Digital storytelling e nuove literacies di Arianna Welisch

Per didattica narrativa si intende un’attività in cui qualcuno racconta una storia, sia
esso l’insegnante o gli studenti, sia la storia vera o inventata, autobiografica o meno.
Il raccontare, l’ascoltare e il condividere esperienze e opinioni è alla base dei nostri
rapporti sociali e ha un ruolo fondamentale nel nostro sviluppo. Dai primi anni
Novanta, sempre più persone hanno potuto avvicinarsi alla narrazione tramite
immagini e video e condividere in rete le loro opere. Negli anni si è quindi sviluppato
un nuovo genere narrativo, chiamato digital storytelling: è un filmato breve,
realizzato con l’uso di più media (testo scritto, immagini, animazioni, materiale
audio e video) e condiviso in rete, che prevede il coinvolgimento emotivo dello
spettatore e che mette in gioco il narratore, il quale racconta una storia personale.
Due delle peculiarità più interessanti sono quindi le seguenti: la multimedialità e la
condivisione in rete. Quest’ultima permette di diffondere le proprie storie digitali,
ma anche di condividere il prodotto di altri e di commentarlo istantaneamente
interagendo con l’autore. Il digital storytelling prevede il sentirsi parte di una
comunità di narratori e ascoltatori.
Il digital storytelling racchiude in sé molteplici competenze: comunicativa,
iconografica, musicale, cinematografica, di letto-scrittura, le competenze tecniche
per produrre il video e diffonderlo in rete. Sarà inoltre necessario possedere le
strumentazioni tecnologiche, alcune delle quali oggi sono gratuite, atte a realizzare il
video, montarlo ed editarlo.
L’utilizzo del digital storytelling è una pratica che si va sempre più diffondendo in
ambito didattico. Nelle scuole il digital storytelling viene usato principalmente
secondo due modalità:
- mostrando narrazioni video create dall’insegnante, che può così introdurre un
nuovo argomento, attirare l’attenzione degli studenti e favorirne il pensiero
critico. L’attività produce nei discenti benefici di vario tipo (cognitivo,
metacognitivo, relazionale, motivazionale, legato alle varie abilità);
- facendo realizzare agli alunni una loro storia digitale, richiedendo quindi le
competenze di un testo argomentativo e favorendo al tempo stesso la media
literacy, ovvero l’educazione a un utilizzo critico e consapevole delle nuove
tecnologie.
La pratica del digital storytelling offre risultati particolarmente interessanti
all’interno delle classi di lingue. Può essere anche utilizzato efficacemente con
apprendenti di italiano L2 provenienti da un contesto migratorio. La
sperimentazione di Welisch ha riguardato la formazione di un laboratorio rivolto a
richiedenti asilo con bassissimo livello di scolarità: gli studenti erano chiamati a
realizzare ciascuno una storia digitale, in particolare un curriculum video che
prevedesse la presentazione di sé e il racconto delle proprie esperienze di vita. In tal
senso, l’uso del digital storytelling si rivela particolarmente importante per diverse
ragioni:
- sviluppo delle competenze orali, di letto-scrittura, di una maggiore
consapevolezza fonetica nella L2;
- riflessione metalinguistica sulla L2 (strutturazione di un discorso,
pianificazione del parlato, acquisizione di nuove parole);
- sviluppo della media literacy e introduzione alla registrazione, al montaggio,
all’editing dei video;
- sviluppo delle capacità di socializzazione e cooperazione tramite l’ascolto
attivo delle testimonianze dei compagni;
- stimolo alla creatività e alla personalizzazione (come la possibilità di inserire
video, audio, immagini cambiare l’ordine delle scene);
- supporto nel percorso di ricostruzione della propria identità in seguito
all’esperienza migratoria.

Insegnamento dell’italiano ad arabofoni di Francesca Della Puppa

– martedì 23 febbraio
Un obiettivo del docente è quello di far emergere la visione e le attese dei discenti
riguardo l’universo culturale legato alla lingua di apprendimento: sarà un modo per
superare le barriere tra chi si propone come docente e la classe di apprendimento.
L’ambiente di apprendimento non avrà inoltre le caratteristiche di essere
standardizzato, modellato a priori senza tenere conto del “qui e ora”.
Non si parla più semplicemente di L1, ma di repertorio linguistico: si viene a contatto
con più lingue già nel corso dell’infanzia. Tutto questo entra in gioco quando
veniamo a contatto con una nuova lingua di apprendimento. Il docente dovrà
facilitare l’acquisizione da parte del discente della sua consapevolezza
metalinguistica.
Un’attività utile di ricognizione è elaborata da chi si occupa di translanguaging. Il
punto di partenza è una sagoma vuota, che dovrà essere internamente colorata.
Ogni colore, come indicato nella legenda, dovrà corrispondere ad una lingua.
L’obiettivo è vedere “quante lingue ci abitano” e dove vengono collocate le lingue
all’interno della sagoma (cosa viene collocato nella testa, nelle braccia e vicino al
cuore). Tutto questo ci dà informazioni utilissime sugli studenti.
Un aiuto dall’analisi degli errori. Il grafico di Dulay, Burt e Krashen chiarisce riguardo
la differenza tra errori di tipo evolutivo (intralinguistici) ed errori altri
(interlinguistici, che compaiono solo durante la formazione dell’interlingua). Errori di
tipo evolutivo riguardano soprattutto l’ortografia (omissione della h, errato uso
dell’apostrofo, errata distinzione tra le lettere /c/ e /q/…): tuttavia, questi errori
possono essere superati senza particolari problemi. Errori interlinguistici sono
invece le concordanze, verbali e nominali, l’errato uso delle desinenze verbali per
indicare persona, tempo e modo; omissioni di parti di parole (“pato” invece che
“prato”, “futo” invece che “fiuto”); errori tipici sono dovuti alla difficoltà nel
riconoscere grafemi che differiscono visivamente per piccoli particolari: “m” con “n”,
“c” con “e”; in altri casi la difficoltà riguarda suoni simili: “F/V”, “T/D”, “P/B”;
l’inversione della sequenza dei grafemi: “la” al posto di “al”; l’aggiunta di un grafema
o di un sillaba: “tavovolo” al posto di “tavolo”; la tendenza a completare la parola in
modo intuitivo e a procedere con parole di fatto inventate.

Per gli arabofoni è difficile riconoscere alcuni suoni, ad esempio “F/V”, “P/B” o lo
scambio vocalico “e/i”.

Si tratta di interferenza quando le occorrenze sono talmente frequenti ed evidenti

anche negli adulti che l’ipotesi che si tratti del frutto dell’incontro tra quei due
repertori linguistici particolari è molto forte. Alcune ipotesi più frequenti negli
arabofoni:

- ipodifferenziazione di fonemi: e/i; p/b

- posticipo dell’acquisizione dell’articolo indeterminativo rispetto a quello
determinativo;
- omissione delle vocali: frtello; srpresa; apsisce;
- omissione della copula nella frase nominale: mia sorelena picola;
- epentesi/anaptissi (sviluppo o inserimento di una vocale in un gruppo di
consonanti, sia perché già ricco di elementi vocalici nascosti, sia perché di
difficile pronuncia): istoria, sotoria;
- omissione di “che” nelle frasi relative: ci sono genitori amano i loro bambini
quasi troppo;
- frasi relative costruite con una sorta di “pronome ritornante”: mio fratello che il
suo libro;

Si può agire su due fronti: sullo studente, lavorando sulla metacognizione, la

consapevolezza e la riflessione metalinguistica comparativa; sulla didattica, con
raccolta dati sistematica, analisi degli errori, esercizi mirati, aumento
dell’esposizione alla lingua target.
 Per aiutare gli studenti a superare il problema dei suoni che vengono scambiati tra
di loro, è vantaggioso lavorare sulle coppie minime. Un esempio illustrativo: se tra
due sequenze come “benzina” e “penzina” cambierebbe poco poiché la seconda è
una non-parola e verrebbe ricondotta alla prima, tra coppie minime come /pere/
e /bere/ scambiare la consonante bilabiale porterà invece alla realizzazione di una
parola diversa. Lavorando sulle coppie minime, il discente dovrà infatti esercitarsi
sulla pronuncia corretta dei singoli suoni, onde evitare di produrre sequenze altre.

Tratti dell’italiano neostandard (classificazione di Mirko Tavoni)

Tratto neostandard entrato nello standard e ormai accettato:

- Lui, lei, loro in funzione di soggetto;

- Gli per “a loro”, maschile e femminile;
- Declino di “loro” come allocutivo di cortesia;
- Dimostrativi usati come pronomi personali, spesso con sfumatura negativa;
- Niente usato come aggettivo;
- Presente indicativo per il futuro;
- Imperfetto attenuativo di cortesia;
- Risalita del clitico con verbi modali;
- Frasi segmentate;
- Frase scissa;
- Che con valore temporale, finale, consecutivo o causale, di subordinazione
generica;
- Nessi dichiarativi (il fatto che, ecc.) ridotti al solo che;
- Cosa interrogativo invece di che, che cosa;
- Che + aggettivo;
- Concordanza a senso di verbo plurale con soggetto collettivo + complemento
di specificazione;
- Costruzioni pronominali affettive;
- Costrutti vari di senso impersonale: terza persona plurale senza soggetto
espresso;
- Si capisce usato col significato di “è ovvio”, “è sottinteso”, “certamente”;
- Ci vuole, ci vogliono usato col significato di “occorre”, “occorrono”;
- Lo stesso, usato col significato di “ugualmente”;
- Se no, sennò usato col significato di “altrimenti”;
- Per forza usato col significato di necessariamente, obbligatoriamente;
- Solo che usato col significato di “tuttavia”;
- Preferenza per questo e quello con funzione di neutro al posto di ciò;
- Perdita di codesto nel paradigma dei pronomi e aggettivi dimostrativi;
- Perdita di il quale nel paradigma dei pronomi e aggettivi relativi;
- Uso di che (al posto di quale) come aggettivo interrogativo;
 - Preferenza per alcune congiunzioni causali (siccome o dato che piuttosto che
poiché o giacché), finali (perché - o altri costrutti - invece di affinché);
- Preferenza per come mai e per com'è che (invece di perché) nelle interrogative.

