lascia
pensare che i bambini non si sentano emarginati, ma integrati.
I genitori risultano meno propensi, rispetto ai figli (i quali hanno subito processi di
acculturazione), a sviluppare relazioni con persone italiane>non partecipano a feste, incontri,
riunioni con persone provenienti da diversi Paesi di origine> questo probabilmente anche per
mancanza di interessi comuni dovuti alle differenze culturali, MA NON SOLO.
Invece, tutti i bambini del campione hanno dichiarato che i genitori mantengono contatti con
parenti e amici rimasti nel Paese di origine> i legami con la propria cultura restano molto forti.

15.Multicultura, intercultura, transcultura


La migrazione come fattore di sistema
Le risposte politiche date alla migrazione fino ad oggi sono risposte filantropiche (se arrivano li
aiutiamo), assistenzialistiche (all’interno dello stato di diritto e di dovere) e di emergenza (per
contenere o respingere il fenomeno), flessibile (perché si modiche continuamente su tutto il
mondo).
-La conoscenza e la progettazione didattica devono essere assunte trattando la reciprocità dei
fattori sociali, culturali e psicologici della migrazione, per passare dalla multicultura,
all’intercultura e alla transcultura.
-Multicultura: intendiamo la compresenza sullo stesso territorio (spazio fisico) di soggetti che
vengono da diverse culture. E’ una fotografia statica.
-Intercultura: riguarda il prefisso, “inter”>tra: allude a un rapporto che non unidirezionale ma è
reciproco (andare e tornare). Qui si tratta invece alla dimensione pedagogica dell’incontro che
vuole emancipazione da uno stato di fatto, ma uno scambio d soggetti che appartengono a
diverse culture. Una scambio voluto e perseguito. Si dirige verso alla transcultura.
-Transcultura: è un’ideale regolativo da perseguire che riguarda la consapevolezza che l’uomo
deve acquisire di appartenere ad una comune madre terra che riunisce le forme della vita
vegetale, animale e umana. una visione ecosistemica che si traduce in un’educazione ecologica
e sviluppo eco-sotenibile (sia coesistenza pacifica dei popoli ma anche dal pov ecologica).

16.Acculturazion ed inculturazione:
L’irruzione inarrestabile e irreversibile di una società; multiculturale amplifica la reciprocità tra
processi e pratiche di inculturazione (= di trasferimento del sistema simbolico-culturale e
valoriale proprio della cultura di origine) e di acculturazione (=di effimero scambio o
contaminazione, di meticciato o ibridazione diretta oppure mediata tra differenti culture).
L’antropologia rappresenta la scienza dell’uomo in generale volta a studiare l’uomo in relazione
alla società e alla cultura intesa come il patrimonio dell’esperienza e il prodotto del pensiero e
dell’azione di ogni uomo ma anche di un intero popolo.

17. Separatismo, assimilazione e integrazione


Quali sono i fattori sociali della migrazione?
1.Fattori di macro-sistema: sono quelli relativi alla legislazione (diritto internazionale dei
rapporti tra gli stati, come è prevista la sussidiarietà alla casa, al lavoro, alla salute, ecc..) come si
traducono quindi queste legislazioni in provvedimenti programmatici.
2.Fattori di micro sistemi: come avviene la socializzazione primaria e secondaria in certi
contesti a livello sociale.
3.Fattori di sistemi intermedi: non solo di comprendere i due tipi di sistemi e di ripensarli; i i
sitemi intermedi sono lo scambio tra i diversi sistemi che contribuiscono alla formazione (ex. la
scuola, extra-scuola tipo famiglia, le agenzie ludico o artistiche). Continuità ma anche

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riconoscimento dello specifico-formativo (cosa stabilisco cosa debba fare la scuola e cosa la
famiglia? per non creare conflitto).
Ci riporta alla consapevolezza che l’inclusione e l’integrazione sono una condizione a metà
strada tra il rischio degli estremi opposti del separatismo o della ghetizzazione e della
omologazione. Può essere data dalla culture di provenienza (io sono qui ma voglio preservare la
mia identità o il contesto ospitante non si interessa di avere degli scambi con il soggetto) o
(voglio omologarmi al contesto in cui mi trovo).

18. Stereotipo e pregiudizio


Le rappresentazioni sociali sono il risultato di un processo socio-cognitivo di categorizzazione e
vennero approfondite da Moscovici.
L’organizzazione della conoscenza subisce l’influenza di principi comuni o collettivamente
condivisi. In questo caso esse consentirebbero la comunicazione costituendo una comune base
conoscitiva tra i partner. Questo non esclude che non tutti possano maturare le stesse
espressioni. Ogni individuo può mostrare modalità diverse di rapportarsi alla conoscenza, ma
esiste anche una sorta di resistenza ad accettare nuove conoscenze che porta il soggetto a
preservare quanto possiede e padroneggia da più tempo, reputandolo più affidabile.
Moscovici ritenne che lo scopo di tutte le rappresentazioni fosse quello di rendere qualcosa di
inconsueto, qualcosa di familiare->ignoto genera ambivalenza.

La dissonanza cognitiva tra stereotipi e pregiudizi:


Il processo di categorizzazione mentale comporta il rischio di accentuare quei caratteri di
negatività attribuiti a soggetti, singoli o collettivi che rimangono esclusi dalla rete di
appartenenze. Su questo piano troviamo stereotipi e pregiudizi.
Stereotipo: immagine fissa e preconcetta, viene usato nell’ambito tipografico riferito alle lettere
digitate nella modalità più antica della tipografia per stampare>immagine fissa e preconcetta
con cui giudichiamo la realtà ex.tutti i nomadi rubano. lo stereotipo si fa anticamera del
pregiudizio.
Pregiudizio: l’atto di giudicare prima di conoscere (pre-giudico). ex, Manolo è un nomade
quindi sicuramente ruba.
Entrambi concorrono a rafforzare la linea di confine che discrimina chi è in-group da chi è out-
group alimentando la percezione di noi e voi che si caratterizzano come condizioni fisiche e
mentali.La natura sociale di pregiudizi e stereotipi venne approfondita da Tajfel -
Nesdalel>secondo cui esisterebbe una necessità nel soggetto di aderire ai valori dominanti
proprio del gruppo maggioritario e considerato preferibile. Inoltre, le teorie sull’identità sociale
ritengono che i soggetti consoliderebbero nel tempo le preferenze rispetto al proprio gruppo
di appartenenza tramite un processo di auto-identificazione etnica. Quindi, i soggetti
enfatizzano le somiglianze nell’in-group e accentuano le differenze con l’out-group.
Altri studiosi, tra cui Allport, trovarono una spiegazione di matrice cognitiva che attribuisce al
pregiudizio una comune natura emotiva collocata nell’organizzazione, nella categorizzazione e
nell’inferenza. L’organizzazione sarebbe riferibile all’elaborazione e alla riorganizzazione costanti
delle conoscenze che permettono di rendere comprensibile la realtà attraverso le
semplificazioni, ovvero riducendo le info in \quanto sarebbe impossibile conosce e
comprendere la complessità del mondo. La categorizzazione, si riferisce all’organizzazione di
queste info in categorie che tendono a considerare che i soggetti attribuiscano caratteri
all’insieme, conoscendo solo alcune delle persone che compongono il gruppo e quindi,
omogenizzando gli individui che rientrano nella stessa categoria. L’inferenza è riferibile
all’estensione delle caratteristiche del gruppo al singolo e riguarda la necessità; di prevedere

