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Il benessere scolastico: una ricerca su bambini con sviluppo tipico e con

Bisogni Educativi Speciali

Article · December 2015

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Valentina Tobia Gian Marco Marzocchi

Università Vita-Salute San Raffaele Università degli Studi di Milano-Bicocca
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 benessere scolastico
La ricerca Primaria e secondaria 1° grado autoefficacia fattori di rischio relazioni
emozioni

Il benessere scolastico:
una ricerca su bambini
con sviluppo tipico e con
Bisogni Educativi Speciali
■ Valentina Tobia
Dipartimento di Psicologia, Università di Milano – Bicocca
■ Gian Marco Marzocchi
Dipartimento di Psicologia, Università di Milano – Bicocca; Centro per l’Età Evolutiva, Bergamo

Questa ricerca, a cui hanno partecipato 780
studenti della scuola primaria e secondaria di
1° grado, analizza le variazioni nel costrutto di
benessere scolastico, misurato con il Questionario
sul Benessere Scolastico (QBS; Tobia e Marzocchi,
2015), in base al genere e all’età degli studenti,
utilizzando il loro punto di vista, quello dei loro
genitori e degli insegnanti. Inoltre, si indagano le
differenze tra alunni con BES (N = 77) e un gruppo
di controllo (N = 77).
I risultati mostrano differenze di genere significa-
tive e una tendenza al peggioramento del benessere
scolastico nel passaggio dalla scuola primaria a quella
secondaria. Inoltre, dall’analisi delle differenze tra
BES e controlli emergono fattori di rischio e protet-
tivi che vengono discussi in un’ottica di intervento.
Introduzione
L’ambiente scolastico costituisce un luogo nel
quale i bambini e i ragazzi vivono molte esperienze
a livello relazionale, emotivo e cognitivo, esperien-
ze in base alle quali si costruiscono idee su di sé
e sulle relazioni che possono avere con gli altri al
di fuori dell’ambiente familiare, sia con i coetanei
(compagni di classe) sia con gli adulti (insegnanti).
La scuola è quindi uno degli ambienti di vita più
importanti per gli individui in età dello sviluppo ed
emerge l’esigenza di valutare gli aspetti di benessere
legati a questo contesto. In passato la letteratura si è
focalizzata sulla definizione di possibili modelli del
benessere in ambito scolastico (ad esempio, Konu
e Rimpelä, 2002) e sulla valutazione e sull’analisi
dei possibili fattori che lo influenzano, con lo scopo
finale d’individuare gli elementi sui quali è possibile
lavorare per migliorare il livello di benessere laddove
risulti carente.
Tra gli elementi da considerare per valutare e
migliorare il benessere scolastico è necessario consi-
derare: l’autoefficacia percepita, l’attribuzione causale,
le emozioni e le relazioni interpersonali.
L’autoefficacia percepita (Bandura, 2000) ri-
guarda l’autovaluzione delle proprie capacità su
diversi fronti (emotivo, cognitivo, relazionale) ed
è strettamente correlata in modo bidirezionale al

DdA – Difficoltà di Apprendimento e Didattica Inclusiva Vol. 3, n. 2, dicembre 2015

Edizioni Centro Studi Erickson (TN) – ISSN 2283-3188 (pp. 221-232)

© Edizioni Centro Studi Erickson S.p.A. – Ogni riproduzione o distribuzione è vietata.