Tratto neostandard non (ancora) pienamente accettato, specie nell’italiano

formale:

- Lui, lei, loro riferiti a cose;

- Forme rafforzate come “questo qui” e “quello lì”;
- Presente per il passato (presente storico vivace);
- Passato prossimo invece del passato remoto nelle narrazioni storiche;
- Passato prossimo per il futuro anteriore;
- Imperfetto per il condizionale nelle ipotetiche dell’irrealtà;
- Imperfetto per il futuro nel passato;
- Imperfetto per significare intenzione e previsione;
- Indicativo al posto del congiuntivo in alcuni tipi di proposizioni indipendenti;
- Preposizione + articoli partitivi;
- Che invariabile + clitico di ripresa;
- Concordanza del verbo con la persona del soggetto logico;
- Quello che è…, quelli che sono… usati come riempitivo;
- Mi sa usato col significato di “mi sembra”, “ho l’impressione”, “penso”;

Tratto substandard, non accettato e percepito come incolto e trascurato:

- Te in funzione di soggetto;
- Gli per “a lei”;
- Forme ’sto, ’sta per “questo”, “questa”;
- Gli per “ci” locativo, ipercorrettivo da “ci” italiano popolare per “gli”;
- Risalita “lunga” del clitico in complessi verbali;
- Anacoluto (o tema pendente o nominativus pendens);
- Che invariabile senza clitico di ripresa;
- Di cui, a cui, ecc. + clitico di ripresa;
- Concordanza a senso di verbo plurale con soggetto collettivo;
- Mancata concordanza del verbo con soggetti posposti che rappresentano il
nuovo;
- Affatto e assolutamente usati con significato negativo, specialmente nelle
risposte;

Tratti dell’italiano scolastico

- Uso di ciò in luogo di questo o quello;
- Uso di il quale in luogo di che e di in cui in luogo di dove;
 - Espunzione del clitico ci generico, o attualizzante o debolmente locativo;
- Espunzione dei possessivi davanti ai nomi di parentela, o uso congiunto di
articolo e possessivo;
- Anteposizione dell’aggettivo al sostantivo, in un quadro generale di espansione
dell’aggettivazione con funzione prevalentemente esornativa;
- Scarsa presenza del passato prossimo e corrispondente estensione dell’uso del
passato remoto;
- Costante presenza del pronome anaforico di terza persona (naturalmente nella
forma egli e non in quella lui);
- Avversione per i nomi e i verbi generali;
- Il frequente ricorso all’eufemismo e alla perifrasi;
- Frequenza di diminutivi;
- Rifiuto di forme lessicali regionali;
- Uso di sinonimi (ritenuti) di livello sostenuto al posto di parole dell’uso
comune, e quindi spontanee per il bambino;
- Uso di perifrasi, che portano a formulazioni indirette e, in qualche misura,
attenuative;
- Repulsione sistematica per le ripetizioni;
- Sostituzione del discorso diretto con il discorso indiretto;
- Frequenza di frasi esclamative, soprattutto come conclusione del testo.

Fabrizio Ruggeri, "Lessico e social network nell'insegnamento

dell'italiano L2"
L’intuizione è che l’apprendimento e l’applicazione linguistica potessero trarre
grande vantaggio dall’integrazione con le tecnologie, in particolare quelle dei social
network. Nascono nuovi approcci e ambienti di apprendimento con i dispositivi
mobili. Questi approcci di apprendimento nuovi sono legati a tre concetti
fondamentali:
- Bring your own device (BYOD);
- Mobile Instant Messagging;
- Seamless language learning;
Spazi ibridi – Nascono dall’ibridazione tra gli spazi classici d’apprendimento (spazio
d’aula), gli spazi digitali (Moodle, BlackBoard) e lo spazio extra-aula (cosa succede
al di fuori dello spazio scolastico e universitario). La ricerca è di Trentin e Midoro.
Gli spazi ibridi sono legati ad un apprendimento formale, che è regolato e rilascia
attestati riconosciuti, dall’apprendimento informale (la scuola di lingue dove vai
volontariamente, dove i programmi non sono sottoposti ad un controllo regionale) e
dall’apprendimento non-formale (cosa va al di là degli altri due tipi di
apprendimento).
Questi tipi di apprendimento sono legati agli spazi reali, all’interazione sociale e agli
spazi digitali.
Importanza input e output
- Esposizione massiccia dell’input linguistico in Lingua Target;
- Usare ogni occasione, momento e spazio;
- Cercare, condividere, interagire in LT;
- Input costante, numeroso e frequente;
- Lavorare sull’interlingua, il sistema linguistico in costruzione;
Social, CMC (comunicazione mediata da computer), apprendimento
Punti a favore:
- Riduzione carico cognitivo, muoversi in ambienti conosciuti;
- Flessibilità, coinvolgimento, motivazione;
- Multimedialità, stili di apprendimento;
- Co-costruzione della conoscenza, “collante sociale”, parte di un gruppo;
- Filtro affettivo, Forgetting Hypothesis (lo studente che impara giocando,
dimentica di stare facendo un compito, il che va a vantaggio
dell’apprendimento a medio-lungo termine);
Criticità:
- Eccesso di quantità (infossicazione), distrazione;
- Passività, demotivazione, abbandono del social utilizzato;
- Unidirezionalità del messaggio;
- Multitasking, carico cognitivo;
- Privacy
Apprendimento, tecnologie (TIC) e social
Costruttivismo (Piaget, Vygotsky, Bruner, Jonassen) – Non si apprende (solo) di
maniera individuale ma (soprattutto) con l’aiuto di altri;
Zona di sviluppo prossimale (Zone of Proximal Development, ZDP)

Cosa lo studente può fare nel gruppo Facebook con l’aiuto di altri (scaffolding)

Connessionismo (Siemens, Downs) – collegare nodi e fonti di informazioni sul web,

formare rete che unisce persone e genera conoscenza

Community of inquiry (Garrison et al.) – Zona in cui si incrociano le tre presente

(sociale, cognitiva, docente) per apprendimento significativo
L’esperienza in questi one

Il contesto:

- Studenti universitari;
- Università pubblica (l’Universidad Complutense de Madrid);
- Diffusione generalizzata dei dispositivi portatili;
- Numerose distrazioni (feste, alcool, droghe leggere e non);
- Poco tempo a disposizione

Obiettivi:

- Una crescita della motivazione e partecipazione degli studenti;

- Interazione tra pari e con docente in LT;
- Fare acquisire più lessico possibile;
- Fare crescere competenza, correttezza, fluidità, varietà e densità lessicale

Ipotesi di ricerca:

- Interagire in LT su social network usato come complemento a un corso di LS

fa diminuire gli errori lessicali;
- Si può misurare differenza quantitativa e qualitativa acquisizione lessico
gruppo sperimentale (FB, che ha utilizzato Facebook) e gruppo controllo
(CTL, che non ha utilizzato Facebook ma soltanto il manuale del corso).

Cosa si è analizzato e come:

- Due corpus a confronto: i testi creati dal gruppo FB e dal gruppo CTL;
- Si è analizzata la quantità di errori lessicali in commenti gruppo FB e gruppo
CTL;
- Alcune caratteristiche dei corpus mediante estrazione automatica del lessico
(Profiling-UD) e il software messo a disposizione da ILC-CNR e
dall’Università di Pisa.

Caratteristiche dei due gruppi:

- Gruppo FB (interazione tra pari e con docente su FB – commenti post e

condivisione materiale esclusivamente in italiano);
- Gruppo CTL (uso esclusivo del manuale)
- FB e CTL (entrambi di livello A1, ispanofoni, 60 ore di corso, (80% studenti
19-23 anni, Assistenza a lezione, partecipazione volontaria ai corsi)

Perché l’analisi del lessico:

 - Quantità equivalente nei due corpus;
- Azione L1 più evidente nei livelli iniziali;
- Quantità di dati a disposizione;
- Pochi lavori con analisi quantitativa degli errori lessicali di apprendenti
ispanofoni con italiano LT;
- Perché “un errore lessicale spesso causa incomprensioni, a dispetto di un errore
sintattico”

I corpus e l’analisi degli errori:

- Testi di 21 post: 14 iniziati da docente, 7 studenti;

- Analisi degli errori svolta su parole piene, unità lessicali di contenuto:
aggettivi, avverbi, sostantivi e verbi;
- Gruppo FB: 913 parole – Gruppo CTL: 821 parole

Quattro categorie di errori:

1. Parole (in L1) non corrispondenti alla LT (code-mixing, code-switching,

“enunciazione mistilingue”); - Penso che l’uomo è molto simple; Io e lui siamo
il diablo e l’acqua santa;
2. Parole (non L1) non corrispondenti alla LT - è differente se c’è un man;
3. Transfer / Interferenze / Falsi amici – “Abbiamo approvato con l’aiuto del suo
libro nel senso di “Siamo stati promossi con l’aiuto del suo libro”, in quanto
aprobar significa “essere promossi” in spagnolo: in pratica, gli studenti hanno
applicato un meccanismo linguistico della L1 alla LT. Un altro esempio è: “La
pizza quattro stagioni è ricchissima”, dove “ricchissima” (da rica, “delizioso”)
intenderebbe “molto buono”;
4. Forme ibride (non attestate né in L1 né in LT) - mama, abastanza, cossa,
staggioni, raggazi, aiudare, presemplo, resetta

Errori lessicali, percentuali tipologie:

- Gruppo CTL: Parole L1 (43,60%), Ibridi (43%), Parole non L1 (5%), Transfer
(8%);
- Gruppo FB: Parole L1 (17%), Ibridi (60%), Transfer (22%)

Errori lessicali, valori assoluti:

- Parole L1 – Gruppo FB (11), Gruppo CTL (75);

- Ibridismi – Gruppo FB (38), Gruppo CTL (74)
- Parole non L1 – Gruppo FB (0), Gruppo CTL (9);
- Transfer – Gruppo FB (14), Gruppo CTL (14);
- Totale errori – Gruppo FB (63), Gruppo CTL (172)
Valori assoluti e valori percentuali:

- Gruppo FB (913 parole, 63 errori, 6,90% di possibilità di errore);

- Gruppo CTL (821 parole, 172 errori, 20,95% di possibilità di errore)

Varietà lessicale:

Il Gruppo FB aveva in media valori più alti circa la densità lessicale, il Ttr lemma
chunks, il Ttr lemma chunks 200, rispetto al Gruppo CTL.

