CONOSCERE

PER INTERVENIRE

DALL’ IDENTIFICAZIONE
PRECOCE DELLE
DIFFICOLTÀ AL PDP

• L’importanza
dell’individuazione
precoce nei DSA

• Il Piano Didattico
Personalizzato (PDP)
 Capitolo 1

L’IMPORTANZA DELL’INDIVIDUAZIONE
PRECOCE NEI DSA
Introduzione

Le competenze di lettoscrittura
• I modelli evolutivi di acquisizione della lettoscrittura
• Che cos’è la consapevolezza fonologica (o metafonologia)

Difficoltà e Disturbi dell’apprendimento

L’individuazione precoce
• Che cos’è: tanti termini, un concetto chiaro
• L’individuazione delle difficoltà

Introduzione
L’importanza dell’individuazione precoce deriva dalla necessità di sostenere i bambini nel
loro processo di acquisizione della lettoscrittura e di intervenire il prima possibile in caso
di difficoltà o “ritardi” nell’apprendimento, fornendo loro gli strumenti per affrontare tali
problemi e garantendo così le massime possibilità di successo formativo. L’individuazione
precoce assume ancora maggior rilevanza nei quadri di Disturbi Specifici dell’Apprendi-
mento (DSA), per il tipo di insegnamento-apprendimento proposto nelle scuole, in cui la
lettura e la scrittura rappresentano i fondamenti di ogni altro apprendimento.
Il CAPITOLO 1 è tratto da Prove zero - guida insegnante (pp. 7-19),
testi di Paola Bonifacci, Stéphanie Bellocchi, Manuela Manfredini e Laura Lami, © 2014 Giunti Scuola, Firenze.
Il CAPITOLO 2 è tratto da Il PDP, come e cosa fare (pp. 11-23),
testi di Daniele Fedeli, © 2016 Giunti Edu, Firenze. Le competenze di lettoscrittura
Il processo di acquisizione della lettoscrittura prende avvio durante la scuola dell’infanzia,
Tutti i diritti sono riservati. È vietata la riproduzione dell’opera o di parti di essa, con qualsiasi mezzo, compresa stampa, copia fotostatica, microfilm e attraverso il lavoro sui prerequisiti, per poi proseguire nella scuola primaria. Conoscere
memorizzazione elettronica, se non espressamente autorizzata dall’editore.
la natura dell’apprendimento di lettura e scrittura è importante per comprendere come
avviene questo processo e quali sono gli errori che commettono i bambini. Inoltre, cono-
www.giuntiedu.it
scere le tipologie di errori e i diversi stadi di evoluzione delle competenze è essenziale per
© 2019 Giunti Edu S.r.l. proporre attività didattiche adeguate al livello di sviluppo e per organizzare e strutturare
Sede legale: via Bolognese 165 – 50139 Firenze
al meglio gli interventi di potenziamento didattico.

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DALL’INDIVIDUAZIONE PRECOCE DELLE DIFFICOLTÀ AL PDP Capitolo 1

I modelli evolutivi di acquisizione della lettoscrittura Fonema e grafema

Gli studi di Ferreiro e Teberosky (1985) e il modello evolutivo gerarchico stadiale dell’ac-
Il fonema è l’unità minima di suono in cui può essere scomposta una parola, non ulteriormente
quisizione delle capacità di scrittura di Uta Frith (1985) permettono di comprendere
suddivisibile. A differenza della sillaba, che è l’unità “naturale” in cui viene suddivisa spontanea-
come la concettualizzazione della lingua scritta da parte del bambino avvenga per stadi mente la parola dal bambino sin dalle prime fasi di acquisizione del linguaggio, i fonemi sono
successivi, che portano a una progressiva corrispondenza tra significato e significante. “astratti” ed è necessario insegnare a segmentare le parole in singoli suoni.
In base al modello di Uta Frith l’apprendimento di lettura e scrittura avviene attraverso il Il grafema è il corrispondente grafico del fonema.
superamento di quattro fasi sequenziali e qualitativamente distinte: logografica, alfabe-
tica, ortografica e lessicale.
• Fase alfabetica. Il passaggio a tale fase implica la scoperta da
• Fase logografica. Prima dell’insegnamento formalizzato, il bambino considera la parola parte del bambino del fatto che le parole scritte non rappresen- CAPRA
scritta come un disegno che rappresenta un oggetto, e questo vale sia per i processi di tano gli oggetti, ma la sequenza dei suoni con cui questi sono
lettura, sia per quelli di scrittura. Per esempio, anche in età prescolare, il bambino può denominati. GAZZA
riconoscere e “leggere” la marca di una bibita o della barretta di cioccolato preferita. In questa fase giunge a comprendere il valore sonoro con- IMBUTO
Tuttavia questa lettura si basa sul riconoscimento della forma grafica della parola. Allo venzionale delle lettere e inizia a strutturare il meccanismo di
stesso modo, può “scrivere” una parola come una specie di logo, riprendendone alcuni conversione suono-segno: il bambino ora è in grado di scomporre VIPERA
aspetti grafici, ma l’aspetto caratteristico di tale fase è che il bambino non ha ancora in- la parola in fonemi (le unità minime in cui può essere suddivisa CANZONE
teriorizzato la struttura fonologica delle parole, ovvero che sono costituite da un insieme una parola) e di applicare le regole di conversione grafema-fo-
di segni e che a ogni segno (grafema) corrisponde un suono (fonema). nema, per leggere un numero potenzialmente illimitato di parole LACRIMA
Sul tema si veda
anche Le difficoltà Successivamente, di solito con l’inizio della scuola primaria, il bambino comincia a com- nuove attraverso l’analisi lettera per lettera, e fonema-grafema
SERPENTE
nell’avvio alla lettoscrittura prendere che la stringa dei segni grafici rappresenta la sequenza dei singoli suoni con cui per riprodurre in forma scritta i suoni delle parole.
(a cura di G. Stella, VESCOVO
oralmente l’oggetto viene denominato. Prende avvio quindi l’acquisizione di una scrittura Il passaggio è graduale e, prima che le corrispondenze siano
Giunti Edu 2016).
cosiddetta preconvenzionale, in quanto le sequenze di lettere denotano una capacità acquisite in modo stabile, si possono verificare molti errori di CAVERNA
combinatoria (per esempio, può scrivere parole diverse con lettere differenti, o modificare conversione fonologica, che possono riguardare l’inesatta pro- TORNO
l’ordine delle lettere all’interno della stessa parola), ma non rispettano il valore sonoro duzione di un grafema/fonema rispetto al suo fonema/grafema
convenzionale delle corrispondenze suono/segno. In Figura 1.1 riportiamo la scrittura di (errori di sostituzione), scrivendo per esempio “cabra“ invece
di “capra“ (Figura 1.2, prima parola), l’omissione di un grafema/fonema (in Figura 1.2, Figura 1.2
un bambino che si trova nella fase preconvenzionale della scrittura: sono rispettate le
Esempio di scrittura di un
“regole” della varietà intrafigurale (lettere diverse all’interno della stessa parola) e interfi- “cazone“, “lacima“, “sepete“), l’inversione di un grafema/fonema (per esempio, “trono“ bambino di classe prima
gurale (lettere diverse per rappresentare parole diverse), ma non è ancora stata acquisita invece di “torno“), sia in lettura che in scrittura. primaria che si trova
la convenzionalità delle lettere. nella fase alfabetica ed
• Fase ortografica. Costituisce il per- è caratterizzata da molti
errori fonologici.
fezionamento della precedente fase al-
fabetica e porta alla velocizzazione della
PAROLA scrittura o del riconoscimento di parole
nella lettura.
MATITA
Il bambino acquisisce la competenza di
NUVOLA scrivere e di leggere sia le parole che
FAVOLA rispettano la regola 1 fonema = 1 gra-
fema (corrispondenza biunivoca), sia
SAPONE
le eccezioni, in cui le corrispondenze
TRENO grafema/fonema possono essere non
Figura 1.1 biunivoche, come nei suoni /k/ e /g/
BANANA
Esempio di scrittura di un
(rappresentati diversamente a seconda
bambino di classe prima PISTOLA Figura 1.3
della scuola primaria, che si della lettera che segue: casa, chiesa; Esempio di scrittura di un
trova nella fase di sviluppo TAVOLO gufo, ghiro ecc.), nei digrammi (in cui bambino di classe seconda
preconvenzionale della un unico suono-fonema è rappresentato primaria che si trova nella
scrittura. fase ortografica.
con più segni, come “gn“, “gl“, “sc“), o

