Psicologia Dell Educazione Woolfolk PDF

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Psicologia dell'educazione (Università Cattolica del Sacro Cuore)
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CAPITOLO I
La psicologia dell’educazione
1.1 La psicologia dell’educazione
Essa si riferisce allo studio dello sviluppo, dell'apprendimento, motivazione, insegnamento,

valutazione nei contesti educativi e progettazione di interventi e politiche nell'ambito. Il ruolo dello
psicologo dell'educazione è stato limitato al fine di garantire l'inclusione per i soggetti BES ovvero
con bisogni educativi speciali.
L’educazione oggi
La situazione italiana presenta un ritardo rispetto al contesto internazionale nell'ambito d'intervento

dello psicologo dell'educazione. Oggi tale figura non si limita ai soli interventi di inclusione ma anche
ad attività di consulenza, intervento e formazione per singoli e gruppi afferenti al contesto educativo.
La psicologia dell'educazione si interessa ai processi di insegnamento e apprendimento e alle relazioni
studente-docente. La scuola ha il compito di garantire il diritto allo studio e costituisce la base per un
inserimento proficuo nella società.
La responsabilità
Il termine educazione indica il processo, volto allo sviluppo e alla formazione di conoscenze e facoltà
mentali, sociali e comportamentali di un individuo. Operare come psicologo dell'educazione richiama
fortemente la responsabilità educativa che abbraccia diversi contesti in cui l'individuo cresce:
famiglia, scuola, gruppo di pari. La psicologia dell'educazione incoraggia lo sviluppo
dell'uguaglianza, l'equità e un atteggiamento responsabile.
Livelli di intervento
Gli ambiti di lavoro degli psicologi dell'educazione si collocano tra prevenzione e intervento per la
tutela del
benessere psicologico dell'individuo.

I 4 livelli sono:
1) delineare azioni di ricerca e formazione per gli interventi di prevenzione (servizi socio-sanitari,
enti e istituzioni che si occupano di educazione).
2) lo psicologo svolge una consulenza per facilitare l'integrazione di coloro con difficoltà o bisogni
speciali ma senza fattori di rischio specifici.
3) implica l'intervento diretto dello psicologo in contesti educativi con fattori di rischio evitando così
l'aggravarsi della situazione

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4) lo psicologo interviene con azioni individualizzate. La situazione di urgenza può essere manifestata
da uno stato di malessere o sofferenza psicologica grave manifestata, lo psicologo lavora sul singolo
con la scuola e la famiglia.
Prevenzione a scuola
La scuola, è uno dei luoghi più frequenti in cui opera lo psicologo dell'educazione. La psicologia
dell'educazione contribuisce nella formazione dei docenti rispetto a fattori cognitivi, affettivi e socio-
relazionali. Le ultime due richiedono una prevenzione frequente soprattutto se gli studenti hanno
scarse capacità relazionali: difficoltà nella cooperazione, condivisione, gestione emozioni.
La scuola come comunità
Il senso di appartenenza è la certezza di essere importanti gli uni per gli altri e per il gruppo, e provare
questo sentimento per la propria scuola è importante per tutti, anche per coloro con differenze
linguistiche, culturali ed economiche. Gli insegnanti devono promuovere l'empatia, la cooperazione,
la responsabilità e il rispetto reciproco. Gli studenti legati alla scuola sono felici, disciplinati,
coinvolti, meno inclini ad atti di violenza e droga.
Gestione della classe e dell’ambiente di apprendimento

Un docente deve saper gestire le dinamiche relazionali di una classe, deve creare un ambiente
di
apprendimento con rispetto e partecipazione. Le regole che indicano come prendere parte ad
un'attività sono dette strutture partecipate, al fine di promuovere una buona di gestione della classe e
un clima partecipativo.
Gestione di sé
Gli insegnanti non devono concentrarsi solo sull'adesione alle regole e quindi sull'insegnamento, è
necessario spostare il focus sull'apprendimento autoregolato. Gli studenti apprendono l'autocontrollo
attraverso scelte, pianificando il proprio tempo, stabilendo obiettivi e priorità e con l'autocontrollo gli
studenti daranno prova di responsabilità, che sicuramente richiede tempo ma è un investimento a
lungo termine.
Tempo per l’apprendimento
Nella gestione della classe è importante aumentare il tempo dedicato all'apprendimento, in quanto vi
è una relazione tra tempo trascorso nell'insegnamento e capacità di apprendimento. Nelle attività
scolastiche il tempo viene ridotto a circa il 20% a causa di frequenti interruzioni, quando invece il
tempo dovrebbe essere utilizzato in maniera efficace.
Coinvolgimento
Gli insegnanti devono promuovere la concentrazione e il coinvolgimento. Uno studio mostra che
lavorano di più i bambini che lavorano direttamente con l'insegnante piuttosto che quelli che lavorano
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da soli. Le attività più coinvolgenti sono quelle offrono un collegamento con la loro esperienza pratica
quotidiana.
1.2 La relazione docente-studente
La costruzione di una relazione positiva tra docente e studente rappresenta un forte indice di
adattamento e benessere psicologico. Il docente non deve solo trasmettere conoscenze, ma instaurare
una relazione educativa, basata sulla costruzione della fiducia. Numerosi studi evidenziano che il
bambino ha bisogno di apprendere e sperimentare una serie di abilità che coinvolgono le proprie e
altrui emozioni. Secondo alcuni studiosi il rapporto docente-studente è un sistema dinamico in cui le
interazioni si modificano secondo le caratteristiche di ogni studente e docente (personalità, età,
temperamento). Nonostante tale rapporto cambi negli anni, la qualità della relazione è un fattore
protettivo per la riuscita scolastica.
Ascolto empatico
Al fine di promuovere relazioni positive a scuola si deve sviluppare l'ascolto empatico: ascoltare lo
studente, evitare di fornire presto consigli, soluzioni e critiche. L'ascolto empatico e attivo comprende
le emozioni, le intenzioni e i significati nascosti. Se lo studente si fida del docente inizierà a parlare
più apertamente.
Assertività
A scuola alcuni docenti risultano poco efficienti perché hanno atteggiamenti passivi, ostili e
aggressivi. Passivo quando si chiede allo studente di ragionare sul comportamento sperato, invece di
comunicare cosa dovrebbe fare. Aggressivo quando il docente si esprime con un atteggiamento di
rabbia. Secondo Lee e Marlene Canter una corretta gestione della classe passa attraverso la modalità
didattica assertiva, in cui l'insegnante si preoccupa per gli studenti e non permette comportamenti
inadatti. Gli insegnanti assertivi guardano i studenti negli occhi, li chiamano per nome, il tono di voce
è calmo, fermo e sicuro, non accettano promesse o scuse. Ma non tutti ritengono l'assertività utile.
Disagio relazionale a scuola
Già dalla scuola dell'infanzia si verificano situazioni di disagio a causa di comportamenti aggressivi,
non si tiene conto dei danni arrecati e non adottano emozioni morali quali colpa, vergogna e
imbarazzo. Spesso i ragazzi vittime di aggressioni vivono in maniera dolorosa e angosciante la
situazione poiché timorosi di denunciare l'accaduto ad adulti che spesso sdrammatizzano l'accaduto.
1.3 Bullismo
Consiste nelle manifestazioni di comportamenti aggressivi con lo scopo volontario di nuocere

qualcuno mediante un sistematico e ripetuto abuso di potere. Si è oggetto di bullismo quando si è
prevaricato e
vittimizzato nel tempo. Esso ha luogo: a scuola, a lavoro, o in altri gruppi sociali, ed è caratterizzato
da impulsività, dalla necessità di dominare gli altri mediante la violenza. Alcuni studi mostrano che i
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giovani tra il 10 e il 30% sono stati coinvolti in episodi di bullismo. Il bullismo implica la presenza
di 3 caratteristiche:
1. l'intenzionalità, ovvero la volontà di nuocere la vittima
2. la reiterazione, poiché l'azione è messa in atto dal medesimo soggetto
3. squilibrio di potere tra bullo e vittima
Il bullismo può essere diretto mediante prepotenze fisiche/verbali dal prevaricatore alla vittima;
indiretto colpisce la dimensione relazionale e sociale, si isola la vittima, più frequente nelle donne.
Vittime
La percentuale dei bambini vittime di bullismo è intorno al 10% in Europa e Usa. Le vittime tendono
a non difendersi e ad essere insicuri, infelici, ansiosi e soli. Altre vittime sono coloro molto emotivi e
impulsivi. Altri lo diventano per caratteristiche quali: sovrappeso, bisex, gay o impopolari. Si rischia
di diventare vittima verso la fine della scuola primaria, ed si ha il picco tra le medie e i primi anni di
liceo. Gli studenti vittime sono più inclini al suicidio e alla depressione.
Intervento in classe
La scuola ha un ruolo centrale nella prevenzione e riduzione dei fenomeni di disadattamento sociale.
Il disimpegno morale, introdotto da Bandura, è l'insieme dei dispositivi cognitivi dell'individuo che
lo liberano da sentimenti di auto condanna, lesivi per l'autostima, quando viene meno il rispetto delle
norme. Tali meccanismi possono essere distinti tra:
• processi di impegno che operano sulla ristrutturazione cognitiva della condotta morale.
• meccanismi che determinano una distorsione della condotta nella relazione causa-effetto e un
oscuramento delle responsabilità personale.
• processi per rivalutare la vittima alla quale viene attribuita la colpa.
Anche le caratteristiche individuali degli insegnanti influenzano la struttura sociale della classe,
quindi è necessario che l'insegnante fornisca un feedback e parli in classe, poiché l'atteggiamento
omertoso rafforza il bullismo. Gli studenti riportano che i docenti non intervengono in situazioni che
percepiscono meno serie dell'aggressione fisica. Servono politiche educative che coinvolgano tutte le
componenti scolastiche e vigilino spazi e tempi che ricevono meno attenzione; vi deve essere una
costante disponibilità nell'ascolto degli allievi. I programmi d'intervento dovrebbero essere rivolti a:
gruppi di pari, rapporti con le famiglie, cultura della scuola, relazione insegnanti-alunni.
Alfabetizzazione morale
Per contrastare il bullismo si richiedono interventi di alfabetizzazione morale, al fine di sviluppare in

classe discussioni centrate su dilemmi morali (che contengono situazioni di conflitto cognitivo) su

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cui gli studenti riflettono e ne discutono coi compagni. Tali dilemmi portano ad affrontare stadi di
ragionamento morale più avanzato.
Cyberbullismo
Negli ultimi anni si è diffuso il cyberbullismo, “un atto aggressivo condotto da un individuo o da un
gruppo, usando varie forme di contatto elettronico, contro una vittima con difficoltà a difendersi”. Si
concretizza attraverso molestie, minacce e offese rivolte alla vittima tramite Internet e telefonia. La
ripetitività non risiede nell'atto ma nel fatto che più volte è possibile guardare ciò presente nei social,
è sufficiente una foto condivisa in rete. Il predominio online viene affermato mediante la possibilità
di mantenere l'identità sconosciuta e la vittima non può cancellare il contenuto; per tali motivi questo
tipo di bullismo è difficile da combattere e i danni possono durare a lungo. E' un fenomeno che si
dilata sempre di più, anche a causa della tendenza dei ragazzi a diffondere su internet informazioni
personali. Secondo un rapporto di Save the Children, bullismo e cyberbullismo possono compromette
il rendimento scolastico (38%), minare le capacità di socializzazione della vittima (65%), portare
depressione (57%). I danni virtuali sono considerati più dolorosi di quelli reali perché non ci sono
limiti nello spazio virtuale.
CAPITOLO II
Lo sviluppo cognitivo
2.1 Una definizione di sviluppo
Il termine sviluppo si riferisce a determinati cambiamenti ce avvengono nell’essere umano, dal

concepimento fino alla morte. Il termine non si applica a tutti i cambiamenti, ma solo a quelli che si
manifestano in modo ordinato e persistono per un periodo di tempo esteso. Lo sviluppo umano può
essere diviso in aspetti differenti:
• sviluppo fisico, cambiamento del corpo;
• sviluppo personale; cambiamenti nella personalità di un individuo;
• sviluppo sociale, cambiamenti nel modo in cui l’individuo si relaziona con gli altri;
• sviluppo cognitivo, cambiamenti nel modo di pensare, ragionare, prendere decisioni.
Molti cambiamenti durante lo sviluppo sono questione di crescita e maturazione. La maturazione è n

insieme di cambiamenti che avviene per natura, in modo spontaneo e che è programmato a livello
genetico. Questi cambiamenti compaiono con il tempo e non sono influenzabili dall’ambiente. Altri
cambiamenti sono dovuti all’apprendimento, quando gli individui interagiscono con l’ambiente.
Questi cambiamenti costituiscono gran parte dello sviluppo sociale di una persona. Per lo sviluppo
cognitivo e personale sono importanti sia la maturazione sia l’interazione con l’ambiente.

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Qual è l’origine dello sviluppo? Natura in opposizione a educazione
Attualmente anche l’ambiente ha assunto un ruolo critico nello sviluppo rispetto ai fattori biologici e
a differenze individuali che per anni hanno rappresentato una spiegazione deterministica. Oggi
l’interazione natura-cultura diviene paradigma riconosciuto, tanto da far cadere ipotesi in cui i
comportamenti erano determinati o dalla biologia o dall’ambiente: i due fattori non possono essere
separati. Le attuali visioni enfatizzano le co-azioni complesse (azioni congiunte) di natura e ambiente.
Qual è la forma dello sviluppo? Continuità in opposizione a discontinuità
Il cambiamento continuo (quantitativo) è un progresso graduale, quello discontinuo (qualitativo) è

più simile ad una scala: è composto da gradini. I cambiamenti qualitativi si contrappongono a quelli
puramente quantitativi. La teoria di Piaget sullo sviluppo cognitivo è un esempio di cambiamento
qualitativo.
Periodo critico o periodo sensibile
Molti dei primi psicologi ritenevano che le esperienze della prima infanzia fossero critiche. Ricerche
più recenti mostrano che anche esperienze successive sono altrettanto influenti e possono cambiare
la direzione dello sviluppo. Molti psicologi oggi parlano di periodo sensibili piuttosto che di periodo
critici. Ciò significa che ci sono momenti in cui la persona è particolarmente predisposta a rispondere
a certe esperienze e se l’ambiente non è pronto a sostenere queste potenzialità si possono registrare
situazioni difficili.
Guardarsi dagli aut-aut
La maggior parte degli psicologi considera lo sviluppo, l’apprendimento e la motivazione come un

insieme di contesti che interagiscono e co-agiscono, a partire dalla struttura biologica dell’individuo
e dai processi che influenzano lo sviluppo come i geni, fattori esterni legati ad esempio alla famiglia.
Principi generali di sviluppo
Anche se non c’è un completo accordo su come avvenga esattamente lo sviluppo, ci sono alcuni
principi generali che sono validi in tutte le teorie:
• la velocità di sviluppo delle persone è differente;
• lo sviluppo è relativamente ordinato, le persone sviluppano capacità secondo una gradualità

predefinita. Ordinato non significa lineare o prevedibile: le persone potrebbero regredire,
progredire o rimanere per un po’ nella stessa fase di crescita;
• lo sviluppo avviene in modo graduale, molto di rado i cambiamenti sono repentini o
improvvisi.

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2.3 La teoria di Piaget dello sviluppo cognitivo

Influenze sullo sviluppo
Lo sviluppo cognitivo non è solo un’ulteriore aggiunta di nuovi fatti e idee ad un bagaglio esistente
di informazioni. Secondo Piaget i processi di pensiero cambiano radicalmente dalla nascita alla
maturità. Egli identificava 4 fattori che interagiscono per influenzare i cambiamenti del pensiero:
maturità biologica, attività, esperienze sociali e mantenimento dell’equilibrazione. Una delle
influenze principali è la maturazione, il dispiegamento di mutamenti biologici programmati
geneticamente. Altro fattore è l’attività: con la maturazione fisica aumenta la capacità di agire
nell’ambiente e di apprendere da esso; agendo sull’ambiente cambiano anche i processi di pensiero.
Lo sviluppo cognitivo, inoltre, è influenzato dalla trasmissione sociale, cioè dall’imparare dagli altri:
durante lo sviluppo si interagisce con le persone che ci stanno attorno e la quantità di cose che le
persone possono imparare con la trasmissione sociale varia a seconda del grado raggiunto nello
sviluppo cognitivo.
Modalità di funzionamento di base del pensiero
Piaget, in seguito a delle ricerche, concluse che tutte le specie ereditano due funzioni di base, o
“funzioni invarianti”: l’organizzazione (combinare, organizzare, ricombinare e riordinare
comportamenti e pensieri in sistemi coerenti) e l’adattamento all’ambiente.
Organizzazione
Ciascuno nasce con una predisposizione a organizzare i propri processi di pensiero in strutture
psicologiche. Queste strutture sono i nostri sistemi per capire il mondo e interagire con esso. Strutture
semplici vengono continuamente combinate e coordinate per diventare più sofisticate e quindi più
efficaci. Piaget chiamò queste strutture schemi, questi sono, secondo la sua teoria, i mattoni
fondamentali che costituiscono il pensiero. Sono sistemi organizzati di azioni o pensieri che
permettono di rappresentare mentalmente oggetti ed eventi nel mondo. Gli schemi possono essere
piccoli e specifici (es. riconoscere una rosa) oppure grandi e generali (es. lo schema per bere). Man
mano i processi di pensiero diventano più organizzati e se ne sviluppano di nuovi.
Adattamento
Nell’adattamento sono inclusi 2 processi elementari: assimilazione e accomodamento.