Federica Murino, "Kahoot e la didattica del lessico: una sperimentazione

di gamification nella scuola secondaria di secondo grado"

Cos’è la gamifi cati on?

1. Utilizzare elementi tipici del gioco in contesti non tipici del gioco;
2. L’uso di meccaniche di gioco per raggiungere determinati obiettivi

Elementi di gioco:

Dinamiche – emozioni, relazioni, comportamenti; Meccaniche – obiettivi, sfide,

cooperazione, competizione; Componenti – badge, classifiche, avatar, livelli

Obiettivo motivazionale:

- Coinvolgere la classe e catturare l’attenzione degli scolari

Obiettivo linguistico:

- Relazioni paradigmatiche (in absentia);

- Campi semantici;
- Espressioni idiomatiche (modi di dire, proverbi, espressioni con significato non
composizionale)

Kahoot!

Non nel solo utilizzo classico, in cui l’insegnante propone il quiz e gli studenti
rispondono.

Gli studenti creano i propri Kahoot e sfidano il resto della classe.

Dinamica innovativa: gli studenti non rispondono soltanto a Kahoot preparati

dall’insegnante,
Struttura dell’attività:

Prima fase: onboarding – gli studenti, divisi in squadre, rispondono ad un kahoot

sull’argomento scelto;

Seconda fase: creazione dei kahoot – ad ogni gruppo sono fornite le credenziali ed è
chiesto di creare un quiz da cinque domande sempre sull’argomento scelto;

Terza fase: torneo – A turno, ogni squadra prende il posto dell’insegnante in cattedra
e sfida le altre squadre col proprio kahoot.

Secondo la teoria dell’autodeterminazione (Deci e Ryan, 2000) la motivazione è

vincolata a tre bisogni fondamentali:

1. Autonomia;
2. Competenza;
3. Relazionalità

La motivazione intrinseca si genera internamente all’attività; quella estrinseca si

genera attraverso uno sprone esterno, ad esempio un premio.

Per un alto livello di motivazione intrinseca, gli scolari devono soddisfare entrambi i
bisogni della competenza e dell’autonomia. C’è poi una chiara motivazione
estrinseca, nella forma del premio, tanto più efficace se frutto di una negoziazione tra
studenti e insegnante. La gamification lavora meglio se e quando possiamo allineare
motivazioni intrinseche e premi estrinseci e dovremmo sforzarci di ottenere tutto ciò
che è possibile.

Alessia Caviglia, "La mia città: un gioco da tavolo per l’apprendimento

dell’italiano L2"

Fasi della ricerca:

- Osservazione e affiancamento;
- Individuazione dei gruppi-classe;
- Raccolta di osservazioni e informazioni;
- Individuazione degli obiettivi didattici;
- Scelta del tipo di attività da progettare;
- Progettazione e realizzazione del gioco;
- Playtest in classe e valutazioni sulla proposta

Cosa è un C.A.S.
Struttura di accoglienza emergenziale in cui dovrebbero essere ospitati i migranti per
il tempo strettamente necessario all’attesa del trasferimento in un centro di seconda
accoglienza.

Studenti target – Adulti, anagraficamente disomogenei, differenti livelli di

scolarizzazione, lingue madri diverse, privi di lingua veicolare, differenti progetti
migratori

Didattica all’interno del C.A.S.

All’interno delle strutture – si andava nelle loro strutture, trasformandole in piccole

classi;

Livelli disomogenei – difficilmente i ragazzi avevano lo stesso livello di italiano;

Cambi della composizione delle classi – il lavoro veniva sempre privilegiato e i

ragazzi potevano venire esonerati;

Frequenza non costante – anche i ragazzi del gruppo classe erano molto altalenanti a
livello di presenze;

Orari non rigidi, non fissi;

Frequenza non obbligatoria e per questa ragione subordinata alla motivazione.

Motivazione è:

- Dovere (legata all’obbligatorietà, al “devo imparare”), NON PREVISTA

- Bisogno, FORSE PREVISTA, è importante perché i ragazzi hanno bisogno di
imparare ma può creare contrasto tra le diverse esigenze degli scolari,
contraddistinti da diversi livelli di padronanza della lingua italiana;
- Piacere, FORSE PREVISTA, ma i ragazzi sentono l’importanza di apprendere
la lingua. Per loro non è solo un gioco.

Il gioco:

- Componenti didattiche (osservazione della didattica, confronto con docenti,

analisi dei sussidiari);
- Componenti ludiche (percorso ludico propedeutico)

Componenti didattiche:

- Uso delle quattro competenze linguistiche di base;

- Ripasso di materiali già affrontati a lezione;
- Focus sul lessico e sulla morfo-sintassi;
 - Riutilizzo produttivo di forme acquisite;
- Lavoro simultaneo su più unità didattiche

Percorso ludico:

- Diverse attività ludiche proposte nelle classi per monitorare l’efficacia delle
singole caratteristiche;
- Questionario di valutazione

Caratteristiche specifiche:

- Livello di competitività;
- Divisione in turni / gioco in simultanea;
- Componente aleatoria;
- Ricorsività dei turni / evoluzione delle meccaniche;
- Complessità del regolamento;
- Simmetria/Asimmetria dei ruoli

Dopo avere provato diversi giochi, con caratteristiche diverse, si è stabilita la

necessità di creare un gioco con le seguenti caratteristiche:

- Competitivo (con poca interazione diretta);

- A turni;
- Componente aleatoria media;
- Turni ricorsivi;
- Regolamento piuttosto semplice;
- Ruoli simmetrici

1. Progettazione delle meccaniche di gioco;

2. Integrazione con i materiali didattici scelti;
3. Proposta di un tema e di un color;
4. Realizzazione di materiali per la personalizzazione;
5. Realizzazione componentistica fisica
6. Aggiunta di componenti Trivia, di Easter Eggs e di varianti;
7. Proposta per diversi livelli;
8. Adattamento modulo online

Costruzione del gioco “La mia città”:

Il gioco prevede la costruzione di una città, attraverso l’acquisto di edifici di diverso

tipo (ospedale, banca, campo di calcio…). Ciascun edificio ha un costo, che prevede
il versamento di token di tipo diverso (soldi, contratti…). Per ottenere i token, servirà
rispondere a diverse domande riguardanti competenze di tipo diverso (scrittura,
lettura, soprattutto lessico e morfosintassi).
Questionario di valutazione – Sul grado di piacere e divertimento del gioco, sulla
possibilità di rigiocarlo, sulla difficoltà del regolamento, sul grado di competitività ed
altre.

• Interventi del seminario "Sperimentazioni sul campo di didattica della scrittura nella
secondaria di I e II grado"

La scrittura deve essere insegnata come un processo continuo e non come un

prodotto. Bisogna anche interpretare il processo della scrittura come collaborativo e
non individuale. Inoltre, la scrittura deve essere finalizzata alla produzione di testi di
tipo diverso (regolativo, espositivo, argomentativo e non solo narrativo). La scrittura
deve aprirsi ai generi multimediali e alla contemporaneità, non basandosi soltanto su
prodotti lunghi scritti su carta.

Francesca Busi - Oralità e scrittura in un e-book dantesco realizzato in classi con

studenti DSA

DSA – Disturbi specifici dell’apprendimento, che non compromettono il livello

cognitivo dello studente ma riguardano disturbi che vanno ad inficiare sulle normali
capacità di apprendimento. Ne abbiamo di quattro tipo: Discalculia, Dislessia,
Disgrafia, Disortografia (detta anche disordine di codifica del codice scritto).

Come intervenire?

- Legge 170/2010
- Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA

Strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta

nell’abilità deficitaria:

- La sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito di ascolti;

- Il registratore, che consente all’alunno o allo studente di non scrivere gli
appunti della lezione;

Problemi della sintesi vocale:

- Non tiene conto delle parole omografe, della punteggiatura e della prosodia del
testo

Progetto Dante – Oralità e scrittura si intrecciano

Obiettivo:

Creare un e-book per classe mediante Book Creator

Il programma contiene alcuni strumenti vantaggiosi come quello di controllo
ortografico, il software di sintesi vocale, la possibilità di inserire contenuti audio,
quindi non soltanto scritti.

L’inclusione era assolutamente naturale, tecnicamente “invisibile”, all’interno di un

tipo di apprendimento cooperativo. Al centro non vi è l’insegnante che spiega, ma i
ragazzi divisi in piccoli gruppi. Le tempistiche sono chiare e i compiti complessi;
questi vengono affidati a ciascuno dei ragazzi, che possiede un ruolo ben definito in
un’interdipendenza positiva, secondo cui il lavoro di un ragazzo è fondamentale per
tutti gli altri.

I compiti erano i seguenti:

- 1 capitolo per gruppo, formato da 3 sezioni;

- Le sezioni erano una più accademica (descrizione della vita di Dante, parafrasi,
commenti) e le altre due più ludiche (parodie, fumetti, testi teatrali…)

Quattro ruoli:

- il lettore, che doveva leggere ad alta voce i brani fatti in casa e da studiare
registrandosi con il telefono/registratore, per poi condividere i file con tutta la
classe tramite Google Drive. Le registrazioni sono rese disponibili per tutta la
classe: tutti possono provare a studiare e ripassare ascoltando anziché
leggendo;
- Lo scrittore: implica selezionare e redigere tutti i testi da inserire nel libro e
riguarda sia le parti in prosa o in poesia sia le eventuali parti a fumetti
(vignette, didascalie…). Affinché venga svolto un lavoro omogeneo, tutto il
gruppo sceglie la modalità nel quale creare i propri capitoli del libro: fumetto,
prosa, poesia…Chi scrive i testi deve tenere sempre in conto le scelte del
gruppo;
- Il disegnatore: implica preparare e reperire disegni e immagini, originali e non,
da inserire nei propri capitoli. I disegni dovranno rispettare le modalità decise
dal gruppo;
- Il grafico: implica assemblare insieme tutti i contenuti in maniera organica,
utilizzando se è necessario anche altri supporti (scanner, applicazioni…). I
contenuti possono essere immagini, testi, audio…

Alcuni lavori:

- Interpretazione dell’Inferno dantesco attraverso un testo teatrale;

- Racconto della vita di Dante con un testo rap;
- Parodia realizzata da uno studente affetto da DSA, corrispondente ad una
recensione Trip Advisor realizzato da Dante sul viaggio da lui compiuto;
 - La creazione di nuovi gironi infernali: quello dei “negazionisti” o degli
“inquinatori”;
- La realizzazione dei fumetti

Attraverso la loro scrittura e le loro creazioni, comprendiamo quanto bene i ragazzi

abbiano compreso la struttura della Commedia dantesca.

