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PEDAGOGIA

DEI PROCESSI FORMATIVI E DIDATTICI


NEGLI INSEGNAMENTI SCOLASTICI
DELLA SCUOLA DELL’INFANZIA E PRIMARIA
La pedagogia è andata, da sempre, specificandosi più che come “arte del condurre l’allievo” alla
maturazione del pensiero, come “attività di riflessione sul fatto educativo” che ha lo scopo sia di
permettere alla persona di evitare errori (funzione di guida), che di renderla capace di percorrere
nuove strade, in risposta alle esigenze o alle sfide dei cambiamenti della società (funzione di
ricerca).
Un altro cambiamento è rappresentato dal passaggio dalla riflessione sui percorsi e sui processi che
accadono all’interno dei contesti formali di insegnamento e di apprendimento (famiglia, scuola,
università), alla riflessione su ciò che avviene, in termini di pratiche di accrescimento della
conoscenza e di costruzione dell’identità personale e sociale, all’interno dei contesti educativi
informali e non formali (gruppo dei pari, varie forme di strutture associative, mass-media, agenzie
formative specializzate, contesti di lavoro, etc.).
Questi “allargamenti” di confine hanno dovuto lasciare il passo alla necessità del confronto,
orientato alla costruzione di paradigmi gradualmente più ampi di pensiero e di vita.
Un “modello” è la rappresentazione di una certa realtà, caratterizzata dalla somiglianza o
dall'analogia con ciò che si intende rappresentare. Bruner1 ne "La cultura dell'educazione" (1996)
sostiene che, alla base dell'azione formativa, stanno precisi "modelli della mente" e
“dell'apprendimento”, dotati di conseguenze altrettanto riconoscibili sulle pratiche di insegnamento
e sulle modalità di apprendimento degli alunni.
Nell’analisi storica dei modelli educativi, si è soliti contrapporre due tipologie di modelli, uno
basato sull'individuo (con riferimento a Kant e Rousseau) ed uno sulla società (con riferimento a
Durkheim). La teoria kantiana è basata su una valorizzazione della positività dell'uomo: la fiducia
nell'essere umano lo porta a vederlo come artefice di un miglioramento della stessa sfera sociale.
L'educare il fanciullo, evitandogli ogni rapporto con la realtà, lo porterà a cambiare in meglio la
società in cui egli vive.
L'analisi dei modelli educativi è, oggi, particolarmente complessa. Sia psicologi, che pedagogisti,
hanno cercato, in varie occasioni, di fornire indicazioni e proposte per facilitare i docenti nel
delicato compito di conoscere ed educare l’alunno.
Lo studio della realtà umana implica due diversi livelli di approfondimento: un livello interno e un
livello esterno. Il livello esterno riguarda gesti, comportamenti, variazioni della circolazione
sanguigna, mutamenti della secrezione ghiandolare. Tutti fenomeni visibili, percebili, rilevabili. Il
livello interno, invece, riguarda l'attività interna del soggetto e comprende, secondo i casi, le
intenzioni, i motivi, i processi di apprendimento, i meccanismi di difesa.