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DALL’INDIVIDUAZIONE PRECOCE DELLE DIFFICOLTÀ AL PDP
Parole omofone non omografe
• Le parole omofone sono parole che hanno struttura fonologica identica, cioè che suonano allo
stesso modo, ma con significato diverso. Possono essere omofone e omografe, cioè avere lo
stesso suono e anche la medesima veste grafica, come per esempio “riso“, participio passato
del verbo ridere, e “riso“, tipo di cereale.
• Le parole omofone non omografe, invece, hanno veste ortografica differente anche se sono
pronunciate nello stesso modo. Tra queste parole ci sono “ho/o“, “ha/a“, “hanno/anno“, “ceco/
cieco“, ma anche espressioni che possono essere lette o scritte differenziandole in base al si-
gnificato e al contesto (“Un bicchiere di vino”, “Un suono divino”).
nel fonema omofono non omografo /kw/ reso graficamente con “c-q“ (“cuore“, “qua-
dro“). L’apprendimento delle regole ortografiche, pur in numero relativamente ridotto in
una lingua a ortografia “trasparente” come l’italiano, cioè caratterizzata da corrispon-
denze suono-segno prevalentemente stabili, mette in gioco processi di automatizzazione
supportati dalla memoria di lavoro. In questa fase, quindi, il bambino avvia la costruzione
di una memoria ortografica che gli permette il riconoscimento rapido sia di parti di parola,
sia di intere parole.
• Fase lessicale. Il bambino, infine, ha costruito un lessico mentale “ortografizzato” che
gli permette un accesso diretto alla parola scritta, disambiguando così le parole omofone
non omografe.
I bambini italiani apprendono in tempi relativamente brevi il codice scritto, essendo la
nostra una lingua “trasparente”. Per esempio la fase alfabetica è acquisita dalla quasi
totalità dei bambini al termine della prima classe della scuola primaria, mentre la fase
ortografica viene stabilmente appresa nel corso della seconda classe.
Come regola generale, a seconda dello stadio evolutivo in cui si colloca l’apprendimen-
to della scrittura del singolo bambino, diverse saranno le attività di potenziamento da
proporre.
Che cos’è la consapevolezza fonologica
(o metafonologia)
Numerosi studi della letteratura italiana e internazionale evidenziano la continuità di svi-
luppo tra linguaggio orale e scritto (Lonigan, Burgess e Anthony, 2000). Molte componenti
del linguaggio orale – per esempio l’ampiezza del lessico, le abilità morfosintattiche, la
competenza narrativa – costituiscono già nell’età prescolare predittori significativi dello
sviluppo delle future abilità di lettura, scrittura e comprensione. Tra tali componenti, la
“manipolazione consapevole” del linguaggio a livello fonologico risulta correlata
in modo determinante con l’apprendimento del linguaggio scritto e, in partico-
lare, con le competenze di lettoscrittura.
Fin dall’età di quattro anni i bambini iniziano a interessarsi agli aspetti fonologici del
linguaggio, giocando con i suoni, usando diminutivi, storpiando spontaneamente le pa-
role per inventarne di nuove. La tradizione pedagogica ha risposto a questa propensio-
ne naturale infantile con la costruzione di filastrocche, poesie, giochi sonori che sono
6 7
Capitolo 1
ampiamente utilizzati nella scuola dell’infanzia come divertenti passatempi, ma anche
come preparazione e presupposto al futuro apprendimento del linguaggio scritto. Già a
quest’età i bambini sono in grado di manipolare le parole segmentandole in sillabe, che
costituiscono l’unità “naturale” minima di suddivisione spontanea delle parole.
Con l’esposizione all’apprendimento sistematico della lettoscrittura si sviluppa ulterior-
mente la consapevolezza fonologica, intesa come capacità di riflettere e di operare
sulla struttura fonologica del linguaggio.
Per saperne di più
Secondo Morais (1991) la consapevolezza fonologica si può distinguere in:
• globale, che riguarda il suono dell’intera parola o di parti di parola ed è la capacità di
riconoscere o di produrre rime, di riconoscere parti di parola o sillabe poste all’inizio o
alla fine della parola, di compiere la discriminazione uditiva tra due parole simili;
• analitica, che riguarda il riconoscimento e la manipolazione di singoli fonemi e si svilup-
pa parallelamente all’apprendimento della lingua scritta. In particolare riguarda attività
quali la delezione (cancellazione) della consonante iniziale, la fusione e la segmentazio-
ne fonemica.
Studi recenti (Dehaene, 2009) riprendono i modelli qui presentati e, attraverso numerosi ap-
profondimenti condotti con le più innovative metodologie di ricerca, sottolineano quanto sia
importante che all’inizio della scolarizzazione venga proposto un metodo di apprendimento
basato sulla corrispondenza tra il segno e il suono, quindi attraverso la via di elaborazione
fonologica, poiché permette al bambino di comprendere che le parole sono costituite da
piccole unità (le lettere e poi i morfemi) e consente l’avvio della fase alfabetica.
Difficoltà e Disturbi dell’apprendimento
Con Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA) si definisce una difficoltà che in-
teressa abilità scolastiche (lettura, scrittura e calcolo) a fronte di un funzionamento
Sul tema si veda
anche Come leggere
intellettivo nella norma, con adeguate condizioni di istruzione e in assenza di danni neu- la Dislessia e i DSA
rologici e/o sensoriali, primari disturbi emotivi e/o svantaggio socio-culturale. La ricerca (a cura di G. Stella
scientifica supporta le basi neurali e genetiche del DSA, tuttavia l’origine è multifattoriale e L. Grandi, Giunti EDU
2016), Disturbi
e nel documento della Consensus Conference (PARCC, 2011) vengono indicati i diversi e difficoltà della scrittura
fattori di rischio che possono aumentare le probabilità che si sviluppi un DSA. (a cura di C. Cornoldi,
La diagnosi viene posta quando i risultati ottenuti dal soggetto in test standardizzati, Giunti EDU 2016) e
somministrati individualmente, su lettura, scrittura o calcolo risultano significativamente La Discalculia e le difficoltà
in aritmetica (a cura di
al di sotto di quanto previsto in base all’età, all’istruzione e al livello di intelligenza. Per D. Lucangeli, Giunti EDU
essere considerata deficitaria, la prestazione nell’area indagata deve risultare al di sotto 2017).
di alcuni valori-soglia che indicano il livello minimo rispetto ai valori normativi attesi per
l’età o la classe frequentata (nello specifico, tali valori sono stati stabiliti dalla Consensus
Conference nel 2011).
DALL’INDIVIDUAZIONE PRECOCE DELLE DIFFICOLTÀ AL PDP
I bambini sono caratterizzati da un’ampia variabilità per quanto riguarda i tempi e le
modalità di sviluppo degli apprendimenti scolastici. Per alcuni di essi, le differenze e/o i
ritardi nello sviluppo di determinate abilità possono essere solo temporanei e risolversi
in maniera più o meno “spontanea” durante il normale percorso di apprendimento.
Per altri bambini, i ritardi possono invece persistere, rendendo necessario il loro invio a
uno specialista per una valutazione approfondita che identifichi eventuali disturbi. Nelle
prime fasi di sviluppo cognitivo o di acquisizione di una specifica abilità, nessuna chiara
distinzione può essere fatta tra bambini i cui problemi potranno persistere nel tempo e
dare luogo al manifestarsi di veri e propri disturbi, e bambini che invece faranno progressi
colmando il ritardo.
Per saperne di più
• La distinzione tra Difficoltà e Disturbo è essenziale. Come sottolineato da Tressoldi e Vio
(2008), le difficoltà di apprendimento non hanno una base neurobiologica certa, né vi è un
primario ruolo degli aspetti genetici; sono modificabili con interventi didattici mirati e le fun-
zioni coinvolte (per esempio la lettura) possono comunque essere automatizzate, pur se con
tempi più lunghi rispetto ad altri. Quando si parla invece di disturbo, questo è caratterizzato
dall’avere una base neurobiologica, dall’essere “resistente al trattamento” e dal fatto che l’a-
bilità coinvolta “non è automatizzabile”.
• Resistenza al trattamento non significa che l’intervento specialistico e/o didattico mirato
siano inutili, ma che il miglioramento che si ottiene è inferiore a quello che ci si aspetta o
rispetto a quello mostrato da altri bambini. Inoltre, una caratteristica dei bambini con DSA
è il fatto di non riuscire, nonostante il ripetuto allenamento, ad “automatizzare” determinati
processi; un esempio classico è quello della difficoltà nel ripetere in modo automatico le ta-
belline, pur avendole studiate a lungo. È come se questi bambini dovessero sempre “pensarci”
e non riuscissero a fare “in automatico”.
Quando ci troviamo di fronte a un bambino che presenta indicatori di difficoltà, e quindi
nell’incertezza di capire se si tratta di difficoltà o disturbo, una strategia del tipo “aspet-
tare e vedere”, sperando che il bambino recuperi spontaneamente e non sviluppi alcun
disturbo, certamente non è efficace (Bellocchi e Genesee, 2012).
Al contrario, occorre agire con l’attuazione di progetti di identificazione precoce e di
messa a punto di attività didattiche mirate cui possono seguire valutazioni specialistiche
ed eventuali interventi specifici, laddove necessari.
Sebbene la dislessia evolutiva, definita come il disturbo specifico nell’apprendimento
della lettura, sia uno dei più comuni che colpiscono i bambini, i dati relativi alla sua pre-
valenza sono incerti, soprattutto nel nostro Paese.
Di recente, uno studio del gruppo CENDi (Comitato Nazionale per l’Epidemiologia della
Dislessia) del Friuli Venezia-Giulia ha osservato che, su 1.357 alunni del Friuli, la prevalenza
della dislessia variava dal 3,1% al 3,2% in base ai diversi criteri adottati per la diagnosi
(Barbiero et al., 2012). Tuttavia, è stato rilevato che in due casi su tre il disturbo non era
stato precedentemente diagnosticato. Questo dato depone per una sottostima della di-
8 9
Capitolo 1
slessia, in Italia: un numero ancora troppo elevato di bambini “sfugge” alle maglie troppo
larghe dei progetti di individuazione dei disturbi dell’apprendimento.
È possibile invertire questa tendenza al fine di evitare che bambini con difficoltà e/o di-
sturbo non siano individuati come tali? In tal senso, le attività di individuazione precoce
possono costituire una possibile risposta.
Un modello per l’individuazione precoce delle difficoltà
Negli ultimi decenni si è imposto nel contesto nordamericano l’approccio RTI (Response to
Intervention – Risposta all’intervento) (Fuchs e Fuchs, 1998; 2006; Fuchs et al., 2003).
Questi autori hanno sviluppato un modello di valutazione degli apprendimenti, e conseguen-
temente di individuazione dei casi che potrebbero avere un disturbo di apprendimento, che si
basa su una serie di osservazioni in più momenti nel tempo alternate ad attività didattiche.
Tale metodo si basa sull’idea che la definizione o l’individuazione del disturbo di lettura si fon-
di sulla “responsività” o meno di individui con DSA a interventi mirati (per esempio Barnes e
Harlacher, 2008; Savage e Deault, 2010) e si è dimostrato particolarmente adatto ed efficace nel
caso di apprendenti L2 con difficoltà di lettura (Gersten e Geva, 2003; August e Shanahan, 2006;
Farver, Lonigan e Eppe, 2009; Bellocchi e Genesee, 2012). Secondo tale modello – sintetizzato
graficamente in Figura 1.4 – le azioni di individuazione non possono essere messe in atto se non
accompagnate da contemporanee strategie di intervento.
Indicativamente, la Risposta all’intervento porta a un andamento piramidale che si può così
esemplificare:
 la didattica “per tutti” produce miglioramenti accettabili per la maggior parte degli studen-
ti (80-90%) e quindi si può ritenere adeguata;
 in alcuni studenti (10-20%), rispetto agli altri della classe, si evidenziano delle discrepanze
tra il livello di performance in alcuni compiti e il livello di sviluppo generale e quindi neces-
sitano di una didattica personalizzata;
 nell’1-5% degli studenti tali difficoltà permangono anche a seguito di un potenziamento
didattico (didattica personalizzata); eventuali miglioramenti possono essere raggiunti solo
attraverso trattamenti specifici.
Figura 1.4
1-5% circa: studenti che hanno bisogno di un Adattamento
5% intervento intensivo (specialistico) grafico del
modello
“Risposta
all’intervento”
15% 10-20% circa: studenti che necessitano di una (stime indicative).
didattica personalizzata in classe o in piccoli gruppi
80% 80-90% circa: studenti che ricavano miglioramenti
dalla “didattica per tutti“ (un’istruzione di alta
qualità, efficace e basata sulle evidenze empiriche)
DALL’INDIVIDUAZIONE PRECOCE DELLE DIFFICOLTÀ AL PDP Capitolo 1