Giocare con i grandi autori è una proposta sperimentale che continua a dare buoni
risultati in più sensi: la drammatizzazione e il gioco; l’integrazione plurisemiotica e
multimediale (utile per turbe dislessiche, preziosa perfino nel caso dell’autismo). Per
rovesciare il senso di un testo in poesia e in prosa, occorrerà prima capirlo, esercitare
il buon senso ed attivarsi con l’uso del vocabolario. Anche la struttura ludica sa
rivelarsi quindi molto importante.

Licia Barbieri – Testo poetico e scrittura collaborativa: analisi di un caso.

Sperimentazioni di didattica della scrittura nella scuola secondaria di I e II grado

Il 70% della popolazione italiana si colloca al di sotto della soglia minima di literacy,
necessaria per interagire attivamente nella società contemporanea.

Le tre fasi della scrittura:

- Pre-scrittura;
- Pianificazione e stesura;
- Revisione del testo

Sarà necessario lavorare sulla meta-cognizione della scrittura. In tal senso, la scrittura
collaborativa ci permette di favorire l’apprendimento attraverso lo scambio di
informazione, la co-costruzione delle conoscenze, la selezione e strutturazione dei
contenuti, la selezione delle forme linguistiche con cui esprimerli. In generale, la
scrittura collaborativa produce testi qualitativamente migliori sul piano ideativo e su
quello della correttezza linguistica rispetto a quelli che gli apprendenti potrebbero
produrre individualmente.

Strumenti utilizzati: Google Drive e Google Docs, che hanno permesso la scrittura
collaborativa anche in DAD tramite dispositivi diversi. Il programma tiene traccia di
tutte le modifiche realizzate sul testo.

Lo studio sulla poesia è iniziato direttamente dai testi, in particolare dello scrittore
Ungaretti. Solo attraverso i testi, gli scolari hanno intuito diversi elementi della
poetica ungarettiana. Successivamente, la consegna prevedeva la redazione di un
commento letterario: gli scolari avevano diversi modelli di scrittura a loro
disposizione. Lo scopo era l’antologia, ovvero la realizzazione di una raccolta di testi
poetici con accanto i commenti ai testi realizzati dai discenti. Gli studenti sono
riusciti a costruire un’interpretazione poetica mediante il dialogo. I discenti si sono
immedesimati anche emotivamente nel testo (la morte di Mohammad Sceab è
paragonata alle difficoltà vissute nella pandemia, o la sensazione di privazione del
testo “Fiumi” è messa in parallelo alle problematiche della quarantena).

Punti di forza della scrittura collaborativa:

- Possibilità di racchiudere in un testo univoco rappresentazioni diverse;

- Possibilità di un testo più corretto dal punto di vista formale;
- Motivazione e coinvolgimento personale

Criticità:

- Difficoltà nel trovare un accordo dal punto di vista contenutistico;

- Difficoltà nel trovare un accordo dal punto di vista formale;
- L’organizzazione e il tempo delle persone

Tre modalità di scrittura collaborativa:

- Parallela, dove ogni alunno ha sviluppato una parte;

- Sequenziale, dove ogni intervento è proseguimento di quello precedente;
- Reciproca, in cui i ragazzi si sono ritrovati a scrivere in modo simultaneo
tramite Google Meet

Valutazione dell’esperienza:

- I ragazzi hanno apprezzato il lavoro sulla poesia a gruppi; sono anche rimasti
contenti della possibilità di lavorare in autonomia;
- Hanno riscontrato difficoltà nell’esposizione della loro ricerca di gruppo

Elena Bollini – Il blog di classe come strumento per il miglioramento delle

competenze di scrittura

Blog di classe:

- Gli studenti scrivono con maggiore frequenza e si confrontano con tipologie di

testo diverse tra loro (Comunicazione nella madrelingua);
- Tutti usano le TIC e non solo gli studenti con DSA (Competenza digitale);
- La classe diventa una comunità di lettori e scrittori;
- Negli studenti aumenta la motivazione

Blog di scrittura creato attraverso la piattaforma WordPress.com

Il blog prevedeva diverse sezioni, quali recensioni, scrittura creativa, scrittura
biografica, temi argomentativi e attualità.

Google Drive:

- Correzione classificatoria (il docente non interviene direttamente sul testo, ma

segnale solo la tipologia di errore);
- Cronologia delle versioni (l’insegnante può monitorare gli interventi dello
studente sul testo poiché rimangono memorizzati in Drive – focus sul processo
di scrittura);
- Scrittura collaborativa (tramite l’opzione Condividi si possono avviare attività
di gruppo)

Correzione collettiva in classe:

- Riflessione sulla lingua fuori dall’ora canonica di grammatica;

- Sviluppo di una capacità critica verso i testi e verso gli errori;
- Grammatica dal testo

Lettura collettiva dei testi migliori in classe:

- Aumento della motivazione del singolo studente;

- Momento di condivisione che allenta la serietà della lezione tradizionale;
- Gli studenti possono prendere spunto gli uni dagli altri per migliorare i lavori
successivi, creando un clima di sana competizione

Linda De Siena – Scrivere un libro-gioco in classe. Testimonianze di una

sperimentazione in corso

Il libro gioco è un testo non lineare. Lo sviluppo del racconto interattivo viene
attivamente modificato dalle scelte del lettore. Rientra nel genere dell’hypertext
fiction.

Ipertesto – un insieme non lineare di documenti (nodi) collegati fra loro per mezzo
di connessioni logiche e rimandi (link) che consentono al lettore di muoversi
liberamente attraverso la rete così creata, generando ogni volta percorsi di lettura
personalizzati e sempre diversi.

Libro-gioco – capitoli o paragrafi, scelte da compiere, albero (o struttura)

Il libro gioco nella didattica avvicina alla lettura e permette di affrontare temi storici
o sociali.

Il libro gioco favorisce la scrittura creativa:

 - Alto livello di pianificazione;
- Scrittura collaborativa: spazio per più proposte, si presta facilmente ad una
divisione del lavoro, studenti creatori e autori, stimolati da lettori reali.

La sperimentazione ha previsto diverse fasi:

- Lettura;
- Pre-scrittura;
- Scrittura;
- Revisione;
- Impaginazione

Scrittura collaborativa su due binari:

- In classe;
- A casa in gruppo (software VoIP)

La pre-scrittura. Tre fasi:

- Ideazione;
- Selezione;
- Pianificazione
- Revisione attraverso commenti di compagni di gruppo, compagni di classe,
esperto, attraverso lo scambio di testi e il beta test (gli studenti hanno potuto
giocare ai libri-gioco per rivederne la struttura e scovarne bug)

Lo strumento utilizzato era Book Creator, che permette di creare prodotti ipertestuali.

Federica Rinaldi – Scrittura collaborativa e tecnologie nella scuola secondaria di

primo grado. Sperimentazioni didattiche sul processo relazionale

La scuola si avvale della piattaforma Google Suite for Education. Il tirocinio è stato
un monitoraggio sull’uso delle tecnologie.

Perché?

- Dimensione sociale della scrittura;

- Aiuto e integrazione per gli studenti non madrelingua;
- Lavoro in simultanea sul testo ed estensione di spazio e tempo scuola;
- Revisione collaborativa

I compiti erano: rilevanti, coinvolgenti, vari, equilibrati, metacognitivi (i ragazzi

erano chiamati a ragionare sul processo di scrittura), prevedevano feedback.

Le modalità di lavoro:
 - Individuale – scrivere con continuità permette ai ragazzi di sviluppare
notevolmente le competenze coinvolte nella redazione delle diverse tipologie
testuali;
- Collaborativo – la scrittura a piccoli gruppi risulta particolarmente efficace per
innalzare il livello di motivazione, per rendere la comunicazione più efficace,
per favorire una logica di inclusione e valorizzazione delle differenze;
- Collettivo, da atto solitario e individualistico, la scrittura si fa comunitaria e
“verbale”. L’intera classe redige il testo

Quattro fasi:

- Ideazione, definire l’idea del progetto;

- Pianificazione, scomporre il progetto in microattività: definire chi fa cosa e in
quali tempi;
- Esecuzione, sviluppare e realizzare il progetto;
- Riflessione e monitoraggio, osservare e rilevare gli elementi significativi
attraverso rubric specifiche per ogni fase.

Luisa Gambin – Gamification e cooperative learning

Cooperative learning – Interazione, interdipendenza positiva, elaborazione di gruppo,

capacità (individuali e tecniche), responsabilità individuale

Le consegne sono state date mediante Adobe Spark. Gli strumenti: Google Drive e
Google Docs.

Punti di forza della scrittura collaborativa:

- Possibilità del confronto critico di idee tra gli alunni;

- Lo sviluppo dell’interazione tra gli studenti;
- Maggior engagement nell’attività di scrittura

Criticità:

- Organizzazione del tempo e delle persone, soprattutto durante la DaD;

- Le restrizioni date dalla consegna

Validazione dell’esperienza di scrittura collaborativa e di gamification

Martina Giunchi – Analisi degli aspetti metacognitivi del processo di scrittura in

studenti liceali

Obiettivo – Riuscire a fare interagire i ragazzi con una qualità audio buona

Soluzione – Applicazione Discord e Applicazione Google Drive

Discord Applicazione VoIP:

- Consente di effettuare chiamate sfruttando la connessione Internet;

- Permette la formazione di gruppi di lavoro;
- È presente una chat visibile a tutti i connessi;
- Gratuito e scaricabile in qualsiasi device

Google Drive (Google testi)

- Ciascuna classe accedeva alla propria cartella;

- Ad ogni gruppo era riservata una cartella in cui condividere testo e file audio;
- Gli studenti potevano intervenire sul testo e apportare modifiche in modalità
sincrona;
- Resta possibile tracciare la cronologia delle modifiche effettuate sul file;

La modalità in presenza comportava maggiore distrazione e minori difficoltà di

comunicazione; l’impostazione del lavoro a distanza comportava maggiori difficoltà
di comunicazione e minore distrazione.