L’assimilazione avviene quando usiamo i nostri schemi esistenti per comprendere degli eventi.
Questo processo coinvolge anche il tentativo di capire qualcosa inserendolo nel contesto di ciò che
già conosciamo: a volte abbiamo bisogno di distorcere le nuove informazioni per farle rientrare in
uno schema pre-esistente (es. bimbo vede procione e lo chiama gattino). L’accomodamento avviene
quando occorre modificare gli schemi pre-esistenti per rispondere a una nuova situazione. Se non si
possono inserire nuovi dati in nessun schema esistente, si devono sviluppare strutture più appropriate:
invece di adattare le informazioni al nostro pensiero adattiamo il pensiero alle nuove informazioni.
Le persone si adattano ad ambienti sempre più complessi usando schemi pre-esistenti finché
funzionano (assimilazione), modificandoli e aggiungendo altri schemi quando qualcosa di nuovo si
rende necessario (accomodamento). Entrambi i processi sono necessari in tutti i casi. Ogni volta che
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nuove esperienze vengono assimilate in uno schema esistente questo si espande e cambia in un certa
misura, in questo modo l’assimilazione richiede una parte di accomodamento. Ci sono casi dove non
vengono usati né uno né l’altro, se si incontra qualcosa di insolito si può sempre ignorare.
L’esperienza è filtrata per adattarsi al modo di pensare di una persona in un dato momento.
Equilibrazione
Secondo Piaget organizzare, assimilare, adattare possono essere considerati parti di un complesso atto
di bilanciamento. Nella sua teoria gli effettivi cambiamenti nel pensiero avvengono attraverso un
processo di equilibrazione (atto di mantenere un equilibrio). Per ottenere questo equilibrio, secondo
Piaget, le persone testerebbero continuamente l’adeguatezza dei loro processi di pensiero. Il processo
funziona così: se si applica uno schema ad un evento o situazione e questo funziona, allora c’è
equilibrio; se lo schema non dà un risultato soddisfacente allora si ha uno squilibrio, e il soggetto si
sente a disagio. Ciò ci spinge a cercare una soluzione
attraverso l’assimilazione o l’accomodamento, con conseguente modifica ed evoluzione del pensiero.
Il livello di squilibrio però deve essere ottimale, troppo poco non motiva a cambiare, troppo fa sentire
agitati e ansiosi.
Quattro stadi di sviluppo cognitivo
Piaget pensava che tutte le persone passassero attraverso gli stessi 4 stadi di crescita nello stesso
ordine. Gli stadi sono generalmente associati a determinate età, ma sono solo indicazioni di massima.
Piaget notò che gli individui possono attraversare lunghi periodi di transizione tra i diversi stadi, e
che un individuo può mostrare caratteristiche tipiche di una fase in una certa situazione, e poi tratti
tipici di una fase più o meno avanzata in altre situazioni.
Infanzia: fase senso-motoria (0-2 anni)
Il primo periodo è detto senso-motorio, perché il pensiero del bambino riguarda vista, udito, e così
via. In questa fase i bambini sviluppano la permanenza dell’oggetto, cioè la comprensione che un
oggetto esiste nell’ambiente che loro lo percepiscano o meno: questo è il punto di partenza per la
capacità di costruire una rappresentazione mentale. Altro traguardo in questa fase è l’inizio di azioni
logiche, dirette a uno scopo. Esempio: un bambino di 6 mesi si sentirà frustato perché non riesce ad
aprire un barattolo contenente un giocattolo. Al contrario uno più grande che abbia raggiunto la fase
senso-motoria sarà capace di estrarre il giocattolo seguendo uno schema. Questo bambino sarà presto
anche capace di invertire l’azione e riempire il barattolo. Imparare a invertire le azioni è un risultato
basilare del compimento di questa fase.
Fase pre-operatoria (0-6 anni)
Alla fine della fase senso-motoria il bambino sa impiegare molti schemi d’azione, ma finché questi
schemi rimangono legati ad azioni fisiche, non servono a ricordare il passato né a fare progetti. I
bambini per fare ciò hanno bisogno di operazioni, o azioni che vengono compiute e poi invertite
mentalmente e non fisicamente. In questa fase il bambino matura fino a dominare tutto questo, ma
ancora non è capace di operazioni mentali. Secondo Piaget il primo tipo di pensiero che è separato
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dall’azione riguarda lo sviluppo di schemi d’azione simbolici: la capacità di formare e di usare simboli
(es. parole, gesti) è uno dei risultati di questo periodo. Questa capacità di lavorare per simboli per
rappresentare un oggetto non presente è detta funzione semiotica. I bambini che non sono ancora
capaci di parlare usano simboli, mostrando si sapere a cosa serve ciascun oggetto. Questo
comportamento mostra che i loro schemi diventano sempre più generali e meno legati ad azioni
specifiche. Mentre il bambino attraversa questa fase, l’abilità crescente di pensare agli oggetti in
forma simbolica rimane limitata al pensiero unidirezionale, per il bambino pensare al contrario è
difficile. Il pensiero reversibile riguarda compiti che per un bambino nella fase pre-operatoria sono
difficili, come la conservazione degli oggetti. La conservazione è il principio per cui la quantità o la
cardinalità di qualcosa rimangono invariate anche se l’organizzazione o l’aspetto cambiano, finché
non viene aggiunto o tolto qualcosa. Es.: se si straccia un pezzo di carta la sua quantità non cambia e
si può invertire il processo riattaccando i pezzi, il bambino in fase pre-operatoria non sa pensare in
questo modo. I bambini, secondo Piaget, in questa fase tendono ad essere egocentrici, ma per lui
questo concetto non ha a che fare con l’egoismo, significa che i bambini spesso pensano che tutti
provino i loro stessi sentimenti.
Fase delle operazioni concrete (6-10 anni)
Caratteristiche di questa fase sono il riconoscimento della stabilità logica del mondo fisico, la scoperta
del fatto che gli elementi possono essere cambiati o trasformati conservando molte caratteristiche
originarie, la comprensione delle reversibilità di questi cambiamenti. Per Piaget la capacità di
risolvere problemi di conservazione dipende dal fatto di avere la cognizione di 3 aspetti basilari del
ragionamento: identità, compensazione, reversibilità. Con il dominio dell’identità, il soggetto a che
se nulla viene tolto o aggiunto il materiale rimane lo stesso. Capendo il concetto di compensazione,
il soggetto capisce che un apparente cambiamento in una direzione può essere compensato da un
cambiamento in un’altra. Con il dominio della reversibilità, si è in grado di annullare mentalmente un
cambiamento che è stato effettuato. Altra importante operazione di questa fase è la classificazione,
essa dipende dalla capacità del soggetto di concentrarsi su una caratteristica di un oggetto in un
insieme e di raggruppare gli oggetti in base a quella caratteristica. In questa fase un tipo di
classificazione più avanzata richiede di riconoscere che una classe sia inclusa in un’altra (es:
una città si trova in un provincia o regione, ma anche in un Paese). La classificazione è legata alla
reversibilità: la capacità di invertire mentalmente un processo permette di capire che esiste più di un
modo per classificare un gruppo di oggetti. La seriazione è il processo che porta alla creazione di
disposizioni ordinate dal più grande al più piccolo, o viceversa. Con la capacità di conservazione,
classificazione e seriazione il soggetto sviluppa un sistema logico di pensiero completo, ma questo è
ancora legato alla realtà fisica. Non si è, in questa fase, in grado di ragionare su problemi astratti e
ipotetici che implicano il coordinamento di più fattori in una sola volta.
Operazioni formali (11-16 anni)
Al livello delle operazioni formali, il centro del pensiero si può spostare da ciò che è a ciò che potrebbe
essere: non è necessario vivere le situazioni per poterle immaginare. Il tratto distintivo delle
operazioni formali è il ragionamento ipotetico-deduttivo. Chi pensa in termini di operazioni formali
può considerare una situazione ipotetica e ragionare in modo deduttivo (dal generale al particolare)
ma le operazioni formali comprendono anche il ragionamento induttivo (dal particolare al generale).
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Eseguire operazioni formali rappresenta un modo nuovo di ragionare che richiede di “pensare al
pensiero”. Altra caratteristica di questa fase è l’egocentrismo adolescenziale: a differenza dei bambini
egocentrici, gli adolescenti non negano che le altre persone possono avere percezioni e convinzioni
diverse; gli adolescenti finiscono per essere concentrati sulle loro idee. Ciò porta a quello che ElKind
chiama il senso del pubblico immaginario, la sensazione che tutti stiano guardando, quindi
l’adolescente pensa che gli altri lo analizzino. Questa sensazione culmina tra i 14-15 anni.
Tutti raggiungono il 4° stadio?
I primi 3 stadi vengono imposti, nella maggior parte dei casi, dalla realtà fisica invece le operazioni
formali non sono legate strettamente all’ambiente fisico. La capacità di eseguire operazioni formali è
spesso risultato di un’abitudine a risolvere questioni teoriche e a impiegare il ragionamento
scientifico, ma non tutti i liceali ne sono in grado. Lo stesso Piaget suggerì che molti adulti potrebbero
essere capaci di eseguire operazioni formali solo in alcune aree in cui hanno molta esperienza e
interesse.
Elaborazione delle informazioni e neuroscienze: il contributo dei neo-piagetiani
La crescita fisica e maturativa comporta uno sviluppo cerebrale che consente ai bambini di aumentare
la capacità di concentrazione e attenzione, elaborare informazioni più velocemente, trattenere più dati
nella memoria, utilizzare in modo più flessibile strategie di pensiero. Uno sviluppo critico consiste
nel miglioramento delle funzioni esecutive. Il funzionamento esecutivo coinvolge tutti quei processi
che si seguono per organizzare, coordinare e svolgere azioni intenzionali mirate ad uno scopo. Le
capacità di funzionamento esecutivo comprendono concentrazione dell’attenzione, inibizione delle
reazioni impulsive, esecuzione e modifica di progetti e uso della memoria per conservare e manipolare
informazioni. La più nota teoria neo-piagetiana è quella sviluppata da Case. Egli ideò una spiegazione
dello sviluppo cognitivo suggerendo che la maturità dei bambini avvenisse per stadi all’interno di
domini specifici come concetti numerici. Quando i bambini si esercitano a usare schemi di uno
specifico dominio, compiere questi schemi richiede sempre meno attenzione: gli schemi diventano
automatici perché il bambino non deve pensarci troppo. Ciò libera le risorse mentali e di memoria
così da fare più cose, e quindi si possono combinare schemi semplici e farne di più complessi, e
inventare nuovi schemi quando è necessario. Fischer collegò lo sviluppo cognitivo in diversi domini
per la ricerca sul cervello. Esaminò anche lo sviluppo in diversi domini, come lettura e matematica.
Fischer ha scoperto che se i cervelli di diversi bambini seguono vie differenti verso un dominio, gli
schemi di crescita dei bambini hanno una serie di tratti comuni e passano per livelli di sviluppo
prevedibili. Nell’apprendere nuove capacità, i bambini passano attraverso 3 stadi, dalle azioni alle
rappresentazioni fino alle astrazioni. In ogni stadio lo schema va dal compiere una singola azione a
definirne e coordinarne due allo stesso tempo, fino a creare un intero sistema di comprensione. Sul
piano dell’astrazione, i bambini arrivano a costruire principi esplicativi. A ogni livello il cervello si
riorganizza.

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Il problema degli stadi
Alcuni psicologi mettono in discussione l’esistenza di 4 stadi separati del pensiero. Un problema del
modello degli stadi è la mancanza di coerenza nel pensiero infantile (es. i bambini possono conservare
nozione di
numeri 1-2 anni prima di poter conservare nozione di peso). Altro problema è che i processi possono
essere più continui di quanto non appaiano: se si osservano per un lungo periodo i cambiamenti
possono apparire come balzi e discontinui e qualitativi. In accordo con la teoria delle catastrofi il
cambiamento può essere sia continuo che discontinuo. I cambiamenti che avvengono velocemente
sono preceduti da molti mutamenti che si sviluppano gradualmente; i cambiamenti graduali possono
dar luogo a maggiori cambiamenti nelle capacità apparentemente improvvise.
Teoria piagetiana: limiti/critiche
Piaget ha sottovalutato le capacità cognitive dei bambini e a confermare ciò fu il lavoro di Gelman e
altri dove si è dimostrato che i bambini in età prescolare sanno molto di più riguardo al concetto di
numero di quanto non pensasse Piaget. Può darsi che si nasca con un bagaglio maggiore di strumenti
cognitivi: alcune cognizioni di base, come la permanenza degli oggetti, possono far parte del bagaglio
evolutivo. La teoria di Piaget non spiega come i bambini piccoli possano agire a livelli avanzati in
alcune aree in cui hanno competenze ed esperienze molto sviluppate. Piaget sostenne che lo sviluppo
delle operazioni cognitive come la conservazione o il pensiero astratto non possano essere
velocizzate. Ricerche hanno mostrato che, con un’istruzione efficiente, i bambini possono imparare
a svolgere, anticipatamente, operazioni cognitive come la conservazione.
Sviluppo cognitivo e cultura
Altra critica a Piaget è che diede scarsa attenzione agli effetti rilevanti della cultura e del gruppo
sociale a cui il bambino appartiene. Ricerche cross-culturali hanno mostrato come che, pur
mantenendo le tappe dello sviluppo, possono esserci variazioni nella loro comparsa. Quando una
cultura o un contesto pongono enfasi su un’abilità, i bambini che crescono in quell’ambiente tendono
ad acquisire prima quella determinata capacità. Anche le operazioni concrete come la classificazione
possono svilupparsi diversamente in culture diverse.
2.4 La prospettiva socio-culturale di Vygotsky
Gli psicologi riconoscono che la cultura forma lo sviluppo cognitivo determinando che cosa e come
il bambino imparerà riguardo al mondo. Le culture che danno valore alla cooperazione e alla
condivisione insegnano presto queste capacità. Gli stadi osservati da Piaget non sono necessariamente
naturali per tutti i bambini, perché in qualche misura riflettono le aspettative e le attività delle culture.
Uno dei principali portavoce di questa teoria socio-culturale fu Vygotsky. Egli riteneva che le attività
umane avessero luogo in determinati scenari culturali e che non potessero essere comprese al di fuori
di quei contesti. Una delle idee-chiave era che le strutture e i processi mentali possano essere fatti
risalire alle interazioni con gli altri. Queste interazioni sociali creano le strutture cognitive e i processi
di pensiero.

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Le fonti sociali del pensiero individuale
I processi mentali superiori, come pensare per problemi, vengono prima co-costruiti durante attività
condivise tra bambino e un’altra persona. In seguito questi processi co-costruiti vengono interiorizzati
dal bambino e diventano parte del suo sviluppo cognitivo. Le interazioni sociali sono più di semplici
influenze, sono l’origine di processi mentali superiori. Sia Piaget che Vygotsky sottolineano
l’importanza delle interazioni sociali nello sviluppo cognitivo. Piaget riteneva che l’interazione
incoraggiasse lo sviluppo creando squilibrio, quindi riteneva che le interazioni più utili fossero quelle
tra pari perché persone dello stesso livello e condizione potevano mettere in discussione il pensiero
di ciscuno di loro. Vygotsky pensava che lo sviluppo cognitivo dei bambini fosse favorito da
interazioni con persone cognitivamente più evolute e capaci.
Strumenti culturali e sviluppo cognitivo
Vygotsky riteneva che gli strumenti culturali (es. righelli, pc, ecc) e quelli psicologici (es. sistemi di
simboli e segni come i numeri) svolgessero un ruolo importante nello sviluppo cognitivo. Se una
cultura utilizzasse solo numeri romani, alcuni modi di pensare, in termini matematici, sarebbero
complicati. Se un sistema numerico comprendessero lo zero, frazioni ecc, le possibilità sarebbero
illimitate. Il sistema numerico è uno strumento psicologico che supporta l’apprendimento e lo
sviluppo cognitivo, cioè cambia il processo di
pensiero. Il sistema simbolico è trasmesso dagli adulti ai bambini e da questi ad altri bambini
attraverso interazioni formali e informali e tramite l’insegnamento.
Strumenti psicologici
Vygotsky riteneva che tutti i processi mentali superiori di alto livello come ragionamento e problem-
solving fossero mediati da strumenti psicologici. Questi strumenti permettono al bambino di
trasformare il suo pensiero, consentendogli di ottenere padronanza sempre maggiore del suo processo
cognitivo, avanzando nel suo sviluppo mentre ne fa uso. Per Vigotsky l’essenza dello sviluppo
cognitivo è padroneggiare l’uso di strumenti psicologici come il linguaggio, per conquistare il tipo di
pensiero avanzato e di problem-solving che non si riuscirebbe a raggiungere senza questi strumenti.
Conoscenza, idee, attitudini, valori dei bambini si sviluppano attraverso l’appropriazione di modi di
agire e pensare forniti dalla loro cultura o da altri membri del loro gruppo. In questo scambio di
simboli, segni, spiegazioni i bambini iniziano a sviluppare un insieme di attrezzature culturali per
dare un senso al mondo e per capirlo. L’attrezzatura è composta da strumenti tecnici, da usare nel
mondo esterno, e da strumenti psicologici, per agire mentalmente. I bambini non si limitano a ricevere
gli strumenti, li trasformano mentre costruiscono le loro rappresentazioni, i loro simboli. Essi
cambiano gradualmente mentre i bambini continuano a intraprendere attività sociali e cercano di dare
senso al mondo. Nel sistema di Vigotsky il linguaggio è il più importante sistema simbolico
dell’attrezzatura, perché serve a procurarsi gli atri strumenti.
Il ruolo del linguaggio e del discorso privato
Il linguaggio è decisivo per lo sviluppo cognitivo, esso svincola dall’immediato e permette di riflettere
su ciò che è stato e ciò che potrebbe essere. Rispetto a Piaget, Vygotsky poneva maggiore enfasi sul
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ruolo dell’apprendimento e del linguaggio nello sviluppo cognitivo. Riteneva che il pensiero
dipendesse dal discorso, dai mezzi cognitivi e dall’esperienza socio-culturale del bambino. Pensava
anche che il linguaggio nella forma del discorso privato (parlare da soli) guidasse lo sviluppo
cognitivo.
Il discorso privato: le opinioni di Vygotsky e Piaget a confronto
I bambini piccoli spesso parlano da soli. Piaget parlò di monologo collettivo e chiamò ogni atto
verbale del bambino rivolto a sé stesso “discorso egocentrico”: pensava si trattasse di una nuova
indicazione del fatto che i bambini piccoli non sanno vedere il mondo con gli occhi degli altri. Man
mano che maturano e quando iniziano ad essere in disaccordo con gli altri, secondo Piaget, i bambini
sviluppano il discorso socializzato: imparano ad ascoltare e scambiarsi idee, o a sostenerle. Vygotsky,
invece, sosteneva che i monologhi avessero un ruolo importante nello sviluppo, perché portavano il
bambino all’autoregolazione. In un primo momento il comportamento è regolato dall’uso del
linguaggio di altre persone e dà segni gestuali. In un secondo tempo il bambino impara a regolare il
comportamento degli altri usando lo stesso strumento linguistico. Il bambino inizia anche a usare il
discorso privato per regolare il proprio comportamento, poi impara a regolarsi usando il discorso
interiore. Attraverso questo processo il bambino usa il linguaggio per compiere attività cognitive
come dirigere l’attenzione o risolvere problemi. Bambini e adulti tendono a usare il discorso privato
quando sono confusi, hanno difficoltà o fanno errori. Questo pensiero verbale interiore non si
stabilizza fino ai 12 anni.
La zona di sviluppo prossimale
In ogni determinato punto dello sviluppo un bambino è sul punto di risolvere certi problemi, egli ha
bisogno solo di alcune strutture, dimostrazioni, indizi, aiuti a ricordare dettagli o passaggi. Alcuni
problemi sono al di là delle sue capacità anche se ogni passaggio viene spiegato con chiarezza. La
zona di sviluppo prossimale o ZPS è l’area che intercorre tra le attuali performance del bambino (ciò
che riesce a fare senza sostegno) e il livello che potrebbe raggiungere con la guida di un adulto. Si
tratta di uno spazio dinamico, che sta nell’area su cui l’istruzione può operare.
ZPS e il discorso interiore
Gli adulti spesso usano comandi verbali per aiutare un bambino a risolvere un problema o a svolgere
un compito (ciò viene chiamato scaffolding). Ciò può essere gradualmente ridotto quando il bambino
prende il controllo, prima forse dandosi dei comandi da solo con il discorso privato giungendo poi al
discorso interiore.
Il ruolo dell’apprendimento e dello sviluppo
Piaget definì lo sviluppo come la costruzione attiva di conoscenza e l’apprendimento come la