L’individuazione precoce • Fattori di rischio: si riferiscono prevalentemente a condizioni ambientali e genetiche

Che cos’è: tanti termini, un concetto chiaro
Immaginiamo di dover scrivere su una lavagna tutti i termini che a vario titolo sono col-
legati o richiamati dal concetto di “individuazione precoce“. Potremmo ottenere questo
risultato:
che possono predisporre l’individuo a sviluppare il disturbo (come per esempio la fa-
miliarità e la qualità degli stimoli ambientali).
• Predittori: i “fattori” o gli “indicatori di rischio” individuati costituiscono dei “pre-
dittori”, dato che gli studi documentano che sono associati, con un certo grado di
probabilità, al successivo manifestarsi di un disturbo (come la dislessia).
• Screening: il concetto di screening è utilizzato in ambito medico e sanitario.
Si tratta di esami periodici di accertamento a cui vengono invitati a sottoporsi ampi
campioni di popolazione, per la rilevazione di indicatori biologici (in medicina si chia-
mano “marcatori”) che sono presenti negli stadi iniziali di alcune patologie e la cui
individuazione tempestiva permette di intervenire in modo efficace. Questo non è

fattori
quindi il termine più appropriato nell’ambito dei DSA.

di rischio
• Osservazione sistematica: consiste nel mettere in atto modalità di osservazione di
osservazione specifici comportamenti – legati ad aspetti del funzionamento cognitivo e degli ap-
predittori sistematica prendimenti – attraverso l’utilizzo di strumenti e indicatori quantitativi ben definiti, su

individuazione precoce
campioni generalmente più piccoli di quelli in ambito sanitario.
• Prevenzione: ambito all’interno del quale si collocano tutte le azioni per l’individuazio-
ne precoce dei casi sospetti di DSA; “pre-venzione”, intesa come capacità di “venire
screening
indicatori
prima” del manifestarsi del problema.
diagnosi
di rischio precoce
• Diagnosi precoce: è un termine usato in modo improprio nell’ambito delle attività
volte a individuare tempestivamente gli indicatori precoci di DSA, dato che – come già
prevenzione sottolineato – la presenza di tali indicatori solo in una certa percentuale corrisponde
poi effettivamente alla presenza di un disturbo, quindi a una diagnosi di DSA.

Queste parole sono usate sempre più spesso nell’ambito scolastico in relazione al tema
dei Disturbi Specifici di Apprendimento, ma non solo. A vari livelli, derivano tutte da un
concetto molto semplice: quanto prima si identifica un problema, tanto più è pos-
sibile intervenire su di esso in modo efficace.
Tuttavia, non sempre è chiaro il loro significato, e il loro utilizzo talvolta può non essere
appropriato. Cerchiamo di porre rimedio a questa situazione attraverso un piccolo glos-
sario tematico.
• Individuazione precoce: le Linee Guida, e in particolare gli ultimi decreti del MIUR,
utilizzano l’espressione “individuazione precoce di casi sospetti di DSA” (Decreto In-
terministeriale 17 aprile 2013).
L’individuazione in questo caso si limita a riconoscere quali studenti, fra altri, presen-
tano degli “indicatori di rischio” di DSA. Si tratta quindi di un primo passo, al quale ne
devono seguire tanti altri prima di poter arrivare a un’eventuale “diagnosi”.
• Indicatori di rischio: si tratta di segnali (per esempio una scarsa conoscenza delle let-
tere dell’alfabeto) che in alcuni casi costituiscono l’iniziale manifestarsi del “disturbo”,
ma che possono anche essere soltanto l’espressione della variabilità individuale, essendo
correlati a competenze in via di sviluppo.
L’individuazione delle difficoltà
Lo scopo dell’individuazione precoce è quello di monitorare l’andamento evolutivo degli
apprendimenti, individuare eventuali difficoltà che possono ostacolare l’acquisizione degli
apprendimenti scolastici da parte di alcuni bambini e orientare gli insegnanti a strutturare
interventi didattici di potenziamento mirati.
è spesso durante i primi anni del percorso di apprendimento del bambino che le fami-
glie e/o le persone che si prendono cura di lui (insegnanti, medico di famiglia, educatori
ecc.) possono notare un problema ed eventualmente condividere le loro preoccupazioni
con professionisti qualificati: tale momento costituisce un punto iniziale fondamentale
dell’individuazione di difficoltà e precede un’eventuale diagnosi.
L’individuazione precoce aumenta la probabilità di recuperare le competenze com-
promesse, quindi di prevenire buona parte dei disagi che, alla lunga, potrebbero avere
conseguenze negative sullo sviluppo cognitivo e sul comportamento del soggetto. La
mancata diagnosi, infatti, impedisce un intervento mirato, porta a un accumulo di diffi-
coltà e determina spesso l’instaurarsi di problematiche emotive e comportamentali e di un
pessimo rapporto con la scuola e/o con lo studio in generale fino ad arrivare all’abbandono
scolastico (Hutchinson et al., 2004).