Dall’osservazione dei dati raccolti, si può osservare l’analisi del processo di scrittura.
La tendenza è quella di seguire la struttura del manuale. Si è notata anche una scarsa
comprensione dei testi: secondo Prada e Doto (2000), tale difficoltà dipenderebbe da
una consultazione quotidiana dei dispositivi tecnologici, dove gli studenti fanno
skimming concettuale sia su ciò che leggono sia su ciò che scrivono. Non mancano le
scelte lessicali inappropriate; non mancano problematiche nell’ambito della
consecutio temporum e nell’utilizzo dell’interpunzione. I discenti sembrano
richiedere regole grammaticali sempre valide e mostrano una certa apprensione per la
lunghezza dell’elaborato. La fase di revisione si rivela spesso superficiale; solo gli
studenti linguisticamente più preparati premono per leggere più accuratamente il
testo; chi ha più debolezze, tende a minimizzare le imperfezioni nell’intento di
consegnare il prima possibile. I risultati migliori sono stati raggiunti da chi ha
applicato il modello CDO (Controllo, Diagnostica e Opera).

Questionario utile:

- Riflessione sul lavoro di gruppo;

- Tecnologie e didattica: punti di forza e debolezze;
- Considerazioni sul progetto di tesi;
- Condivisione delle percezioni nate dall’idea dell’essere registrati

Insegnare a scrivere significa insegnare ad utilizzare le strategie adeguate alla

produzione di un testo e rendere consapevoli dell’efficacia di tali strategie. Le fasi del
processo non possono essere evitate per la fretta – nonostante dilaghi uno stile
cognitivo indirizzato verso la rapidità.
Sarà importante abituare alla responsabilità del significato di quanto si dice e scrive,
che inevitabilmente coinvolge in prima persona e avrà delle ricadute più o meno
consistenti a livello sociale, dando avvio ad un ragionamento sulla lingua che parta da
quanto hanno prodotto e in cui le nozioni metalinguistiche vengono condivise e
negoziate, diventando così operative.

Elisa Costanti – Correzione, revisione e autocorrezione. Prassi correttorie degli

elaborati scritti e valorizzazione degli errori per il miglioramento della competenza di
scrittura a scuola

Quando a uno studente viene riconsegnato un compito in classe, normalmente questo

si concentra sul voto ottenuto, tralasciando le correzioni dell’insegnante e la revisione
dei propri errori. Questo fatto porta a soffrire di ansia da prestazione e trascurare le
correzioni sul lavoro fatto.

Cosa può spingere lo studente a prestare meno attenzione al voto e più a ciò che
l’insegnante gli segnala?

Escludendo momentaneamente il voto.

Proponendo un lavoro attivo sul testo di autocorrezione, Lo scolaro non dovrà fare
correzioni sostitutive, ma correzioni classificazioni dove viene indicata solo la
tipologia di errore. Il lavoro di autocorrezione che propongo si basa su una griglia di
simboli.

L’attività ha avuto almeno due risvolti positivi:

- Gli alunni si sono concentrati sulle indicazioni dell’insegnante e hanno

riflettuto sui propri errori – Prestando meno attenzione al voto, contrariamente
a come facevano di solito (così affermano all’unanimità nel questionario finale
sul gradimento finale dell’attività);
- L’insegnante ha potuto osservare il comportamento dei ragazzi davanti ai
propri errori, rendendosi conto di quali errori potevano essere nati da una
distrazione e quali invece riflettono difficoltà profonde

Proposte:

- Correzione dell’auto-correzione;
- Modifica della griglia di simboli per personalizzarla;
- Utilizzo della griglia anche per altre materie;
- Utilizzo della griglia sul lungo periodo per confrontare la quantità e la tipologia
di errori

L’errore è lo strumento didattico più importante a disposizione dell’insegnante. La

valutazione deve essere uno strumento per continuare a migliorare.
Nel cantiere della app 7ling: costruzione, validazione, prospettive

7ling nasce dal progetto Xceling e rappresenta un sussidio e uno strumento per
favorire l’integrazione linguistica e culturale delle persone immigrate.

Target: migranti, in particolare arabofoni; livello linguistico: A1; principio: learning

by playing (gamification)

Interfacce – albero di navigazione

- Dove sei? (Unità): Appena arrivato, in città, fare shopping, in cerca di

alloggio, in cerca di lavoro, dal dottore;
- Numeri e lettere: Numeri (pronuncia), Lettere (pronuncia);
- Informazioni utili – Lista di informazioni socioculturali;
- Risorse: Grammatica, Vocabolario;
- Glossario

Template – Sezione “Looking for a job”:

- Istruzioni;
- Frasi utili;
- Regole e parole;
- Vocabolario
- In contesto

Processo – Successione delle attività

Inizio – conoscenze linguistiche, consultazione manuali, interviste e immagini,

contenuti grammaticali;

Incontro di gruppo – brainstorming di idee, regole grammaticali, spiegazione ed

esempi, informazioni di supporto;

Test delle idee – Frasi utili, vocabolario, in contesto

Funzionamento della gamification:

- Esercizio di grammatica o sui vocaboli;

- Risultato e reward

Integrazione culturale

Contenuti utili:

- I modi di salutarsi in italiano;

 - Le condizioni basilari della giornata lavorativa in Italia;

Validazione della app 7ling:

Tre momenti per la valutazione:

- Vaglio qualitativo da parte di un board accademico interno al progetto;

- Questionari forniti a due gruppi di prova;
- Ricerche e correzioni successive, utili per un aggiornamento della app

La app mostra vantaggi nell’apprendere con i propri ritmi, senza dovere rendere
conto del docente o del confronto con altri apprendenti. L’app è straordinariamente
facile da usare, godendo quindi di un’ottima usability. I contenuti sono stati valutati
in modo decisamente positivo, sia dal punto vista linguistico sia da quello culturale.

Sono altrettanto positivi i riscontri circa la facilitazione dell’integrazione

sociolinguistica e culturale degli apprendenti nella società.

Prospettive di lavoro:

- Lavorare maggiormente nel confronto tra le lingue;

- Organizzazione e armonizzazione;
- Motivazione e gamification;
- Potenzialità specifiche

Gruppi target di riferimento – 3 insegnanti, 7 arabofoni;

I punti focali delle interviste con un livello di strutturazione intermedio: accessibilità,

completezza dei contenuti, motivazione;

Tuttavia, per conoscere la app è importante avere una competenza linguistica e

informatica di base. Gli insegnanti hanno notato anche una preponderanza dei
contenuti grammaticali; inoltre, è presente una componente ludica non sviluppata.

Sarebbe importante ampliare la componente audio e inserire lo stampatello maiuscolo

per venire incontro alle esigenze di studenti DSA o altre disabilità fisiche.

Si chiede, specificamente per l’arabo, un ampliamento delle esemplificazioni e

dell’offerta degli esercizi. Si domanda inoltre un maggior supporto della traduzione
araba e della componente audio. Gli studenti più adulti si sono detti soddisfatti, ma
vorrebbero incentivare l’interattività dell’app. Inoltre, si è richiesto di allineare tutto il
testo arabo a destra e di correggere alcuni refusi.

I corsi online di italiano L2 per la scuola secondaria di secondo grado del progetto
“Oggi parlo io – a noi la parola
Situazione di partenza:

- Elevata presenza di studenti non italofoni;

- Disomogeneità dei bisogni formativi;
- Necessità di affiancare all’alfabetizzazione un percorso di crescita nelle
discipline curricolari;
- Necessità di promuovere il successo scolastico e formativo;
- Necessità di fornire strumenti flessibile e di facile utilizzo anche in autonomia;
- Aprire lo spazio fisico allo spazio virtuale

Obiettivi

Promuovere nelle scuole un uso consapevole del digitale per la didattica dell’italiano
L2, coinvolgendo tutti gli attori, per un’azione di sistema: gli studenti non italofoni
ma anche i docenti, che hanno avuto un ruolo di primo piano soprattutto nella fase
iniziale;

Destinatari

Alunni non italofoni della scuola secondaria di secondo grado

Didattica digitale per l’italiano L2:

- Proporre percorsi personalizzati;

- Sfruttare al massimo grado i testi input;
- Suggerire tecniche di lettura e di comprensione;
- Sviluppare le diverse abilità linguistiche in maniera mirata e quindi più
efficace;
- Potenziare il lavoro collaborativo;
- Dare allo studente la possibilità di prendersi il proprio tempo, per riflettere,
rileggere, riascoltare e svolgere le attività tutte le volte che vuole;

Il digitale risolve alcune criticità dei progetti di italiano L2:

- La disomogeneità del profilo degli apprendenti, che rende indispensabile una

forte personalizzazione dei percorsi di apprendimento;
- Difficolta di monitoraggio;

Criticità

- Necessità di utilizzare risorse esterne a Classroom per alcune attività;

- La mancanza di materiali didattici specifici
- Attività asincrone;
- Alcuni esercizi tardavano a caricarsi
I risultati del progetto:

- Gli studenti hanno svolto in totale autonomia le attività segnate;

- I docenti hanno creato materiali didattici per l’italiano L2 realmente
rispondenti ai bisogni linguistici e formativi dei propri studenti

Il programma utilizzato è stato Google Classroom, che offriva diversi vantaggi:

- Facilità d’uso;
- Possibilità di monitoraggio e replicabilità;
- Possibilità di inserire materiali digitali

I corsi:

- Tre corsi linguistici e cinque corsi su linguaggi disciplinari;

- 100 ore di funzione complessiva stimata

Il testo propone corsi su diversi livelli di apprendimento della lingua italiana (A1, A2,
Italiano per la comprensione dei testi) e su diverse discipline come la manutenzione
tecnica, la chimica, l’economia, la meccanica, l’elettronica, l’informatica. Ciascun
corso propone tantissime attività, alcune delle quali rimandano a link esterni
(LearningApps, Google Docs, ePubEditor).

45 studenti hanno partecipato al questionario sui corsi di italiano L2, che hanno
riconosciuto un miglioramento delle loro competenze nella lingua italiana. Gli
studenti hanno anche palesato il proprio interesse nei confronti dei corsi e dei
contenuti di questi.