formazione passiva di associazioni. Era interessato alla costruzione delle conoscenze e riteneva che
lo sviluppo cognitivo dovesse venire prima dell’apprendimento: l’apprendimento è subordinato allo
sviluppo, e non viceversa. La vera conoscenza avviene solo quando il bambino sviluppa l'operazione
di inclusione della classe. Vygotsky invece pensava che l’apprendimento fosse un processo attivo che
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non aspetta che le persone siano pronte. Egli vide l’apprendimento come uno strumento per lo
sviluppo: imparare spinge lo sviluppo a livelli superiori e l’interazione sociale ne è una chiave. Ciò
significa che le altre persone hanno un ruolo significativo nello sviluppo cognitivo.
Limiti della teoria di Vygotsky
Il limite principale di questa teoria è che consiste in idee generali, infatti egli è orto prima di poterle
espandere ed elaborare. Altro limite è che egli non ebbe il tempo di descrivere dettagliatamente le
applicazioni pratiche delle sue teorie all’insegnamento.
CAPITOLO III
Sviluppo del sé, sviluppo sociale e sviluppo morale
3.1 Sviluppo fisico

Età prescolare
I bambini in età prescolare sono molto attivi. Nei primi anni di vita le abilità motorie sono grossolane
migliorano e si specializzano. Tra i 2 e i 4-5 anni i muscoli si rafforzano, il cervello si sviluppa e
consente di integrare meglio le informazioni sui movimenti: entro i 2 anni la maggior parte dei
bambini acquista padronanza motoria. A 3 anni la maggior parte dei bambini impara a correre,
lanciare oggetti, saltare, ma queste attività non si padroneggiano fino ai 4-5 anni. La maggior parte d
questi movimenti si sviluppa naturalmente se il bambino non ha problemi fisici. Durante gli anni
prescolari migliorano anche le abilità motorie fini, come allacciarsi le scarpe, e in questi anni i
bambini sviluppano una preferenza per la mano sinistra o destra.
Età scolare
Durante la scuola primaria lo sviluppo fisico è costante. I bambini diventano più alti, snelli e forti e
possono padroneggiare sport e giochi, ma il grado di variabilità tra i soggetti è grande.
Gli anni dell’adolescenza
La pubertà segna l’inizio della maturità sessuale. Non è un evento singolo, ma una serie di
cambiamenti che coinvolge quasi ogni parte del corpo e che richiedono tempo. Le ragazze hanno il
primo ciclo (menarca) tra i 12 e i 13 anni, ma può comparire in un arco di tempo che va dai 10 ai 16.
I ragazzi hanno la loro prima eiaculazione (pubarca) tra i 12 e i 14 anni, dopo sviluppano la barba. Le
ragazze raggiungono l’altezza definitiva verso i 15-16 anni, mentre la maggior parte dei ragazzi
continua a crescere fino ai 19 anni, ma sia le ragazze che i ragazzi possono continuare a crescere
leggermente fino ai 25 anni.

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Maturazione precoce e tardiva
Per le ragazze crescere prima dei ragazzi può essere uno svantaggio, la crescita precoce è associata a
problemi emotivi come depressione e ansia. I tempi di maturazione però non sono l’unico fattore che
incide sulle ragazze, ma anche le influenze sociali hanno un forte peso. La maturazione precoce può
inserire le ragazze in contesti di frequentazioni maschili o di amicizia in cui sono presenti droghe. Nei
maschi lo sviluppo precoce
è maggiormente associato alla popolarità. Chi matura presto rispecchia lo stereotipo dell’ideale
maschile; i
ragazzi che maturano tardi possono avere minore autostima. La maturazione precoce nei maschi però
porta più svantaggi che vantaggi: i maschi che maturano presto tendono con più frequenza ad
assumere atteggiamenti delinquenziali; i maschi che maturano tardi possono incontrare maggiori
difficoltà inizialmente, ma in età adulta tendono ad essere più creativi, tolleranti e perspicaci.
Gioco, pause e attività fisica
Il gioco è fondamentale per lo sviluppo, perché contribuisce al benessere cognitivo, fisico, sociale di
bambini e giovani. Il cervello si sviluppa grazie alle stimolazioni che il gioco in parte fornisce a ogni
età. I bambini che si trovano nello stadio dell’intelligenza senso-motoria imparano esplorando,
lanciando e quindi agendo sui propri ambienti. I bambini in età prescolare che si trovano nello stadio
del pensiero pre-operatorio amano il gioco di finzione e usano l’immaginazione, ma anche i bambini
della scuola primaria apprezzano i giochi di fantasia, rendendoli più sofisticati. I bambini iniziano a
praticare giochi e sport più complessi e quindi apprendono cooperazione, correttezza, negoziazione,
imparano a vincere e perdere, sviluppando un linguaggio più sofisticato. Nell’adolescenza il gioco
continua ad essere parte dello sviluppo fisico e sociale degli individui.
Differenze culturali nel gioco
Nel gioco esistono differenze culturali. In alcune culture gli adulti sono compagni di gioco dei
bambini; in altre invece non sono considerati compagni di gioco adeguati. In alcune famiglie e culture
i bambini trascorrono più tempo aiutando nelle faccende domestiche, mentre dedicano meno tempo
al gioco solitario o di gruppo. In gruppi sociali diversi sono presenti giocattoli diversi: i bambini usano
quanto la cultura di appartenenza mette a disposizione per giocare. Esistono inoltre differenze
culturali nel modo in cui si risolvono i conflitti che nascono nel gioco.
3.2 Brofenbrenner: il contesto sociale dello sviluppo

L’importanza del contesto e il modello bioecologico
Il contesto è tutto quello che circonda e interagisce con i pensieri, sensazioni e azioni di un individuo,
per influenzarne lo sviluppo e l’apprendimento. Gli effetti del contesto sull’individuo in crescita sono
sia esterni che interni. I bambini crescono all’interno di famiglie e appartengono a particolari
comunità etniche, linguistiche, religiose ed economiche. Le loro vite sono influenzate da programmi
sociali ed educativi, così come dalle politiche governative. Questi contesti influenzano lo sviluppo di
comportamenti, credenze e conoscenze fornendo risorse, sostegni, strumenti, ecc., cioè tutte le basi
dell’apprendimento e dello sviluppo. I contesti influenzano anche l’interpretazione delle azioni. La
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teoria ecologica dello sviluppo si pone in un punto di convergenza tra discipline biologiche,
psicologiche e le scienze sociali. Un precursore fu Kurt Lewin che concepì l’ambiente psicologico
individuale, questo è innanzitutto quello percepito e vissuto dal singolo individuo in relazione alle
sue caratteristiche personali in un dato momento. Al margine dell’ambiente si collocano fattori
dell’ecologia psicologica, il tempo è una caratteristica dell’ambiente, esso cambia in funzione
temporale. Brofenbrenner sviluppò il modello bioecologico che considera come ecosistemi lo
sviluppo fisico e i contesti sociali in cui l’individuo si sviluppa, perché interagiscono costantemente
e interagiscono gli uni con gli altri. Il modello di Brofenbrenner non si identifica con il modello di
Lewin dell’ambiente psicologico individuale perché in quest’ultimo l’ambiente vissuto è descrivibile
solo in termini psicologici, mentre Brofenbrenner focalizza il rapporto tra ambiente e individuo. Ogni
persona vive all’interno di un microsistema, a sua volta incluso in un mesosistema radicato in un
esosistema, e tutti appartengo ad un macrosistema. Lo sviluppo si realizza ed è influenzato nella sua
interezza dal contesto temporale, cioè dal cronosistema. Del microsistema fanno parte tutte le
relazioni e attività più strette e quotidiane, come la famiglia, dove vi sono le figure parentali. Le
relazioni che si vivono nel microsistema sono fondamentali perché costituiscono il calco della futura
personalità. Sono contesti ambientali che il soggetto sperimenta direttamente (famiglia, amici, gruppo
di compagni). Questo sistema è immediato perché vi sono meno figure, le relazioni sono reciproche
e scorrono in entrambe le direzioni (es. i bambini influenzano i genitori, e viceversa). Il mesosistema
è formato dall’insieme di interazioni e relazioni tra tutti i microsistemi, anche qui le relazioni sono
reciproche (es. rapporti tra scuola e famiglia). L’esosistema include tutti gli ambienti sociali che
incidono sul bambino, anche se questo non ne fa direttamente parte (es. lavoro dei genitori) e quindi
hanno influenze indirette sui sistemi più interni. Il macrosistema è la società nel suo complesso, con
i suoi valori, leggi, politiche, convenzioni e tradizioni. In contesti ambientali favorevoli alcuni fattori
che concorrono alla permeabilità possono essere incrementati, quindi la permeabilità può essere
soggetta a influenze ambientali.
Struttura familiare
I bambini fanno sempre più parte di famiglie ricomposte, con fratellastri e sorellastre che entrano ed
escono dalle loro vite. Alcuni bambini vivono con zii oppure con i nonni, i case famiglia, famiglie
adottive o famiglie allargate insieme a genitori, zii e cugini.
Stili genitoriali
Una descrizione di stili genitoriali si basa sulla ricerca di Baumrind che, insieme ad altri, individuò 4
stili genitoriali distinti sulla base degli alti o bassi livelli di calore e controllo dei genitori. I genitori
autorevoli (alto calore, alto controllo) definiscono i limiti, fanno osservare le regole e si aspettano un
comportamento maturo. Sono affettuosi, consentono un processo decisionale democratico e aiutano
a riflettere sulle conseguenze delle azioni. I genitori autoritari (basso calore, alto controllo) appaiono
freddi e critici nelle interazioni con i figli. I bambini devono essere maturi e fare ciò che dice il
genitore inoltre si parla poco di emozioni. Le punizioni sono severe ma non violente. I genitori amano
i figli, ma non dimostrano l’affetto. I genitori permissivi (alto calore, basso controllo) sono affettuosi
e attenti, ma danno poche regole e non richiedono un comportamento maturo. I genitori
respingenti/negligenti/non coinvolti non sembrano preoccuparsi dei loro figli: non controllano, non

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comunicano, non insegnano. I primi tre stili di genitori amano i loro figli ma hanno visioni diverse su
come essere genitore. A questi 3 stili sono associati diversi comportamenti dei bambini.
Cultura e genitoralità
I figli di genitori autorevoli hanno più probabilità di andare bene a scuola, essere soddisfatti di sé e
avere buoni rapporti con gli altri. I figli di genitori autoritari hanno più probabilità di sentirsi in colpa
o depressi e i figli di genitori permissivi possono avere problemi ad interagire con gli altri perché
abituati a fare ciò che vogliono. L’eccesso di permissivismo diventa indulgenza. Sia lo stile
genitoriale permissivo che quello respingente possono essere dannosi.
Attaccamento
Il legame emotivo che si forma tra le persone è detto attaccamento. Il primo attaccamento avviene tra
figlio e genitori o altri che si prendono cura di lui; la qualità di questo legame sembra avere
implicazioni sulla formazione delle relazioni nel corso della vita. I bambini che formano attaccamenti
sicuri ricevono sostegno quando necessario e sono più fiduciosi nell’esplorare il proprio mondo, i
bambini che formano attaccamenti insicuri o disorganizzati possono essere timorosi, tristi, ansiosi o
arrabbiati nei rapporti con chi si prende cura di loro.
Pari
I bambini si sviluppano anche all’interno del gruppo dei pari. Rubin distingue 2 tipi di gruppi di pari:
le cricche e i gruppi.
Cricche (cliques)
Le cricche sono gruppi relativamente piccoli a base amicale (3-12 membri); sono più frequenti nella
seconda infanzia-prima adolescenza. Includono pari dello stesso sesso e della stessa età che
condividono interessi o attività. Le cricche soddisfano bisogni emotivi e di sicurezza dei giovani
fornendo un contesto sociale stabile.
Gruppi
I gruppi sono insiemi di individui meno stretti e con un’organizzazione meno rigida, basati su
interessi, attività, reputazioni condivisi. Gli studenti non entrano necessariamente in un gruppo; essi
sono associati o assegnati ai gruppi da altri sulla base della reputazione e degli stereotipi: i membri di
un gruppo possono interagire oppure no. L’adesione ad un dato gruppo avviene durante la prima-
seconda adolescenza e perdono importanza
nella tarda adolescenza. Gli adolescenti più sicuri della propria identità tendono a non entrare in
nessun gruppo.
Culture dei pari

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A ogni età, l’insieme di regole degli studenti su come vestirsi, parlare, ecc., forma la cultura dei pari.
Il gruppo determina quali attività fare, quali altri studenti apprezzare e quali no, inoltre le culture dei
pari incoraggiano l’adesione ai ruoli di gruppo. I pari hanno influenza su stile e socializzazione;
genitori e insegnanti sono ancora influenti in fatto di moralità, scelta della carriera e religione. Non
tutti gli aspetti della cultura dei pari sono negativi, in alcuni gruppi ci sono norme positive.
Amicizie
Le amicizie hanno importanza centrale nella vita degli studenti di ogni età. Oltre al trauma di essere
dentro o fuori dal gruppo, le relazioni dei pari hanno influenza sulla motivazione e sul rendimento
degli studenti. Anche le caratteristiche degli amici e a qualità delle amicizie contano. Avere relazioni
stabili e di supporto con amici socialmente competenti e maturi aumenta lo sviluppo sociale, ma le
amicizie non sempre hanno un’influenza positiva. Per molti adolescenti i pari sono le cause principali
del livello di applicazione e impegno dedicati alla scuola.
Popolarità
I bambini classificati popolari possono comportarsi in modo positivo o negativo; quelli classificati
come rifiutati devono la loro valutazione negativa al fatto di essere aggressivi, immaturi, socialmente
incompetenti o chiusi; quelli classificati controversi hanno dei giudizi discorsi e mostrano
comportamenti sociali sia positivi che negativi; quelli classificati come trascurati o isolati sono quasi
invisibili.
Cause e conseguenze del rifiuto
Bambini e adolescenti non sempre tollerano le differenze. Studenti nuovi dal punto di vista fisico,
intellettuale, etnico, raziale, economico o linguistico possono essere rifiutati in classi con cricche o
gruppi definiti. Studenti aggressivi, introversi e disattenti-iperattivi hanno più probabilità di essere
rifiutati, ma conta anche il contesto della classe. Se in una classe il livello di aggressività è alto, questa
ha minori possibilità di essere rifiutata dai pari, quindi il rifiuto dipende dall’essere troppo diversi
dalla norma. La maggiore attrattività e l’attivazione di comportamenti sociali come la condivisione
sono associate all’accettazione dei pari, indipendentemente dal contesto della classe. Molti studenti
aggressivi e introversi non hanno queste abilità sociali; gli studenti disattenti-iperattivi spesso
fraintendono i segnali sociali o hanno difficoltà a controllare gli impulsi. Quando si viene rifiutati un
soggetto può sviluppare disagio o sofferenza emotiva come depressione. I bambini rifiutati hanno
meno probabilità di partecipare ad attività di apprendimento della classe e quindi il loro rendimento
ne soffre. Un intervento adulto consapevole può correggere questi problemi, ma a volte il rifiuto si
trasforma in aggressività.
Aggressività
L’aggressività non va confusa con l’assertività, che significa affermare o mantenere un diritto
legittimo.
Esistono varie forme di aggressività:

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• aggressività strumentale, è la più comune ed è finalizzata a raggiungere un obiettivo o ad

ottenere un privilegio. Lo scopo è raggiungere ciò che si desidera, non danneggiare un altro
bambino anche se può accadere;
• aggressività ostile, il danno è procurato intenzionalmente. Questo tipo di aggressività può
assumere la forma di aggressività proattiva, rappresentata da minacce di aggressione fisica e
dall’aggressione fisica diretta, oppure la forma di aggressività relazionale, che include minacce
o l’effettivo danneggiamento delle relazioni sociali.
I ragazzi sono più inclini all’aggressività proattiva, le ragazze a quella relazionale. Altro tipo di
aggressività ostile è il cyberbullismo, uso della posta elettronica, facebook, twitter e altri social media
per diffondere insinuazioni o intimidire i pari. I soggetti aggressivi tendono a credere che la violenza
sarà premiata, e la usano per ottenere ciò che vogliono; credono che la ritorsione violenta sia
accettabile. I bambini con problemi di
condotta più gravi sono spesso individuati nella scuola primaria. Aiutare i bambini a gestire
l’aggressività può fare la differenza nella loro vita futura e uno dei migliori approcci per la
prevenzione di futuri problemi di aggressività è la prevenzione.
Aggressività relazionale
Insulti, pettegolezzi, esclusioni, derisioni sono forme di aggressività relazionale, chiamata anche
sociale perché ha lo scopo di danneggiare i rapporti sociali. Questo tipo di aggressività può essere più
dannosa di quella fisica proattiva, sia per la vittima che per l’aggressore.
3.3 Identità e concetto di sé
I bambini partono dal presupposto che gli altri condividano i loro sentimenti e impressioni, ma con il
tempo giungono a pensare in modo astratto ai processi interiori. Grazie a questi sviluppi del pensiero,
essi possono includere qualità più astratte nella propria conoscenza di sé, degli altri e delle situazioni.
Concetto di sé, autostima, valore di sé sono termini diversi anche se non sempre la differenza è chiara.
In generale il concetto di identità è da intendersi in un senso più ampio: l’identità include il senso
generale di sé di una persona, insieme alle sue credenze, emozioni, ecc., ed integra tutti i diversi
aspetti e ruoli del sé.
Erikson: stadi dello sviluppo psicosociale
Erikson diede un modello fondamentale per la comprensione dei bisogni dei giovani, mettendoli in
relazione con la società in cui crescono e in cui operano. La sua teoria psicosociale sottolinea
l’emergenza del sé, la ricerca dell’identità, le relazioni con gli altri e il ruolo della cultura nel corso
della vita. Erikson, come Piaget, interpretò lo sviluppo come un passaggio attraverso una serie
interdipendente di stadi. In corrispondenza di ogni stadio, lo studioso suggerisce che l’individuo
affronti crisi dello sviluppo. Ogni crisi può essere risolta adottando una posizione estrema oppure
trovando una equilibrio tra gli estremi. Il modo in cui il soggetto risolve ogni crisi influenza la
risoluzione della future crisi e ha un effetto duraturo sull’immagine di sé e sulla visione della società.
Per lui gli stadi sono 8 e li chiama “le 8 età dell’uomo”.