 DdA – Difficoltà di Apprendimento e Didattica Inclusiva
successo scolastico: il bambino che ha un’esperienza
di successo scolastico svilupperà delle convinzioni
positive sulle proprie competenze e la sua moti-
vazione a ripetere i comportamenti che lo hanno
portato a questo successo, come l’impegno e lo
studio, aumenterà favorendo il ripetersi dell’espe-
rienza. Questo circolo virtuoso promuove il successo
scolastico, ma garantisce al bambino anche vissuti
di benessere legati al sentirsi capace (autoefficacia)
e all’aumento dell’autostima. Quello che spesso
preoccupa la scuola è, però, la situazione opposta:
i bambini che esperiscono fallimenti scolastici sono
sempre più demotivati, e questo implica l’allontana-
mento e il disinvestimento dalle attività scolastiche,
a causa del rischio di fallimento che esse comportano
e dal malessere che ne consegue.
L’attribuzione causale è un processo cognitivo
che si basa su schemi e interviene quando gli indi-
vidui devono spiegare le cause del comportamento
proprio e altrui, che possono essere di natura per-
sonale o legate all’ambiente (Heider, 1944; Weiner,
1980). Nell’ambito scolastico, questo costrutto
riguarda principalmente le motivazioni date dagli
studenti ai loro successi e fallimenti nelle verifiche
scritte e orali. Attribuzione e autoefficacia si in-
fluenzano reciprocamente, in quanto chi dimostra
un’elevata autoefficacia tenderà a interpretare i
fallimenti come dovuti a elementi esterni, mentre
ricondurrà i successi a talenti personali.
Anche nel contesto scolastico l’autoefficacia,
l’autostima (la percezione del valore di sé) e le at-
tribuzioni influenzano necessariamente la qualità
delle emozioni sperimentate, che risultano anch’esse
strettamente collegate in modo bidirezionale alle
prestazioni cognitive. Uno degli aspetti emotivi
più salienti in ambito scolastico è la reazione che si
ha quando ci si trova a svolgere verifiche o interro-
gazioni: esse possono provocare in alcuni studenti
agitazione, ansia o addirittura panico. Diversi
studi hanno mostrato che alti livelli di ansia in
relazione alle prove di valutazione sono legati a un
peggioramento nei processi cognitivi di memoria e
di capacità di risoluzione di problemi, nei compiti
222
© Edizioni Centro Studi Erickson S.p.A. – Ogni riproduzione o distribuzione è vietata.
Vol. 3, n. 2, dicembre 2015
di lettura e matematica e nell’apprendimento delle
lingue straniere, oltre che nei voti stessi (Hembree,
1988). Basta ricordare i nostri vissuti emotivi nel
momento in cui abbiamo ricevuto una valutazione
positiva o negativa di una verifica per comprendere
facilmente il collegamento tra emozioni, motivazio-
ne e benessere scolastico.
Un altro elemento estremamente importante
nella vita scolastica di bambini e ragazzi è quello
relazionale. I compagni di classe costituiscono il
gruppo più numeroso di coetanei con cui i bambini
in età scolare hanno quotidianamente a che fare,
all’interno del quale si formano spesso le prime
amicizie intime, che hanno un ruolo molto impor-
tante durante l’età evolutiva, in quanto favoriscono
lo sviluppo socio-emozionale (Furman e Robbins,
1985), soddisfano i bisogni di affetto, intimità e
fiducia interpersonale (Berndt, 1982) e creano oc-
casioni per esercitare diverse abilità sociali relative
alla cooperazione e alla negoziazione, alla gestione
dei conflitti e al rispetto delle regole sociali (Rubin,
Bukowski e Parker, 1998). Bambini e ragazzi che
vengono rifiutati o esclusi dal gruppo dei coetanei
possono presentare elevati livelli d’ansia, sentimenti
di solitudine e depressione (Boivin, Hymel e Bu-
kowski, 1995) e negli anni anche problemi di salute
mentale e comportamenti antisociali (Parker et al.,
1995); questi aspetti relazionali influiscono anche
sulla performance cognitiva (Hawes et al., 2012;
Tobia, Riva e Caprin, in valutazione). Anche le
relazioni con gli adulti di riferimento a scuola, gli
insegnanti, influiscono su diversi aspetti della vita
del bambino, dall’investimento sulle attività scola-
stiche e i risultati ottenuti (Moolenaar, Sleegers e
Attribuzione e autoefficacia si in-
fluenzano reciprocamente, in quanto chi
dimostra un’elevata autoefficacia tenderà
a interpretare i fallimenti come dovuti
a elementi esterni, mentre ricondurrà i
successi a talenti personali.
 Il benessere scolastico: una ricerca su bambini con sviluppo tipico e con Bisogni Educativi Speciali
Daly, 2012) ad aspetti comportamentali ed emotivi
(Murray e Murray, 2004; Pianta, 1994).
Questa costellazione di elementi psico-sociali è
strettamente legata ai processi di apprendimento,
fulcro centrale della vita scolastica, e non può quindi
essere ignorata nei casi in cui siano presenti delle diffi-
coltà proprio in questi processi di apprendimento. In
relazione a ciò, un tema di notevole interesse attuale
per la scuola italiana è quello dei Bisogni Educativi
Speciali (BES), riconosciuti nel nostro Paese dalla
Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012, ba-