Italiano scolastico: cambiamenti nel secondo dopoguerra italiano nell’insegnamento

dell’italiano a scuola

Dopo la drammatica esperienza del regime fascista, la scuola italiana conosce nel
dopoguerra un movimento di rottura rappresentato dalla scuola di Barbiana di Don
Milani e dalle esperienze innovative di maestri come Bruno Ciari, Mario Lodi,
Orlando Spigarelli e Maria Maltoni.
La scuola di Barbiana si proponeva di recuperare ragazzi e ragazze bocciati (se non
cacciati) dalle loro scuole, con livelli bassi di scolarità e scarso interesse nei confronti
delle varie discipline. Don Milani, che soleva scagliarsi contro le ottuserie dei docenti
di allora, basava il suo metodo didattico su alcune innovative idee chiave: la
centralità della lingua nell’esperienza scolastica, l’aderenza alla realtà
nell’insegnamento linguistico e la dimensione cooperativa nell’apprendimento
linguistico.
Il maestro Ciari si ispirava invece alla pedagogia cooperativa di Freinet, cui devono
farsi risalire molte delle innovazioni proposte da Ciari, come la corrispondenza inter-
scolastica e la tipografia scolastica. Ha anche sviluppato la tecnica del testo libero
orale, resa poi famosa da Mario Lodi e dal successo pubblico di alcuni suoi libri.
Questa tecnica si basa sulla discussione in classe tra docenti e discenti, guidata dalle
domande-stimolo dell’insegnante e che diventa occasione per gli scolari di
osservare, descrivere, raccontare, argomentare e fare ipotesi sui più disparati temi
della cultura.
Il maestro Spigarelli ha invece valorizzato il retroterra linguistico-culturale dei suoi
discenti, anche attraverso la produzione di pezzi di scrittura mistilingui (italiano-
dialetto). Infine, Maria Maltoni ha stimolato i suoi discenti alla scrittura essenziale,
semplice, scarna ma sempre funzionale al contenuto. Nascono così i “Quaderni di
San Gersolè”, diari scritti dai suoi scolari e mirati alla descrizione semplice e schietta
della natura che li circonda.
Infine, resta importante l’esperienza di Don Sardelli, che ha lavorato in un contesto
di sradicamento linguistico del sottoproletariato urbano della capitale. All’interno di
una realtà linguistica dissociata, anche Don Sardelli, proprio come Don Milani, ha
esaltato l’importanza della parola nella nostra società.
Di fianco alle esperienze educative di cui abbiamo scritto, si era venuta formando
una nuova generazione di studiosi del linguaggio, che iniziarono a denunciare le
gravi carenze scolastiche in fatto di educazione linguistica. Nel 1963 l’autore Tullio
De Mauro pubblica Storia linguistica dell’Italia unita, opera capitale che traccia il
quadro della situazione linguistica italiana a partire dall’unificazione politica. De
Mauro ricorda dapprima come la storia linguistica di un paese sia inestricabilmente
connessa con le sue vicende sociali, economiche, politiche, culturali: pertanto,
accanto a questioni squisitamente linguistiche, compaiono di frequente tabelle, liste
di dati, numeri e percentuali relativi a fenomeni quali l’assetto demografico delle
varie aree del paese, l’urbanesimo, le migrazioni interne ed esterne, il livello di
scolarità. Grazie alla Storia si imposero all’attenzione dei linguisti temi quali
l’analfabetismo, i risvolti linguistici delle grandiose trasformazioni sociali, il
plurilinguismo diffuso nella società italiana, la denuncia di una “aulicità
spropositata” e della assoluta “negligenza delle reali condizioni linguistiche dei
discenti”. Inoltre De Mauro ha denunciato, fatto grave per la scuola italiana, la
mancanza di una descrizione analitica del sistema grammaticale e sintattico italiano
e di un’analisi sociolinguistica che dia conto dei modelli regionali e del loro ambito di
legittimità spaziale e sociologico-stilistica.
Prima di addentrarci nella situazione italiana, dobbiamo ribadire l’importanza
rivestita da alcune figure di sociologi dell’educazione e linguisti di area
anglosassone: pensiamo soprattutto a Basil Bernstein e William Labov. Il nome del
primo è legato alla teoria della deprivazione verbale, secondo cui le differenze
socioeconomiche influiscono in modo determinante sulle capacità linguistiche e
quindi sul rendimento scolastico. La critica più serrata alla teoria descritta sopra si
deve invece a Labov, che ha mostrato come le differenze tra parlanti di status
diverso sono imputabili principalmente ad uno stile differente relativamente al
contesto di comunicazione e non a capacità cognitive di livello differente.
Nel 1967 viene a costituirsi la Società di Linguistica Italiana (SLI), mossa da un
duplice interesse di natura teorica e applicativa. Fin dai primi convegni, la SLI si
approccia all’insegnamento della lingua, indicando nuovi percorsi o denunciando
pratiche e strumenti ritenuti dannosi e inadeguati. Dalla SLI nasce nel 1973, per
filiazione diretta, il GISCEL (Gruppo di Intervento e Studio nel Campo dell’Educazione
Linguistica), che farà del rinnovamento della pedagogia linguistica tradizionale il suo
cavallo di battaglia, anzi la sua unica ragion d’essere. Nel 1975, il GISCEL pubblica le
Dieci Tesi per l’educazione linguistica democratica: scritto in un linguaggio semplice
e diretto, ha il pregio di raccogliere e sistematizzare le spinte innovatrici di maestri e
linguisti.

Il ruolo delle tecnologie nella didattica della scrittura con riferimento ad un

esempio fatto a lezione nel seminario e riferimento al saggio di Giuseppina
Lenoci sul manuale di Viale
Il processo di scrittura può essere stimolato da alcune innovative metodologie
didattiche della gamification. Linda De Siena, nel corso del seminario sulle pratiche
di scrittura, ha presentato il genere testuale del libro-gioco: è un testo non lineare,
nel quale lo sviluppo del racconto interattivo viene attivamente modificato dalle
scelte del lettore. La creazione di un libro-gioco richiede un alto livello di
pianificazione (anche grafica) e può avvalersi della scrittura di tipo collaborativo. I
creatori propongono le loro idee e si dividono efficacemente le fasi del lavoro,
attraverso modalità di scrittura sincrona e asincrona, parallela, reattiva e secondo le
modalità del tutoraggio. L’impaginazione è poi realizzabile con l’applicazione Book
Creator, intuitiva gratuita agevole e che permette di creare collegamenti
ipertestuali.
Il saggio di Giuseppina Lenoci mostra invece le chiare potenzialità della scrittura
collaborativa con le TIC, più in particolare con lo strumento Google Drive. La
sperimentazione ha previsto la creazione di un laboratorio, nel quale i discenti
hanno potuto esercitarsi con la scrittura di testi fictional (legati alla scrittura
creativa) e non fictional (legati alla scrittura funzionale). La funzione “Commenta”
permette non solo al docente, ma anche a componenti dello stesso gruppo o di altri
gruppi, di suggerire delle correzioni, favorendo anche un compito di revisione
collaborativa. La scrittura collaborativa è resa possibile grazie alla modalità di
scrittura detta sincrona, nel quale i discenti possono lavorare contemporaneamente
alla stesura dello stesso documento e creare un prodotto di gruppo. I singoli discenti
hanno infatti potuto realizzare prima la riscrittura di un cortometraggio e poi la
creazione di uno nuovo, messo in scena in classe dagli stessi allievi e registrato dai
docenti con l’IPad. Per quanto concerne la scrittura funzionale, i discenti hanno
invece lavorato sul testo argomentativo della pubblicità, curandone anche la grafica
e l’impaginazione.

Didattica dei fumetti

Il fumetto, nato come forma di intrattenimento delle masse, è un validissimo
strumento didattico anche per l’insegnamento della lingua. Sono molteplici le
attività di utilizzo del fumetto. La più semplice da applicare corrisponde alla lettura
critica del fumetto da parte del discente e alla riscrittura di questo. Il discente potrà
essere chiamato a eseguire diversi tipi di riscrittura: una sintesi, una ricostruzione
del testo con un vincolo grammaticale, un lipogramma, la riproposizione della
vicenda con un cambio del punto di vista e la riscrittura secondo la struttura di un
altro genere testuale (il diario, l’e-mail…). La seconda attività corrisponde
all’invenzione e l’inserimento di dialoghi in un fumetto con le nuvolette vuote. Il
discente è chiamato a inventare dialoghi verosimili e coerenti e l’attività non è in
realtà semplice come si potrebbe credere. La terza attività corrisponde invece alla
creazione di una pagina di fumetto originale. Dal momento che la realizzazione di un
fumetto con il disegno a mano è attività complessa e non da tutti, si può lavorare
con le tecnologie. L’applicazione ToonDoo (oggi non più disponibile) permetteva di
creare ambienti, inserire personaggi, oggetti e nuvolette con l’intuitivo sistema drag
and drop. Il discente può essere chiamato a creare fumetti improntati ad una
consegna particolare: l’utilizzo dell’onomatopea (figura retorica tipica del genere), o
la creazione di vignette che si differenziano soltanto per il contesto comunicativo e
quindi per il registro formale o informale impiegato.

Didattica dell’oralità
Uno dei più gravi limiti della grammatica tradizionale è la scarsa attenzione nei
confronti dell’oralità. Parlare è un processo spontaneo che emerge entro i due anni
di vita, ma lo sviluppo delle abilità orali nelle più diverse situazioni comunicative,
specie quelle più formali, deve essere opportunamente stimolato con specifiche
attività. Non a caso, un maestro straordinario come Bruno Ciari aveva messo a punto
la tecnica del “testo libero orale”, che prevede la discussione in classe tra discenti e
docente su un tema particolare. Oggigiorno, le tecnologie possono fornire il loro
aiuto attraverso la creazione di podcast e web radio, come possibile fare mediante
l’applicazione Spreaker. Realizzare un programma radiofonico richiede la capacità di
parlare davanti ad un microfono, di tenere alto il ritmo, di sapere esporre con
naturalezza l’argomento scelto, e ancora di sapere rispettare il proprio turno di
parola, di collaborare con il proprio compagno di trasmissione.