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Gli anni che precedono la scuola: fiducia, autonomia e iniziativa
Il conflitto fondamentale nell’infanzia è quello tra fiducia e sfiducia. Il bambino svilupperà un senso
di fiducia se il suo bisogno di cibo e cure viene soddisfatto con regolarità. Durante il primo anno
iniziano a capire che sono separati dal mondo che li circonda, ciò è parte di quello che rende la fiducia
importante perché i bambini devono fidarsi di aspetti del loro mondo che vanno oltre il loro controllo.
Avere un attaccamento sicuro aiuta i bambini piccoli a sviluppare fiducia e a capire quando la sfiducia
è appropriata: i due estremi sono disfunzionali. Il secondo stadio vede l’autonomia contrapposta alla
vergogna e al dubbio e segna l’inizio dell’autocontrollo e della sicurezza di sé: il bambino inizia ad
assumere responsabilità per la cura di sé, come nutrirsi. I bambini che sperimentano dubbi eccessivi
non saranno sicuri delle proprie capacità nel corso della vita, è necessario l’equilibrio. Il terzo stadio
vede contrapposti iniziativa e senso di colpa, aggiunge all’autonomia la qualità dell’intraprendere, del
pianificare e dell’affrontare un compito per il piacere di essere attivo e in movimento. In questo
periodo occorre mantenere l’equilibrio tra la voglia di fare e la consapevolezza che non si può seguire
ogni impulso. Se non viene data occasione ai bambini di fare le cose da soli viene sviluppato il senso
di colpa.
Gli anni della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado: operosità/senso di
inferiorità Tra i 5 e i 7 anni lo sviluppo cognitivo è rapido, i bambini trascorrono tempo nel mondo
sociale della scuola e quindi gli stadi di sviluppo si inseriscono in ambienti scolastici non familiari
dove i bambini devono imparare a fidarsi di nuovi adulti e ad agire in una situazione più complessa.
All’operosità è contrapposto il senso di inferiorità: gli alunni iniziano a considerare la relazione tra
perseveranza e il piacere di completare un lavoro. La capacità dei bambini di orientarsi tra diverse
realtà (scuola, famiglia, ecc.) fa nascere in loro un senso di competenza crescente, ma le difficoltà ad
affrontare queste sfide può causare senso di inferiorità. I bambini devono padroneggiare nuove abilità
e lavorare per raggiungere nuovi obiettivi, ma allo stesso tempo vengono confrontati con gli altri,
rischiando di fallire. Dopo la scuola primaria cresce l’interesse per voti e prestazioni, è maggiore
competizione su più fronti e in questo contesto affrontano una nuova sfida: quella dell’identità.
Adolescenza: la ricerca dell’identità
Nella prima adolescenza si affronta la costruzione dell’identità che costituirà la base per l’età adulta.
Il soggetto sviluppa un senso del sé fin dall’infanzia, ma l’adolescenza segna il primo periodo in cui
avviene uno sforzo consapevole per rispondere alla domanda “Chi sono?”. Il conflitto in questo stadio
è tra identità e confusione di ruolo. L’identità è legata all’organizzazione di stimoli, abilità, credenze
e storia di un soggetto allo scopo di formare una coerente immagine di sé e include scelte deliberate
su ad esempio lavoro e valori. Se l’adolescente non riesce a integrare questi aspetti e scelte, oppure si
sente incapace di scegliere, può verificarsi la confusione di ruolo. Marcia ha ampliato la teoria sulla
formazione dell’identità di Erikson concentrandosi su 2 processi essenziali per il raggiungimento
dell’identità matura: esplorazione e impegno. Esplorazione indica il processo attraverso cui gli
adolescenti considerano e sperimentano credenze, valori, comportamenti alternativi, cercando di
determinare quale gli darà più soddisfazione; con impegno si indicano le scelte di un soggetto, di
solito conseguenti all’esplorazione delle opzioni. Marcia individuò 4 categorie di status di identità
che derivano da 4 pattern (profili) di esplorazione e impegno.

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1. Raggiungimento dell’identità. Comporta che dopo l’esplorazione di opzioni realistiche, il

soggetto abbia compiuto scelte e si sia impegnato nel raggiungere gli obiettivi correlati. Pochi
raggiungono questo status entra la fine delle superiori, inoltre alcuni adulti raggiungono
l’identità stabile ma poi la rifiutano per svilupparne un’altra.
2. Moratoria. Si verifica quando gli adolescenti faticano a compiere le proprie scelte.

L’esplorazione porta a ritardare l’impegno in scelte personali. Questo ritardo è comune ed
Erikson sostiene che gli adolescenti delle società complesse hanno una crisi di identità durante
la moratoria. Questo periodo, oggi, non è definito come una crisi perché per la maggior parte
delle persone l’esperienza è un’esplorazione graduale piuttosto che uno sconvolgimento
traumatico. 1 e 2 sono considerati sani.
3. Confusione dell’identità, è impegno senza esplorazione. Gli adolescenti confusi non hanno
sperimentato identità diverse o esplorato più opzioni, ma si sono impegnati a perseguire valori,
obiettivi, stili di vita di altri. Essi tendono ad essere rigidi e intolleranti.
4. Diffusione dell’identità, si realizza quando non c’è né esplorazione né impegno. Chi

sperimenta questo status può essere apatico e introverso, avere poche speranze per il futuro o
essere ribelle. Spesso segue il gruppo e quindi è a maggior rischio di abuso di droga.
Dopo la scuola
Nell’età adulta le crisi degli stadi coinvolgono tutte le qualità delle relazioni. L’intimità, contrapposta
all’isolamento, esprime la volontà di avere una relazione con un’altra persona. Chi non ha raggiunto
un senso di identità abbastanza forte tende a temere di essere sopraffatto o soffocato da un’altra
persona e tende a isolarsi. La generatività, contrapposta alla stagnazione, amplia la capacità di
interessarsi agli altri e implica sia la preoccupazione sia l’orientamento delle future generazioni.
Produttività e creatività sono caratteristiche essenziali. Raggiungere l’integrità, contrapposta alla
disperazione, vuol dire consolidare il senso del sé e accettare la propria storia. Erikson ha contribuito
a inaugurare un approccio allo sviluppo che si estende sull’intero arco di vita.
Concetto di sé
Questo termine in psicologia indica la percezione di se stessi: modo di giudicare abilità, attributi,
credenze, atteggiamenti e aspettative personali. Il concetto di sé andrebbe considerato come la
rappresentazione mentale che il soggetto ha di se stesso, è il tentativo di costruire uno schema che
organizzi le impressioni ecc. su di sé. Ma questo modello non è permanente, la percezione di sé può
cambiare con il variare delle situazioni o nel passaggio tra diverse fasi.
Struttura del concetto di sé
Il concetto di sé è multidimensionale. Marsh e colleghi individuarono fino a 17 diversi concetti di sé

nelle aree scolastiche (es. concetto di sé matematico) e nelle aree non scolastiche (es. aspetto fisico).
Per quanto riguarda le aree scolastiche, i concetti di sé includono sia le percezioni sulla competenza

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(sono bravo in matematica) sia l’affezione o atteggiamento (mi piace la matematica). Negli
adolescenti, sia il concetto di sé scolastico
complessivo (velocità di apprendimento) sia il concetto di sé disciplina-specifico (quanto si può essere
bravi in una materia e l’atteggiamento) possono influenzare decisioni e motivazioni. Concetti di sé
distinti e disciplina-specifici non sono necessariamente integrati nel concetto di sé complessivo degli
adulti, in quest’ultimi il concetto di sé ha una natura maggiormente situazione-specifica.
Modalità di sviluppo del concetto d sé
Il concetto di sé si sviluppa attraverso una costante autovalutazione, fatta in diverse situazioni. Per
formulare questi giudizi, bambini e adolescenti, analizzano le reazioni verbali e non verbali di persone
significative. I bambini piccoli tendono ad avere un concetto di sé positivo e ottimistico, non si
paragonano ai pari e questa sicurezza li protegge dalle delusioni e ne garantisce la stabilità che è un
fattore protettivo per lo sviluppo. I più grandi sono meno ottimisti, più realistici e cinici. Per piccoli
e grandi le autovalutazioni contribuiscono al concetto di sé in un dato dominio e a un senso
complessivo del proprio valore, l’autostima. Con la scuola i bambini sviluppano concetti di sé basati
sulle proprie prestazioni. Maturando diventano più realistici, ma in molti casi non sono giudici
attendibili delle proprie capacità. Durante la secondaria di primo grado, acquisiscono maggiore
autocoscienza, i loro concetti di sé si collegano all’aspetto fisico e all’accettazione sociale, oltre che
ai risultati scolastici. Il concetto di sé degli studenti è spesso risultato del confronto con i pari. Lo
sviluppo del concetto di sé non segue lo stesso percorso in ogni cultura.
Autostima
L’autostima è un giudizio complessivo sul valore di sé che include sentimenti di orgoglio e vergogna
nei confronti di se stessi. Concetto di sé e autostima sono usati indifferentemente, ma hanno significati
diversi. Il concetto di sé è un’impressione che si ha su di sé; l’autostima è un senso generale del valore
di sé ed è influenzata dal fatto che la cultura che circonda l’individuo apprezzi o meno le sue
caratteristiche e capacità. Anche le ragioni che gli individui attribuiscono al proprio successo o al
proprio fallimento sono importanti, per sviluppare autostima si devono attribuire i successi alle
proprie azioni, non alla fortuna o a degli aiuti.
3.4 Capire gli altri e sviluppo morale

Teoria della mente
A 2-3 anni i bambini iniziano a sviluppare una teoria della mente, cioè a capire che anche gli altri
sono persone con pensieri, sentimenti ecc. I bambini hanno bisogno di sviluppare una teoria della
mente per dare senso al comportamento altrui. Attorno ai 2 anni diventano consapevoli
dell’intenzionalità delle proprie azioni e quando sviluppano una teoria della mente diventano in grado
di capire che anche le altre persone hanno intenzioni proprie. I bambini più grandi, in età prescolari,
distinguono le azioni intenzionali da quelle non intenzionali; mentre i bambini aggressivi hanno
maggiore difficoltà a valutare le intenzioni. Sviluppando una teoria della mente, i bambini diventano
sempre più consapevoli che le altre persone possono avere punti di vista diversi. Questa capacità di
assunzione della prospettiva altrui cresce nel tempo.

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Sviluppo morale
L’incremento della teoria della mente e della capacità di assunzione permette ai bambini di sviluppare
un senso di ciò che è giusto e ciò che è sbagliato. Prima la teoria e la ricerca sullo sviluppo morale si
concentravano sul ragionamento morale dei bambini, sulla loro riflessione su ciò che è giusto o
sbagliato. Nuove prospettive suggeriscono che la moralità non si limita al pensiero.
La teoria dello sviluppo morale di Kohlberg
La teoria dello sviluppo morale di Kohlberg si basa sulle idee di Piaget. Kohlberg valutò il
ragionamento morale sia di bambini sia di adulti proponendo loro dilemmi morali, in cui viene chiesto
di assumere decisioni non sempre facili e motivarle. Sulla base del ragionamento, lo studioso, propose
una sequenza dettagliata di 6 stadi del ragionamento morale, cioè giudizi su ciò che è giusto e ciò che
è sbagliato.
Livello preconvenzionale: il giudizio è basato esclusivamente sui bisogni e sulle impressioni

individuali.
• Stadio 1: orientamento all’ubbidienza. Si ubbidisce alle regole per evitare punizioni e

conseguenze negative.
• Stadio 2: orientamento alle ricompense/scambio. Il bene e il male sono definiti dai bisogni e
dai desideri personali.
• Livello convenzionale: sono prese in considerazione le aspettative della società e le sue leggi.
• Stadio 3: gentilezza/orientamento alle relazioni. Essere buono significa essere gentili e

soddisfare gli altri.
• Stadio 4: orientamento alla legge e all’ordine. Si deve ubbidire alle leggi e alle autorità; il
sistema sociale deve essere mantenuto.
Livello postconvenzionale (fondato sui principi): i giudizi si basano su principi di giustizia astratti e
più personali, che non sono necessariamente definiti dalle leggi della società.
Stadio 5: orientamento al contratto sociale. La scelta morale è determinata da standard

socialmente condivisi.
Stadio 6: orientamento ai principi etici universali. Si tratta di principi universali di dignità

umana e di giustizia sociale che gli individui dovrebbero difendere, indipendentemente dalla
legge e da ciò che le altre persone affermano. Il ragionamento morale è correlato sia allo
sviluppo cognitivo sia a quello emotivo. Il pensiero astratto diventa sempre più importante
negli stadi più avanzati dello sviluppo morale.

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Critica alla teoria di Kohlberg
Gli stadi descritti da Kohlberg non sembrano essere separati, sequenziali, coerenti. Le persone
motivano le scelte morali in modi che riflettono allo stesso tempo stadi diversi. Una critica alla teoria
è la tendenza sistematica degli stadi a favorire valori maschili e occidentali che enfatizzano
l’individualismo. Gilligan propose una diversa sequenza per lo sviluppo morale, cioè un’etica della
cura. Suggerì che gli individui passano l’attenzione dall’interesse personale a un ragionamento morale
basato sull’impegno verso specifici individui e specifiche relazioni, per arrivare a livelli di moralità
più alti, fondati su principi di responsabilità e di cura verso le persone. Alcuni sostengono questa etica
della cura e la considerano una forma di risoluzione dei problemi morali più tipica delle donne. La
meta-analisi indica che sia gli uomini che le donne usano la cura per i dilemmi interpersonali e la
giustizia per ragionare sui dilemmi sociali. Quindi il ragionamento morale, sembra sia influenzato dal
contesto piuttosto che dal genere dell’individuo.
Giudizi personali, convenzioni, sociali e scelte personali
Alcune regole sono convenzioni sociali, cioè regole e modi di agire in una particolare situazione. Una
critica alla teoria di Kohlberg è la fusione di giudizi morali e decisioni che riguardano convenzioni
sociali; un’altra riguarda la non considerazione delle scelte personali. Nucci dà una spiegazione dello
sviluppo morale che copre tutti e tre i domini dei giudizi morali, convenzioni sociali e scelta
personale. Il pensiero e i ragionamenti dei bambini si sviluppano in tutti i domini, con ritmo variabile,
ma a 4 anni distinguono le questioni morali dalle convenzioni.
Dominio morale e dominio convenzionale a confronto
All’interno dell’area morale vi sono due questioni fondamentali: giustizia e benessere/compassione.