1
Bruner 2002.
La maggior parte delle strategie comuni impiegate in classe per fronteggiare il disagio degli allievi e
i comportamenti-problema si fondano prevalentemente sul livello esterno, quello direttamente
osservabile: si pensi alla critica, alla punizione, alla sospensione. Tali strategie, frequentemente
ricorrenti in classe risultano banali, improduttive e ripetitive
Occorre incoraggiare gli educatori a formulare ipotesi relative a cosa c'è dietro un comportamento,
ed inferire cosa vive, pensa, sente l'allievo costituisce una finalità fondamentale e sempre attuale.
I processi cognitivi, in particolare, che non risultano direttamente osservabili, si possono studiare
soltanto in maniera indiretta, seguendo l'agire di un soggetto.
L'insegnante che procede in tal senso, sostanzialmente, si trova a seguire i metodi impiegati dai
ricercatori o dagli psicologi: somministra uno stimolo ad un allievo (es. una domanda o un
problema); ne osserva la reazione; classifica i comportamenti raccolti; risale dagli atti ai processi
interni. L'iter descritto richiama il metodo induttivo, che implica: l'osservazione preliminare,
l'ipotesi, la verifica e la deduzione.
Va precisato che la distinzione tra osservazione preliminare o preparatoria e quella sistematica, in
vista della verifica di un'ipotesi, non risulta sempre netta. L'insegnante, in genere, in base alle
abituali osservazioni, giunge ad elaborare giudizi e considerazioni sull'alunno: valuta se sia
intelligente o poco intelligente; motivato demotivato; creativo o poco creativo, analitico o sintetico.
L'insegnante, tuttavia, basandosi su dati raccolti in modo intuitivo, occasionale, episodico, rischia di
pervenire a conclusioni poco rispondenti alla realtà dell'allievo e tali da risultare perfino deleterie.
Uno dei principali aspetti del complesso processo cognitivo umano, in rapporto alle metodologie
per insegnare ad imparare ed imparare ad imparare, è rappresentata dalla “difficoltà dell’imparare”.
Per questo, è necessario porre una finalità strategica al processo didattico: l’apprendimento
significativo, l’apprendimento per padronanza, l’autoapprendimento. Per “apprendimento
significativo” si intende la modalità concreta con cui si scoprono i significati essenziali interni alla
struttura logica disciplinare. Per “apprendimento per padronanza” s’intende la piena consapevolezza
dei significati, dei contenuti, della logica disciplinare e la capacità operativa di generare, tramite
l’astrazione logica e la generalizzazione, trasferimento di apprendimenti. L’“autoapprendimento” è
apprendimento che struttura una didattica interna al soggetto. Apprendimento significativo /
apprendimento per padronanza / autoapprendimento, possono essere considerati scopi dalle tecniche
di “mastery learning” secondo il modello proposto da Ausubel2 e da Gagnè. Il “mastery” utilizza la
formula dell’approccio collettivo all’istruzione individualizzata, sulla scia del principio che gli
studenti imparano proprio collaborando tra loro.