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velocemente il comportamento del partner in relazione. Si ritenne, perciò, che il contatto fra i
gruppi differenti potesse produrre effetti positivi tali da garantire una conoscenza reciproca.
Quindi, si arrivò a ritenere che il pregiudizio non coincida con un errore del pensiero, ma con un
suo limite. Questa ipotesi che venne accusata di non tenere in considerazione l’eventualità di un
pregiudizio positivo, ma anche di una sua formazione come esito di altri fattori con principale
riferimento agli stimoli che provengono dalla cultura di appartenenza.

19.Migrazione
Migrazione: L’uomo ha da sempre migrato lo ha fatto come filogenesi, i primi uomini erano
raccoglitori, pescatori, cacciatori, quando era finito il cibo erano costretti a sposarsi, ma anche
per cercare un riparo sicuro dalla intemperie e dagli attacchi degli altri giorni. Ha emigrato
perché anche per ontogenesi (per se stesso) tendenzialmente anche i singoli migrano.
Quello che è una novità è l’irruzione di una società multiculturale, la forte variabilità culturale che
caratterizzano alcuni luoghi in questo tempo storico per effetti dei flussi emigratori. MA facendo
un passo indietro, in diversi stati e diversi popoli, assistiamo ad una migrazione di massa, l’Italia
ne è un esempio.
Pensando all’emigrazione come tema e problema che riguarda l’irruzione di una società
multiculturale, facendo però attenzione a parlarne.
Importato quantitativo, leggendolo però in senso storico (dove? perché?) e il portato
qualitativo si intende quale sono le caratteristiche specifiche di questa migrazione, ne
rintracciamo i motivi ma anche quelle che possono essere i potenziali destini (se vien fatto da
particolari popoli che non accettano l’emigrazione del popolo, ma nel caso opposto lo vedono
come eventuali risorse ed esempio popoli che hanno studiato di più).

19.Rito-Mito
Fattori culturali
Tutti i popoli si costruiscono dei miti che spiegano alla loro origine e cercano di rispondere alla
domanda: qual è il principio?
La migrazione può esasperare il bisogno rassicurante del mito, ma può anche mitigare la
necessità in virtù del contatto o della contaminazione con altri riti secondo fattori e modalità
percorso migratorio. Da un lato si può intensificare il bisogno del rito perché il “fare finta di”
funge sia da contenitore nel negativo, evitandogli di espandersi, sia come luogo di
destorificazione del divenire, manipolandolo, relativizzandolo e consentendo di affrontare
prospettive incerte come se tutto fosse già deciso sul piano metastorico. Perciò, il rito sul piano
diagnostico, consente di esibire e di informare della crisi, mentre sul piano terapeutico consente
che il soggetto sia restituito a se stesso per mezzo di un luogo della sicurezza.>Funzione
simbolica.
Con la migrazione il soggetto si allontana dai suoi miti, è temibile (se non rispetto le regole del
mio gruppo, posso essere punito), è nel “totem” che è sono scritte le regole sociale, capire se è
stato fatto bene oppure no (quindi prendo un prendo un provvedimento), ma è anche amabile
perché mi dice cosa si può e non si può fare, è rassicurante, è nei confronti dei quel totem che
vengono scritti i riti (attraverso i riti si conferma il mito=la finzione mitico-rituale). Vengono fatti
per conferma e riconoscersi nei confronti di quel totem, cosa succede se mi allontano dal mio
totem di origine? Persa la sicurezza del cosa e come, non hanno più valore se la narrazione è
differente (confessionale o laica), può emergere “la crisi della presenza”>crisi dell’uomo che
nei confronti della precarietà della vita (specialmente in stato di povertà fisica, psicologica,
lavorativa) si trova in crisi nei confronti della presenza, deve destorificarsi attraverso un rituale
che gli ricorda e lo rassicuri. La ritualità nell’uomo è importante, perché togliendogliele, lo porta

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ad una crisi (vedi la routine nei neonati o quella degli adulti, attività libere o organizzare come il
gioco o il lavoro).
Non gli garantisce più la collettività il cosa o il come, perdendo tali sicurezze, vanno in crisi le
routine (tradizione psicologica del rito in senso antropologico), questo ha una dimensione
positiva perché esprime (ad ex. de Martino si interessa dello studio e fenomeni dei rituali delle
culture subalterne) la persona esibisce la crisi della presenza, ha un potenziale di diagnostico ci
definisce il fatto che è in crisi, ma allo stesso tempo terapeutico perché esercitando quel rito
assolve la funzione protettiva, di riscrive nella storia come se quella perdita di integrità non fosse
perduta.
Questo influisce molto, con la loro perdita, perché la persona non si prende più cura di se stessa
(più è una condizione di subalternità più si fanno ricorso ai miti). Quindi non è solo un fattore di
mancanza di continuità, ma anche l’acquisizione di un nuovo schema di pensieri e gli aspetti
psicologici (sia cognitivi che affettivi).
Dal piano cognitivo facciamo riferimento alle rappresentazione sociali non sono in sé per fare
ordine e significato, costruito però nella società di riferimento (i processi di categorizzazione
mentale per categorizzare il mondo esterno).
Dal piano affettivo invece vediamo che la migrazione è frattura di tempi e spazi di relazioni e
può portare delle evenienze nevrotiche o depressive: il soggetto va in ansia e aumento delle
ritualità che non vengo più viste come caratterizzazione culturale, ma possono diventare
un’espressione forte della perdita di crisi e della sicurezza interiore.
Il fenomeno della doppia assenza: il migrante sviluppo un vissuto d’assenza per il luogo di
partenza perché lì sono le sue radice e arriva in un luogo che nessuno sa chi è e che nessuno gli
chiede. Sia il luogo di partenza sia il luogo di arriva diventano necessari ma se presi da soli
insufficienti.