sandosi sul modello diagnostico ICF (International
Classification of Functioning) dell’Organizzazione
Mondiale della Sanità (OMS, 2001). Questa pro-
spettiva considera gli individui nella loro totalità,
in una prospettiva bio-psico-sociale che prende in
considerazione molteplici aspetti della loro vita.
L’introduzione del concetto di BES nella quotidianità
scolastica è recente e a oggi non ci risultano ricerche
che prendano in considerazione in modo specifico
questo gruppo variegato di bambini e ragazzi.
Considerando le ripercussioni che le difficoltà
scolastiche possono avere sulla vita quotidiana di
bambini e ragazzi, spesso la loro influenza ricade
anche sugli adulti di riferimento, in particolare
genitori e insegnanti. Può essere allora importante
monitorare il vissuto di queste persone in relazione
alle difficoltà di figli/alunni, nonché raccogliere la
percezione che genitori e insegnanti hanno del vissu-
to dei bambini, per avere dei punti di vista alternativi
a quello soggettivo dei bambini e ragazzi stessi.
Obiettivi della ricerca
Questo studio si propone due obiettivi principali:
1. indagare le variazioni negli aspetti del benessere
scolastico in bambini e ragazzi della scuola
primaria e secondaria di 1° grado, prendendo
in considerazione le differenze di genere e le
differenze in base al livello scolastico frequentato
dai bambini e ragazzi;
© Edizioni Centro Studi Erickson S.p.A. – Ogni riproduzione o distribuzione è vietata.
La ricerca Primaria e secondaria 1° grado
2. valutare gli aspetti del benessere scolastico in
bambini e ragazzi segnalati per BES, confrontan-
doli con quelli relativi a un gruppo di controllo
di compagni di classe senza difficoltà segnalate.
Per indagare questi aspetti, verrà preso in consi-
derazione il punto di vista sia dei genitori che degli
insegnanti, oltre che degli studenti stessi.
Metodo
Partecipanti 1
I partecipanti a questa ricerca sono 780 studenti
della scuola primaria (dalla 3a alla 5a; N = 341, 46%
femmine, età media 9,43 ± 0,85 anni) e secondaria
di 1° grado (dalla 1a alla 3a; N = 439, 52% femmine,
età media 12,67 ± 0,97 anni), e per ognuno di loro
sono stati coinvolti un genitore e un insegnante.
Tutti i partecipanti allo studio provengono da un
totale di 14 scuole della Lombardia e del Piemonte.
Da questo campione sono stati selezionati i bambini
con segnalazione per BES (N = 77; 48% femmine,
età media 11,30 ± 1,61 anni) e un gruppo di con-
trollo di bambini con sviluppo tipico provenienti
dalle stesse classi (N = 77; 48% femmine, età media
11,09 ± 1,62 anni). Dei bambini e ragazzi con
BES, il 52% ha una diagnosi di DSA, il 13% ha
una certificazione per disabilità e il restante 35% è
incluso in questo gruppo per altri disturbi evolutivi
specifici, per svantaggio socio-culturale o per aspetti
relativi alla scarsa conoscenza della lingua e della
cultura italiane.
Materiale
Ai bambini e ragazzi, a uno dei loro genitori e a
un loro insegnante è stata somministrata l’apposita
versione del Questionario sul Benessere Scolastico
1
Si ringraziano Lisa Brambilla, Julie Fanutza, Laura Magni e
Marta Cagnetti per il loro contributo nella raccolta dei dati.
223
 DdA – Difficoltà di Apprendimento e Didattica Inclusiva
(QBS; Tobia e Marzocchi, 2015), uno strumento
che indaga i vissuti degli alunni a scuola da tre punti
di vista — quelli dei genitori, degli insegnanti e
degli alunni stessi — e che approfondisce come
le eventuali difficoltà scolastiche dei bambini e
ragazzi impattino sul benessere dei loro genitori e
insegnanti.
Il QBS – versione bambino/ragazzo (QBS-
B/R) è formato da 27 item che richiedono una
risposta su scala Likert a 3 punti (non vero,
abbastanza vero, verissimo); può essere sommi-
nistrato in modalità sia collettiva sia individuale
in 10-15 minuti. Le subscale del QBS-B/R sono
le seguenti:
1. Soddisfazione e riconoscimento: indaga il livello
di soddisfazione dell’alunno per i propri risultati
scolastici e la percezione che il suo impegno e
le sue capacità siano riconosciuti da genitori e
insegnanti.
2. Rapporto con insegnanti: valuta la fiducia nei
confronti degli insegnanti e la percezione che
l’alunno ha della loro disponibilità e del loro
supporto.
3. Rapporto con compagni di classe: analizza se il
bambino si sente accettato dal gruppo classe, il
livello di fiducia verso i compagni e la presenza
di relazioni amicali significative.
4. Atteggiamento emotivo a scuola: indaga le rea-
zioni emotive dei bambini e ragazzi nell’affron-
tare le richieste scolastiche, considerando ansia,
vergogna e senso di colpa.
5. Senso di autoefficacia: valuta la percezione di
autoefficacia dell’alunno in relazione ad alcune
competenze legate all’ambito cognitivo e dell’ap-
prendimento.
Le versioni del QBS per genitori e insegnanti
(QBS-G e QBS-I) richiedono di rispondere a 36
item, utilizzando, come nel caso della versione per
bambini e ragazzi, una scala Likert a 3 punti (non
vero, abbastanza vero, verissimo). Questi due que-