2
Ausubel 1978.
Ulteriore specificazione riguarda la connessione tra tecniche di “mastery” e insegnamento
individualizzato/socializzato. Le strategie vanno pianificate innanzitutto in funzione dei tipi di
apprendimento (loro tipologia e grado qualitativo) e in rapporto ad una scala tassonomica che si
organizza in base alla stessa attività didattica produttrice di modalità di apprendimento graduali.
I tipi di apprendimento scolastico distinti da Ausubel sono:
a. “apprendimento meccanico per ricezione”, come tipo di apprendimento di livello iniziale;
b. “apprendimento meccanico per scoperta”, come tipo di apprendimento di livello medio-basso;
c. “apprendimento significativo per ricezione”, come tipo di apprendimento medio-alto;
d. “apprendimento significativo per scoperta”, come tipo di apprendimento alto, veicolo di
autoapprendimento, che garantisce ritenzione non temporanea e transfer.
Il pensiero è, dunque, scissione, rottura, conflittualità, costa fatica, deve rimuovere certezze,
sicurezze apparenti, forti sedimentazioni. Deve collocarci in una condizione di ricerca aperta,
precaria, problematica, mai garantita.
Molto conta la “disponibilità ad apprendere” e, quindi, diventano rilevanti i fattori
dell’apprendimento socio-affettivi, di natura relazionale e psicologica. L'apprendimento è, dunque,
sempre mediato dal mondo interno del soggetto che apprende.
Quest’affermazione fa anche riferimento al ruolo giocato dalla dimensione emotiva nelle dinamiche
di apprendimento. La dimensione emotiva, infatti, contribuisce a determinare la qualità e il tipo di
incontro con le conoscenze esterne e chi è preposto a trametterle. In definitiva, la flessibilità è il
contrassegno di ogni strategia didattica che si ponga l'obiettivo finale dell'autoapprendimento, come
formazione alla liberazione e alla creatività. Queste strategie didattiche saranno quelle che
efficacemente condurranno alla tappa più importante della conoscenza: l'autonomia creativa.
Dunque, insegnare ad apprendere per imparare ad imparare.
Ne deriva un modo di guardare all’educazione come ad un progetto di vita, e alla pedagogia come
ad una teoria dell’educazione che si pone in termini di conoscenza, che riflette sul fatto educativo e
che, più di ogni altra disciplina, si misura con il futuro. In questo contesto si pongono i sistemi di
pensiero di Maria Montessori e di V. E.Frankle: ambedue alla ricerca di un senso del compito e dei
valori che, nel momento stesso in cui vengono realizzati, permettono di trovare il senso della vita di
ogni individuo. Sarebbe interessante verificare se la pedagogia scientifica montessoriana e l’analisi
esistenziale frankliana si fondino sulla stessa visione di tipo antropologico.
Non a caso, infatti, questa ipotesi prende il via dall’idea stessa di educazione, alla base della pratica
pedagogica montessoriana e del metodo psicoterapeutico frankliano, esaminandola nella sua
accezione di educazione alla responsabilità intesa come capacità personale di rispondere, in modo
originale e critico, alle varie situazioni della vita e alle sfide che essa ci pone.
L’educazione così intesa risulta decisiva riguardo al problema della alienazione dell’individuo nella
società e dell’educazione all’integrazione comunitaria, alla tolleranza e alla pace. Il termine
responsabilità appare collegato ai valori della libertà e dell’autonomia individuale.
La libertà va intesa non come assoluta, bensì come adeguata alla capacità effettiva di assumerla
responsabilmente e di gestirla in un contesto ambientale e relazionale, che non è di abbandono o di
indifferente tolleranza, ma di non-intervento e di atteggiamento non coercitivo nei confronti del
soggetto.
La pedagogia montessoriana nasce come pedagogia speciale e, solo in un secondo momento,
ritenendo che non ci fossero differenze tra le leggi di sviluppo seguite dal bambino disabile e quelle
del bambino normale, la Dottoressa Montessori applica i principi adottati per l’educazione dei
«deficienti» all’educazione dei bambini normali.
V. E. Frankl, invece, ritiene che gli insegnamenti della logoterapia costituiscano un valido aiuto per
tutti coloro i quali sono impegnati nell’elaborazione dei piani educativi individualizzati e per
l’elaborazione del Progetto di vita.
La pedagogia montessoriana e la logoterapia frankliana sono accomunate da una chiara valenza
preventiva in quanto offrono al soggetto un valido aiuto a trovare quella strada da percorrere, quel
senso della vita per portare avanti nel migliore dei modi il proprio cammino.
Come dicevamo prima, la tendenza attuale nell’ambito della riflessione e della ricerca pedagogica è
quella orientata al “confronto di pratiche”, capaci di produrre risultati sempre più accettabili in
contesti anche differenti rispetto a quelli in cui sono state inizialmente ‘praticate’.
Il grande pedagogista contemporaneo Morin3 che ha dedicato gran parte della sua opera ai problemi
della necessità di riformare il pensiero, si rende conto che occorre far maturare una nuova
conoscenza che superi la separazione dei saperi presente nella nostra epoca e che sia capace di
educare gli stessi educatori ad un pensiero della complessità, distinguendo tra civilizzazione e
cultura. La cultura è da considerare l’insieme delle credenze e dei valori caratteristici di una
determinata comunità. La civilizzazione è, invece, ciò che può essere trasmesso da una comunità
all’altra: le tecniche, i saperi, le scienze.
È necessario umanizzare i saperi per limitare la dispersione della conoscenza: questo è un problema
da affrontare già nei primi anni di scuola e deve proseguire lungo tutto il percorso degli studi e
lungo tutto l’arco della vita.
Una conoscenza priva di contestualizzazione è una conoscenza povera. E siamo a quella “riforma di
pensiero” che - sempre per seguire Edgar Morin - consentirebbe il pieno impiego dell’intelligenza,
per rispondere alle sfide del mondo d’oggi. Apre la via a quella “coniugazione delle differenze” che

3
Morin 1999.
rende significativo l’abbattimento delle frontiere culturali prima che fisiche e politiche, tra Stati ed
etnie, in vista della costruzione di condizioni di vita umana sempre più allargate, in cui si affermi
l’importanza di scelte che valorizzino le differenze dei popoli.
Il “confronto di pratiche” è alla base della stessa politica culturale della Comunità Europea come
linea di metodo e come principio ordinatore anche per rendere dignitoso lo stesso ingresso di
sempre nuove realtà statuali che portano ad allargarne progressivamente i confini. E’ andata
emergendo, in tutta la sua complessità, la considerazione di come il “confronto di pratiche” vada
accrescendo la consapevolezza delle possibilità che si aprono all’interno di una costruzione
condivisa di regole e modi di vivere, alla luce di una nuova cultura del confronto che si arricchisce
di modalità rispettose delle diversità.