Caviglia e il gioco da tavolo “La mia città”

Il progetto di ricerca-azione di Alessia Caviglia si è svolto nel Centro di Accoglienza
Straordinaria (CAS) di CEFAL Emilia Romagna. Gli studenti target erano adulti, privi di
lingua veicolare, con differenti livelli di scolarizzazione e differenti progetti migratori,
aventi lingue madri diversi. La didattica è avvenuta all’interno del CAS
necessariamente con orari non rigidi, con cambi nella composizione delle classi e a
frequenza non obbligatoria e per questa ragione subordinata alla motivazione. Dopo
avere proposto giochi diversi per monitorare l’efficacia delle loro singole
caratteristiche, la ricercatrice ha compreso di dovere realizzare un gioco
competitivo, a turni ricorsivi, con componente aleatoria media, regolamento
piuttosto semplice e ruoli simmetrici. Nasce con queste caratteristiche il gioco da
tavolo “La mia città”, che prevede come obiettivo per ciascuno dei partecipanti la
costruzione di una città mediante l’acquisto di edifici diversi, che possono essere
fatti propri solo rispondendo a domande di argomento linguistico. I quesiti hanno
incoraggiato all’uso delle quattro competenze linguistiche di base, con un riutilizzo
produttivo di forme acquisite e il ripasso di materiali già affrontati a lezione; il focus
verteva su lessico e morfosintassi.

Federica Murino e la didattica del lessico

Le metodologie didattiche della gamification permettono di lavorare efficacemente
sul lessico. La ricercatrice Federica Murino si è infatti servita dell’applicazione
Kahoot! per fare creare e fare rispondere gli scolari a quiz su temi quali le relazioni
paradigmatiche, i campi semantici e le espressioni idiomatiche. L’esperimento ha
previsto tre fasi: la prima di introduzione (onboarding), in cui gli studenti hanno
risposto ad un kahoot sull’argomento scelto; la seconda fase ha previsto la creazione
di quiz kahoot con cinque domande da parte dei singoli gruppi; la terza ed ultima
fase è stata il torneo, in cui, a turno, ogni squadra ha preso il posto dell’insegnante e
sfidato le altre squadre col proprio kahoot. Se l’applicazione valuta i rispondenti
sulla correttezza delle risposte e la velocità con cui si risponde, la ricercatrice ha
dovuto creare un sistema di punteggi per valutare la correttezza delle domande
proposte dai creatori dei singoli quiz. Ai vincitori spettava un premio finale. La
gamification punta infatti non solo sulla motivazione intrinseca, ma anche su quella
estrinseca, resa possibile dal ricorso a classifiche, badge, punteggi e, appunto, premi
finali.

Uso di video nell'apprendimento grammaticale, riferimento a Zuzana Toth

La complessità di un compito linguistico è determinata a livello interindividuale da
caratteristiche di tipo cognitivo (il grado di analisi e controllo e il livello di
competenza esplicita necessari per affrontarlo, la complessità dell’oggetto
linguistico). A livello individuale, influiscono invece fattori di natura affettiva e
sociale. L’esperimento di Zuzana Toth volge su questo aspetto: singole classi sono
suddivise in piccoli gruppi che possono lavorare bene assieme, in modo da agevolare
il coinvolgimento socio-affettivo e osservare come tale fattore si relazioni con le
risposte date. I vari componenti del gruppo, dopo essersi confrontati, avrebbero poi
dovuto realizzare dei video, nei quali spiegare come rispondere ai quesiti a loro
distribuiti, al fine di lasciare emergere la loro competenza esplicita. I risultati
dell’esperimento non hanno smentito l’ipotesi: difatti, gruppi con maggiore volontà
di impegnarsi e interesse nel compito e con atteggiamento collaborativo e
propositivo hanno dato risposte migliori rispetto a quelle di gruppi con
atteggiamento distaccato o assente.

L’attualità delle Dieci Tesi

Le Dieci Tesi del Giscel sono state pubblicate nel 1975, eppure, nonostante la lunga
distanza d’anni, sono ancora oggi molto attuali. Diversi insegnanti odierni sembrano
non averne recepito la lezione, mancando di valorizzare il principio di centralità del
linguaggio verbale, la lingua in quanto parlata, il retroterra linguistico-culturale dei
singoli discenti, il rapporto con il dialetto e diversi altri elementi. Tutt’oggi, la
grammatica è spesso insegnata mediante formulette di dubbia validità, paradigmi
verbali e un’applicazione dissennata delle analisi grammaticale, logica e del periodo.
Le proposte dei linguisti più affermati sono spesso ignorate, nella strenua difesa dei
metodi più tradizionali. Impera ancora oggi un’assoluta attenzione per i fatti
ortografici e scarsa considerazione per il lessico, per lo sviluppo delle abilità orali e
per la capacità di adeguare il registro alle differenti situazioni comunicative. E
mancano dovuti approfondimenti nei confronti di campi della linguistica quali la
storia della lingua, la psicologia del linguaggio, la sociologia del lingugaggio, la
semantica e, soprattutto, la sociolinguistica.
Tecnologie dell’informazione e della comunicazione
Le TIC (Tecnologie dell’informazione e della comunicazione) non sono solo
strumento di riproduzione e condivisone di contenuti, ma anche utili per la
costruzione di ambienti di apprendimento collaborativo, di progettazione, creazione
e realizzazione di attività autentiche. Attraverso le TIC, è possibile fare didattica della
scrittura, dell’oralità, della testualità, della grammatica, del lessico e dell’italiano L2,
LS in classi mistilingui.
Le tecnologie possono impattare in vario modo sulla didattica della lingua.
Innanzitutto, queste possono accrescere la motivazione degli studenti
sull’acquisizione linguistica. Alcune attività non modificano l’organizzazione
dell’attività didattica (task), ma possono catturare l’attenzione dei discenti più che
nella corrispettiva versione cartacea: la realizzazione di mappe concettuali online
(Popplet, Mind Meister, Mind Mapping), di cartelloni virtuali (Padlet, Linoit), di quiz
con l’app Kahoot. Altre, invece, impattano sul fattore motivazionale e modificano
pure il task: questo avviene con l’utilizzo di applicazioni per la realizzazione di
fumetti virtuali (ToonDoo, Pixton, StripGenerator) o la realizzazione di podcast e
web radio mediante Spreaker. Infine, alcune attività influenzano pure le attività
linguistiche messe in gioco: ciò si verifica con l’utilizzo di Google Drive, che permette
la scrittura sincrona di documenti; è possibile inoltre revisionare le singole versioni
del documento e suggerire la correzione di alcuni errori mediante l’opzione
“Commenta”. Lo strumento è quindi molto utili per lavorare sul potenziamento nelle
abilità di scrittura e per superare il writer’s block in un ambiente di apprendimento
collaborativo. Un altro utile strumento è il social network Twitter, che, date le sue
caratteristiche nella creazione dei post, permette di lavorare bene sulle regole della
scrittura sintetica.

Autobiografia linguistica: cos’è e a cosa serve

L’autobiografia linguistica è un importante strumento didattico di riflessione sulla
lingua. D’altronde, come si legge nelle Dieci Tesi del GISCEL, “la sollecitazione delle
capacità linguistiche deve partire dall’individuazione del retroterra linguistico-
culturale personale, familiare, ambientale dell’allievo, non per fissarlo e inchiodarlo
a questo retroterra, ma, al contrario, per arricchire il patrimonio linguistico
dell’allievo”. Le Dieci Tesi ribadiscono anche l’importanza della scoperta della
diversità dei retroterra linguistici individuali tra gli allievi dello stesso gruppo. Il
GISCEL ritiene anche fondamentale “curare e sviluppare la capacità, inerente al
linguaggio verbale, di autodefinirsi e autodichiararsi e analizzarsi”. L’autobiografia
linguistica permette di fare tutto ciò. Le Indicazioni Nazionali si soffermano invece
sul riconoscimento delle diverse varietà linguistiche/lingue, del loro uso nello spazio
geografico, sociale e comunicativo e dell’esemplificazione dei casi di variabilità della
lingua. L’autobiografia presenta il seguente modello: si danno le informazioni
anagrafiche sull’autore protagonista e sulla famiglia; si descrivono poi il repertorio
linguistico dell’autore e della sua famiglia, la formazione linguistica dell’autore e
l’incidenza di cosiddette “agenzie” sullo sviluppo del proprio repertorio (il gruppo di
pari, la scuola, eventuali viaggi-studio e vacanze, i media); infine, è possibile indicare
il proprio personale rapporto con i codici del repertorio ed eventuali
approfondimenti su tappe e tempi della formazione. Anche grandi autori hanno
scritto delle autobiografie linguistiche: ricordiamo soltanto “Lessico famigliare” di
Natalia Ginzburg o “Libera nos a malo” di Luigi Meneghello. Anche linguisti come
Nencioni, De Mauro e Renzi hanno scritto e raccontato una propria biografia
linguistica.