Per i bambini piccoli la distribuzione equa si basa sull’uguaglianza, crescendo capiscono che è giusto
che alcune persone ottengano di più grazie ai loro meriti, ad 8 anni iniziano a prendere in
considerazione l’esistenza del bisogno e possono ragionare sulla base della benevolenza. Così i
bambini iniziano ad attraversare gli stadi del ragionamento su questioni morali. Nell’area
convenzionale i bambini, all’inizio, pensano che le regole semplicemente esistano. Piaget definì
questo stadio realismo morale. In esso il bambino crede che ci siano regole di condotta o di gioco
assolute che non possono essere cambiate. Quando i bambini interagiscono con gli altri e vedono
persone diverse che hanno ruoli diversi, avviene un passaggio graduale allo sviluppo morale
cooperativo o morale cooperativa: i bambini capiscono che le persone possono fare le regole e
possono cambiarle. Gli adolescenti smettono di considerare le convezioni come modi adeguati di
agire e iniziano a considerarle solo come parametri standard, mentre gli adulti si rendono conto che
le convenzioni sono utili per coordinare la vita sociale, ma possono essere cambiate.
Diversità nel ragionamento morale
Il ragionamento culturale può essere influenzato da numerose o grandi differenze culturali. Alcune
culture più tradizionali attribuiscono più importanza a costumi e a rituali che cambiano lentamente
nel tempo, e i costumi possono diventare moralizzati. Nelle culture moderne le tradizioni e i costumi
tendono a cambiare più rapidamente. Per capire cosa sia una scelta, una convenzione e che cosa
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appartenga al dominio morale, occorre conoscere le specifiche credenze culturali. La ricerca ha

evidenziato che il ragionamento dei bambini sul dominio morale, convenzionale e personale sia simile
tra le culture.
Oltre il ragionamento: Haidt e il modello socio-intuizionista della psicologia morale
Sentimenti, istinti, ecc. influenzano le scelte. Haidt ritiene che Kohlberg abbia posto troppa enfasi sul
ragionamento cognitivo. Il modello socio-intuizionista ha tre componenti fondamentali:
1. L’intuizione precede il ragionamento. Il ragionamento morale avviene dopo che una prima
risposta automatica ed emotiva (intuizione) spinge l’individuo verso un giudizio morale.
Istintivamente si prova simpatia-avversione, e così via. Dopo si ragiona sui motivi per cui le
reazioni che si provano sono giuste, e ci si prepara a difendere la propria scelta rispetto a quella
degli altri: in questo modo, il ragionamento svolge un ruolo sociale nel mantenimento della
posizione e del rispetto all’interno del gruppo;
2. La moralità non si limita alla lealtà e al danneggiamento. Molte teorie si basano sulla
giustizia e sul benessere. Haidt ritiene che concentrarsi su questi due aspetti rifletta un modello
morale occidentale, istruito, industrializzato, ricco, democratico, chiamato con l’acronimo
inglese WEIRD. In questo tipo di culture giustizia e benessere umano hanno un valore centrale
per la moralità. Haidt ha condotto ricerche da cui emergono altri 4 valori morali:
-Fedeltà, contrapposta al tradimento, sottolinea la dedizione al bene del gruppo, il

patriottismo;
-Autorità, contrapposta alla sovversione, fondamento della leadership e dello spirito
gregario, rispetto per l’autorità legittima;
-Sacralità, contrapposta al degrado, è la base per la ricerca di una vita più nobile e pura.
Determina quali oggetti e quali idee siano sacri e quali no;
-Libertà, contrapposta all’oppressione, è alla base del risentimento e della resistenza alla
dominazione. Si esprime nell’odio per i prepotenti e dittatori. Questi fondamenti sono
presenti in tutte le culture, ma possono essere interpretati in modi diversi;
3. La moralità unisce e acceca. Quando i membri di un gruppo condividono le stesse credenze

morali, il gruppo è unito. Essi sono fedeli l’un l’altro, ma nella loro unione sono ciechi alle
credenze morali di altri gruppi che quindi sembrano sbagliate.
Il modello socio-intuizionista è nuovo e armonizza neuroscienze, psicologia sociale e

sociobiologia.

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CAPITOLO IV
Differenze dell’apprendimento
4.1 L'intelligenza
Ogni bambino possiede abilità, limiti, talenti, alcuni disturbi nell'apprendimento, nella
comunicazione, disturbi fisici, all'udito o alla vista, altri doni notevoli, o combinazioni di tutto ciò.
Attribuire le etichette da un lato può stigmatizzare, dall'altro possono essere un valido aiuto.
Disabilità e handicap
Per disabilità si intende un'incapacità nel fare qualcosa, per handicap si intende uno svantaggio in un
aspetto specifico. Alcune disabilità possono portare handicap (essere ciechi è una disabilità visiva che
produce l'handicap di non poter guidare l'automobile). Stephen Hawking è il maggior fisico al mondo
e non è in grado di parlare o camminare. Bisogna mettere al centro la persona e far diventare
l'handicap una disabilità.
Cosa si intende per intelligenza?
Molte teorie fanno convergere la natura dell'intelligenza su 3

temi
1. La capacità di apprendere
2. La somma delle conoscenze acquisite
3. La capacità di adattarsi all'ambiente
Una recente definizione la definisce la capacità di ragionare in modo deduttivo e induttivo,

astrattamente, di usare analogie, sintetizzare informazioni e applicarle a nuovi ambiti.
Intelligenza: una sola capacità o molte?
Alcuni psicologi sostengono che l'intelligenza è la capacità primaria che influenza le performance in
tutte le aree cognitive. Secondo Spearman ogni test mentale richiede alcune capacità specifiche. La
capacità di risolvere un compito mentale si baserebbe su g + le capacità specifiche dell'attività in
questione. Attraverso i test cognitivi possiamo calcolare il fattore comune (g), ma è un indicazione
dell'intelligenza generale, non dell'intelligenza vera a propria. La nozione di g non ci dice cosa sia o
da dove provenga l'intelligenza, la teoria di Cattell e Horn si dimostra più utile e distingue:
L'intelligenza fluida è l'efficienza mentale, costituita da capacità non verbali a livello celebrale. Si
potenzia fino alla tarda adolescenza, e ha una plasticità che diminuisce con l'età. Essa è sensibile a
traumi e malattie. L'intelligenza cristallizzata è la capacità di applicare metodi di soluzione di
problemi nei propri contesti culturali. Investendo l'intelligenza fluida si sviluppa quella cristallizzata,
ma per esempio il ragionamento matematico attinge da entrambe. La visione psicometrica considera
l'intelligenza organizzata secondo una gerarchia di abilità, l'abilità generale in alto (funzionamento
lobo frontale) e 70 abilità specifiche a livelli inferiori (ampiezza memoria, sviluppo linguaggio).

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Intelligenze multiple
Gardner, psicologo dello sviluppo, ha studiato 2 gruppi molto diversi: studenti dotati ad Harvard e
persone con danni cerebrali a Boston. Osservò pazienti traumatizzati che avevano perso le capacità
spaziali ma svolgevano ogni attività verbali, e pazienti in situazioni inverse. Gardner ipotizzo varie
tipologie di capacità mentali, formulò teoria delle intelligenze multiple. Le 8 intelligenze (9 con quella
esistenziale) sono: linguistica, musicale, spaziale, logico-matematica, cinestetica, intrapersonale,
interpersonale, naturalistica. L'intelligenza ha basi biologiche, è la capacità di elaborare informazioni
per risolvere problemi di valore per la società. Questa teoria venne criticata da Waterhouse che
sosteneva che le 8 intelligenze non sono indipendenti, ma correlate fra loro, quindi le “capacità
separate” potrebbero non esserlo così tanto. Alcuni critici definiscono alcune intelligenze come talenti
o tratti della personalità. Willingham è stato molto critico, definendo la teoria di Gardner non di
grande utilità, e di poca probabilità d'aiuto dei studenti per gli educatori. Gardner si è difeso
affermando che la sua teoria si basa su criteri che integrano molti risultati della ricerca psicologica
quali:
• potenziale isolamento dell'intelligenza a causa di danni celebrali;
• chiara traiettoria di sviluppo che culmini in performance di esperienza;
• una storia evolutiva e una plausibilità evoluzionistica;
• esistenza bambini prodigio esperti in determinate aree e al di sotto della media in altre;
• prove basate su ricerche psicometriche.
Gardner sostenne che l'intelligenza non è la stessa cosa di un sistema sensoriale, non esiste
un’intelligenza uditiva o visiva. Gardner non nega l'esistenza di un'abilità generalizzata ma ne mette
in dubbio il valore come spiegazione dei successi umani.
L'intelligenza come processo
La ricerca ha enfatizzato l'elaborazione delle informazioni, comune a tutte le persone, e sono emersi
nuovi modelli di intelligenza e altre capacità: memoria di lavoro, capacità di concentrazione, auto-
regolamentazione emotiva. La teoria triarchica dell'intelligenza efficace è una descrizione tripartita
delle capacità mentali (processi di pensiero, gestione nuove esperienze) che conduce ad un
comportamento più o meno intelligente. Il termine introdotto da Sternberg di intelligenza efficace non
considera solo il quoziente misurato dai test delle capacità mentali, ma anche la realizzazione
personale. Secondo Sternberg l'intelligenza è un processo universale che svolge 3 diverse funzioni:
1. pianificazione di alto livello, selezione della strategia e monitoraggio svolta da meta componenti;
2. l'implementazione delle strategie selezionate svolta da componenti di performance;
3. ottenere una nuova conoscenza svolta da componenti di acquisizione della competenza. Alcuni
processi sono specifici (analizzare analogie) altri generali (monitoraggio progressi). L'applicazione

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di metacomponenti, componenti di performance e componenti di acquisizione della competenza

permette di sviluppare 3 tipi di intelligenza:
o analitica in cui i componenti vengono applicati in problemi sufficientemente noti;
o creativa in cui vengono gestite le esperienze nuove con: gli insight, la capacità di scoprire nuove
soluzioni; l'automatismo, la capacità di essere efficienti e risolvere problemi in automatico.
o pratica, in cui è importante la scelta dell'ambiente in cui adattarsi e modificarlo. In questa 3° forma
l'intelligenza è più implicata in questioni pratiche (scelta carriera o capacità sociali).
Il dilemma di Binet
Nel 1904 Binet, attivista politico preoccupato dei diritti dei bambini, si trovò di fronte al problema di
come individuare quei soggetti che necessitavano interventi speciali, prima di fallire nel percorso
scolastico, affinché non lasciassero la scuola. Binet e Simon volevano misurare non solo i risultati
scolastici ma anche le capacità intellettuali per avere successo a scuola. Identificarono 58 prove
suddivise dai 3 ai 13 anni, per determinare un'età mentale. Si parlò di quoziente Intellettivo (QI)
quando il test arrivò all'università di Stanford (test Stanford-Binet), veniva confrontata l'età mentale
con quella effettiva, la formula era: QI = età mentale/età anagrafica x 100. Tuttavia i punteggi calcolati
su tale base non mantengono lo stesso valore crescendo d'età,
è stato così introdotto i QI di deviazione che indica quanto una persona totalizza nel test al di sopra o
al di sotto della media, paragonando il risultato con persone della stessa età.
Test dei QI individuali e di gruppo
Lo Stanford-Binet è un test individuale, che dura 2 minuti somministrato da uno psicologo a voce.
Gli psicologi hanno sviluppato anche test di gruppo, che rendono difficile cogliere le capacità
individuali e quindi meno efficaci.
L'effetto Flynn: stiamo diventando più intelligenti?
Dagli inizi del 900, in cui vennero introdotti i test QI, i punteggi sono aumentati di circa 3 punti. Si
pensa che siamo più intelligenti dei nostri genitori, negli ultimi anni il punteggio è di 10 punti più alto
del loro, si tratta dell'effetto Flynn che prende il nome dallo scienziato che ha documentato il
fenomeno (James Flynn). Non è aumentato il potenziale al momento della nascita, ma lo sviluppo
delle capacità mentali, grazie al miglioramento delle cure mediche, dell'alimentazione, l'attenzione
degli adulti ai bambini è maggiore, e infine scuole migliori. Per adattarsi all'innalzamento delle
performance della popolazione, le domande del test sono diventate più complesse.
Intelligenza e risultati
Un alto punteggio nel test del QI si correla ai risultati per bambini di tutti i gruppi etnici. Il successo
nella vita e l'educazione scolastica sono tra loro intrecciati. Le persone con punteggi intellettivi
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maggiori studiano di più e ricevono incarichi più prestigiosi; altri fattori come motivazione e fortuna
possono fare la differenza.
Differenze di genere e intelligenza
Dall'infanzia fino all'età prescolare non si riscontrano molte differenze nello sviluppo mentale o
motorio fra bambini e bambine. I test sono stati costruiti per minimizzare le differenze di genere, ma
quelli su abilità specifiche presentano certi dislivelli: verso i 9 anni le femmine hanno più successo in
abilità verbali, al contrario i maschi in alcune abilità visive e spaziali. Tuttavia occorre non
generalizzare troppo, perché molti studi non considerano la razza e le etnie. Molte meta-analisi
internazionali hanno rilevato poche differenze in matematica. I studi di Sara Linberg e colleghi hanno
evidenziato che negli Usa ragazzi e ragazze hanno risultati simili in matematica, ma tra le diverse
nazioni i risultati cambiano (le femmine hanno punteggi migliori in Russia e Messico; i maschi in
Svizzera e Olanda). I maschi sono migliori in traiettorie di oggetti in moto e orientamento. Alcuni
sostengono sia dovuto all'evoluzione, altri agli stili di gioco più attivi dei maschi (videogiochi,
montaggio, sport). Secondo i paragoni internazionali la differenza di genere in matematica è dovuta
allo studio, non alla biologia; vi sono poi stereotipi sull'inferiorità femminile che secondo Lindberg
vanno combattuti pubblicizzando l'idea che negli USA hanno raggiunto uno stato di parità nelle
performance
in matematica.
Eredità o ambiente?
Occorre fare attenzione agli aut-aut: non si può separare l'intelligenza nei geni dall'intelligenza dovuta
all'esperienza. Molti psicologi sostengono che le differenze intellettive siano dovute all'eredità quanto
all'ambiente (dalle condizioni della mamma in gravidanza alle quantità di piombo presenti in casa). I
cinesi e giapponesi conoscono meglio la matematica rispetto agli americani eppure i test sono simili;
sicuramente le differenze dipendono dalle modalità d'insegnamento o dalla motivazione dei studenti
asiatici.
Interpretare con intelligenza i test del QI
In origine di test d'intelligenza sono nati per tutelare i diritti dei bambini poveri che avrebbero potuto
vedersi negata un'educazione sul falso presupposto dell'incapacità di apprendere. I test si valutano in
egual modo per gli studenti di diverse razze e status, anche se non saranno mai perfettamente
imparziali. Il fine di ogni valutazione dello studente dovrebbe essere il sostegno del suo percorso di
studi e sviluppo al fine di accedere a insegnamenti più appropriati. Per il adulti il fine è comprendere
le capacità cognitive spesso migliorabili in tutti. L'intelligenza è uno status attuale, influenzato dal
passato e aperto al futuro.
4.2 Stili di pensiero e di apprendimento

Zhang e Sternberg suddividono gli stili individuali in 3 tradizioni:
1. Stili centrati sulla cognizione valutano come le persone processano le informazioni (essere
impulsivi o riflessivi);

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2. Stili centrati sulla personalità valutano tratti della personalità (essere introversi o estroversi);
3. Stili centrati sull'attività valutano una combinazione di cognizione e personalità che influenza come
si affrontano le attività. Sull'attività si distinguono approcci superficiali o profondi. L'approccio
superficiale è legato a memorizzare non a capire: studenti attratti da voti e ricompense
L'approccio profondo è legato all'amore per la conoscenza, non si limita alla valutazione bensì alla
performance. Questo approccio è più duraturo e permanente.
Stili/preferenze di apprendimento
Lo stile di apprendimento è l'approccio con cui una persona di accosta all'apprendimento o allo studio.
Dalla fine degli anni 70 è stato scritto molto su questi stili, o meglio su queste preferenze di
apprendimento (modi preferiti di studiare o apprendere). I test per valutare questi stili sono stati molto
criticati poiché far coincidere gli stili di apprendimento dei bambini con i metodi d'istruzione ha un
effetto negativo sul loro apprendimento.
Il valore degli stili di apprendimento
Mayer ha studiato le differenze di apprendimento tra coloro che utilizzano uno stile visivo e coloro
che usano uno stile d'ascolto mediante piattaforme multimediali; nella dimensione virtuale-verbale
ha individuato 3 aspetti centrali:
- abilità cognitiva-spaziale (alta o bassa);

- stile cognitivo (visivo o verbale);
- preferenza di apprendimento (chi apprende visualmente e chi verbalmente).
È emerso che uno studente potrebbe preferire l'apprendimento mediante immagini ma avere scarse
capacità spaziali di usare immagini ai fini dello studio. Le capacità spaziali potrebbero essere
importanti per imparare da immagini statiche ma meno per le animazioni. La ricerca non ha raggiunto
risultati univoci, ma un insegnamento orientato su questi stili potrebbe influenzare l'apprendimento.
Piano educativo personalizzato
Esso nasce dall'assunto che ogni studente è unico e deve avere programmi su misura. Il PES consiste
in programmi specifici, rivisti ogni anno, che descrivono in grado di successo attuale dello studente,
gli scopi e strategie composti da genitori, docenti, specialisti e, se possibile, studenti stessi. Se scuola
e famiglia sono d'accordo possono essere coinvolti anche terapisti.
4.3 Studenti con difficoltà di apprendimento

Neuroscienze e difficoltà d'apprendimento
Oggi si sa che nelle difficoltà di apprendimento dei bambini sono coinvolti molti fattori, non solo le
disfunzioni celebrali minori come si pensava prima, ma anche traumi e malattie del cervello. Tuttavia
vi sono interventi intensivi d'insegnamento che possono incidere sul funzionamento del cervello; le
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ricerche di neuro-maging su studenti con deficit dell'apprendimento mostrano differenze nella

struttura e nell'attività celebrale rispetto a studenti senza alcun problema (zone del cervello meno
sviluppate, meno flusso di sangue nel cervelletto e nei lobi centrali, livelli di attività elettrica differenti
etc). I bambini della primaria con deficit del linguaggio presenterebbero sistemi uditivi immaturi di
3/4 anni inferiore rispetto alla norma. Molte ricerche sono state sulla memoria di lavoro, perché essa
è un buon criterio per predire un'ampia gamma di capacità cognitive; molti bambini con disturbi
nell'apprendimento hanno difficoltà ad usare la memoria di lavoro che ci permette di mantenere
informazioni nel taccuino virtuale durante tutto il processamento. Poiché hanno difficoltà a ricordare
parole e suoni è complicato mettere insieme e comprendere il significato di una frase per risolvere un
problema di matematica. Diventa difficile anche conservare un informazione e quindi recuperare un
info dalla memoria a lungo termine.
Studenti con disturbi nell'apprendimento
Il disturbo nell'apprendimento riguarda un problema con l'acquisizione e l'uso di linguaggi, può

manifestarsi nella difficoltà a leggere, scrivere, ragionare o trattare la matematica. Essi hanno
performance inferiori alle attese, date le loro abilità. Molti psicologi sostengono che tali disturbi
abbiano basi ambientali, psicologiche, e basi genetiche.
Caratteristiche dello studente
Gli studenti con disturbi nell'apprendimento non sono tutti uguali, ognuno avrà problemi diversi e
pochissimi avranno caratteristiche in comune. La maggior parte dei studenti ha problemi nella lettura,
segue la matematica (il calcolo e la risoluzione dei problemi). La grafia dei studenti con disturbi di
apprendimento è talvolta illeggibile, e l'espressione verbale è difficoltosa e disorganizzata. Essi spesso
non sanno come affrontare i compiti scolastici e non sanno concentrarsi, organizzarsi, e applicare
strategie e metodi di studio. Tendono ad essere passivi.
Insegnare agli studenti con disturbi dell'apprendimento
Per questi studenti la diagnosi precoce è di cruciale importanza, poiché spesso non capiscono il
motivo dei loro problemi e possono diventare vittime di impotenza appresa. Questa condizione fu
identificata nel corso di esperimenti sugli animali, puniti con elettroshock in un modo fuori dal loro
controllo; in seguito quando avrebbero avuto la possibilità di evitare gli shock non ci provavano
neppure, erano vittime impotenti. Tali studenti credono di non poter migliorare la loro situazione e
non fanno sforzi per reagire, restano passivi e impotenti, sviluppano cattive abitudini di studio ed
evitano certe materie. Si devono adottare contemporaneamente 2 approcci:
1. Istruzione diretta: consiste in spiegazioni chiare, insegnamento per piccoli passi ed esercizi dopo
ogni stadio, feedback immediato e guida e supporto del docente.
2. L'insegnamento della strategia: regole specifiche per concentrarsi e terminare un'attività (come il
sistema TREE per promuovere la capacità dei studenti di scrivere in modo persuasivo). Queste
strategie devono essere insegnate con spiegazioni, esercizi, esempi, e feedback. 50/60 anni fa non
c'erano bambini iperattivi, il termine è moderno, oggi la sindrome è frequente.
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Studenti con disturbo di attenzione
L'iperattività è costituita da 2 tipi di problemi che possono o non coesistere: disturbi dell'attenzione e
problemi di iperattività e impulsività. Molti psicologi concordano sul fatto che i bambini iperattivi
hanno difficoltà a concentrare e mantenere l'attenzione. L'American Psychiatric Association ha
diagnosticato il deficit di attenzione/iperattività, (ADHD), un disturbo neurologico del
comportamento marcato da iperattività, difficoltà a fare attenzione, o impulsività che colpisce
bambini e adulti. Alcuni segnali sono:
• Disattenzione: si è facilmente distratti e non si ricordano le cose, si perdono oggetti.