stionari indagano le stesse aree, che sono le seguenti:
224
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Vol. 3, n. 2, dicembre 2015
1. Vissuto personale genitore/insegnante: indaga
alcune componenti emotive legate all’interazio-
ne quotidiana con il figlio/alunno nell’ambito
scolastico e l’autoefficacia percepita dal genitore/
insegnante stesso rispetto alle proprie competen-
ze nell’aiutarlo.
2. Valutazione apprendimento figlio/alunno: con-
sidera la valutazione data dal genitore/insegnante
rispetto alle competenze scolastiche del proprio
figlio/alunno e alla sua autonomia nella gestione
dei compiti e del materiale scolastico.
3. Vissuti emotivi figlio/alunno: raccoglie il punto
di vista di genitori/insegnanti su come i bambini
vivono le loro difficoltà in ambito scolastico,
prendendo in considerazione diverse reazioni
emotive.
4. Consapevolezza figlio/alunno: valuta il livello di
consapevolezza del figlio/alunno nei confronti
delle sue difficoltà, l’impegno e l’interesse a
migliorarsi.
5. Rapporto con insegnanti/genitori: valuta il rap-
porto e il livello di fiducia che i genitori hanno
nei confronti degli insegnanti del proprio figlio
(QBS-G) o che gli insegnanti hanno rispetto ai
genitori del proprio alunno (QBS-I).
I questionari possono essere somministrati da
insegnanti e professionisti che lavorano a scuola
(psicologi e pedagogisti) oppure utilizzati in ambito
clinico.
Procedura
Prima di procedere con la somministrazione, è
stato richiesto ai genitori il consenso alla partecipa-
zione allo studio. Le versioni per bambini e ragazzi
del QBS sono state somministrate in modalità
collettiva in classe, da laureande in psicologia. Il
QBS-G è stato consegnato ai genitori degli alunni
e riconsegnato in busta chiusa alle esaminatrici. Per
ogni classe, l’insegnante con il maggior numero di
ore ha compilato il QBS-I relativo a tutti gli alunni
della sua classe che partecipavano allo studio.
 Il benessere scolastico: una ricerca su bambini con sviluppo tipico e con Bisogni Educativi Speciali
Risultati
Differenze in base al genere e al livello scolastico
Per analizzare le differenze di genere e in base al
livello scolastico frequentato, le analisi sono state
svolte sui punteggi grezzi ottenuti nelle tre versioni
del QBS, costituiti dalla media di ogni subscala.
Nella figura 1 si può osservare il grafico che
descrive i punteggi medi di maschi e femmine, alla
scuola primaria e a quella secondaria di 1° grado,
nelle subscale del QBS-B/R.
I risultati dell’analisi multivariata della varian-
za (MANOVA) evidenziano differenze di genere
significative nelle subscale Soddisfazione e ricono-
scimento, Rapporto con insegnanti, entrambi con
punteggi più alti per le femmine, e Atteggiamento
emotivo a scuola, dove si osservano punteggi più alti
per i maschi. I Rapporti con i compagni di classe e
il Senso di autoefficacia risultano simili in maschi e
femmine. Considerando il livello scolastico, emer-
gono differenze significative in tutte le subscale del
QBS-B/R, con i bambini della scuola primaria che
ottengono sempre punteggi più alti dei ragazzini
2
1,8
1,6
1,4
1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
Soddisfazione Rapporto
e riconoscimento con insegnanti compagni di classe
Maschi-Primaria Femmine-Primaria
Fig. 1 Punteggi di maschi e femmine della scuola primaria e secondaria di 1° grado al QBS-B/R.
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La ricerca Primaria e secondaria 1° grado
della scuola secondaria di 1° grado. Nel caso della
subscala Atteggiamento emotivo a scuola, si osserva
anche un’interazione Genere x Livello di scuola:
infatti, in questo caso sono le femmine a mostrare
un maggiore calo di punteggi nel passaggio dalla
scuola primaria alla secondaria di 1° grado.
La stessa analisi è stata svolta sui risultati al
QBS-Genitori, relativi alla valutazione del genitore
(figura 2).
In questo caso, vi sono differenze in base al
genere dei figli nelle subscale Vissuto personale
genitore, Valutazione apprendimento figlio/a e
Consapevolezza figlio/a; in tutti i casi, i genitori
delle femmine ottengono punteggi più alti rispetto
ai maschi. Considerando le differenze in base al
livello scolastico, risultano migliori i punteggi nelle
subscale Atteggiamenti emotivi dei figli e Rapporti
con gli insegnanti alla scuola primaria, rispetto
alla scuola secondaria di 1° grado, mentre le altre
differenze non sono significative. Infine, vi è un’in-
terazione Genere x Livello scolare nella subscala
Valutazione apprendimento figlio/a, nella quale si
osserva un punteggio più alto soprattutto quando
ci si riferisce alle femmine della scuola secondaria.
Rapporto con Atteggiamento Senso
emotivo a scuola di autoefficacia
Maschi-Sec. I grado Femmine-Sec. I grado
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2
1,8
1,6
1,4
1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
Vissuto personale Valutazione Vissuti emotivi Consapevolezza Rapporto
genitore apprendimento figlio figlio figlio con insegnanti