20.Curricolo
Il problema sotto il profilo conoscitivo e progettuale è quello di riconoscere la funzione multipla
del curricolo sul piano dei mezzi, ricorsività fra teorie e prassi, senza scadere però in retoriche
astratte e metafisiche, né in didatticismo (bisogna solo rendere pratica, tecnica e trasposizione
di un ricettario educativo) imponendosi in un’ottica di educazione che è rivolta a tutte le età
delle vita ponendosi in diversi contesti di vita e di educativi in senso più ampio (della scuola in
suoi ordini e gradi, della famiglia, le agenzie culturali, lavorative e ricreative).
In questo caso il tema è quello di un ripensamento di un curricolo di fronte alla capacità del
cervello ad adattarsi anche rendendo permanente le efficienti le funzioni mentali. L’evolutività
umana procede in maniera aperta e spirariformi> Pinto Minerva ci ricorda includendo stadi, crisi,
di regressioni/progressioni, continuità/discontinuità=non sempre negativa, è anche
cambiamento di un’età della vita nei tempi della vita stessa, collegando questa nella transattività,
nell’apprendimento che riguarda l’acquisizione di un nuovo schema mentale e
comportamentale come fatto costitutivo della vita, l’uomo evolve adattandosi all’ambiente in
senso attivo, trasformandola a propria vantaggio (apprendendo) e in educazione come
strumento di emancipazione e di attuazione di questa evolutività.
Questo parte dalla consapevolezza della scuola e dei suoi due ruoli, chiedendo di riflettere sul
curricolo quali siano i suoi ruoli, ripensare all’ottica dell’educazione di tutta la vita attraverso il
concorso proficuo dei differenti contesti fisici, sociali e culturali di vita.
Vediamo quindi l’educazione come una socializzazione continua, l’apprendimento
l’operalizzazione dell’educazione permanente->Bateson indica 3 livelli diversi di
apprendimento:

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1.Protoapprendimento: è riferibile ad una modificazione alla struttura cognitiva del soggetto
nei termini di acquisizione di conoscenze abilità
2.Deuteroapprendimento: è in riferimento al cambiamento dell’apprendimento di tipo 1 che
viene reso più rapido e con una velocizzazione di apprendimento, come ad esempio imparare
da apprendere (imparo più in fretta, meglio e operando meglio ed operando un trasfert ovvero
acquisizione di abiti mentali).
3.Coincide con la modificazione di apprendimento di tipo 2, che diventa molto più rapido,
impara a formarsi più velocemente e anche più flessibili (liberarsi di abitudini).
Baldacci per comprendere le articolazione relativamente all’educazione permanente è
importante tenere a mente che l’apprendimento di tipo 2 ha carattere collaterale->si struttura
solo se diamo luogo all’apprendimento di livello 1 e se quest’ultimo produce risultati di breve-
medio termine, quello di tipo 2 è persistente e produce risultati di medio-lungo termine e ne
consegue di individuare due diversi livelli di educazione permanente che corrisponde ai livelli
logici dell’apprendimento e in generale che l’apprendimento continua, mostrandosi capace di
adattarsi anche a fronte di differenti forme dei cambiamenti sociali; l’uomo non ha solo la
capacità di formarsi, di formare e di formarsi in maniera autonoma, ma anche a trasformarsi
costantemente dettati dai cambiamenti di vita.
Il curricolo scolastico è un dispositivo teorico e metodologico perché può essere inteso in
senso causale ma anche teoricamente analizzato e trasposto sul piano della pratica,
metodologico che concorre alla formazione e non può trascurare negli aspetti, nell’applicazione
del suo statuto cioè di come le scelte che vengono fatte nella sua struttura interna della sua
organizzazione ineriscono alle possibilità del deuteroapprendimento e protoapprendimento nel
fatto che il deuteroapprendimento ha un valore formativo specifico nell’istruzione riferito alle
discipline.
Sicché un percorso formativo efficace deve produrre effetti positivi sia nell’apprendimento dei
saperi disciplinari, sia nell’acquisizione di abitudini mentali nel lungo motivo prospettando una
modificazione di apprendimento di tipo 2.
Ne consegue la necessità di decostruire un curricolo basato sugli apprendimenti diretti e
immediati nelle singole discipline con lo scopo di ripensare al curricolo, ossia quel percorso
formativo di un grado scolastico, di una disciplina che è sintesi funzionale tra programma e
programmazione all’interno di dialettica di questi due poli e un’apertura sinergica e strategica
all’offerta formativa complessiva sia interna che esterna nella scuola.
Abbiamo il programma che costituisce un documento di carattere nazionale, che costituisce
traguardi formativi comuni, quel documento che notifica valori, contenuti, abilità, metodi ritenuti
rilevanti tanto da essere garantiti a tutti. Ha il compito di assicurare all’allievo alle competenze di
dell’alfabetizzazione primaria quanto sapere all’alfabetizzazione secondaria come sapere.
Dall’altro lato abbiamo la programmazione che coincide con progettazione e gli itinerari di
insegnamento-apprendimento che sono idonee all’acquisizione di obiettivi e traguardi formativi
prestabiliti.
-All’interno di questa riflessione un contributo che la scuola può e che deve dare si rendono
necessaria si alla revisione di programmi di insegnamento e sia la riduzione di prospettiva
curricolare, deve essere capace di valorizzare gli effetti formativi delle singole discipline ma
anche lil valore che ne assumono.
-Il curricolo deve riuscire a connettere i vari sapere per dare dignità all’esperienza formativa,
supportata dalla definizione tre traguardi che si propone e dall’organizzazione dei saperi che
prevede.
-Il percorso formativo dovrebbe essere caratterizzato da un curricolo esplicito a riguardo alla
dimensione cognitiva (quindi riguarda apprendimento delle discipline) ed implicito che