• Iperattività-Impulsività: irrequietezza, agitazione, non si riesce a stare seduti o calmi, si è
guidati da una spinta di velocità, si parla troppo, si risponde di getto, di interrompe
l'interlocutore.
Tutti i bambini mostrano questi comportamenti prima o poi, ma quelli con ADHD li mostrano prima
dei 7 anni. L'ADHD viene diagnosticata alla scuola primaria, ma potrebbero manifestarsi dai 3 anni,
i maschi sono il triplo delle femmine ma il divario va diminuendo. La ricerca ha mostrato che i
problemi possono durare fino all'età adulta per almeno metà degli affetti. L'adolescenza è
particolarmente critica per gli alunni ADHD (pubertà, stress, relazioni sociali, impegni).
Studenti con disturbi della comunicazione
Tra i 6-21 anni sono il secondo gruppo più numeroso tra quelli che ricevono interventi specifici per
BES. Questi studenti hanno problemi linguistici, disturbi nell'eloquio, nell'articolazione o entrambi. I
disturbi della comunicazione possono avere diverse cause: le situazioni traumatiche, la deprivazione
affettiva o situazioni ambientali poco stimolanti, la compromissione delle funzioni motorie che
provoca un non adeguato sviluppo cognitivo.
Disturbi della parola
Consiste nell'incapacità di produrre suoni in modo efficace per parlare (disturbi articolatori e balbuzie
sono i più diffusi). I disturbi articolatori comprende uno tra i tanti problemi di pronuncia come
sostituzione, distorsione e omissione di suoni. Lo sviluppo fonologico si completa intorno ai 6-7 anni.
La balbuzie appare tra i 3-4 anni, le cause sono ignote ma potrebbero essere legate a problemi emotivi,
neurologici, o dipendere da comportamenti appresi. Se persiste intorno ai 3 anni bisogna consultare
il logopedista. Con un bambino che balbetta occorre parlare singolarmente, con calma, senza
interromperlo, fare molte pause, fargli prendere tutto il tempo che necessita prima di parlare, evitare
di fargli fretta. In classe è necessario dargli la parola per primo, porre domande semplici in modo che
possa rispondere con poche parole. Va bene parlagli della balbuzie, in quanto non c'è nulla di cui
vergognarsi. I problemi di intonazione riguardano l'altezza, la qualità e il volume inappropriato.
Necessita riconoscere il disturbo e ricorrere ad un logopedista.

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Disturbi linguistici
Gli studenti con tali disturbi presentano anche difficoltà a comprendere ed esprimersi
linguisticamente. Gli studenti che parlano poco, usano poche parole e formulano frasi molto brevi
devono essere esaminati da professionisti.
Studenti con disturbi emotivi o comportamentali
Essi sono i soggetti più difficili a cui insegnare e spesso questi disturbi portano serie conseguenze sul
percorso scolastico e personale. Necessita un intervento tra i 3-5 anni. I disturbi emotivi e
comportamentali sono comportamenti che deviano dalla norma al punto di interferire con la crescita
e lo sviluppo del bambino e con le vite degli altri. Sono studenti aggressivi, infelici, ansiosi, depressi;
i maschi sono il triplo delle femmine. Gli studenti ADHD possono avere disturbi emotivi e
comportamentali perché hanno difficoltà a scuola. Una possibilità efficace è quella di offrire strutture
flessibili e un'ampia gamma di strumenti che consentano loro di scegliere. Swason individua alcune
proposte:
• Strutturare l'ambiente con confini precisi tra le aree in cui ci si aspettano comportamenti
diversi.
• Organizzare calendari usando segnali chiari di inizio e fine per la consegna dei compiti.
• Strutturare le attività in cartelle colorate per ogni disciplina o mettere i materiali in varie
scatole.
• Strutturare regole e routine.
• Offrire più opzioni fornendo brevi liste di alternative per completare incarichi o progetti.
Suicidio
Il 10% degli adolescenti ha tentato almeno una volta il suicidio, il tasso è 4 volte superiore agli anni
50, gli americani e gli studenti che vivono in comunità rurali sono più a rischio. I fattori di rischio
sono svariati: depressione, uso di droghe, precedenti suicidi in famiglia, conflitto familiare. Alcuni
farmaci utilizzati per l'ADHD possono aumentare il rischio di suicidio. A volte genitori e docenti
ignorano molti segnali d'allarme: cambiamento abitudini, alterazioni ritmo sonno/veglia, insomma,
anoressia, bulimia, cambio d'umore, abuso
alcool e droghe. Gli studenti a rischio talvolta distruggono o perdono oggetti che amano (cellulare,
libri, abiti), saltano la scuola, arriva persino a pianificare il proprio suicidio. Occorre parlare
direttamente con lo studente con domande chiare e dirette, a volte è necessario prendere le sue difese
di fronte alla famiglia, al preside. Dopo un suicidio è molto probabile che altri adolescenti seguano
l'esempio.
Abuso di droghe
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Molti adolescenti con disturbi emotivi fanno spesso uso eccessivo di sostanze, anche se l'utilizzo non
è associato sempre a tali disturbi. Un pericolo molto forte è per i maschi afro-americani. La società
rende la crescita molto disorientante, film e riviste descrivono star felici, spettacolari che bevono e
fumano non curandosi della propria salute. Medicinali da banco sono disponibili per tutti, senza limiti.
Il caffè ci dà una smossa e le pillole fanno dormire. Molte statistiche confermano che l'uso di droghe
è un problema molto frequente tra gli studenti: la marijuana è la droga d'elezione per i giovani, l'alcol
per i più anziani. I giovani sono più inclini all'uso di inalanti (colla, acetone, spray) meno costosi e
facilmente reperibili. L'uso di tabacco da masticare può causare tumori alla bocca, gola, pancreas,
faringe e stomaco, perdita dei denti, attacchi di cuore e ictus.
Prevenzione
Dobbiamo distinguere sperimentazione e abuso: molti studenti provano qualcosa ad una festa. Fornire
informazioni a riguardo può generare paura o curiosità e rischia di incoraggiarne l'uso. Fletcher ha
evidenziato che la disaffezione scolastica è un predittore nell'uso di droghe nei giovani adolescenti.
È pertanto necessario creare relazioni positive e favorire incontri con gli adulti e coetanei al fine di
creare contesti protettivi di supporto.
Studenti con disabilità intellettiva
Oggi si preferisce il termine disabilità intellettiva, disturbo cognitivo o dello sviluppo piuttosto che
ritardo mentale. L'American Association on intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD)
definisce la disabilità intellettiva come un comportamento sociale, intellettuale e adattivo sotto la
media, riscontrabile sotto i 18 anni. Un punteggio del QI sotto 70 è uno degli indicatori, ma non basta,
è necessario ritrovare problemi nel funzionamento sociale ed emotivo, problemi di comportamento
adattivo. Se si considera solo il test QI il bambino viene definito “con sei ore di ritardo” cioè disabile
solo nelle ore a scuola. Solo l'1% rientra nella definizione dell'AAIDD; si distinguono casi leggeri,
moderati, gravi ed estremi. L'AAIDD riconosce uno schema basato sulla quantità di supporto
(intermittente, limitato, esteso o pervasivo) che la persona richiede per una funzionalità ottimale. Gli
obiettivi di apprendimento per bambini con disabilità intellettive tra i 9-13 sono lettura e scrittura
elementare, conoscenza dell'ambiente, basi dell'aritmetica, interessi personali. Nelle scuole superiori
l'attenzione è posta sulle capacità strumentali legate all'autonomia, sostegno di interessi,
comportamenti legati al mondo professionale (cortesia, puntualità), cura della salute. L'enfasi è posta
sui programmi di transizione, una graduale preparazione dei studenti con esigenze speciali a passare
tra vari gradi di scuole, a esperienze di addestramento, lavoro e coinvolgimento nella comunità.
Studenti con disturbi sensoriali e di salute

Paralisi celebrale infantile e disabilità multiple
I danni celebrali prima e/o durante la nascita possono causare difficoltà a coordinare i movimenti del
corpo. Il problema può essere lieve (goffagine) o grave (impossibilità di muoversi). La forma più
comune è la paralisi celebrale infantile, caratterizzata dalla spasticità (muscoli tesi), molti bambini
hanno anche handicap secondari, e per questi casi l'insegnante può fornire maggiore aiuto.

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Epilessia
E' una malattia caratterizzata da scariche elettriche abnormi e frequenti nel cervello. Gli attacchi
hanno forme diverse, e durata varia. Molte crisi generalizzate (ai tempi dette grand mal), sono attacchi
che colpiscono un'ampia porzione del cervello, accompagnate da contorsioni incontrollate che durano
dai 2 ai 5 minuti, perdite di feci e urine, sonno profondo o coma. Nel riprendere coscienza si può
essere spaventati, confusi o assonnati. Molte non sono controllabili con farmaci. Se uno studente ha
una crisi bisogna essere calmi, non contenere i movimenti del bambino, non si può fermare un attacco
se è iniziato. Occorre adagiarlo per terra lontano dai muri, sciogliere i lacci delle scarpe, allentare
cinture che ostacolano la respirazione e mettere qualcosa di morbido sotto la testa. Mai mettergli
qualcosa in bocca, non è vero che possono ingoiare la lingua. Se la crisi dura più di 5 minuti, se è
incinta, se non prende conoscenza tra due attacchi, bisogna cercare subito assistenza medica. A volte
le crisi sono brevi, meno drammatiche, in cui lo studente potrebbe non rispondere, essere fra le nuvole
e fissare il vuoto, (ai tempi petit mal) ora chiamato assenza, ed è opportuno consultare lo psicologo.
Queste crisi possono verificarsi anche cento volte al giorno, e per tale studente sarà difficile seguire
le lezioni.
Altri seri problemi di salute: asma, HIV/AIDS e diabete
Molti problemi di salute costringono lo studente a saltare la scuola; l'asma è una malattia polmonare
cronica comune tra i bambini poveri; l'HIV/AIDS è una malattia cronica spesso controllabile coi
farmaci; il diabete di tipo 2 è una malattia cronica che colpisce il metabolismo del glucosio, può
colpire cuore, nervi, occhi, reni. E' gestibile e prevenibile con alimentazione sana, attività fisica;
quando è più seria con l'insulina che regola i zuccheri presenti nel sangue.
Studenti con disturbi alla vista
In USA un bambino su 2000, tra i 6-17 anni ha problemi di vista seri da richiedere servizi speciali.
Molti sono ipovedenti, cioè con vista limitata agli oggetti vicini, quindi leggono con lenti di
ingrandimento e caratteri grandi. E' riconosciuto legalmente cieco chi vede a 6 metri di distanza quello
che persone normodotate vedono a 60 metri e chi ha una visione periferica molto ristretta. Gli studenti
con difficoltà alla vista potrebbero tenere il libro o molto vicino o molto lontano, strofinarsi gli occhi,
provare bruciore o prurito, essere confusi, aver mal di testa o mal di stomaco, occhi rossi e gonfi. Tali
studenti possono sbagliare a leggere, a scrivere, possono piegare la testa in modo non corretto, o
diventare irascibili. Questi segnali vanno riportati al personale specializzato. Speciali materiali e
strumenti aiutano questi studenti a sentirsi integrati e inseriti nelle classi: libri, software speciali,
calcolatrici speciali, mappe, schemi tridimensionali. Deve anche essere organizzata l'aula, gli studenti
devono sapere dove sono gli oggetti, (ogni cosa al suo posto), si deve lasciare molto spazio di
movimenti e monitorare gli ostacoli.
Studenti sordi
Chiamati disabili dell'uditi, ma la comunità dei Sordi e i ricercatori li definiscono sordi o duri
d'orecchio. I segni di disturbo possono essere: tendenza a rivolgere un orecchio verso chi parla,
fraintendere ciò che viene detto, disobbedire alle indicazioni, distrazione e confusione, cattiva
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pronuncia di parole o frasi. Gli approcci degli educatori possono essere orali o manuali. Quelli orali
includono la lettura delle labbra, e saper usare le capacità uditive seppur limitate. Quelli manuali
includono il linguaggio dei segni, e l'alfabeto muto. Oggi vengono combinati. Le persone sorde hanno
un loro linguaggio, specifici valori, istituzioni sociali proprie. Le innovazioni tecnologiche inoltre
hanno ampliato le possibilità di contatto per tutti.
Disturbi dello spettro autistico e sindrome di Asperger
Nel 1990 l'autismo fu aggiunto alla lista dei disturbi aventi diritto a servizi speciali. E' definito un
disturbo che influisce con la comunicazione verbale, non verbale e con l'interazione sociale, evidente
di solito nei primi 3 anni d'età, che danneggia le performance del bambino. I professionisti del settore
parlano di disturbi dello spettro autistico, poiché comprende una vasta gamma di disturbi dai più lievi
ai più gravi. Si sente parlare anche di disturbi persuasivi dello sviluppo (se si parla con professionisti
in medicina). I bambini autistici crescono sempre di più, essi hanno un deficit della comunicazione,
con risposte inappropriate delle conversazioni, difficoltà nelle interazioni non verbali e sociali. Altre
possibili caratteristiche sono l'eccessiva dipendenza dalla routine o alta sensibilità ai cambiamenti,
evidenti sin dalla prima infanzia. I bambini con disturbi dello spettro autistico evitano il contatto
visivo, non sono interessati agli altri, circa metà non parlano, hanno gesti e interessi ristretti (guardano
DVD più volte). Il cambiamento li disturba molto, sono sensibili a luce, rumori, e contatti. Riescono
a memorizzare parole o passaggi nelle soluzioni, ma non sanno usarli in modo appropriato e si
confondono. La sindrome di Asperger è uno dei disturbi compresi nello spettro autistico e i bambini
hanno problemi soprattutto nelle relazioni sociali, il linguaggio è meno colpito. I loro discorsi possono
essere fluenti ma inusuali (confondono i pronomi di prima e seconda persona).
Interventi
Necessitano interventi precoci e intensivi che si concentrano sullo sviluppo della competenza
comunicativa e delle relazioni sociali. L'accesso alla scuola primaria dovrebbe favorire l'inclusione,
così come il ruolo famiglia-docenti risulta cruciale poiché permette di creare condizioni di
inserimento positivo, soprattutto se si adottano particolari strategie: figure di supporto, classi ristretti,
luoghi appartati per allontanarsi dallo stress.
Risposta all'intervento
Gli studenti con difficoltà nell'apprendimento rischiano di rimanere indietro e abbandonare il percorso
scolastico, è necessaria quindi una pronta e diretta risposta allo specifico bisogno. La prima fase
consiste nell'identificare i bisogni, nella seconda fase ricevono istruzione di sostegno in piccoli
gruppi, nella terza fase ricevono aiuto intensivo e individualizzato.
4.4 Studenti dotati e di talento
Spesso nelle scuole gli studenti dotati e di talento vengono ignorati, ricevendo pochi servizi. Una
dozzina di stati americani non permettono di iniziare la scuola dell'infanzia in anticipo, almeno 30
stati lo permettono solo a 11-12 anni.