Reading literacy: dalla didattica della scrittura alle prove invalsi

Anche per quanto riguarda la lettura sono apparsi evidenti i limiti delle pratiche
tradizionali, concentrate solo sulla lettura ad alta voce in classe quasi sempre sui
testi letterari. Sia nella lettura sia nella scrittura, i discenti dovranno essere
addestrati invece al confronto funzionale con testi di diversa tipologia (descrittivi,
argomentativi…), di diverso formato (testi continui, non continui e misti), di diverso
uso (scolastico, professionale, privato…). Le prove Invalsi, che hanno riconosciuto il
peso fondamentale della reading literacy (lettura attiva e intenzionale di diversi tipi
di testi per fini e situazioni diverse) nella nostra società, ha individuato tre macro-
aspetti della lettura per la formulazione dei suoi quesiti:
a) Localizzare e individuare informazioni all’interno del testo;
b) Ricostruire il significato del testo, a livello locale e globale;
c) Riflettere sul contenuto e sulla forma del testo, a livello locale o globale, e
valutarli.
I quesiti Invalsi sono basati su questi tre macro-aspetti, che si suddividono in alcuni
punti di analisi. Il macroaspetto a) richiede l’individuazione e la ricerca di
informazioni, di effettuare confronti e individuare il punto o i punti salienti del testo
con una lettura selettiva. Il macroaspetto b) si focalizza sulla ricerca del significato di
parole o espressioni dal contesto, del riferimento testuale di un’anafora, sulla
formulazione di inferenze semplici e complesse, sul riconoscimento del tema o
l’argomento principale di un testo o di sue specifiche parti. Il macroaspetto c) chiede
invece di riconoscere tipo, genere e forma del testo, sue caratteristiche stilistiche, il
suo registro, la presenza di figure retoriche e usi figurati del linguaggio e ancora di
valutare l’attendibilità delle informazione date nel testo, di cogliere le intenzioni, il
punto di vista dell’autore o lo scopo per cui il testo è stato scritto.
Trasversalità dell’educazione linguistica
Come suggerisce il testo delle Indicazioni Nazionali, obiettivo di apprendimento al
termine della classe terza della secondaria di primo grado è l’utilizzo di testi
funzionali di vario tipo e di manuali di diverse discipline. Inoltre, l’acquisizione di
competenze non è sola responsabilità dell’insegnante di italiano, ma compito
condiviso da tutti gli insegnanti, ciascuno per la propria area o disciplina.
L’educazione linguistica trasversale consente di lavorare non soltanto su antologie di
testi letterari o sul manuale di grammatica, ma di esplorare la struttura e le
caratteristiche di altri tipi di testi: il manuale di scienze, di matematica, di storia…, il
bugiardino, la bolletta della luce, il foglio illustrativo, la ricetta di cucina e
qualsivoglia altro tipo di testo. Con questi tipi di testi è possibile lavorare in modi
diversi, alcuni dei quali stimolanti e innovativi. Uno di questi è costituito dalla lettura
critica di un semplice problema di matematica, finalizzato all’individuazione di
strutture lessicali e sintattiche che tendono a ripetersi in testi dello stesso tipo.
Anche il manuale di scienze o di fisica offre diverse possibilità, perché è costituito da
un lessico di tipo specialistico, meritevole di attenzione e analisi, e dalla ricorrenza di
alcune forme sia a livello morfosintattico sia testuale. Sarà possibile analizzare le
ridefinizioni di termini della lingua comune (nodo, potenza, campo…) o di termini di
altre lingue speciali (inflazione dall’astrofisica all’economia), la presenza di
tecnicismi specifici (emiparesi, ansiolitico) e collaterali (avente per…, accusare
dolore…). Dal punto di visto morfologico, si potrà analizzare la struttura di
formazioni dotte e parole prefissate; dal punto di vista lessicale, il manuale di
scienze è ricco di prestiti, sigle, abbreviazioni, eponimi, nominalizzazioni; dal punto
di vista sintattico, sono frequenti forme impersonali, frasi passive, stile nominale e
densità sintattica. Sarà quindi possibile lavorare sul manuale di scienze, mappando il
testo di uno specifico paragrafo, individuando le parole chiave e analizzandone la
struttura lessicale. Si può lavorare poi su questo lessico, proponendo la riscrittura
semplificata della definizione di alcuni tecnicismi o la ricerca della loro etimologia; si
può lavorare a livello sintattico, osservando la struttura delle frasi presenti nel testo
e la presenza costante di alcuni connettivi; si può lavorare a livello testuale,
smontando il testo in singole parti, riordinando i blocchi informativi di un testo,
riscrivendo il testo del manuale nello stile tipico di un articolo di giornale, di un
poster, di una storia a fumetti o in una versione semplificata per favorire la
comprensione di un compagno straniero, nell’ottica di un apprendimento
collaborativo. Anche con i problemi di matematica è possibile lavorare in modi
diversi: analizzandone la struttura tipica, riscrivendo il testo, osservando l’evoluzione
del problema di matematica nella storia e il controllo ideologico che può dominare
la sua struttura narrativa, come avvenuto in epoca fascista. Si può anche giocare con
il testo matematico, proponendone la riscrittura creativa secondo stili sempre
diversi.

Come deve comportarsi l'insegnante di fronte a tratti dell'italiano neo-

standard
Non è facile per un insegnante di lingua italiana rapportarsi ai diversi tratti
dell’italiano neostandard. Le pratiche tradizionali non ammettevano compromessi di
alcuna sorta: i tratti del neostandard venivano tutti stigmatizzati, con l’obiettivo di
impartire la supernorma dell’italiano standard, di valore alto, registro formale e di
stile letterario. In tal senso, la situazione odierna ci impone una sensibilità di tipo
diverso: alcune strutture dell’italiano cosiddetto neo-standard sono ormai
imprescindibili della nostra lingua a tutti i livelli. Forme come lui, lei, loro in funzione
di soggetto, gli per “a loro” maschile e femmonile, le frasi segmentate o scisse, i
molteplici usi del che polivalente non possono essere ciecamente rigettate. Tratti del
genere sono ormai entrati nello standard e devono venire accettati. Altri, invece,
non sono ancora accettati e rientrano di fatto nel cosiddetto substandard:
potremmo citare la forma gli per ci locativo, la concordanza a senso di verbo plurale
con soggetto collettivo, te in funzione di soggetto o gli per “a lei”. Forme del genere
non possono essere accettate dall’insegnante a nessun livello di registro, poiché
percepite come incolte o trascurate; certamente, la lingua di stile familiare o
colloquiale concede diverse deroghe, ma l’utilizzo di queste forme non potrà essere
ammesso come costante. Infine, alcune forme si stagliano tra lo standard e il
substandard: lui, lei, loro riferiti a cose, il passato prossimo invece del passato
remoto nelle narrazioni storiche, la preposizione + articoli partitivi. Queste forme
non sono pienamente accettate e, pertanto, il discente dovrà comprendere di
potere utilizzarle solo in determinati contesti, più informali e non, ad esempio, nella
stesura di un articolo di giornale o di un saggio breve. In generale, il docente dovrà
sapere farsi interprete della società di parlanti (e di scriventi) di cui fa parte. Non si
può imporre una regola o una norma, prescindendo dalla reazione linguistica della
comunità di parlanti e scriventi che è invece lecito aspettarsi. La norma, flessibile e
difficile da individuare, deve coincidere il più possibile con l’uso che parlanti e
scriventi fanno nei diversi contesti della vita quotidiana. Infine, l’insegnante dovrà
sapere distinguere tra processi importanti e duraturi, e mode passeggere di scarsa
rilevanza, fenomeni e vezzi linguistici che qualche linguista chiama “occasionalismi”.

Limiti della grammatica tradizionale, nuove proposte e nuovi approcci

Sono state mosse diverse accuse alla grammatica cosiddetta tradizionale:
principalmente, l’inaffidabilità scientifica dei contenuti proposti e l’inefficacia
rispetto agli obiettivi che si credeva di potere raggiungere. I cattivi risultati della
grammatica tradizionale sono relativi ai suoi diversi limiti. Questa non ha posto
alcuna attenzione alle dimensioni parlata della lignua, storica, dell’esistenza di
varietà geografiche, sociali, funzionali-contestuali. Non ha posto alcune attenzione
di tipo contrastivo, vale a dire di confronto tra lingua e lingua e tra lingua e dialetto.
La grammatica tradizionali si è ostinata nel proporre criteri diversi e non coerenti
per l’identificazione di categorie sia morfologiche sia sintattiche. In particolare, ha
applicato in modo dissennato il crierio sistematico, che ha portato ad una inutile
proliferazione di categorie e sotto-categorie (diversi tipi di aggettivi, le lunghe sfilze
di complementi). Ancora, la grammatica tradizionale ha fatto uso di nozioni e
distinzioni grammaticali soltanto all’apparenza universali, in verità alcune delle quali
assenti anche in lingue geneticamente relate (si pensi alla nozione di articolo
assente nella lingua latina e all’italiano privo di casi). Di più, la grammatica
tradizionale non ha prestato alcuna attenzione alla dimensione del lessico, a
considerazioni di tipo sociolinguistico (particolarmente grave in un paese
diversificato e stratificato come l’Italia) e a frammenti di lingua superiori alla frase o
al periodo, quali l’anafora o i connettivi.
Questo processo di parziale messa in soffitta della grammatica ha comportato l’avvio
di una serie di ripensamenti dell’apparato grammaticale tradizionale. Raffaele
Simone, con il suo Libro d’Italiano, ha adottato un modello cosiddetto sintetico o
generativo, che ha rinunciato di fatto a tutto l’apparato nozionale e terminologico
usuale. Simone intendeva incoraggiare le possibilità produttive e creative
dell’apprendente con una maggiore esposizione alla lingua, che potesse ampliare il
repertorio dei significati e delle forme disponibili e innescare la crescita linguistica.
Domenico Parisi e i suoi collaboratori del CNR di Roma hanno proposto un modello
innovativo, che si basa sul linguaggio inteso come un’attività guidata da scopi. La
finalità precisa è quella di condurre gli allievi a scoprire la natura scopistica del
linguaggio, addestrandoli a trovare scopi e sovrascopi presenti in ogni formulazione
verbale. Si è invece mosso in altre posizioni il padovano Lorenzo Renzi, secondo
presupposti simili alla ricerca di Monica Berretta: il suo metodo prevedeva il
ripensamento della grammatica tradizionale nei suoi presupposti etimologici, dopo
averne individuato punti deboli e contraddizioni. Il metodo di Renzi non disdegna
però l’integrazione con altri modelli e tradizioni tutte le volte che che dei risultati
comunemente accettati dalla comunità scientifica sembrino utili all’insegnamento.
Sempre Simone si è convinto della necessità di adottare alcuni concetti e
suggerimenti della grammatica nozionale, partendo dall’individuazione di nozioni,
vale a dire significati ineludibili della comunicazione umana, che vengono espressi
nelle singole lingue mediante diverse forme superficiali. Sono diverse le categorie
sintattiche e le forme che esprimono la modalità attenuativa o di cortesia per
esprimere richieste. La grammatica tradizionale è invece formale e parte invece
dalla superficie della lingua, analizzata e classificata in categorie sulla base di
caratteristiche formali. Tuttavia, ha incontrato maggiore successo il modello di tipo
valenziale: presentato e sistematizzato dal linguista francese Tesnière, il modello si
fonda sulla centralità del verbo all’interno della frase. Ciascun verbo, o più
precisamente ciascuna diversa accezione del verbo, possiede una sua valenza,
ovvero un numero di argomenti che dovrà obbligatoriamente esprimere (soggetto,
oggetto diretto o indiretto), cui si accompagnano elementi accessori di diverso tipo.
Il modello è funzionale, poiché permette di correggere le aporie e le contraddizioni
del modello tradizionale senza stravolgerne l’impalcatura (ad esempio, si può
continuare a parlare di soggetto). Inoltre, è un modello semplice e coerente, che,
come preferiva Berretta, permette di lavorare sulla lingua a livello superficiale.