10 11
 DALL’INDIVIDUAZIONE PRECOCE DELLE DIFFICOLTÀ AL PDP Capitolo 1

Diverse ricerche indicano che, una volta insorto, il DSA ha spesso conseguenze secondarie Tale pratica si fonda sull’idea che identificare un allievo con o senza difficoltà di appren-
negative per lo sviluppo della personalità e del comportamento sociale, laddove, invece, dimento non può essere fatto unicamente sulla base di un singolo test somministrato in
un riconoscimento precoce del problema e un intervento tempestivo potrebbero evitar- un momento specifico, ma su una valutazione effettuata in momenti diversi nel corso del
le. Come sottolineano Cornoldi e Soresi (1991), il Disturbo di Apprendimento produce tempo (valutazione longitudinale) (Paradis, Genesee e Crago, 2011).
una relazione tra intervento e risultato per cui più l’intervento è tardivo, meno produrrà La differenza tra osservazione singola e analisi longitudinale si descrive generalmente
risultati efficaci e maggiori saranno i costi e i problemi aggiuntivi da affrontare in futuro. attraverso l’esempio della fotografia e del filmino. In una fotografia la persona può non
venire bene, la foto può essere sfuocata, l’inquadratura sbagliata. Ma se di quella persona
faccio una ripresa video, quindi metto in sequenza più fotogrammi uno dietro l’altro, l’idea
Quando iniziare con le attività di individuazione che mi faccio della persona sarà molto più completa, mi permetterà di vederla da diverse
angolazioni, e, anche se in un fotogramma ha un’espressione un po’ strana, capisco che
Come esplicitato nella Consensus Conference (PARCC, 2011), è possibile fare diagnosi è stato “solo un momento”.
di Disturbo Specifico di Apprendimento della lettura e della scrittura solo a partire dalla
fine del secondo anno della scuola primaria, e di disturbo del calcolo a partire dalla fine
del terzo anno. Prima di questi momenti non si parla di “diagnosi”, ma solo di indivi-
duazione di indicatori di rischio.
Aspetti da considerare negli interventi
La possibilità di recuperare una difficoltà dipende, in buona parte, dalla precocità dell’i- di individuazione precoce
dentificazione del problema, che può essere fatta monitorando: Nel nostro Paese, alla luce della attuale normativa ministeriale (“Linee guida per la predi-
sposizione dei protocolli regionali per le attività di individuazione precoce dei casi sospetti
1. il percorso di acquisizione di un’abilità specifica (lettura, scrittura, calcolo ecc.), fin dalle di DSA” allegate al D.I. 17/04/2013; Legge 170/2010, art. 3), le istituzioni scolastiche
prime fasi che seguono un insegnamento formale di questa; sono chiamate a svolgere attività di individuazione precoce di casi sospetti di
2. i prerequisiti di base degli apprendimenti scolastici, ancora prima che il bambino usu- DSA, a partire dalla scuola dell’infanzia e in particolare nel primo biennio della
fruisca di un insegnamento formale della lettoscrittura o delle abilità numeriche e delle scuola primaria.
capacità di calcolo.
Secondo quanto riportato nelle direttive, tale attività si articola in tre fasi:
Le azioni di individuazione precoce possono essere messe in atto a partire dalla scuola
1. individuazione degli alunni che presentano difficoltà significative di lettura, scrittura
dell’infanzia, attraverso il lavoro sui prerequisiti, e/o nel primo biennio della scuola prima-
o calcolo;
ria, valutando l’evoluzione delle competenze strumentali.
2. attivazione di percorsi didattici mirati al recupero di tali difficoltà;
Le Linee guida allegate al D.I. 17/04/2013 infatti indicano che nell’ultimo anno della
3. segnalazione dei soggetti “resistenti” all’intervento didattico.
scuola dell’infanzia può iniziare la rilevazione di potenziali difficoltà di apprendimento,
elencano alcuni degli indicatori di rischio nella scuola dell’infanzia (D.I. 17/04/2013, pp.
A questo proposito occorre fare una distinzione tra individuazione precoce svolta nel
2-3) e prevedono la rilevazione, preferibilmente da parte degli insegnanti, degli indicatori
contesto scolastico e diagnosi.
di DSA nel corso del primo anno di scuola primaria con immediato avvio di un percorso
Per l’osservazione Per effettuare una diagnosi di DSA devono essere rispettate determinate condizioni.
didattico mirato nei casi di rischio, prima di procedere a una eventuale consultazione
sistematica degli Innanzitutto deve essere compiuta in un contesto clinico dagli specialisti, neuropsichia-
apprendimenti, si veda: diagnostica (ivi, p. 5).
tra infantile o psicologo, in collaborazione con i logopedisti, e deve rispettare i criteri di
RSR-DSA 1-2, Questionario Ciò non toglie che, attraverso strumenti adeguati all’età, sia possibile e utile effettuare
esclusione (funzionamento intellettivo deficitario, condizioni primarie di istruzione sfa-
di osservazione sistematica attività di osservazione sistematica degli apprendimenti anche negli anni successivi, proprio
per la rilevazione vorevole, disturbi psichiatrici, danni neurologici e/o sensoriali) e quello della discrepanza
al fine di far funzionare al meglio la “rete” dell’individuazione di difficoltà e, in accordo a
di difficoltà e disturbi (prestazione significativamente al di sotto di quanto previsto in base all’età, all’istruzione
dell’apprendimento, quanto suggerito da Barbiero e collaboratori (2012), ridurre quanto più possibile l’iceberg
e al livello di intelligenza).
C. Cappa e colleghi di casi non diagnosticati.
Inoltre, è necessario escludere che si tratti di un semplice ritardo evolutivo e attendere la
(Giunti Edu, 2018).
fine del secondo anno della scuola primaria per le diagnosi di dislessia e disortografia e
Negli anni successivi, La migliore struttura di un buon intervento di individuazione precoce dovrebbe quindi
si veda: RSR-DSA 3-4-5, del terzo per la discalculia.
prevedere la sinergia tra diversi referenti e permettere un monitoraggio longitudinale
Questionario di osservazione La metodologia di rilevazione utilizzata nel contesto di una diagnosi risulta essere ricca
degli apprendimenti dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria.
sistematica per la rilevazione e piuttosto costosa in termini di personale specializzato, di tempo e di strumentazione
di difficoltà e disturbi Come abbiamo detto, l’individuazione precoce ha come scopo principale il mettere in
testistica impiegati al fine di consentire una valutazione esaustiva.
dell’apprendimento, atto adeguate strategie di intervento didattico. L’idea di “monitorare” lo sviluppo e l’ac-
C. Cappa e colleghi L’attuazione di attività di individuazione precoce all’interno delle scuole permette di
quisizione di determinate competenze e/o funzioni concorda con quanto emerge dalla
(Giunti Edu, 2018). evidenziare l’eventuale presenza di difficoltà o di indicatori di rischio e, conseguen-
letteratura internazionale circa l’importanza di una valutazione dinamica.

12 13
DALL’INDIVIDUAZIONE PRECOCE DELLE DIFFICOLTÀ AL PDP
temente, di intervenire in modo appropriato e tempestivo, laddove ne emerga l’esigenza,
con l’attivazione, sempre nel contesto scolastico, di percorsi didattici di potenziamento
(Everatt et al., 2000; Stella e Apolito, 2004; Paoletti e Stella, 2008).
Le scuole possono avvalersi di progetti proposti dal Servizio Sanitario Nazionale o da cen-
tri specialistici, oppure attivare autonomamente attività di individuazione con strumenti
idonei. Sulla base delle Linee Guida ministeriali e dell’analisi della letteratura nazionale
e internazionale, possiamo indicare alcuni aspetti da tenere in considerazione nella
progettazione delle attività.
1. Potrebbe essere utile somministrare le prove a tutta la classe, non soltanto al
“singolo bambino” sul quale si ha qualche sospetto di difficoltà; anzi sarebbe meglio
somministrarle a tutti nella scuola o nell’istituto comprensivo, per raggiungere il gruppo
più ampio possibile di bambini.
La somministrazione a un gruppo così numeroso può permettere di rilevare anche quei
casi che non sono facilmente identificabili nella routine didattica, soprattutto quando il
bambino ha profili di funzionamento cognitivo e comportamentale complessivamente
molto buoni e le difficoltà di lettoscrittura, di grado non severo, possono non essere così
tanto manifeste da attirare l’attenzione dell’insegnante. In tal modo quindi è possibile
ridurre l’iceberg nascosto di bambini con DSA non identificati.
Inoltre la somministrazione delle prove a tutti nella scuola o nell’istituto è utile per avere
un riscontro sull’andamento complessivo e fa sì che dai bambini venga percepita come
una normale attività, condivisa con tutti.
2. Valutare più di una funzione. È sempre preferibile osservare per ogni bambino
l’andamento in almeno due diversi compiti (per esempio lettura e scrittura), in quanto
questo permette una maggiore “stabilità” del giudizio, ovvero consente di formulare
un parere sulle competenze possedute che sia meno soggetto a fluttuazioni occasionali
date dalla prestazione a un solo compito.
Può infatti succedere che il bambino sbagli una prova perché non ha ben compreso
che cosa deve fare o perché in quel momento è distratto o particolarmente agitato.
Tuttavia, è più difficile che questo accada se consideriamo un numero maggiore di prove
e, in riferimento al punto successivo, se le osserviamo in più momenti nel tempo.
3. Includere più fasi di osservazione sistematica nel tempo: la valutazione longitu-
dinale permette di osservare l’evoluzione del bambino, quindi, seguendo la metafora
prima esposta, di passare dalla “foto” al “video” e di avere un quadro più preciso e
specifico delle sue abilità e competenze.
4. È importante selezionare gli strumenti più adatti a rilevare quello che si intende
osservare e valutare, di più rapida e semplice somministrazione e che non richiedano
competenze o conoscenze specialistiche per poter essere usati.
Le prove di valutazione devono perciò essere semplici, ma allo stesso tempo efficaci
nell’individuare la presenza di eventuali condizioni di rischio nel campione considerato.
A questo proposito, la Nota del MIUR n. 1552, “Stipula di protocollo di intesa per
le attività di individuazione precoce degli alunni con DSA a scuola“ del 27/06/2013,
precisa che “potranno essere individuate procedure e/o strumenti di rilevazione di cui
siano disponibili dati di riferimento attendibili” (p. 2).
5. Nel processo di individuazione precoce di difficoltà e/o di monitoraggio dello stato
di sviluppo degli apprendimenti, gli insegnanti e la scuola non si trovano “soli”.
14
Capitolo 1
La Consensus Conference del 2007 raccomanda che l’individuazione degli indicatori di
rischio sia condotta ”dagli insegnanti con la consulenza dei professionisti della salute”,
richieda ”attività di formazione e di costruzione condivisa di strumenti con gli operatori
sanitari”, porti alla opportuna segnalazione ai servizi sanitari competenti solo qualo-
ra, nonostante un’attività didattica mirata, permangano significativi segnali di rischio
(Consensus Conference, 2007, p. 14)
Inoltre, la Nota n. 1552 del 27/06/2013 pone il tema della definizione, attualmente
in corso, dei protocolli regionali per le attività di individuazione precoce dei DSA che
devono regolare le modalità di collaborazione tra Uffici Scolastici Regionali, Scuole,
Regioni e Servizio Sanitario.
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DALL’INDIVIDUAZIONE PRECOCE DELLE DIFFICOLTÀ AL PDP