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Chi sono questi studenti?
Le persone possono avere doti differenti. Gardner individuava 8 intelligenze, Sternberg suggeriva un
modello triarchico, Renzulli e Reis hanno concezione tripartita del talento: capacità superiore alla
media, alto livello di creatività, alto impegno e motivazione. Sono coloro che mostrano eccellenti
livelli di abilità o competenze in una o più materie. Gli studenti dotati hanno punteggi sopra il 130,
altamente dotati sopra 145, eccezionalmente dotati sopra il 160, profondamente dotati sopra il 175.
Questi bambini possono leggere a ¾ anni, suonare uno strumento come un adulto e amare l'algebra.
Uno studio ha seguito le vite di 1528 persone dotate, maschi e femmine bianchi della classe media,
che proseguirà fino al 2020. Tutti i soggetti avevano un QI nella fascia dell'1% più alto della
popolazione, bambini forti, sani, robusti, atletici. Meno divorzi, meno problemi di droga, meno
difficoltà emotive.
Qual è l'origine di questi doni?
Gli studi su prodigi e geni documentano che necessita un prolungato esercizio per raggiungere i
massimi livelli. Per studiare il talento nel tennis la squadra di Bloom intervistò i migliori 10 giocatori
al mondo, gli allenatori, amici, fratelli, genitori. Si dimostrò che l'addestramento intenso ha la sua
importanza. Le famiglie dei prodigi si concentrano su di loro e dedicano tempo a sostenere il loro
talento. La ricerca di Bloom documentò i sacrifici dei genitori e le reazioni positive dei bambini a tali
sacrifici: un investimento di successi. Tuttavia l'impegno non basta, c'è anche il ruolo della natura. I
bambini studiati da Bloom mostravano chiari talenti nelle aree che avrebbero poi sviluppato. I
bambini con particolari doti hanno un'organizzazione insolita nel cervello, non sono quindi frutto del
caso.
Quali problemi affrontano gli studenti dotati?
Gli studenti dotati, le femmine soprattutto sono più inclini alla depressione e maschi e femmine
tendono ad essere annoiati, frustati e isolati. Spesso sono impazienti verso amici, genitori e docenti
che non condividono le loro capacità o interessi. La parola più comune tra i studenti dotati è “in
attesa”: che i docenti vadano avanti, che la classe ci arrivi, sempre in attesa. Possono sembrare testardi
ed esibizionisti, ma sono sensibili e vulnerabili alle critiche, sono concentrati e hanno uno spiccato
senso dell'umorismo. I problemi di adattamento sembrano maggiori per gli studenti dotati.
Riconoscere doni e talenti. Gli studenti dotati hanno un forte senso di giustizia ed equità, sono energici
e intensi, preferiscono lavorare soli, e formano legami intensi con gli amici. Molti psicologi
raccomandano di raccogliere molti tipi di informazioni dello studente in contesti differenti: punteggi
dei test, voti, progetti, lettere e portfolii. Gli studenti con doti straordinarie in un certo campo possono
essere molto meno abili in altri o essere dotati e avere disturbi di apprendimento.
Insegnare agli studenti dotati e di talento
Alcuni educatori sostengono che gli studenti dotati debbano essere accelerati, spostati da una classe
all'altra. Altri preferiscono l'arricchimento, dare compiti aggiuntivi e più stimolanti ma facendoli
rimanere nella stessa classe. Entrambe possono essere adeguate. Il compattamento del curriculum
consiste nel valutare le conoscenze del materiale in un'unità didattica e poi insegnare cosa non è stato
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ancora compreso. Così facendo il tempo risparmiato permette l'arricchimento, potenziamento e

introduzione di novità.
Accelerazione
Molti studenti che iniziano la primaria e la secondaria di primo e secondo grado precocemente hanno
risultati migliori rispetto agli studenti non dotati che procedono alla velocità standard. Un'alternativa
al saltare le classi è accelerare solo in una o due materie particolari o permettere l'iscrizione in corsi
avanzati o al college, restando coi coetanei per il resto del tempo.
Metodi e strategie
I metodi per insegnare ai studenti dotati incoraggiano il pensiero astratto, la creatività, la lettura di
testi originali e l'indipendenza. Un approccio promettente per gli studenti è quello dei gruppi
cooperativi, che imparano di più se affiancati da coetanei. La loro autostima sembra calare quando si
trovano dinnanzi ad altri studenti dotati. I docenti devono essere flessibili tolleranti, e usare
l'immaginazione. Lo stimolo e il sostegno sono cruciali. Stimolare un bambino può essere una sfida,
si può far studiare matematica ad uno studente con la classe successiva, o altre opzioni sono: le scuole
estive, le lezioni con artisti, corsi specializzati e club specifici. Non bisogna scordare il supporto
socio-emotivo, e non bisogna distruggere la motivazione interiore con pressioni e ricompense
eccessive.
CAPITOLO V
Sviluppo del linguaggio e diversità linguistica
5.1 Sviluppo del linguaggio
Tutti i bambini padroneggiano in breve tempo la loro lingua nativa, inoltre le culture creano parole
per i concetti che ritengono importanti.
L’enigma del linguaggio
Molti fattori, biologici, culturali ed esperienziali, hanno un ruolo importante nello sviluppo e
acquisizione del linguaggio. Per padroneggiare una lingua i bambini devono essere in grado di capire
le intenzioni degli altri, così da poter acquisire parole, espressioni e concetti della propria lingua;
inoltre devono saper rilevare i pattern (profili) presenti nell’uso delle parole ed espressioni altrui, in
modo da costruire la grammatica della lingua. Imparano la lingua mentre sviluppano altre capacità
cognitive, e si sforzano di dare senso a ciò che ascoltano, cercando pattern e regole per costruire il
puzzle del linguaggio. In questo processo si possono manifestare tendenze sistematiche, regole e
vincoli strutturali che restringono le possibilità prese in considerazione. La ricompensa e le correzioni
sono importanti per aiutare i bambini ad apprendere la lingua correttamente.

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Suoni e pronuncia
A 5 anni si padroneggiano bene i suoni della propria lingua. I bambini piccoli comprendono e sono
capaci di usare molte parole, ma si esprimono con quelle che sono in grado di pronunciare con più
facilità.
Vocabolario e significati
Tra i 2 e i 3 ani i bambini sono in grado di usare circa 450 parole (vocabolario attivo), anche se ne
comprendono molte di più (vocabolario passivo). I bambini piccoli iniziano ad elaborare il proprio
semplice linguaggio formando i plurali, usando monosillabi e i possessivi.
Grammatica e sintassi
Ipercorrettismo: Applicazione di una regola generale di sintassi o grammatica in un contesto in cui

non andrebbe applicata. Ripetendo ciò che hanno sentito è possibile che, per un breve periodo, usino
in modo
corretto forme irregolari di alcune parole. Quando iniziano a imparare le regole, tendono alla loro
applicazione indiscriminata. (bambini che dicevano bene la parola dita quando scoprono l’esistenza
del plurale possono dire erroneamente diti). Si verifica in tutte le lingue, anche in quella dei segni.
Pragmatica: l’uso della lingua nei contesti sociali
Pragmatica: regole proprie di una cultura su come e quando usare il linguaggio per comunicare in
modo efficace. I bambini mostrano una comprensione della pragmatica quando usano frasi semplici
per parlare con i più piccoli o modulando il tono di voce.
Consapevolezza metalinguistica
Comprensione del proprio uso del linguaggio e viene acquisita intorno ai 5 anni. La loro
comprensione della lingua e del suo funzionamento diventa esplicita.
Alfabetizzazione emergente
Abilità e conoscenza, solitamente sviluppate in età prescolare, che costituiscono le basi dello sviluppo
delle competenze di lettura e di scrittura. La ricerca ha individuato 2 categorie di abilità importanti
per lo sviluppo della lettura: la prima riguarda la comprensione di suoni e codici (es. capire che le
lettera hanno nomi), le abilità di linguaggio orale della seconda categoria riguardano il vocabolario
attivo e passivo. Abilità della prima categoria è l’identificazione delle lettere e si pone l’enfasi su la
decodifica e il linguaggio orale, entrambi importanti. All’inizio del processo di apprendimento della
lettura le abilità di codifica hanno una maggiore importanza, ma quando queste diventano
automatiche, l’enfasi si sposta sulle abilità di comprensione linguistica.

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Internalizzazione ed esternalizzazione
Un modo di pensare alla competenza di alfabetizzazione emergente che comprende sia abilità di
decodifica sia quelle di linguaggio orale sono:
• internalizzazione, abilità di alfabetizzazione emergente rappresentate dalla conoscenza del

grafema, dalla consapevolezza fonologica e sintattica, dalla comprensione della
corrispondenza tra fonemi e grafemi e dalla scrittura emergente;
• esternalizzazione, abilità di alfabetizzazione emergente che riguardano il linguaggio, la
narrativa, le convenzioni della stampa e la lettura emergente.
Costruire le basi
Le basi delle abilità di alfabetizzazione emergente sono le conversazioni con gli adulti che sviluppano
la conoscenza della lingua, e la lettura congiunta in cui i libri sono usati per parlare di suoni, parole.
Le esperienze che i bambini maturano a casa sono fondamentali per lo sviluppo del linguaggio e
dell’alfabetizzazione.
Quando i problemi persistono
Quando iniziano la scuola non tutti i bambini hanno solide basi per lo sviluppo dell’alfabetizzazione,
ma con l’insegnamento diretto di esternalizzazione e di internalizzazione si compiono progressi. In
alcuni, però, persistono problemi di lettura e occorre quindi un tempestivo intervento intensivo tramite
insegnamento diretto e pratica di lettura che può cambiare le cose, ma è necessario un sostegno
continuo.
Alfabetizzazione emergente e diversità linguistica
Sia l’internalizzazione che l’esternalizzazione sono importanti per imparare a leggere in tutte le
lingue, ma vi sono delle differenze nel modo in cui compare l’alfabetizzazione emergente nelle
diverse lingue.
5.2 Diversità nello sviluppo del linguaggio

Sviluppo del bilinguismo
• Bilinguismo additivo: quando si continua a padroneggiare la propria prima lingua quando a questa
se ne aggiunge un’altra.
• Bilinguismo sottrattivo: quando acquisendo una nuova lingua si perde la prima. Se sono esposti a
due lingue sin dalla nascita, i bambini bilingui raggiungono gli stadi fondamentali di entrambe le
lingue con gli stessi tempi dei bambini monolingui. Inizialmente, i bilingui, possono avere un
vocabolario più ampio nella lingua che apprendono dalla persona con cui stanno più a contatto,
ma possono diventare pienamente bilingui e conoscere entrambe le lingue in egual misura. Perché
ciò accada l’esposizione al bilinguismo deve iniziare prima dei 5 anni, verificarsi in diversi
contesti, essere sistematica, coerente e sostenuta a casa e nella comunità.
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Apprendimento di una seconda lingua

Periodi critici: periodi in cui, se l’apprendimento non avviene, non avverrà più.
Periodi sensibili: momenti in cui una persona è particolarmente pronta ad imparare certe cose o
particolarmente reattiva a certe esperienze. Non c’è un periodo critico che limiti la possibilità di
apprendimento di una lingua da parte degli adulti. Ma vi è un periodo sensibile per il bilinguismo,
infatti l’età di esposizione permette di prevedere quanto un bambino bilingue diventerà competente
in ognuna delle due lingue. Anche se non esiste un periodo critico per l’apprendimento della lingua,
sembra esisterne uno per l’apprendimento di una pronuncia corretta. Quanto prima si impara una
seconda lingua, tanto più la pronuncia si avvicinerà a quella dei nativi. Ciò accade perché i bambini
fino ai 4 mesi sono in grado di distinguere tutti i principali suoni di tutte le lingue, dai 14 mesi perdono
questa capacità e dedicano l’attenzione ai suoni della lingua che stanno apprendendo. I bambini che
imparano contemporaneamente due lingue quest’arco temporale si allunga. Dopo l’adolescenza è
quasi impossibile apprendere una nuova lingua senza parlare con accento straniero.
Benefici del bilinguismo
Livelli più alti di bilinguismo sono associati a maggiori abilità cognitive in aree come la creatività. I
bambini bilingui hanno una comprensione metalinguistica più avanzata di come funziona il
linguaggio (hanno più probabilità di accorgersi di errori grammaticali).
Periodi di una lingua.
La lingua madre è la lingua parlata dalla famiglia di un bambino quando la società parla una lingua
diversa. Spesso coloro che perdono la propria lingua madre sono nati in Paesi in cui emigrano i
genitori o nonni, quindi non hanno mai vissuto nel luogo in cui tutti parlano la lingua madre. Piuttosto
che la perdita della lingua madre per acquisirne un’altra, si dovrebbe raggiungere un bilinguismo
bilanciato, cioè la competenza aggiuntiva in una seconda lingua che non comporta la perdita della
propria lingua madre.
Lingua dei segni
Le persone capaci di comunicare sia in una lingua parlata sia in una lingua dei segni oppure in due
lingue dei degni diverse sono considerate bilingui. Esistono numerose lingue dei segni nel mondo e
ognuna di queste lingue è a sé. Petitto e Kovelman suggeriscono che gli stessi meccanismi di
acquisizione della lingua sono usati sia per le lingue parlate che per quelle dei segni, inoltre gli stadi
fondamentali della lingua dei segni corrispondono a quelli della lingua parlata.
Linguaggio contestualizzato e scolastico
La competenza in una seconda lingua presenta due aspetti separati: la comunicazione interpersonale
e gli usi standard scolastici della lingua. Per linguaggio scolastico-accademico si intende l’intera
gamma di linguaggio usata nella scuola primaria, secondaria e all’università. Il linguaggio scolastico-
accademico dovrebbe essere una nuova lingua, è associato a concetti astratti, di ordine superiore,
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complessi. In un programma di buona qualità sono necessari 2-3 anni perché i bambini che
apprendono una nuova lingua sappiano usare il linguaggio fondamentale o contestualizzato nelle
conversazioni interpersonali. Padroneggiare le abilità di linguaggio accademico richiede più di 3 anni.
CAPITOLO VI
Cultura e diversità
6.1 Ruoli e influenze della diversità culturale
La diversità culturale
Il gruppo costruisce una cultura (programma per la vita) e la comunica ai suoi membri. I gruppi
possono essere definiti in base a criteri regionali, etnici, religiosi o altri parametri. Ogni persona
appartiene a diversi gruppi e può essere influenzata da diverse culture, ma queste influenze avvolte
sono incompatibili o contraddittorie. Le opinioni personali saranno basate, in parte, sulla forza della
propria identificazione con ciascun gruppo. La cultura è stata paragonata ad un iceberg di cui solo 1/3
è visibile. I segni evidenti della cultura, come costumi e tradizioni, riflettono solo una piccola parte
delle differenze tra culture poiché molte di queste sono sommerse. Le influenze culturali sono diffuse
e penetranti.
Conflitti e compatibilità culturali
Le differenze tra culture possono essere molto evidenti e appaiono come la punta dell’iceberg.
Abitudini, comportamenti e stili di vita possono essere però impercettibili e nascosti e, se non
compresi, provocare fraintendimenti per esempio nelle scuole. In questi casi, i comportamenti adottati
da bambini cresciuti in contesti culturali differenti da quello scolastico possono essere percepiti come
inopportuni. Non tutte le differenze culturali, però, causano conflitti.
6.2 Disparità economiche e di classe sociale
Molti ricercatori sono concordi sul fatto che lo status socio-economica sia una delle dimensioni
culturali più influenti della vita delle persone, ma vi sono delle difficoltà a trovarne una definizione
condivisa.
Classi sociali e status socio-economico
Nella società di oggi i livelli di ricchezza, potere e prestigio non sono sempre coerenti tra loro. La
maggior parte delle persone è consapevole della propria classe sociale e si possono verificare forme
di classismo. La condizione di classe sociale deve essere ridefinita non solo in base alla ricchezza, ma
al prestigio, potere e livello di istruzione arrivando a definire lo status socio-economico. Esso è
definito sulla base di diversi indicatori combinati insieme, nessuna singola variabile è una misura
affidabile. Molti indentificano 4 livelli generali di status socio-economico: alto, medio, classe
lavoratrice, basso.

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Salute, ambiente e conflitti familiari
Le famiglie povere hanno minore accesso a cure sanitarie e alimentazione di scarsa qualità. I bambini
poveri hanno più probabilità di essere esposti a sostanze stupefacenti ancor prima della nascita e
possono riportare problemi con l’organizzazione, l’attenzione e le abilità linguistiche. Questi bambini
hanno 4 volte maggiore probabilità di subire stress a causa di sfratto, sovraffollamento, mancanza di
cibo e ciò può portare a numerose assenze scolastiche, minore motivazione e impegno, ecc.
Basse aspettative – scarsa autostima scolastica
La condizione di povertà ha riflessi anche sulla riuscita scolastica, in quanto spesso questa condizione
è associata a scarsa padronanza lessicale, dovuta a contesti di crescita poco stimolanti e privi di risorse
dove la scuola non è un valore; quindi per questi bambini la scuola non è una priorità e ciò può causare
basse aspettative negli insegnanti. Questi giudizi portano l’insegnante a non stimolarli e ciò porta ad
un abbassamento degli standard e si crea disagio e una situazione di impotenza appresa.
Influenza dei coetanei e resistenza culturale
Gli studenti che frequentano scuole in cui la maggioranza dei coetanei appartiene a famiglie di reddito
medio-alto hanno più probabilità di proseguire gli studi. Alcuni ricercatori hanno introdotto il
concetto di resistenza culturale, inteso come predittore di abbandono, perché spesso la condizione di
povertà e di status socio-economico basso significa per questi individui non considerare importante
la dimensione culturale che ritengono svilente per la loro identità. Gli adolescenti i cui genitori
attribuiscono valore al successo scolastico tendono a scegliere amici che abbiano gli stessi valori, ma
alcuni aspetti della scuola, come la competizione, possono incoraggiare la resistenza in tutti gli
studenti.
Contesto familiare e risorse
I bambini di status socio-economico basso sono meno stimolati nella lettura e hanno accesso a meno
libri e materiali mentre trascorrono più tempo davanti la TV. Questa situazione non è però
generalizzabile. Le risorse che la famiglia e la comunità mettono in campo sono il maggior predittore
di successo scolastico.
Che cos’è il pregiudizio?
È una generalizzazione rigida e ingiusta su un’intera categoria di persone. È un insieme di credenze,

emozioni e tendenze a particolari azioni, ed esso può essere negativo o positivo anche se di norma si
applica in negativo.
Motivo di pregiudizio possono essere la razza, l’etnicità, politica, ecc. il pregiudizio razziale è
pervasivo e non si limita a un singolo gruppo.