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riguarda la dimensione etico-sociale-affettiva. Questi due curricoli producono due diversi livelli
logici che sono relativi all’educazione all’istruzione e che non possono essere separati e son
inseparabili e concorrono a perseguire e a conseguire una forma di intuizione di tipo
transculturale.
Un ripensamento una revisione del curricolo rende necessario riconoscere il valore
multiculturale dei curricolo, sia progettarli sia in senso interdisciplinare e multiprofessionale.
Interculturale e transculturale Funzionale al contesto storico-sociale del quale operano le
istituzione scolastiche.
Dal pov della programmazione didattica e progettazione educativa di tratta di coordinare i
prodotti interni che sono i contenuti che si concorre di trasmette e verificare con i fattori esterni
che sono le variabile culturali e sociali che caratterizzano i docenti e che questi portano
all’interno la scuola, per fare in modo di garantire il successo dei processi formativi
multidimensionali e unilaterali.
Il sapere diventa cultura, ma anche una forma di cure di sé, dell’altro, del mondo e la necessità è
quella di una formazione dei saperi entro la quale le discipline vengono considerate
indispensabili, ma se prese da sole insufficienti, segnalando il bisogno di rimare ai saperi tra
contenuti e strategie e rimandano al problema dell’individualizzazione dei saperi della loro
rilevanza e il loro approccio e un approccio interdisciplinare e multiprofessionale.
Da un lato come luogo fisico e mentale come oggetto di incontro di culturale la scuola deve
mostrarsi capace di modificare il canone in cui rientrano anche gli autori e la culturale (sapere e i
saperi che si tende ad allargarlo a riproduzione culturale in senso etnico-antropologico
ponendo in questo modo il giudizio di merito di valore attendibile valido per fai confluire il
canone produzioni culturali di cui i significati e la sua portata). Il valore culturale dl curricolo
concerne le interazioni dinamica delle sue componenti rispetto alle quali deve porsi dove si può
formare un pensiero nomade integrante, costituendo così una cultura della pace, del confronto,
lo scambio in ottica culturale.
Valore emancipativo della cultura come strumento che permette di operare una revisione più
ampio nel modo di pensare, sentire e di essere.

21.Gruppo
Il gruppo: la socializzazione (interdipendenza tra le variabili esterne e interne al gruppo)
Il gruppo è segnato dalla reciprocità che viene ad attivarsi tra le variabili esterne al gruppo e
quelle interne al gruppo.
Variabili esterne
Le variabili sono esterne che si ripercuotono all’interno del gruppo e ne caratterizzano le
possibilità di funzionamento:
1.Macrosistema: società tout court quindi la legislazione le indicazione programmatiche che
possono avere a riguardo differenti aspetti come legislazione le indicazione programmatiche ad
ex aspetti che riguardano soggetti di differente cultura (le pronunce da parte del Ministero su
quale debba essere il tetto massimo dei minori di origine non italiana che non conoscono la
lingua all’interno delle classi). La legislazione che ci dice quale condizione nel caso specifico (ex
la scuola) quel contesto può caratterizzarsi di quei soggetti ma anche il funzionamento
complessivo (edilizia scolastica, formazione insegnanti, condizione lavorativa degli insegnanti,
quali discipline insegnanti nei vari ordini di scuola).
2.Microsistema: lo specifico funzionamento dal pov materiale e culturale/relazionale che
abbiamo all’interno di un gruppo.
Il soggetto che vi è presente non è formato solo all’interno in quel contesto (classe, o contesto
gruppale extra-scolastico), ma il soggetto è anche l’esito di un’impresa formativa congiunta, una

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specie di nodo che è segnato dalla sua rete di appartenenze, alla sua formazione interferiscono
diverse agenzie ed attori, rimandando alla consapevolezza che tra questi deve venirsi a creare
una corretta continuità (quella continuità che deve segnare il sistema formativo integrato, quindi
tra il sistema formativo formale e informale=scuola/ ,luoghi dello sport, gruppo dei pari) e
segnare il sistema il riconoscimento dello specifico formativo (garantendo che famiglia si
comporta da famiglia, che la scuola si comporti da scuola).
Dal pov interculturale si ha la consapevolezza che il soggetto non è trattato dal piano educativo
solo dalla scuola, ma ha vissuto una socializzazione in un altro tipo di società (o di origine, o
dalla famiglia o dagli amici cresciuti nel luogo d’origine) la socializzazione verticale (con chi in
opposizione asimmetrica) o socializzazione orizzontale (con chi pari) ha delle regole diverse,
dove l’inculturazione (trasferimento della cultura all’interno della cultura di origine) ha valori e
significati diversi. Agenzie e attori che hanno avuto una diversa caratterizzazione sociale e
etnico-antropologico e questo diventa fondamentale quando interagiscono con il soggetto per
non creare contraddizione, per accompagnarlo nell’interazione educativa.

Variabili interne
Sono quelle che riguardano le differenti figure professionali presenti in diversi contesti fisici
culturali e sociali, sono di diversi e pari grado e funzione (dirigente e insegnanti o insegnate di
italiano o di matematica).
Questi contesti si caratterizzano per diversi sistemi di ipotesi (diverse teorie) e cornice
organizzative.
All’interno die gruppi educativi scolastici ed extra-scolastici quello che succede in gruppo
dipende dalla loro differenze bio-psicologiche (riguardano cioè che hanno ereditato/diversi
profili cognitivi e affettivi che possono essere stati di salute o elementi di criticità).
I soggetti vengono da diversi condizione sociali/socio-economiche aspetto primario nella
differenze culturali in senso etnico-antropologico. (ex migranti economici che cercando di
riempire il gap creatosi di conflitto socio-economici dal paese di provenienza).
La differenza culturale deve essere anche inteso anche per la complessità sociologica del dato e
la complessità etnico-antropologica del caso (dire un soggetto che viene dall’est vs dal
Senegal).
In un contesto educativo (con la regia di un educatore o di un insegnante) non interagiscono
solo tra pari ma anche con gli artefatti e gli oggetti della cultura, ossia con dei contenuti, con la
lingua/linguaggi lingua scritta/orale, ma anche del corpo e dell’arte, con strumenti, strategie,
tecniche, ecc.. e lo fanno attraverso i fattori organizzativi scelte dall’educatore /insegnati (tempi,
spazi, rapporti di potere che definiscono il setting che la figura educativa ha messo a punto).
L’inclusione dal pov cognitivo-sociale quindi viene a crearsi un’interdipendenza tra queste
variabili sia dal pov dell’accoglienza e inserimento, sia dell’orientamento e della permanenza ma
anche della verifica costante fino al congedo a riguardo a soggetti di differenti cultura, di età
diversa e all’interno del luogo diverso.