Maschi-Primaria Femmine-Primaria Maschi-Sec. I grado Femmine-Sec. I grado

Fig. 2 Punteggi relativi a figli maschi e femmine della scuola primaria e secondaria di 1° grado al QBS-G.

L’ultima analisi è stata svolta sul QBS-Insegnanti relazione alle femmine nelle subscale Vissuto
(figura 3). personale insegnante, Valutazione apprendimento
I risultati della MANOVA evidenziano che alunno/a e Consapevolezza alunno/a. Considerando
gli insegnanti attribuiscono punteggi più alti in le differenze in base al livello scolastico, emerge

2
1,8
1,6
1,4
1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
Vissuto personale Valutazione Vissuti emotivi Consapevolezza Rapporto
insegnante apprendimento alunno alunno alunno con genitori

Maschi-Primaria Femmine-Primaria Maschi-Sec. I grado Femmine-Sec. I grado

Fig. 3 Punteggi relativi agli alunni maschi e femmine della scuola primaria e secondaria di 1° grado al QBS-I.

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 Il benessere scolastico: una ricerca su bambini con sviluppo tipico e con Bisogni Educativi Speciali
un solo risultato significativo, relativo al Vissuto
dell’insegnante, che risulta mediamente migliore
nella scuola secondaria di 1° grado. Infine, si rileva
anche in questo caso un’interazione significativa
Genere x Livello nella subscala Valutazione appren-
dimento alunno/a, con risultati più alti ottenuti in
riferimento alle studentesse della scuola secondaria.
Differenze tra bambini con BES e gruppo di
controllo
Per le analisi relative agli alunni con BES, tutti i
punteggi grezzi dei questionari sono stati convertiti
in punti T, con media 50 e deviazione standard
10, utilizzando le tabelle di conversione presenti
nel manuale del QBS (Tobia e Marzocchi, 2015).
Nella figura 4 sono presentati i risultati al QBS-
B/R dei bambini segnalati con BES e i loro compagni
selezionati per il gruppo di controllo. La MANOVA
evidenzia punteggi significativamente più alti per i
soggetti di controllo nelle subscale Soddisfazione e
riconoscimento, Rapporto con insegnanti e Senso di
autoefficacia, mentre risultano simili tra i due gruppi
i punteggi relativi ai rapporti con i compagni di classe
e all’atteggiamento emotivo a scuola.
65
60
55
50
45
40
35
Soddisfazione Rapporto Rapporto con
e riconoscimento con insegnanti compagni di classe
Fig. 4 Punteggi al QBS-B/R relativi ai bambini con BES e controlli.
© Edizioni Centro Studi Erickson S.p.A. – Ogni riproduzione o distribuzione è vietata.
La ricerca Primaria e secondaria 1° grado
Nella figura 5 sono riportati i risultati emersi
dal QBS-G.
I risultati evidenziano differenze significative in
tutte le subscale, ad eccezione di quella del Rap-
porto con insegnanti, che mostra risultati simili nei
casi di figli con BES o con sviluppo tipico. Nelle
prime tre subscale sono i genitori dei bambini e
ragazzi del gruppo di controllo a ottenere punteggi
più alti; in particolare, il punteggio medio ottenuto
nella subscala Valutazione apprendimento figlio/a
risulta inferiore a –1 deviazione standard (T < 40).
Nel caso della subscala Consapevolezza figlio/a,
sono invece i genitori dei bambini con BES ad
attribuire un punteggio significativamente più
alto ai loro figli.
Infine, le stesse analisi sono state svolte sui
punteggi del QBS-I (figura 6).
Considerando il punto di vista degli insegnanti,
la MANOVA rileva punteggi significativamente più
alti nel caso dei bambini con sviluppo tipico, in tutte
le subscale del questionario. I punteggi relativi agli
alunni con BES risultano comunque nella fascia me-
dia, ad eccezione di quelli della subscala Valutazione
apprendimento alunno/a, che sono mediamente
inferiori a –1 deviazione standard (T < 40).
BES
Controlli
Atteggiamento Senso
emotivo a scuola di autoefficacia
227
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65