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Quando si compila
Paoletti, A., & Stella, G. (2008). Indici qualitativi di rischio negli screening sui disturbi specifici
dell’apprendimento. Dislessia, 5(1), 63-79. • Quando è opportuno oppure obbligatorio redigere un PDP?
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scrittura e della competenza ortografica nella scuola dell’obbligo. Firenze: Giunti EDU.
Tressoldi P. E., & Vio C. (2008). È proprio così difficile distinguere difficoltà da disturbo di
apprendimento? Dislessia, 5 (2), 139-147.
Introduzione
Il tema della personalizzazione e dell’individualizzazione dell’intervento didattico
Normativa trova le sue prime importanti esplicitazioni con la Legge 59/1997 e in particolare con il
D.P.R. n. 275 del 8/03/1999 “Regolamento recante norme in materia di Autonomia delle
• Legge 170/2010, Nuove norme in materia di Disturbi Specifici di Apprendimento in ambito istituzioni scolastiche”, che all’art. 4 prevede:
scolastico, n. 170, Gazzetta Ufficiale N. 244 del 18 Ottobre.
• Linee Guida (2011), Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con
Disturbi specifici di apprendimento, allegate al Decreto Ministeriale 12 luglio.
• D.I. n. 297 del 17/04/2013, MIUR e Ministero della Salute, e allegato: Linee Guida per la “l’attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale
predisposizione di protocolli regionali per l’individuazione precoce di casi sospetti di DSA. dell’integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo, anche in relazione agli alunni in
• Nota MIUR n. 1551 del 27/06/2013: Piano annuale per l’inclusività - Direttiva 27 dicembre situazione di handicap secondo quanto previsto dalla legge 5 febbraio 1992, n. 104”.
2012 e C.M. n. 8/2013.
• Nota MIUR n. 1552 del 27/06/2013: Stipula di protocolli d’intesa per le attività di individua-
zione precoce degli alunni con DSA a scuola.
16 17
DALL’INDIVIDUAZIONE PRECOCE DELLE DIFFICOLTÀ AL PDP Capitolo 2

ATTENZIONE!
Il termine BES è una de-
finizione pedagogica e
non clinica: non si tratta
di un’etichetta dignosti-
ca, di conseguenza non
esiste una diagnosi di
BES (CNOP, 2016, p. 22).
La possibilità di personalizzare e/o individualizzare l’azione educativa e didattica non
nasce solamente in rapporto a specifiche condizioni di difficoltà (come per esempio i
Bisogni Educativi Speciali e i Disturbi Specifici di Apprendimento, si veda il box),
ma rappresenta uno strumento per rendere efficace il processo di insegnamento, soprat-
tutto in presenza di classi eterogenee per livelli di abilità, per stili cognitivi, per modalità
comunicative ecc. Tuttavia, non sempre questa possibilità è stata sfruttata in ambito sco-
lastico, soprattutto sul piano della flessibilità nelle metodologie didattiche, negli aspetti
organizzativi ecc.
NORMATIVA
La normativa sui DSA (Legge 170/2010 e D.M. 5669/
2011) e poi quella sui BES (D.M. 27/12/2012 e C.M. 8 del
6/03/2013) hanno formalizzato l’introduzione del Piano
Didattico Personalizzato (PDP), esplicitando obiettivi,
modalità e criteri di redazione dello stesso e facilitando
così il ricorso alla personalizzazione e/o individualizzazione
da parte degli insegnanti.
“La Direttiva Ministeriale del 27/12/2012 e la successiva Circolare
Ministeriale n. 8 del 06/03/2013, nel ribadire per tutti gli alunni il
diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, estendono agli
studenti con BES l’accesso alle misure già previste dalla Legge
170/2010 e dal D.M. 5669/2011 per gli alunni con DSA, sulla base
della «documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla
base di considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico»,
quindi anche in assenza di certificazione clinica.” Ciambrone e
Fusacchia, 2016, p. 43.

Che cos’è
ATTENZIONE!
Il modo migliore per iniziare a comprendere cosa sia concretamente un Piano Didattico
Personalizzato (PDP) è quello di analizzare le tre parole che ne compongono il nome.
L’area dei BES e il doppio binario
La Direttiva Ministeriale del 27/12/2012 afferma chiaramente che nell’ambito dei Bisogni Educativi Speciali rientrano tutte le
condizioni di problematicità mostrate dagli alunni, comprese quelle certificate in base alla Legge 104/92 (quindi la disabilità) e
quelle in base alla Legge 170/2010 (quindi i Disturbi Specifici di Apprendimento). A queste due prime ampie categorie, poi, si
affiancano tutte quelle condizioni anche diagnosticate, ma non coperte dalle due norme precedenti (per esempio, l’ADHD o il
Funzionamento Intellettivo Limite) e, infine, tutte le situazioni di disagio socio-economico, linguistico e culturale.
Il primo termine indica chiaramente come si tratti di pianificare l’intervento didattico, evi-
AREA DEI BES tando qualsiasi improvvisazione. Un piano infatti deve articolarsi in una serie di elementi:
• gli obiettivi da raggiungere, che devono essere formalizzati in termini operativi e specifici;
Area della disabilità Disturbi evolutivi specifici Svantaggio Piano • i tempi entro cui si pensa di conseguire i risultati progettati;
(Legge 104/92) • DSA (Legge 170/2010) • Socio-economico
• i passi lungo cui sviluppare il percorso;
• ADHD • Linguistico
• le strategie e i materiali utilizzati per concretizzare gli step del piano;
• Disturbi specifici del linguaggio • Culturale
• i criteri in base ai quali verificare l’efficacia degli interventi attuati.
• Disturbi della coordinazione motoria e disprassie
• Disturbi delle abilità non verbali
• Disturbo dello spettro autistico lieve
• Funzionamento intellettivo limite
Il piano è “didattico”, ossia deve declinarsi sul doppio livello dei contenuti (le discipline, le
abilità strumentali, i saperi e il saper fare) e delle metodologie (dalla lezione frontale all’ap-
Al contempo, la D.M. del 27/12/2012 chiarisce come, pur trattandosi sempre di bisogni educativi speciali, le procedure di inclu-
Didattico prendimento cooperativo, passando per le Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione
sione per l’area della disabilità sono esplicitate nella Legge 104/92 (che prevede la redazione del Piano Educativo Individualizzato)
e quelle rivolte ai DSA nella Legge 170/2010. - TIC -, gli adattamenti dei materiali ecc.). Al contempo, però, non devono essere dimenticate
A livello pratico, allora, quando parliamo di PDP dobbiamo mantenere attivo un doppio binario: neanche quelle dimensioni trasversali (motivazione, socialità ecc.) che supportano i processi
1. da un lato, quello previsto per gli alunni con DSA, regolato dalla Legge 170/2010 (che prevede per esempio l’obbligatorietà del di apprendimento dell’allievo.
PDP, la certificazione di strutture socio-sanitarie pubbliche o accreditate ecc.);
2. dall’altro lato, quello previsto per tutti gli altri BES, regolato invece dalla C.M. n. 8 del 6/03/2013 (che prevede per esempio
l’opportunità e non l’obbligatorietà del PDP, l’individuazione dell’alunno con BES da parte del team docente ecc.).
Pertanto, anche nelle pagine seguenti, laddove necessario manterremo questo doppio binario per discutere e analiz-
zare le modalità di redazione del PDP nel caso di alunni con DSA o con altri Bisogni Educativi Speciali. Infine, il piano deve essere “personalizzato”, ossia “ritagliato” sulle esigenze educative e sul
profilo di funzionamento dell’allievo, considerato però all’interno dello specifico contesto-
Personalizzato classe in cui si trova ad apprendere. In altri termini, si tratta di individuare il percorso più ade-
guato per l’alunno tenendo conto non solo dei suoi punti di forza e di debolezza, ma anche delle
opportunità, dei supporti e degli ostacoli normalmente presenti nel lavoro quotidiano in classe.

18 19
DALL’INDIVIDUAZIONE PRECOCE DELLE DIFFICOLTÀ AL PDP Capitolo 2

Uno strumento di flessibilità didattica

Il ruolo del PDP è stato poi chiaramente esplicitato all’interno della normativa
inerente ai Disturbi Specifici di Apprendimento e ai Bisogni Educativi Speciali (per una
sintesi si veda la Tabella 2.1).
Tabella 2.1 – Il PDP nella normativa di riferimento.
L’aspetto critico nella redazione del PDP risiede innanzitutto nel modo in cui viene con-
siderato da chi deve redigerlo: infatti, non dovrebbe essere inteso né come l’ennesimo
atto burocratico né tantomeno come un documento diagnostico.
Piuttosto, il PDP deve essere uno strumento di flessibilità didattica a tutti i livelli
(Ciambrone e Fusacchia, 2016):

Ambito Atto normativo Commento

Decreto N. 5669/2011 “Disposizioni attuative della Legge
8 ottobre 2010, Nuove norme in materia di disturbi specifici
di apprendimento in ambito scolastico”
Art. 5: “La scuola garantisce ed esplicita, nei confronti di
alunni e studenti con DSA, interventi didattici individua-
DSA lizzati e personalizzati, anche attraverso la redazione di
un Piano didattico personalizzato, con l’indicazione degli
strumenti compensativi e delle misure dispensative
adottate”.
La normativa sui DSA prevede espressamente la redazione
di un PDP, che si incentra su tre aspetti essenziali:
1. gli interventi didattici individualizzati e personalizzati;
2. le misure dispensative; PDP
3. gli strumenti compensativi. strumento di flessibilità
sul piano:
Nella prassi, però, spesso l’attenzione è stata centrata su-
gli ultimi due punti, trascurando invece un’adeguata descri-
zione della personalizzazione e individualizzazione didattica
a favore dell’allievo con DSA.