Il gruppo: la socializzazione (fattori e strategie di gruppo. Tipologie di gruppo e loro


presenza)
Il rapporto tra fattori cognitivi e emotivi affettivi del gruppo come su strategie cooperative e
individualizzazione
Non si può parlare della scuola come si occupasse di un solo fattore e non dell’altro, perché
l’istruzione ha un abito educativo più ampio, un mezzo di un fine che è quello dell’educazione.
Allo stesso modo sarebbe impensabile che i fattori emotivi affettivi individuali non siano intrisi
anche della ricorsività coni il fattori cognitivi affettivi dell’altro. Tale dimensione all’interno del

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gruppo non va solo considerata nella sua interezza, alla reciprocità e non va separata
la  condizione emotivi affettiva sia del singolo sia del gruppo.
Nel gruppo i fattori cognitivi emotivi affettivi (anche fisici e psicologici individuali e sociale) sono
inseparabile perché interconnessi. Per questo motivo sul piano conoscitivo dobbiamo tradurlo
anche sul piano della progettualità e dell’intervento, la cooperazione educativa non può essere
considerata una delle modalità di conduzione del gruppo a livello pedagogico e didattico, ma
senza che da questa noi escludiamo la presenza di pratiche e strategie legate
all’individualizzazione->quando parliamo di individualizzazione facciamo cfr ad una specifica
strategia didattica secondo la quale non si individualizzano gli obiettivi poiché questi sono
uguali per tutti per quanto possibile.
Anche di fronte al tema dei soggetti presenti al gruppo di differente cultura, ci garantiamo una
riposta valida per tutto il gruppo di funzione secondo un assetto cooperativo senza trascurare i
bisogni individuali, individualizzare quindi le strategie per poter rispondere alla diversificazione
di tutti i soggetti presenti nella classe.
Quando parliamo di gruppo dobbiamo essere consapevoli che esistono differenti gruppi, la
possibilità di comprendere ed intervenire in maniera appropriata all’interno di un gruppo è
correlata comprendere che tipo di gruppo stiamo parlando perché questo ci permette di
meglio comprendere come mai quella situazione si sia verificata in quel particolare gruppo, cioè
se legato alle caratteristiche/meccanismi di quel determinato gruppo, ma anche se quel
comportamento emerge in un gruppo e nell’altro no, è importante da tenerne conto per
l’intervento pedagogico e didattico.

La classificazione umana di Anzieu e Martin che distingue 5 tipologie:


folla, banda, assembramento o raggruppamento, gruppo primario, gruppo secondario.
E’ fatta su base di specifici criteri: l’ampiezza del gruppo, la presenza o meno di uno scopo
comune (meglio se anche condiviso), le qualità delle relazione che circolano fra i membri

Folla
E’ tendenzialmente ampia, presenta uno scopo che può essere comune (ma anche non
condiviso), la qualità delle relazioni non è importante, è un gruppo che si è costituito in maniera
intenzionale, presente un alto contagio delle emozioni (se uno corro l’altro corre).

Banda
Gruppo che può essere ampio o ristretto, vien utilizzata per confermare la propria identità per
l’appartenenza al gruppo (possono avere un vestiario comune, simboli di riconoscimento, lo
slang). Può essere utilizzato dagli adolescenti per un allontanamento simbiosi tipico di del
gruppo di origine verso una socialità meno complessa e scontata.
Questo aspetto che nei trascorsi più primitivi (società tribali ma anche successive) per i “riti di
iniziazione” con il cambiamento del setto socio-antropologico della società questi riti sono
diventanti sempre meno presenti, sono rimasti quelli legati ad una generazione piuttosto che
altro, ma quasi separati a livello generazionale.
Qua la banda (ex nell’adolescenza) rimanda ad un’età che prima biologicamente non esiste (si
passava subito da bambino ad adulto), con allungamento della vita media, la nascita questa età
sia della pov biologico ma anche sociale dove vanno a collocarsi quegli agiti legati al rapporto
tra appartenenza ed identità che prima venivano sanciti nel rito di iniziazione. Questo passaggio
lo possiamo vedere nella costruzione della banda come punto di riferimento e costituito da
soggetti simili agli altri soggetti che provengono dalla stessa cultura d’appartenenza/paese

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d’origine (questo vale sia per l’intervento educativo in ambiente scolastico ma anche extra-
scolastico).

Assembramento o raggruppamento
Ex. Collettivo scolastico, riunione degli insegnati, gruppo che manifesta i propri diritti
Lo scopo è comune e condiviso, ma la qualità delle relazione non è emblematica (l’obiettivo è
importante ma non è importante invece continuare i rapporti con gli altri).

Gruppo primario
Gruppo composta da 3 al massimo di 5 membri, è un gruppo ristretto, i membri sono pari tra
loro lo scopo è comune e condiviso (prendo dei bambino e dico fate un cartellone in un gruppo
da max.5), la qualità delle relazioni è importante sia sul piano affettiva e sia per il
raggiungimento dello scopo comune. Può essere un gruppo di un centro giovanile, una
comunità per minori o migranti (scopo: convivere insieme e la qualità della relazione è
funzionale per riuscire a risolvere lo scopo

Gruppo secondario
Ex. Università di Modena e Reggio Emilia, tendenzialmente ampi con uno scopo comune (cioè
produrre n. cose), condiviso (interdipendenza-riuscire a far funzionare un istituto comprensivo),
in questi gruppi i membri non sono pari tra loro (differente funzione e ruolo) e si regge il
funzionamento del gruppo se tutti perseguono lo scopo condiviso ma mantenendo la propria
posizione ed assolvendo il proprio ruolo/propria funzione, avvalendo così anche rispetto verso
gli altri membri e per il loro ruolo.