60

55

50 BES
Controlli

45

40

35
Vissuto personale Valutazione Vissuti emotivi Consapevolezza Rapporto
genitore apprendimento figlio figlio figlio con insegnanti

Fig. 5 Punteggi al QBS-G relativi ai figli con BES e controlli.

65

60

55

50 BES
Controlli

45

40

35
Vissuto personale Valutazione Vissuti emotivi Consapevolezza Rapporto
insegnante apprendimento alunno alunno alunno con genitori

Fig. 6 Punteggi al QBS-I relativi agli alunni con BES e controlli.

Discussione quadro del livello di benessere scolastico degli stu-

denti italiani, considerando diverse componenti
Questa ricerca, svolta su un ampio campio- e prendendo in esame non solo il loro punto di
ne di alunni e studenti della scuola primaria e vista soggettivo ma anche quello di genitori e
secondaria di 1° grado, ci permette di avere un insegnanti.

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 Il benessere scolastico: una ricerca su bambini con sviluppo tipico e con Bisogni Educativi Speciali
Benessere scolastico in maschi e femmine
Il primo insieme di analisi aveva lo scopo di
indagare le differenze in base al genere e al livello
scolastico frequentato dai bambini e ragazzi. Quello
che si osserva è che le femmine riferiscono di essere
più soddisfatte del loro rendimento scolastico e del
rapporto con i loro insegnanti, mentre quando si
considerano i vissuti emotivi legati a prove valuta-
tive riferiscono più emozioni negative, quali ansia e
senso di colpa, dei coetanei maschi. Considerando
sempre i vissuti emotivi, genitori e insegnanti non
rilevano invece differenze tra maschi e femmine.
Quello che emerge dai questionari somministrati
agli adulti è un vissuto personale che indica un
livello maggiore di benessere del genitore o inse-
gnante nei casi in cui si ha una figlia/alunna. Inoltre,
entrambi gli adulti valutano le femmine come più
competenti nei processi di apprendimento e nella
gestione del materiale scolastico e più consapevoli
delle loro difficoltà. Questi risultati sono in linea
con alcune evidenze nazionali e internazionali che
indicano come le ragazzine siano globalmente più
competenti a scuola (Berchialla et al., 2011; IReR,
2001; Pomerantz, Altermatt e Saxon, 2002; per
l’aspetto delle differenze di genere nell’ambito
dell’apprendimento di matematica e scienze si ri-
manda a Hyde e Linn, 2006; Spelke, 2005).
Il risultato relativo al maggior benessere speri-
mentato da genitori e insegnanti quando hanno
a che fare con figlie/alunne femmine merita un
approfondimento: la subscala Vissuto personale
genitore/insegnante contiene item che indagano
vissuti di rabbia, tristezza, stress e preoccupazione
in relazione alle difficoltà nell’ambito scolastico
mostrate dai figli/alunni, oltre all’autoefficacia per-
cepita dal genitore/insegnante rispetto alle proprie
competenze nel fornire aiuto. Una spiegazione per
la differenza di genere riscontrata potrebbe essere
legata al fatto che genitori e insegnanti considerano
le bambine più competenti nei processi d’apprendi-
mento e, percependo difficoltà più lievi, sono meno
stressati, preoccupati, ecc.
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La ricerca Primaria e secondaria 1° grado
Un’altra spiegazione può prendere in conside-
razione differenze di genere più ampie, come la
percezione che questi adulti hanno in merito alla
presenza di una maggiore autonomia e consape-
volezza nelle femmine, in confronto con i maschi,
oppure in riferimento alla loro maggiore tendenza
a seguire le regole e ad accettare l’autorità degli
adulti (Sartori, 2007; Zanniello, 2013; si veda
anche il risultato per la subscala Consapevolezza
figlio/alunno) che, in realtà, potrebbe portare a un
minore coinvolgimento emotivo nella vita scolastica
delle ragazzine.
Benessere scolastico alla scuola primaria e
secondaria di 1° grado
Confrontando gli alunni della scuola primaria
con quelli della secondaria di 1° grado, si osserva-
no punteggi più bassi di benessere scolastico negli