Direttiva Ministeriale 27/12/2012 “Strumenti d’inter-
vento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organiz-
zazione territoriale per l’inclusione scolastica”
Art. 1.5: “… si evidenzia, in particolare, la necessità di
elaborare un percorso individualizzato e personalizzato per
alunni e studenti con bisogni educativi speciali, anche at-
traverso la redazione di un Piano Didattico Personalizzato,
individuale o anche riferito a tutti i bambini della classe con
BES, ma articolato, che serva come strumento di lavoro in
itinere per gli insegnanti ed abbia la funzione di documen-
BES tare alle famiglie le strategie di intervento programmate”.
Circolare Ministeriale n. 8 del 6/03/2013 “Direttiva
Ministeriale 27 dicembre 2012. Indicazioni operative”
p. 2: “Strumento privilegiato è il percorso individualizzato
e personalizzato, redatto in un Piano Didattico Personaliz-
zato (PDP), che ha lo scopo di definire, monitorare e docu-
mentare – secondo un’elaborazione collegiale, correspon-
sabile e partecipata – le strategie di intervento più idonee
e i criteri di valutazione degli apprendimenti”.
La D.M. del 2012 introduce due importanti aspetti relati- organizzativo didattico educativo
vamente al PDP: (tempi, spazi, scansione (materiali, stili di (relazioni, ambienti
1. sottolinea come sia uno strumento di lavoro per gli in- delle materie ecc.) apprendimento e di formali e informali ecc.)
segnanti e non un semplice adempimento burocratico; insegnamento ecc.)
2. s pecifica come serva a documentare alle famiglie il lavo-
ro svolto a scuola: in tal senso, allora, viene chiaramente
rinforzata l’opportunità di un processo di condivisione
con le famiglie.
Riprendendo allora gli aspetti evidenziati dalla normativa, possiamo affermare che il PDP
Nella successiva C.M. n. 8 del 2013, vengono ulteriormente diviene uno strumento essenziale quando, per rispondere alle esigenze dell’al-
esplicitati altri aspetti: lievo:
1. il PDP serve a monitorare il percorso, quindi non può con-
figurarsi come un semplice atto iniziale di individuazione
dell’allievo con BES e delle relative modalità d’azione; 1. si vogliono introdurre importanti livelli di flessibilità e di adattabilità sul piano
2. deve essere il frutto di un lavoro collegiale e partecipato organizzativo, didattico, educativo;
tra tutti gli attori coinvolti; 2. si cerca un maggior livello di condivisione dei percorsi di personalizzazione e/o
3. d eve includere non solo le strategie d’intervento, individualizzazione da parte degli insegnanti di classe.
ma anche i criteri ritenuti più idonei per verificare il per-
corso.

Il PDP è dunque uno strumento che può aiutare l’individualizzazione e la personalizza-

SUGGERIMENTI
zione della didattica e, sulla scia della Legge 170/2010, la normativa sui BES ha esteso gli
ambiti del suo utilizzo e l’ha maggiormente qualificato come uno strumento di lavoro Buone e cattive pratiche
con svariate funzioni:
Il PDP viene consultato frequentemente e utilizzato durante l’anno come strumento
• guidare l’azione didattica degli insegnanti;
utile per guidare e monitorare l’azione didattica personalizzata.
• monitorare i progressi compiuti dagli allievi;
• condividere procedure, adattamenti e interventi in modo responsabile con gli altri Il PDP viene compilato a inizio anno come atto burocratico e poi riposto e di-
attori; menticato in un cassetto.
• definire le strategie e soprattutto i criteri per verificare i progressi compiuti ecc.

20 21
DALL’INDIVIDUAZIONE PRECOCE DELLE DIFFICOLTÀ AL PDP Capitolo 2

Quando si compila Nel caso di un allievo con BES abbiamo sostanzialmente due opzioni:

Per poter stabilire quando si compila il PDP dobbiamo rispondere a due domande cruciali, 1. da una parte, la famiglia presenta una diagnosi o una relazione specialistica (per
che si pongono ai seguenti livelli: esempio di un logopedista) attestante una difficoltà mostrata dall’alunno o la presenza
• opportunità/obbligatorietà della sua redazione; di un vero e proprio disturbo, che tuttavia non rientra all’interno della Legge 104/92
• scadenze temporali per la sua presentazione. o della Legge 170/2010;
2. dall’altra, invece, non viene presentato alcun documento clinico, ma autonomamente
gli insegnanti ravvisano nell’alunno delle difficoltà tali da compromettere le
Quando è opportuno sue possibilità di apprendimento.
oppure obbligatorio redigere un PDP?
In entrambi i casi, il team docenti (alla scuola prima- ATTENZIONE!
Per poter rispondere all’interrogativo dobbiamo compiere un’iniziale differenziazione tra ria), o il Consiglio di classe (alla scuola secondaria) sono
le situazioni di bambini con DSA certificato e quelle di allievi con altri BES: La presentazione di una diagnosi, che non rientri nei casi
autonomi nel decidere se quell’allievo debba essere in- previsti dalla L.170/2010, o di una relazione specialistica
dividuato con BES o no. In caso affermativo è sempre non obbliga la scuola a individuare l’allievo che manifesta
compito dei docenti stabilire se è opportuna e necessaria Bisogni Educativi Speciali, decisione sempre autonoma da
La redazione del PDP è obbligatoria.
In presenza di la compilazione del PDP, che non è quindi obbligatoria. parte degli insegnanti.
La C.M. 8 del 6/03/2013 invita il Consiglio di classe o il team docenti ad adottare
DSA certificato il PDP anche in attesa del rilascio della certificazione, per ovviare alle difficoltà
legate ai tempi di attesa.
Individuazione dei Bisogni Educativi Speciali di un alunno
La redazione del PDP non è obbligatoria, ma si esegue solo quando ritenuta dagli Abbiamo visto che l’individuazione dei BES è un compito specifico degli insegnanti:
In presenza di altri
insegnanti opportuna e necessaria, a seguito dell’individuazione dei Bisogni Edu- ciò significa che, anche in presenza di una diagnosi clinica presentata dalla famiglia, la
BES cativi Speciali dell’allievo da parte della scuola. scuola potrebbe ritenere inopportuno individuare i Bisogni Educativi Speciali dell’allievo,
per esempio perché riesce comunque a seguire il percorso didattico della classe senza
bisogno di interventi specifici oppure perché è in fase di evoluzione positiva.
Se quindi nel primo caso il PDP è obbligatorio, nel secondo gli insegnanti devono invece
compiere una scelta consapevole sull’opportunità e la necessità di redigere o meno il PDP,
D’altro lato, è anche possibile che, in assenza di qualsiasi documentazione clinica, la scuola
come sintetizzato nello schema seguente.
ritenga comunque opportuno individuare l’allievo con BES, in quanto le sue problematiche
sono in via di peggioramento, compromettono in modo radicale il rendimento scolastico
e non rispondono positivamente agli interventi attuati fino a quel momento.

Obbligatorio
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO

Certificazione PER SAPERNE DI PIÙ

di DSA
Difficoltà o disturbo?
Spesso non è facile distinguere tra una difficoltà e un vero e proprio disturbo strutturato e in quest’azione valutativa è sicura-
mente fondamentale il contributo del clinico.
Tuttavia, anche al fine di orientare adeguatamente le famiglie verso l’opportunità di eventuali approfondimenti valutativi, pos-
Diagnosi Individuazione dei Se opportuno e necessario siamo ricorrere a quattro criteri generali, che caratterizzano un disturbo strutturato:
o altra relazione Bisogni Educativi Speciali
specialistica da parte della scuola 1. la pervasività (cioè il manifestarsi in modo diffuso della medesima condotta in luoghi e in momenti differenti) di determinate
problematiche, nel comportamento o nell’apprendimento, in contesti e compiti diversi;
2. la durata delle problematiche per un tempo superiore a 4-6 mesi o addirittura un andamento involutivo delle stesse;
3. la resistenza agli interventi educativi attuati a scuola e in famiglia;
4. la compromissione del funzionamento scolastico e dell’adattamento sociale.
Assenza Individuazione dei
di diagnosi Se opportuno e necessario Tuttavia “… al di là delle distinzioni sopra esposte, nel caso di difficoltà non meglio specificate, soltanto qualora nell’ambito
Bisogni Educativi Speciali
o altra relazione da parte della scuola del Consiglio di classe (nelle scuole secondarie) o del team docenti (nelle scuole primarie) si concordi di valutare l’efficacia di
specialistica strumenti specifici, questo potrà comportare l’adozione e quindi la compilazione di un Piano Didattico Personalizzato…” (Nota
MIUR n. 2563 del 22/11/2013).

22 23
DALL’INDIVIDUAZIONE PRECOCE DELLE DIFFICOLTÀ AL PDP Capitolo 2

NORMATIVA
La nota MIUR n. 2563 del 22/11/2013 ribadisce come debba
essere effettuata una distinzione tra “mere difficoltà di appren-
dimento” e disturbi clinicamente fondati, riservando a questi
ultimi la compilazione del PDP. È evidente come l’obiettivo della
Nota sia quello di evitare un approccio troppo estensivo, con il
rischio di moltiplicare i PDP presenti in una scuola. Al contempo,
però, si ribadisce che il team docenti o il Consiglio di classe “…
è autonomo nel decidere se formulare o non formulare un Piano
Didattico Personalizzato”.
In questi casi, come sottolinea la normativa, è fonda-
mentale che le decisioni siano assunte “… sulla base di
considerazioni pedagogiche e didattiche; ciò al fine di
evitare contenzioso” (C.M. n. 8 del 6/03/2013).
Formalizzazione di un PDP
Individuato l’allievo con BES, è necessario decidere se
formalizzare o meno un PDP: anche in questo caso, si
tratta di una decisione autonoma degli insegnanti,
che devono considerare la necessità e/o l’opportu-
nità di redigerlo.
È evidente come la decisione di compilare o meno il PDP richieda:
1. un processo di condivisione da parte degli insegnanti della classe;
2. l’analisi dell’intero contesto di vita dell’allievo, compreso il ruolo di possibile
supporto proveniente dalla famiglia e le relazioni interne alla classe;
3. l’analisi del livello di flessibilità e adattabilità didattica presente in classe e rivolta
all’intero gruppo;
4. le risorse necessarie e disponibili per un ulteriore livello di personalizzazione
e/o individualizzazione (in termini di strumenti, di abitudini e di competenze degli
insegnanti);
5. una previsione dell’evoluzione della situazione in presenza o assenza del PDP.