Il gruppo può essere considerato su 2 punti di vista:


1.Il pov dei membri che ne fanno parte: si pone come ferita narcisistica, cioè se faccio parte
di un gruppo è presente l’altro che ha emozioni, un pensiero diverso dalla mia e può essere un
limite per l’affermazione di un mio pensiero, perché avendo dei valori e significati della realtà
diversi anche per ragioni etnico-antropologico. Ma allo stesso tempo può essere vista come una
risorsa cioè l’altro può avere un pensiero/emozione diversa o migliore dalla mia che se messi
insieme alle mie, si può raggiungere e risolvere al meglio la consegna o per la mia crescita
personale.
2.Il ruolo dell’insegnante/educatore che conducono il gruppo: devono sapere rilevare e
rispondere contemporaneamente ai bisogni multidimensionali di ciascuno e tutti (sfera fisica,
cognitiva, affettiva, etica, estetica bisogna coltivare l’autonomia di tali aspetti) sia del singolo sia
del gruppo sia per ragione sociale sia per provenienza/appartenenza etnico-antropologica.
Il gruppo: la socializzazione (il contributo di Kurt Levin)
La definizione di gruppo non è facile da definire, dovuto anche dalla complessità dei fattori e
allo stesso tempo le differenti definizione sono maturate in differenti discipline.
Il gruppo è stato considerato come il contesto di costruzione sociale delle conoscenze, ci
permette di capire e rendere possibile la costruzione sociale della conoscenza, capirla sul piano
retorico e sul piano metodologico, ricorre al gruppo per costruire i valori e i significati della
realtà. Il contributo di Kurt Lewin e ha avuto delle ricadute sul piano pedagogico-didattico ,
dove mette in evidenza che il gruppo è qualcosa di più e di diverso dalla somma delle parti;
è un soggetto sovraindividuale caratterizzato dal modo delle parti di essere in
interdipendenza fra loro.
Lewin recuperare tale spiegazione dai suoi colleghi psicologi che però erano studiosi della
percezione del campo fisico, che spiegano come nella percezione del campo fisico (della forma,

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del colore, della grandezza) il tutto che io percepisco non è la somma delle parti, ma il modo
particolare in cui le parti sono in un rapporto di interdipendenza. Lewin recuperare tale
considerazione la riporta nel gruppo ma stavolta nel campo sociale e afferma che il gruppo è
un soggetto individuale, cioè non possiamo considerare il gruppo come la somma dei singoli
componenti, ma è dato dal modo in particolare in cui i componenti entrano in interdipendenza
fra loro, da far sì che il gruppo abbia quelle specifiche caratteristiche, pur a parità di un gruppo
che gli è accanto e gli mostra elementi affini per ampiezza del gruppo, ampiezza di genere, per
caratteristiche etniche, ecc..
Ciascun gruppo è mai uguale è mai uguale a nessun altro gruppo nella misura in cui si regge
nell’interdipendenza dei membri che lo caratterizzano come soggetto sovraindividuale
(=parlare di gruppo significa parlare per istanza di complessità, di comprensione, di meccanismi
di funzionamento attraverso i quali noi possiamo agire un ricettario).
Questa definizione assimilabile per vicinanza alle considerazione che un biologo importante
come Von Bertalanffy il gruppo può essere intesto in termini di un sistema e in quanto tale si
caratterizza per processi di auto-produzione interna (sistema autopoietico)->la possibilità di
questo sistema che funziona, è data dal corretto funzionamento di ciascuna parte al suo interno
e questo rende possibile si il corretto funzionamento delle parte (la sua
autopoiesi=autoproduzione di ciascuna parte, funzionando bene, continua ad auto-produrre se
stessa), ma rende possibile il funzionamento del sistema anche nel suo complesso.
Dall’altro però il gruppo non è solo un auto-sistema, ma si scambia materie di energia con
l’esterna: quello che capita all’esterno riportata all’interno modifica l’organismo biologica, come
quello sociale, ma anche viceversa, quindi come l’organismo biologico/sociale si modifica al suo
interno, può tornare a modificare l’esterno.
Nel caso biologico: nutrendosi prende dall’esterno materia, poi trasforma sottoforma di energia
e permettendomi così di lavorare ma anche di avere delle ricadute sull’esterno.
Nel caso sociale: quello che succede all’esterno, come una comunità, il soggetto lo riporta
all’interno e viceversa.

Il gruppo: la socializzazione (reciprocità tra immagini sociali, ideali e reali nel gruppo)
L’immagine sociale: è l’immagine degli altri che hanno di noi->rischio: sia dei pari sia degli
adulti se queste sono negative può incidere sull’immagine in senso negativo (se i miei
compagni pensano che non ce la faccio, io penserò di non farcela, mi sentirò giù, non compirò
delle azioni per risolvere la situazione, creando così un determinismo sociale e ideale in termini
negativi nel cosa sento, cosa penso, cosa faccio), adottando un comportamento di evitamento
del compito, di evitamento sociale e ricadono nell’insieme sull’immagine reale * per i tre tipi di
sistemi fa cfr qua
L’immagine ideale: è l’immagine che abbiamo di noi stessi
L’immagine reale: è la reale immagine di noi stessi
Il gruppo si caratterizza per l’intrecciarsi di queste 3 immagine. Abbiamo nel gruppo le
caratteristiche dei soggetti che ne fanno parte (sono alto/basso è una caratteristiche), abbiamo
anche le conoscenze/abilità sono più che altro fattori appresi che si possono diversificare tra
ciascuno e tutti i ambiti rispetti alla sfera fisica/cognitiva/affettiva/etica/estetica. Un insegnate
per dare luogo alla programmazione scolastica/un educatore per da luogo alla progettazione
educativa deve partire da questi fattori, altrimenti impossibile creare degli ancoraggi e si
potrebbe rischiare sottostimare/sovrastimare le conoscenze/competenze/abilità di ciascuno e
tutti i membri.
Bisogna comunque considerare la presenza di specificità come deficit anche la differenza etico-
antropologica che diventa un elemento di sperequazione che impedisce la fruizione dell’offerta