alunni più grandi e nei loro insegnanti e genitori.
In particolare, questa differenza risulta più eviden-
te nell’analisi del punto di vista soggettivo degli
studenti, che valutano come peggiori sia gli aspetti
relazionali (con insegnanti e compagni di classe) sia
quelli relativi alla soddisfazione personale, all’auto-
efficacia e alle emozioni che vivono a scuola.
Questo risultato può essere interpretato pren-
dendo in considerazione due aspetti. Il primo
riguarda il periodo evolutivo attraversato dai
ragazzi che frequentano la scuola secondaria di
1° grado: l’ingresso nell’adolescenza è un periodo
caratterizzato da un’intensa sperimentazione del
sé e dalla verifica delle proprie abilità relazionali
e cognitive, che in questa fase sono messe a dura
prova (Pombeni, 1993). La criticità di questa fase
può portare a espressioni di malessere più o meno
intense e transitorie e, in certi casi, all’insorgenza di
comportamenti a rischio (Nicolò e Zavattini, 1992).
Un altro aspetto importante in relazione alle
differenze individuate con il QBS riguarda il
contesto: la scuola secondaria, rispetto a quella
primaria, implica un carico di lavoro maggiore e
il passaggio da un clima «familiare» caratterizzato
229
 DdA – Difficoltà di Apprendimento e Didattica Inclusiva
da relazioni più accudenti, quelle con le maestre
della scuola primaria, a un contesto nel quale, in
modo più esplicito, tutto gira intorno ai processi
di apprendimento e alla valutazione degli studenti.
Sembra quindi che l’ingresso alla scuola secondaria
di 1° grado possa costituire, di per sé, un fattore di
rischio per il benessere dei ragazzi, sia per fattori
contestuali legati alla scuola stessa, sia per fattori
personali relativi al periodo evolutivo attraversato
dai ragazzi. Questo implica la necessità di porre
l’attenzione, anche in questa fase del percorso
scolastico, agli aspetti di benessere degli studenti,
attraverso apposite valutazioni e specifici interventi.
Il profilo di benessere scolastico dei bambini
con BES
Il secondo obiettivo di questo studio era esa-
minare il livello di benessere scolastico di bambini
e ragazzi segnalati per BES, confrontandolo con
quello di loro compagni di classe senza particolari
difficoltà. Un’indagine sul benessere scolastico
di questi studenti è particolarmente importante,
considerando che la legge relativa ai BES è recente
e poco è stato fatto finora per valutare gli aspetti di
adattamento e il vissuto di questi bambini e ragazzi.
Conoscere questi aspetti risulta utile in particolare
nella prospettiva di progettare interventi che fa-
voriscano l’integrazione e il benessere di tutti gli
alunni. Inoltre, l’analisi qui presentata del punto di
vista di genitori e insegnanti permette di conoscere
anche la percezione che gli adulti hanno di questi
studenti e il loro vissuto in relazione alle difficoltà
che mostrano in ambito scolastico.
Le prime analisi svolte sui punteggi delle subscale
del QBS-B/R evidenziano che i bambini con BES
riferiscono livelli più bassi di autoefficacia e di
soddisfazione rispetto ai propri risultati scolastici
e peggiori rapporti con i loro insegnanti. I primi
due risultati appaiono prevedibili, considerando
la maggior fatica fatta da questi studenti per rag-
giungere dei risultati scolastici sufficienti. Quello
riguardante la relazione con gli insegnanti è invece
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Sembra che l’ingresso alla scuola
secondaria di 1° grado possa costituire,
di per sé, un fattore di rischio per il
benessere dei ragazzi, sia per fattori
contestuali legati alla scuola stessa, sia
per fattori personali relativi al periodo
evolutivo attraversato dai ragazzi.
più inaspettato; si potrebbe infatti tendere a pensare
il contrario, cioè che questi studenti abbiano un rap-
porto migliore con i loro insegnanti, essendo questi
studenti in genere più aiutati e supportati. Invece,
è probabile che il rapporto con gli insegnanti paghi