Quali sono le scadenze temporali del PDP?

• vengono previste misure dispensative o strumenti compensativi nelle verifiche;
Redigere il PDP
• l’allievo presenta forti compromissioni nell’apprendimento e/o nelle relazioni Anche per rispondere a questo interrogativo dobbiamo differenziare tra le situazioni di
è necessario quando: e un andamento peggiorativo. DSA certificato e quelle di altri BES individuati dalla scuola:

• è presente una documentazione di un disturbo clinico;

Redigere il PDP Le Linee Guida allegate al D.M. 12/07/2011 prevedono esplicitamente che il PDP debba essere redatto
• il rendimento non migliora di fronte agli adattamenti introdotti dagli insegnanti In presenza di
è opportuno quando: entro la fine del primo trimestre: è evidente come tale tempistica sia essenziale per poter attuare
nella attività didattica quotidiana.
DSA certificato in modo adeguato le misure di personalizzazione e/o individualizzazione didattica previste.

In altre parole, al di là dei casi certificati di DSA (per i quali ribadiamo che il PDP è obbli-
La redazione del PDP segue l’individuazione da parte della scuola: la normativa di riferimento quindi
gatorio), nel caso di allievi con altri BES la scelta se compilare o meno il Piano Didattico
In presenza di altri non prevede una tempistica precisa, essendo legato tutto il processo al momento dell’an-
Personalizzato deve essere effettuata in ogni singolo caso in base a considerazioni che
tengano conto dei reali bisogni dell’allievo. Nello schema sotto indichiamo i possibili
BES no in cui gli insegnanti ritengono opportuno individuare l’allievo con BES a causa delle sue
rilevanti difficoltà in ambito scolastico (D.M. 27/12/2012 e C.M. 8 del 6/03/2013).
vantaggi e le attenzioni da considerare al momento di questa scelta.

In entrambi i casi, tuttavia, è fondamentale una predisposizione tempestiva del PDP,

per rispondere in modo rapido ai bisogni di personalizzazione e/o individualizzazione
Redazione del PDP dell’allievo ed evitare l’accumulo di difficoltà e insuccessi nell’apprendimento.
Come specifica la Nota MIUR 2563/2013, la validità del PDP rimane circoscritta all’anno
scolastico di riferimento, per cui è fondamentale prevedere verifiche e aggiornamenti
periodici del PDP con cadenza almeno annuale, proprio al fine di adattare in itinere
Vantaggi Attenzioni il percorso dell’allievo in base non solo al suo profilo di funzionamento iniziale, ma
• Maggiore personalizzazione • Possibili compromissioni per anche e soprattutto alle modificazioni evidenziate a seguito degli interventi già effettuati.
didattica l’autostima dell’allievo
• Adattamenti nelle modalità • Rischi di stigmatizzazione
SUGGERIMENTI
di verifica in classe
• U tilizzo di strumenti • Conflittualità Buone e cattive pratiche
compensativi e misure con le famiglie
dispensative • Delega nei confronti di figure Il PDP viene verificato in itinere e aggiornato periodicamente, per mantenere solo
le misure, le strategie e gli strumenti strettamente necessari.
• Condivisione del percorso “specialistiche”
tra gli insegnanti • Rischio di un approccio Il PDP viene “copiato” di anno in anno, senza particolari revisioni, aggiornamenti,
“clinico” integrazioni ecc.

24 25
DALL’INDIVIDUAZIONE PRECOCE DELLE DIFFICOLTÀ AL PDP Capitolo 2

Al di là dell’opportunità di verifiche periodiche, la revisione del PDP diventa ne- Tabella 2.2 – Gli attori coinvolti nel processo di redazione del PDP.
cessaria e irrinunciabile in due casi:
Attore Compiti principali
• nel passaggio di ordine di scuola (per esempio dalla scuola primaria alla scuola
secondaria di primo grado); La normativa dichiara che il compito di individuazione degli alunni con BES e di elaborazione del
• quando si rendono indispensabili importanti cambiamenti nell’insieme delle misure Team docenti o PDP appartiene a tutti gli insegnanti del team docente, alla scuola primaria, e del Consiglio di
dispensative, degli strumenti compensativi e delle strategie di personalizzazione e/o Consiglio di classe classe, alla scuola secondaria. Di conseguenza, tutti loro dovrebbero contribuire sia alla raccolta
individualizzazione della didattica. dei dati informativi sulla problematicità dell’allievo (soprattutto in assenza di una documentazio-
NORMATIVA ne clinica), sia alla declinazione degli obiettivi e delle strategie educative da inserire nel piano.

“… ogni alunno, con conti-
nuità o per determinati pe-
riodi, può manifestare Biso-
gni Educativi Speciali…”
D.M. 27/12/2012.
Nel caso di allievi con BES, è ancor più fondamentale una verifica periodica del PDP, pro-
prio con l’obiettivo di ridurre o addirittura eliminare gli adattamenti specifici previsti in
un primo momento: come ricorda la stessa C.M. 8 del 6/03/2013, gli interventi adottati
con il PDP (in particolare il ricorso a strumenti dispensativi e compensativi) devono avere
un “carattere transitorio”.
Queste figure possono essere particolarmente utili per una serie di compiti:
• raccogliere e mantenere aggiornato il fascicolo personale dell’alunno;
• fornire una consulenza specialistica su specifiche strategie e ausili rivolti ai Bisogni Educativi
Referenti
Speciali e ai Disturbi Specifici dell’Apprendimento;
per i BES e i DSA
• curare il rapporto con i genitori;
• raccordare i vari PDP tra loro e con il Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF) della scuola.
È importante sottolineare come tale funzione non dovrebbe mai assumere una delega tota-

Chi lo compila le rispetto all’elaborazione e all’attuazione del PDP, che rimangono responsabilità di tutti gli
insegnanti della classe.

La compilazione del PDP rappresenta un passaggio fondamentale nel percorso di inclusio-
ne degli alunni con BES in quanto, come evidenza la C.M. 8 del 6/03/2013, si tratta di un
processo partecipato. In tal senso, la normativa è molto chiara, indicando esplicitamente
come la sua redazione sia compito degli insegnanti.
Per esempio, le Linee Guida allegate al D.M. 12/07/2011 affermano che: “… la scuola
predispone, nelle forme ritenute idonee e in tempi che non superino il primo trimestre
scolastico, un documento…” che prende la forma del PDP.
Ancora più esplicita è la C.M. 8 del 6/03/2013 quando afferma che “… è compito do-
veroso dei Consigli di classe o dei team dei docenti nelle scuole primarie indicare in quali
altri casi sia opportuna e necessaria l’adozione di una personalizzazione della didatti-
ca…” e che inoltre “… è necessario che l’attivazione di un percorso individualizzato e
personalizzato per un alunno con Bisogni Educativi Speciali sia deliberata dal Consiglio
di classe – ovvero, nelle scuole primarie, da tutti i componenti del team docenti – dando
luogo al PDP, firmato dal Dirigente scolastico (o da un docente da questi specificamente
delegato), dai docenti e dalla famiglia”.
Nella consapevolezza della pluralità di situazioni che si manifestano all’interno delle sin-
gole scuole, proviamo a fornire alcune indicazioni di massima sull’organizzazione
da adottare nel processo di elaborazione del PDP e sulle figure coinvolte (si veda
la Tabella 2.2 a pagina seguente).
Si tratta di una figura generalmente più strutturata delle altre (in quanto le procedure previste
Referente
dalla Legge 104/1992 sono ormai codificate da anni e il ruolo è ricoperto da un insegnante di
o coordinatore
sostegno) e può curare soprattutto i rapporti tra la scuola e l’extrascuola, nonché tra insegnanti
per il sostegno
ed eventuali specialisti chiamati a fornire informazioni sul livello di funzionamento dell’alunno.
Ha il compito di supervisionare la correttezza formale di tutto il processo, ma soprattutto di favo-
Dirigente scolastico rire la giusta corrispondenza tra gli obiettivi contenuti nel Piano Annuale per l’Inclusività (PAI) e
nel PTOF della scuola, da un lato, e le risorse disponibili, dall’altro.
Nel processo di elaborazione del PDP, allora, questa varie figure potrebbero entrare pro-
gressivamente in gioco, come illustrato nella figura seguente, allargando il focus della
progettazione dal singolo alunno al contesto scuola ed extrascuola.
Dirigente
scolastico
Coordinatore
per il sostegno

Referenti BES
SUGGERIMENTI e DSA

Buone e cattive pratiche

Team
docenti /
Il PDP viene compilato in modo collegiale e partecipato, con il contributo di tutti gli insegnanti, attraverso in- Consiglio
contri periodici volti a individuare le esigenze dell’allievo, gli adattamenti, le procedure di personalizzazione ecc. di classe

La compilazione del PDP viene delegata a un singolo (per esempio il Referente DSA o l’eventuale insegnante
di sostegno presente in classe per un allievo disabile ex Legge 104/92 ecc.).

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DALL’INDIVIDUAZIONE PRECOCE DELLE DIFFICOLTÀ AL PDP Capitolo 2

È dunque chiaro come il PDP debba essere compilato dagli insegnanti, che dovranno de-
clinare gli obiettivi, i percorsi e gli strumenti didattici, adattandoli alle esigenze
dell’allievo. Chiaramente, in alcune fasi del processo di redazione del PDP possono essere
coinvolte altre figure significative (Tabella 2.3).
Tabella 2.3 – Altre figure significative nella redazione del PDP.
In caso contrario, il rischio è che il PDP possa divenire occasione di scontro e conflittualità
con i genitori, compromettendo gran parte del processo educativo.
Il rapporto con la famiglia, rispetto al percorso di personalizzazione e/o individualizzazione,
può essere declinato su diversi piani di coinvolgimento a seconda del livello di partecipa-
zione che si intende realizzare, come rappresentato nella figura seguente.