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formativa legata all’alfabetizzazione o all’educazione in sé, perché il soggetto può mancare di
elementi che sono necessari (come scarsa conoscenza della lingua), ma possiamo vedere fattori
come cosa significa questo nell’intrecciarsi di differenti variabili: il soggetto proviene da un’altra
cultura e ha raggiunto quel paese da poco tempo, così non avendo acquisito gli strumenti
linguistici necessari, ed è quindi un soggetto che ha dei deficit.
*Ci confrontiamo però con il sistema di autopercezione: risponde alla domanda “come mi
percepisco?/come mi penso?” che ricade sul sistema di autoefficacia che risponde invece
“come mi sento?” e a propria volta ricade sull’agentività “cosa faccio?” (=Bandura definisce
l’agentività la capacità di essere agenti attivi, quindi trasformativi, capaci di cambiamento).
Quindi questo ricade sulle implicazione di nesso-pensiero (autopercezione è come mi penso),
emozione (ricade sull’autoefficacia) e agentività (ricade sull’azione eventualmente per
modificare la mia situazione all’interno o esterno del gruppo).
Può essere meglio compreso al contributo di tre teorie che corrispondono:
(Corrisponde all’immagine reale)-Prospettiva attribuzionale del successo o teoria
dell’attribuzione causale: il soggetto si spiega le cause dei propri successi/insuccessi
attraverso 3 dimensione:
Locus o casualità: stabilisce se le cause del successo è interna o esterna (ho preso 3? come mai?
a cosa attribuisco/dove colloco al/il mio insuccesso? lo colloco a o all’interno o all’esterno) la
spiegazione che il soggetto si dà in termini di causalità ricade sulla stabilità (più penso che
causa venga da fattori interni, più la penserò sia una causa irremovibile) oppure modificabili (si
arriva a una terza dimensione di controllabilità che implica la consapevolezza che questo
cambiamento non sia dovuto solo dal supporto dell’educatore/insegnante possono dare, ma è
dato anche dall’attivazione del soggetto in maniera intenzionale, capisco sul piano della
cognizione so che cosa fare, e dall’altro la volontà cioè volontà di assumere la fatica
dell’impegno.
-(Corrisponde all’immagine ideale) 2° teoria: la teoria delle aspettative e dei risultati: mette in
evidenza come sul piano meta-cognitivo come i soggetti leghino le aspettative che hanno ai
risultati che hanno conseguito. Questa teoria ci supporta nel lavorare in modo tale che i soggetti
comprendano che il rapporto dato tra le aspettative date e i risultati raggiunti è dato dal
metodo di lavoro che hanno messo in campo o il cambiamento delle loro modalità razionale.
-3° teoria: teoria degli obiettivi: se io non mi pongo obiettivi non aumento gli sforzi (se non mi
pongo un obiettivo che ritengo importante non lo faccio perché sarebbe un fatica in più che
vorrei evitare). Ci suggerisce dell’importanza di definire gli obiettivi, in modo tale che siano
effettivamente conseguiti come obiettivi che diventano funzionali sul piano cognitivo come
devo orientare le mie azioni e ritenere che io lo faccio perché quell’obiettivo è significativo per
me.

22.Figura mediatore
MEDIATORE CULTURALE: soggetto non riferibile ad un unico profilo formativo-operativo e non
lavora in contesti unici o affini tra loro, presenta caratteristiche e modalità di intervento molto
diverse tra loro:
1. Mediatori che operano con funzione di mero interprete linguistico o traduttore occasionale
2. Funzione psicosociale di accompagnamento, sostegno, aiuto
3. Funzione di agente o creatore di cultura, rappresentanza e promozione di diritti sindacali,
politici e legislativi.
Sono fondamentali, affinché la mediazione culturale diventi una strategia di integrazione
efficiente: il modo in cui mediatore e servizio vengono percepiti dagli immigrati, il servizio

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percepisce mediatore e immigrati, il mediatore percepisce servizio e immigrati la possibilità di
mantenere un giusto distanziamento tra utente, operatore e servizio segnata anche da alcune
variabili: es. comune provenienza migratoria ai fini di costruire un rapporto empatico. Diverse
questioni di contenuto e metodo sulla figura e sull’operato del mediatore culturale:
-Conoscenze generali e ricerca storicizzata che è tenuto a fare
-Capacità di mantenere un giusto distanziamento emotivo-affettivo tale da poter sostenere
l’utenza senza invischia menti.
-Possibilità di uscire dall’occasionalità per godere del sostegno dell’equipe

SUD E MAGIA
Anno di pubblicazione: 1959.
LUCANIA->Basilicata, Campania, Calabria.
Il saggio vuole offrire alcuni spunti per comprendere quanto la vita culturale del sud ha
partecipato consapevolmente alla grande ALTERNATIVA TRA MAGIA E RAZIONALITA’ uno dei
temi da cui è nata la civiltà moderna.
Viene analizzata la partecipazione dell’alta cultura meridionale alla polemica antimagica da cui è
nata la civiltà moderna (polemica che entrò nella sua forma più pertinente di alternativa magia-
razionalità durante l’età ILLUMINISTICA).
L’illuminismo anglo-francese cresce e matura sulla base della forza razionalizatrice di una
borghesia \commerciale e industriale operante nel quadro di forti monarchie nazionali in
espansione (fioriva la civiltà comunale); l’illuminismo napoletano invece non presentava tali
condizioni (il Regno di Napoli rimase una debole monarchia semifeudale, ancora dominato da
caso e irrazionale)-> il regno di Napoli fu più indulgente rispetto le esigenze di protezione
psicologica connesse al ritualismo magico-religioso (partecipando di meno alla polemica
antimagica)-> le pratiche magiche sono qui mantenute grazie alla povertà, precarietà dei beni
\elementari della vita, all’insicurezza verso il futuro, dall’economia agricola arretrata, carenza di
assistenza sociale-> vengono utilizzate per fronteggiare il negativo> fascinazioni, esorcismi>
non sono solo aberrazioni patologiche della mente umana, ma analizzando il loro significato
psicologico emerge come l’uomo si senta smarrito nella presenza individuale di decisione e
scelta, perciò viene sovrastato dal negativo a cui cerca un RIMEDIO-> la bassa magia lucana ha
quindi due funzioni:
a. Soppressione del negativo
b. PROTEZIONE della presenza individuale di fronte al negativo dal rischio della crisi esistenziale
(smarrimento della potenza decisionale> ESSERE AGITO DA->sentirsi dominato da una forza
occulta, estranea e magligna, da cui si sviluppa il delirio di influenza e persecuzione) condizione
che sta alla base del momento magico della religione).
La superstizione popolare non è tuttavia specifica del sud, poiché esiste ovunque, ma qui
assume proporzioni molto più grandi.
Inoltre, bisogna considerare che le tecniche protettive della magia, che si innestano nei
momenti critici di un particolare regime di esistenza, vanno considerate come momento della
dinamica culturale di una specifica civiltà e società (la magia non va separata dal contesto in cui
si manifesta/sviluppa).
E’ importante in questa prospettiva considerare che quando parliamo di SUD non diamo a
questo termine valenza meramente geografica, ma piuttosto politico-sociale&> tuttavia si parla
di storia religiosa del sud come storia religiosa del regno di Napoli. La ricerca di DeMartino si
apre con l’esplorazione delle sopravvivenze lucane delle più rozze pratiche di magia
cerimoniale> obbiettivo è quello di determinare la struttura delle tecniche magiche, la loro
funzione psicologica e ciò che ne favorisce il perdurare, in una delle aree più arretrate del