le conseguenze della maggiore fatica, dipendenza e
dei più frequenti fallimenti scolastici a cui vanno
incontro questi bambini e ragazzi. Risultano invece
preservate le relazioni con i compagni di classe, che
possono essere quindi considerate un fattore protet-
tivo. A questo proposito, interventi che utilizzano
il cooperative learning o, più in generale, il lavoro
basato sull’interazione tra compagni, anche all’in-
terno di coppie o piccoli gruppi (Carletti, 2005;
Slavin, 2012), potrebbero rappresentare un modo
per sfruttare questo punto di forza dei bambini e
ragazzi con BES. Infine, un risultato interessante
è che le reazioni emotive alle richieste scolastiche
sono simili nei bambini con BES e nel gruppo di
controllo. Questo significa che stati emotivi quali
ansia, vergogna e senso di colpa non colpiscono gli
studenti con BES più che i loro coetanei, almeno
considerando il loro punto di vista soggettivo.
I risultati relativi a genitori (QBS-G) e insegnan-
ti (QBS-I) mostrano differenze più rilevanti tra i
due gruppi: emergono in particolare un malessere
personale esperito da entrambe le figure e un’attri-
buzione di vissuti emotivi negativi ai figli/alunni con
BES, oltre a una prevedibile valutazione peggiore
delle loro competenze scolastiche. La rilevazione di
un vissuto più difficile per genitori e insegnanti di
bambini e ragazzi con BES segnala l’importanza di
svolgere interventi non necessariamente rivolti ai
 Il benessere scolastico: una ricerca su bambini con sviluppo tipico e con Bisogni Educativi Speciali
soli studenti ma finalizzati anche a offrire un sup-
porto e a consigliare delle strategie di intervento agli
adulti che a casa e a scuola hanno quotidianamente
a che fare con i ragazzi.
Considerando le ultime due subscale del QBS-
G/I, vi sono differenze tra la valutazione data dai
genitori e quella fornita dagli insegnanti. Mentre i
primi considerano i figli con BES più consapevoli
delle proprie difficoltà, gli insegnanti riportano
l’opposto. Questo risultato può essere dovuto al
fatto che genitori e insegnanti osservano i bambini
in contesti estremamente differenti, nei quali spesso
mettono in atto comportamenti diversi e quindi
possono essere valutati in modo diverso dagli adulti
di riferimento; inoltre, gli insegnanti hanno la
possibilità di osservare un’ampia gamma di com-
portamenti di alunni con diverse caratteristiche, e
possono quindi basare il loro giudizio su confronti
diretti tra alunni con e senza BES. Infine, i genitori
riferiscono rapporti con insegnanti e scuola simili
nei casi di figli con BES o sviluppo tipico, mentre
gli insegnanti percepiscono rapporti meno buoni
con le famiglie di alunni con BES.
Ci saremmo aspettati una valutazione peggiore
dei rapporti da entrambi i punti di vista, quelli
di genitori e insegnanti, considerando gli aspetti
conflittuali che a volte emergono nei rapporti
scuola-famiglia, in particolare quando ci sono dif-
ficoltà scolastiche. I risultati riscontrati ci dicono
che i livelli di fiducia nei confronti degli insegnanti
mostrati dai genitori di bambini e ragazzi con BES
non vengono mediamente intaccati dalle difficoltà
dei figli; dal punto di vista degli insegnanti, invece, i
rapporti con le famiglie di alunni con BES risultano
più difficili, forse per il fatto che gli insegnanti con-
siderano i genitori poco consapevoli delle difficoltà
e potenzialità dei loro figli, come richiesto da alcuni
item di questa subscala.
Per concludere, i risultati di questa ricerca for-
niscono diverse informazioni che possono offrire
spunti per la progettazione di interventi che ab-
biano come oggetto il benessere scolastico, anche
con il coinvolgimento degli adulti di riferimento.
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La ricerca Primaria e secondaria 1° grado
Inoltre, possono suggerire un modello di lavoro per
classi problematiche dal punto di vista relazionale
e motivazionale.
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