Neuropsichiatra Aiutano ad approfondire il profilo di funzionamento neurosicologico dell’alunno (per esempio i suoi
e psicologo tempi di attenzione, le modalità privilegiate di memorizzazione ecc.), rispetto al quale declinare le Livelli di coinvolgimento della famiglia nel processo del PDP
attività didattiche previste e gli adattamenti (di materiali, spazi ecc.).

Logopedista, Possono integrare e perfezionare eventuali esercizi e attività di recupero e potenziamento rispetto a
basso
› Informazione
psicomotricista ecc. determinate disfunzioni mostrate dall’allievo. I genitori vengono informati del piano personalizzato rivolto
al figlio, senza prevedere una loro specifica condivisione
dello stesso.
Rappresentano l’interlocutore privilegiato per la scuola per due motivazioni principali: da un lato,
Genitori
consentono di indagare sulla pervasività di determinate problematiche e sul loro impatto sulla vita
quotidiana; dall’altro, diventano partner educativi nel mettere in pratica determinati adattamenti e
medio › Condivisione
strategie anche in ambito domestico. I genitori condividono i contenuti del PDP (in termini di
obiettivi e di strategie, adattamenti, strumenti ecc.), senza
tuttavia un loro coinvolgimento attivo nello stesso.

Ovviamente, agli insegnanti di classe rimane il ruolo principale di registi dell’intero pro- alto › Partecipazione
cesso di redazione del PDP, che dovrà essere infine firmato da tutti gli insegnanti della I genitori partecipano attivamente alla realizzazione del
classe, dal Dirigente Scolastico e dai genitori. percorso personalizzato previsto dal PDP, con una serie
La firma di questi ultimi non deve essere considerata un semplice atto formale, ma una
di impegni condivisi tra scuola e famiglia (per esempio
nell’assistenza ai compiti per casa).
condivisione del percorso didattico personalizzato attraverso uno o più incontri, durante
i quali discutere gli obiettivi educativi e didattici, le strategie, gli adattamenti ecc.

Il grado di coinvolgimento dipenderà dal grado di collaborazione mostrato dai

PER SAPERNE DI PIÙ
Che cosa succede se la famiglia rifiuta di concordare o firmare il PDP?
“Non è esplicitato nei documenti ministeriali che sia obbligatorio il consenso della famiglia per l’adozione di un PDP, che tuttavia
è auspicabile. Può accadere che i genitori dell’alunno (o lo studente stesso, se maggiorenne) rifiutino eventuali interventi perso-
nalizzati che comportino l’adozione di strumenti compensativi e misure dispensative. I docenti e il Dirigente scolastico dovranno
quindi ponderare se sia utile insistere o scegliere di avvalersi di forme di personalizzazione del percorso di studio non formalizzate.
Logica vorrebbe che la scuola, dopo aver acquisito per iscritto il rifiuto della famiglia, proceda comunque nella personalizzazione
del percorso didattico (che non può essere sindacata), salvo poi informare la famiglia di non poter adottare, in sede di valutazione
(interrogazioni, verifiche ed esami), le misure e gli adattamenti previsti dalla legge. In questo secondo caso si consiglia comunque
di comunicare attraverso le vie formali alla famiglia le decisioni del Consiglio di classe – se questo si era pronunciato favorevol-
mente in merito all’adozione di un PDP – chiedendo riscontro scritto, da conservare agli atti” Ciambrone e Fusacchia, 2016, p. 46.
Chiaramente questa situazione andrebbe evitata in tutti i modi, in quanto è il segnale di una forte conflittualità tra scuola e famiglia.
In tal senso, allora, per ottenere la condivisione da parte dei genitori, è fondamentale sottolineare, negli incontri di progettazio-
ne che avremo con loro, che:
1. l’individuazione dei bisogni educativi speciali del figlio e la successiva elaborazione del PDP sono passaggi transitori e non
permanenti, che verranno pertanto monitorati e rivalutati in itinere;
2. si tratta di adottare accorgimenti volti a favorire l’apprendimento e l’inserimento efficace dell’alunno nel gruppo classe;
3. l’adozione del PDP comporta un lavoro di flessibilità didattica e organizzativa che, in parti diverse, riguarda tutta la classe e il
lavoro degli insegnanti e non solo il loro figlio.
genitori e dal livello di competenze educative possedute, soprattutto in fase di co-
noscenza e quindi di pianificazione del percorso personalizzato e/o individualizzato. Nel
decidere le richieste da avanzare alla famiglia non possiamo prescindere da questi elementi
in modo tale da non avanzare nei loro confronti una richiesta di collaborazione eccessi-
vamente esigente, che potrebbe ingenerare situazioni di conflittualità, di demotivazione
ecc. (Fedeli e Vio, 2016) (si veda Tabella 2.4, a pagina seguente).
DEFINIZIONE
Competenze educative
La capacità dei genitori, o di qualsiasi altro agente con funzioni educative, di:
1. guidare il bambino/ragazzo nell’esecuzione di un dato comportamento, ricorrendo per esempio a un linguaggio chiaro;
2. mostrare al bambino/ragazzo la condotta adeguata, ponendosi come modello (soprattutto in compiti di autonomia e di socialità);
3. sostenere il bambino/ragazzo durante lo sforzo di un compito, senza però sostituirsi a lui completamente (come talvolta avviene
nei compiti per casa);
4. rinforzare l’impegno mostrato dal bambino/ragazzo, i piccoli progressi verso l’obiettivo ecc.;
5. monitorare lo stato psicofisico del bambino/ragazzo, al fine di individuare tempestivamente segni di demotivazione, stanchezza ecc.;
6. sintonizzare il proprio stato emotivo con quello del bambino/ragazzo, in modo tale da creare un contesto congruente anche sul
piano affettivo.

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DALL’INDIVIDUAZIONE PRECOCE DELLE DIFFICOLTÀ AL PDP Capitolo 2

In tal modo possiamo evitare più facilmente possibili conflittualità, legate ad aspettative
di collaborazione che i genitori non sono in grado di soddisfare (almeno al momento
attuale) e al sottoporre loro richieste non commisurate alla loro volontà/possibilità di
coinvolgimento.
Tabella 2.4 – Esempi di azioni richieste ai genitori in base al loro livello di coinvolgimento
Bibliografia
Ciambrone R., Fusacchia G. (2016). I BES: come e cosa fare. Firenze: Giunti EDU.
CNOP. Consiglio Nazionale Ordine degli Psicologi (2016). I DSA e i BES. Consigli per la pratica
professionale. Da: www.psy.it/wp-content/uploads/2016/03/cnop_DSA-BES_web.pdf
Fedeli, D. & Vio, C. (2016). ADHD, Iperattività e Disattenzione a scuola. Firenze: Giunti EDU.

Livello di
coinvolgimento
Azioni richieste ai genitori Normativa
• Legge 104/1992, Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone
Coinvolgiamo i genitori in colloqui in cui li invitiamo a rispondere a doman-
handicappate, Gazzetta Ufficiale N. 39 del 17/02/1992, S.O.
Basso de, che li aiutano a focalizzare l’attenzione sui comportamenti mostrati dal
bambino a casa. • Legge 59/1997, Delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle regioni ed
enti locali, per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione ammini-
strativa, Gazzetta Ufficiale n. 63 del 17/03/1997, Cap. IV art. 21
Oltre alla partecipazione ai colloqui informativi li invitiamo a osservare il bam-
• D.P.R. n. 275 del 8/03/1999: Regolamento recante norme in materia di autonomia delle
bino in alcuni momenti della giornata per registrare:
Medio istituzioni scolastiche
• la frequenza o la durata di specifici indicatori;
• cosa è avvenuto subito prima e subito dopo la comparsa del comportamento. • Legge 170/2010, Nuove norme in materia di Disturbi Specifici di Apprendimento in ambito
scolastico, n. 170, Gazzetta Ufficiale N. 244 del 18/10/2010
• D. M. n. 5669, del 12/07/2011, Disposizioni attuative della Legge 8 ottobre 2010, Nuove
Oltre all’azione osservativa del livello precedente, aiutiamo i genitori a uti- norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico
Alto lizzare dei sistemi di rinforzo in ambito domestico per modellare le condotte • Direttiva Ministeriale 27/12/2012: Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi
adeguate del bambino. speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica
• C.M. n. 8 del 6/03/2013: Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento
per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione sco-
lastica”. Indicazioni operative
• Nota MIUR n. 2563 del 22/11/2013: Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi
Speciali. A.S. 2013/2014. Chiarimenti

In questo primo capitolo abbiamo parlato delle condizioni, anche nor-

CONCLUSIONI mative, all’interno delle quali deve nascere la redazione del Piano Di-
dattico Personalizzato.
Si tratta di aspetti solo all’apparenza formali, ma che in realtà riguar-
dano la sostanza del processo stesso. Deve esserci chiarezza e piena
consapevolezza dell’opportunità o meno di redigere il PDP per far sì
che non si crei conflittualità all’interno del team docenti e con i genito-
ri e per evitare di dar vita a un processo puramente formale, ma privo
di un reale monitoraggio in itinere, che consenta di verificare concre-
tamente l’efficacia delle misure adottate.
Pertanto, le tematiche affrontate in questo capitolo rappresentano un
momento metodologico ineludibile di riflessione (e autoriflessione) da
compiere, prima di avviare la parte più operativa e tecnica dell’elabo-
razione del PDP, descritta nel capitolo seguente.

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