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sud.Viene evidenziata la sopravvivenza, nelle antiche campagne del sud, della FASCINAZIONE
(in connessione con altri tratti magici affini> es. possessione, esorcismo, fattura..) condizione
psichica di impedimento ed inibizione, ma al contempo, un senso di dominazione, una forza che
lascia senza margine l’autonomia della persona.
E’ spesso accompagnata da sonnolenza, spossatezza, rilassamento e ipocondria.
Comporta un AGENTE FASCINATORE e una VITTIMA quando l’agente è in forma
umana allora si parla di MALOCCHIO è l’influenza maligna che procede da uno sguardo
invidioso. L’esperienza di dominazione può spingersi sino al punto che una personalità
aberrante e in contrasto con le norme accettate dalla comunità invade più o meno
completamente il comportamento>il soggetto sarà allora uno SPIRITATO, un posseduto DA
ESORCIZZARE.
All’idea di questi spiriti aberranti che invadono la personalità individuale lasciandola senza
margine, si oppone quella degli SPIRITI AIUTORI>spiriti benevoli che intervengono nella vita
personale\\famigliare per avvertire/ammonire (spiritelli domestici e servizievoli). La fascinazione
si può estendere a tali ambiti:
a.EROS: si parla per lo più di incantesimi d’amore che legano la persona amata in un legame
irresistibile e invisibile.
Ci si può ricondurre anche al tema delle nozze: si parla di SCONGIURI che tendano di difendere
dall’energia maligna ed eludere le forze maligne che insidiano la coppia (es. in certi paesi il
corteo nuziale non può percorrere lo stesso tratto in andata e ritorno).
b. La magia cerimoniale lucana combatte sul piano immaginario le varie manifestazioni del
negativo che punteggiano l’esistenza (in realtà protegge dal rischio di non potersi mantenere
dinnanzi a tali manifestazioni)> es. lutto, malattia organica, la malattia viene curata con riti
magici o ripetendo formule che hanno sempre sfondo religioso (stretta connessione magia-
religione) nella concezione magica della malattia come fascinazione al primo posto sta il sentirsi
dominato dalla forza occulta \del morbo e il desiderio di sentirsi slegato da tale dominazione, in
secondo luogo sono posti il sintomo, la diagnosi, la terapia.
La rappresentazione magica della malattia riguarda soprattutto il momento dell’infanzia e della
gravidanza (particolarmente esposte ai rischi della fascinazione).
I drammi si annunciano già prima della nascita: il destino del bambino è legato a ciò che la
madre fa in gravidanza (fare certe cose piuttosto che altre, nel caso faccia qualcosa di errato
deve porre subito rimedio).
Il bambino ha particolare bisogno di protezione (es. nel battesimo si usano sacchetti magici,
chiamati abitini) in Lucania (sacchettini rettangolari che si appendono al collo del neonato
durante la cermonia); la culla è al centro della protezione del bambino nei primi mesi di vita
(ornata di amuleti specifici).
Anche la madre deve proteggersi in determinati modi (es. esporsi al sole dopo la nascita per
ristorare le forze; deve fare attenzione ai rischi maggiori, che riguardano l’allattamento (si teme
l’invidia per i seni turgidi, e quindi si temono pratiche magiche finalizzate a rubare il latte).
Si utilizzano INCANTESIMI MAGICI per scongiurare tempeste in Lucania (che minaccerebbero il
\raccolto)le pratiche magiche connesse con la fatica contadina sono in realtà ormai scomparse
da questo paese grazie ai progressi della tecnica\\scienza.
Si parla poi di MACIARE (in particolare in riferimento ad alcuni aneddoti della vita magica di
Albano) talvolta figure immaginarie, senza volto, altre volte sono invece persone reali,
determinate, che vivono nella comunità e che si vogliono vendicare di sgarberie e affronti
ricevuti> esse, sia di notte che di giorno, possono cercare di affatturare e tendere le loro insidie
(lividi, graffi, capelli annodati sono prove di tali esperienze vissute, in cui realtà e allucinazione si
mescolano). Due funzioni del rito:

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a. DIAGNOSTICA: il soggetto (attraverso il rito con cui rievoca il mito) esibisce la sua crisi della
presenza) si destoricizza, esce dalla sua storia dando luogo ad un simbolismo\\ rituale che è
folle agli occhi altrui (che non lo conoscono).
b. CURATIVA\\TERAPEUTICA> dando luogo a quel rito il soggetto si reinserisce nella storia e
\riacquisisce le energie di decisione e scelta di cui si sentiva privato nella sua esistenza.
Si tratta in pratica dell’impiego di determinati ritmi musicali in una danza saltellante, con la
durata di 3 \giorni obbiettivo è quello di sbloccare un BLOCCO PSICHICO (quando un soggetto
si trova in uno stato di ebetudine stuporosa, la presenza individuale non scompare del tutto si
dice che egli è ATASSATO, cioè fisicamente immobile, e tale inerzia riflette appunto un blocco
psichico).Si crede che tale crisi sia provocata dal morso di una tarantola (anche se tale morso è
solo un allucinazione o un’immaginazione).
Gli elementi caratteristici del tarantolismo sono quindi: la funzione ordinatrice del ritmo
musicale, la danza, il bisogno di ripetere la pratica periodicamente e la guarigione di una crisi.

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