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Lo sviluppo del pregiudizio
Ricerche dimostrano che il pregiudizio si sviluppa precocemente. La sua origine appare più una
trasmissione culturale che una predisposizione, infatti i bambini piccoli non mostrano iniziali
resistenze. In alcune ricerche si osserva la presenza di pregiudizi razziali in bambini come risultato
di una combinazione di fattori sociali e personali. Una fonte di pregiudizio è la tendenza umana a
dividere il mondo sociale in noi e gli altri. Queste divisioni possono basarsi su razza, religione, ecc.
Gli adulti benestanti giustificano i loro privilegi assumendo di meritare ciò che hanno perché sono
superiori ai non abbienti. Anche le emozioni hanno un ruolo e quando le cose vanno male si cerca
qualcuno a cui dare la colpa. Il pregiudizio però è più di una tendenza a creare gruppi, di
un’autogiustificazione, o di una reazione emotiva, è un insieme di valori culturali. Il pregiudizio è
difficile da combattere, perché fa parte dei nostri processi cognitivi e i bambini sviluppano schemi
riguardo oggetti, eventi ed azioni. Ci sono schemi che organizzano la nostra conoscenza riguardo le
persone che si frequentano e le attività quotidiane. Alcuni di essi possono riguardare le persone. Gli
stereotipi sono descrizioni semplificate che si applicano a tutti i membri di un gruppo. Essi sono degli
schemi che organizzano ciò che si sa, si crede e si prova riguardo a un gruppo. Possono incorporare
pregiudizi su un gruppo, ma non necessariamente. Avere uno schema permette di elaborare le
informazioni più rapidamente, ma permette anche di distorcerle per inserirle più facilmente nello
schema. Si notano le informazioni che confermano uno stereotipo e si ignorano o si scartano quelle
che non si adeguano.
Minaccia dello stereotipo
È il peso emozionale aggiuntivo dovuto al timore che la prestazione possa confermare uno stereotipo
che gli altri hanno costruito su di noi. La minaccia dello stereotipo è più presente nelle donne e nelle
minoranze, inoltre può generare un circolo vizioso che attiva ciò che viene chiamata la profezia che
si autoavvera che consente il verificarsi di un avvenimento presunto, aspettato o predetto,
confermando in tal modo la sua veridicità, senza che ci sano reali presupposti.
6.2 Il genere nell’insegnamento e

nell’apprendimento Sesso e genere
Genere: tratti e comportamenti che una particolare cultura ritiene appropriate per uomini e donne.
Sesso: differenze biologiche. L’identità di un individuo in termini di genere e sesso ha 3 componenti:
-identità di genere, percezione di sé come maschio o femmina;
-comportamenti del ruolo di genere, comportamenti e caratteristiche che la cultura associa a ciascun
genere; -orientamento sessuale, riguarda le scelte di una persona in fatto di partner sessuali. Le
relazioni tra questi 3 elementi sono complesse.
Orientamento sessuale
Riguarda ciò che si percepisce come attrazione, un meccanismo interno che dirige la sessualità di una
persona verso femmine, maschi, entrambi. L’essere attratti da persone dello stesso sesso è più diffuso
nei maschi, nell’adolescenza, ma è più diffuso tra le femmine più tardi. LGBTQ, è un acronimo che

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designa persone il cui orientamento sessuale è gay, transgender, bisessuale, o coloro che si
interrogano sul loro orientamento sessuale. Vi sono vari modelli che descrivono lo sviluppo
dell’orientamento sessuale come parte dell’identità. Tutti i modelli comprendono:
• sentirsi diversi, a partire dai 6 anni, il bambino può apparire meno interessato alle attività dei
bambini dello stesso sesso;
• sentirsi confusi, nell’adolescenza, provando attrazione per coetanei dello stesso sesso, c si può
sentire confusi e sconvolti. Si può sentire la mancanza di modelli di ruolo e cercare si cambiare
facendo attività e uscendo con partner che confermino gli stereotipi eterosessuali;
• accettazione, da giovani adulti, molti risolvono i problemi dell’orientamento sessuale e si
identificano come gay, lesbiche o bisessuali. Possono scegliere di rendere pubblico il loro
orientamento o meno. Il problema con i modelli a fasi dello sviluppo dell’identità è che l’identità
conquistata è presunta essere definitiva. In realtà, modelli recenti sottolineano che l’orientamento
sessuale può essere flessibile e può cambiare nell’arco della vita.
Ruoli di genere
Essi sono le aspettative sul modo in cui i maschi e le femmine dovrebbero comportarsi e variano in
base alle culture, ai tempi e ai luoghi. Già a 2 anni i bambini sono consapevoli delle differenze tra i
generi. La biologia ha un peso nello sviluppo del ruolo di genere poiché gli ormoni influenzano il
livello di attività e l’aggressività. Gli stili di gioco portano i bambini piccoli a preferire compagni di
gioco dello stesso sesso. Tuttavia, la biologia non è tutto; i maschi e le femmine vengono educati con
stili e modelli diversi. I maschi ricevono più libertà di girare per il quartiere e hanno il permesso di
tentare attività potenzialmente pericolose più presto. Inoltre ci sono i giocattoli che vengono comprati
dagli adulti adattandoli al genere del bambino. Attraverso le interazioni con la famiglia, i coetanei,
gli insegnanti, i giocattoli e l’ambiente in generale, i bambini iniziano a formare degli schemi di
genere cioè strutture cognitive organizzate che includono informazioni relative al sesso, che
influenzano a loro volta il modo in cui i bambini pensano e si comportano. Questi schemi aiutano i
bambini a capire il mando e guidano i loro comportamenti.
6.4 L’educazione multiculturale: creare classi inclusive
L’educazione multiculturale è un’educazione che promuove equità nella scolarizzazione di tutti gli
studenti. Essa ha 5 valenze: integrazione del contenuto, processo di costruzione del sapere, riduzione
del pregiudizio, cultura scolastica e struttura sociale propositive e pedagogia dell’equità. Molti hanno
familiarità solo con l’integrazione del contenuto cioè usare esempi e contenuti di diverse culture
quando si insegna una materia. Come approccio adeguato alcuni suggeriscono la pedagogia
culturalmente rilevante che dovrebbe essere un elemento nelle riforme dell’educazione
multiculturale. Pedagogia culturalmente rilevante è un insegnamento d’eccellenza per studenti di
diverse etnie che porti al successo scolastico, allo sviluppo e mantenimento della loro cultura e alla
consapevolezza critica per opporsi allo status quo. Essa viene impiegata per descrivere un
insegnamento che risponde a 3 requisiti:

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- gli studenti devono vivere il successo scolastico, nonostante iniquità sociali e ambienti scolastici
ostili devono sviluppare le loro capacità;
-gli studenti devono sviluppare/mantenere le loro competenze culturali, a mano a mano che
aumentano le capacità accademiche, conserveranno le loro competenze culturali;
-gli studenti devono sviluppare coscienza critica per sfidare lo status quo, i docenti eccellenti aiutano
gli studenti a sviluppare coscienza socio-politica che gli permetta di criticare norme sociali, valori,
divieti, ecc. Delpit ha rilevato tre fasi di insegnamento in un contesto diverso, concludendo che i
docenti devono: -essere convinti delle capacità intellettuali, dell’umanità e del carattere spirituale dei
loro alunni;
-contrastare il pregiudizio che il successo scolastico dipenda solo dal frequentare contesti elitari,
mentre indice di buon apprendimento deve essere la qualità dell’insegnamento. Esso si riconosce in
costanza, rigore, integrazione fra le discipline;
-imparare a conoscere i loro studenti e il loro contesto di appartenenza senza pregiudizi. In questo
modo gli studenti saranno in grado di comprendere il valore dell’istruzione e dare significato
all’eccellenza non solo scolastica, sociale ma anche nell’interesse della comunità.
Promuovere la resilienza: ruolo dei contesti di crescita
Resilienza: capacità di adattarsi allo sviluppo malgrado circostanze difficili e fattori di rischio. È un
processo attivo di resistenza, autoriparazione e crescita in risposta alle crisi e alle difficoltà della vita.
La scuola può avere un ruolo determinante nel promuovere questa capacità, infatti l’educazione alla
resilienza
è un importante obiettivo da perseguire, non solo in ambito scolastico ma anche in altri ambiti come
quello affettivo, emozionale e relazionale. L’insegnante deve diventare tutore di resilienza a partire
dal saper riconoscere e sviluppare le proprie competenze anche in fatto di resilienza personale.
Studenti resilienti
Essi hanno buone capacità interpersonali, fiducia nelle proprie capacità di apprendere, atteggiamenti
positivi verso la scuola, inoltre sembrano maggiormente in grado di affrontare situazioni di stress
psicologico ed emotivo. Ciò permette loro di sviluppare e mettere in atto comportamenti adattivi e
diventare persone competenti, cioè un soggetto capace di utilizzare giuste strategie e/o abilità nel
sapere reagire davanti alle difficoltà. Tra i fattori di protezione riconosciuti nella resilienza l’essere
aperti e ottimisti è importante unita a fattori esterni come i rapporti interpersonali. Tra questi è
importante avere una buona relazione con un genitore che abbia alte aspettative e sostiene lo studio
nel contesto familiare.

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Classi resilienti
Al fine di creare contesti resilienti Doll suggerisce la necessità di cambiare le classi, e non solo i
ragazzi. Alcune esperienze hanno dimostrato che introdurre cambianti nelle classi ha più impatto sul
successo scolastico degli studenti con fragilità o appartenenti a gruppi minoritari. Doll ha individuato
nell’autoefficacia scolastica e nella qualità delle relazioni i fattori principali.
Autoefficacia scolastica
È la convinzione di credere nelle proprie capacità di apprendere, si manifesta quando gli studenti
affrontano compiti difficili e significativi con il supporto necessario per avere successo.
Apprendimento autoregolato: ha un ruolo essenziale per un ambiente di studio ordinato e sicuro.
Autodeterminazione scolastica: include prendere decisioni, stabilire ruoli e mantenerli. Gli studenti
autodeterminati sono più motivati e impegnati nell’apprendimento e ottengono risultati migliori.
Relazioni efficaci
Relazioni docente-studente: sono associate a migliori rendimento scolastici. Relazioni efficaci con i
compagni: fondamentali per il successo scolastico e per determinare il senso di appartenenza.
Relazioni efficaci tra scuola e famiglia: elemento per la costruzione di una rete di fiducia e attenzione
per gli studenti.
Organizzazione scolastica
Scopo del disegno educativo è di rendere l’organizzazione di insegnamento, apprendimento e

rendimento compatibile con le strutture sociali in cui gli studenti sono produttivi. Le strutture sociali
e l’organizzazione sociali indicano il modo in cui le persone interagiscono per raggiungere un
particolare obiettivo e sono influenzate da variabili socio-culturali.
Valori culturali e stili di apprendimento
Vi è una diversificazione delle modalità di insegnamento-apprendimento proposte, ma cruciali sono

anche gli stili di apprendimento. Di quest’ultimi vene sono molte tipologie che vanno dall’approccio
visuale/globale a uno verbale/analitico. Questi stili sono stati indagati in diversi contesti culturali e
hanno dato origine a modalità di insegnamento differenziate. Compito del docente è di essere sensibile
ai diversi stili e proporre metodologie personalizzate che consentano a ciascuno di imparare al meglio.
Dimensione pragmatica
La dimensione pragmatica è presente nella scuola, infatti la classe è un ambiente di comunicazione

speciale che ha il suo insieme di regole e per avere successo gli alunni devono conoscere le regole di
comunicazione, cioè saper usare la dimensione pragmatica. Le regole di attività differenziate (es.
alzare la mano) sono dette strutture partecipate, cioè le regole formali e informali che indicano come
prendere parte a una data attività. La maggior parte delle classi ha diverse strutture partecipate.

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Fonti di fraintendimento
Le regole di molte scuole sono simili a quelle delle famiglie, e in questo caso i bambini sembrano
comunicatori più competenti, perché le regole di pragmatica sono condivise. Nel caso di bambini che
provengono da contesti culturali diversi potrebbero verificarsi situazioni comunicative non adeguate,
con fraintendimenti. Per evitare queste situazioni è necessario ridurre il gap linguistico e utilizzare
modalità comunicative chiare e dirette.
CAPITOLO VII
Teorie comportamentali dell’apprendimento
7.1 Comprendere l’apprendimento
L’apprendimento non si limita solo al criterio scolastico, si può verificare in ogni momento e non
sempre è intenzionale. L’apprendimento si realizza quando l’esperienza provoca un cambiamento più
o meno permanente nella conoscenza o nel comportamento di un individuo. Il cambiamento può
essere deliberato o non intenzionale, tendente ad un miglioramento o a un peggioramento, giusto o
sbagliato, consapevole o inconsapevole. Il cambiamento deve essere indotto dall’esperienza, un
cambiamento indotto dalla semplice maturazione o i cambiamenti temporanei non si qualificano come
apprendimento. L’espressione potenziale di apprendimento indica che l’apprendimento può aver
luogo anche se l’individuo non sempre agisce in base al cambiamento, in mancanza della giusta
situazione o motivazione: il potenziale è presente, anche se il comportamento non è attuato. Gli
psicologi cognitivisti credono che l’apprendimento sia un’attività mentale interiore, impossibile da
osservare direttamente. Altri, invece, sostengono le teorie comportamentali dell’apprendimento, cioè
spiegazioni dell’apprendimento che si focalizzano sugli eventi esterni, considerati la causa dei
cambiamenti nei comportamenti osservabili.
7.2 Prime spiegazioni dell’apprendimento: contiguità e condizionamento classico
Aristotele diede una prima spiegazione dell’apprendimento affermando che le persone tendono ad
associare cose seconde tre criteri: somiglianza, differenza, contiguità. Quest’ultima è presente in tutte
le spiegazioni dell’apprendimento per associazione. Il principio di contiguità afferma che due o più
sensazioni vengono associate se si presentano insieme con sufficiente frequenza. Quando, in seguito,
si presenta solo una di queste sensazioni (stimolo), sarà ricordata anche l’altra (risposta). La contiguità
è anche molto importante in un altro processo di apprendimento, il condizionamento classico. Il
condizionamento classico si concentra sull’apprendimento di risposte emotive o fisiologiche come la
paura o la sudorazione. Esse vengono chiamate rispondenti poiché sono risposte automatiche a
stimoli. Attraverso il processo di condizionamento classico si possono addestrare uomini o animali a
reagire involontariamente a uno stimolo che in precedenza non aveva effetto su di loro, in modo che
lo stimolo provochi una risposta automatica. Il condizionamento classico fu scoperto negli anni ’20
da Pavlov che condusse un esperimento sul tempo necessario per attivare i succhi gastrici in un cane.
Egli fece risuonare un diapason, ma come previsto non ci fu salivazione. Il suono del diapason era in

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quel momento uno stimolo neutro, poiché non provocava alcuna salivazione. Quindi Pavlov nutrì il
cane, ottenendo come risposta la salivazione. Il cibo era ora uno stimolo incondizionato, dato che
nessun addestramento né alcun condizionamento erano necessari per stabilire il collegamento naturale
tra salivazione e cibo. La salivazione, a sua volta, era una risposta incondizionata. Usando questi tre
elementi, cibo, salivazione, diapason, Pavlov dimostrò che un cane può essere condizionato a salivare
dopo aver sentito il suono del diapason. Egli propose ripetutamente la combinazione dei tre elementi
finché il cane iniziò a salire subito dopo aver sentito il suono. Il suono era diventato uno stimolo
condizionato, che poteva essere in sé la causa della salivazione, mentre la risposta di salivazione dopo
il suono era una risposta condizionata. Una della spiegazioni del fenomeno si basa sulle aspettative e
la probabilità. È possibile che molte reazioni emotive a differenti situazioni siano in parte apprese
attraverso il condizionamento classico. Le procedure di condizionamento classico possono inoltre
essere utilizzate per aiutare le persone ad apprendere risposte emotive di tipo maggiormente adattivo.
7.3 Condizionamento operante: alla ricerca di nuove risposte
Le azioni deliberate delle persone sono chiamate operanti. Il processo di apprendimento coinvolto
nell’apprendimento operante è chiamato condizionamento operante, perché il comportamento è
appreso mentre si agisce sull’ambiente. Skinner è ritenuto colui che sviluppò tale concetto. I principi
del condizionamento classico spiegano solo una piccola parte dei comportamenti appresi, molti
comportamenti umani sono operanti, non rispondenti. Il condizionamento classico descrive solo il
modo in cui le risposte esistenti possono combinarsi con nuovi stimoli; non spiega in che modo sono
acquisiti nuovi comportamenti operanti. Si può pensare al comportamento come un elemento
intermedio tra due insiemi di influenze ambientali: quelle che lo precedono (i suoi antecedenti) e
quelle che lo seguono (le sue conseguenze).il comportamento operante può essere modificato
attraverso cambiamenti negli antecedenti, nelle conseguenze o in entrambi.
Tipi di conseguenze
Le conseguenze determinano se una persona ripeterà il comportamento da cui esse stesse derivano.
Tipo e tempestività delle conseguenze possono rafforzare o indebolire i comportamenti.
Rinforzo
Un rinforzo è una qualunque conseguenza rafforzi un dato comportamento, quindi i comportamenti

rinforzati aumentano di frequenza e durata. Non è chiaro il perché un evento agisca da rinforzo per
un individuo, ma vi sono delle teorie. Skinner descriveva semplicemente la tendenza di un dato
comportamento operante ad aumentare dopo certe conseguenze. Esistono due tipi di rinforzo:
1. Rinforzo positivo, ha luogo quando il comportamento o la risposta producono un nuovo stimolo; il

rinforzo è quindi la presentazione contingente di uno stimolo che segue una risposta;
2. Rinforzo negativo, è la rimozione contingente di uno stimolo repulsivo che segue immediatamente
una risposta e ne incrementa il futuro tasso di comparsa. Se un’azione specifica porta a evitare o a
fuggire una situazione repulsiva, è probabile che l’azione sia ripetuta in una situazione simile.

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Punizione
Il rinforzo negativo è confuso spesso con la punizione. Il primo implica il rafforzamento di un

comportamento; la punizione ne implica la diminuzione o la soppressione. Un comportamento, se
seguito da una punizione, ha meno possibilità di essere ripetuto in situazioni simili. La punizione può
essere di:
-Tipo I, punizione basata sulla presentazione. Si verifica quando la presentazione o l’aggiunta di uno
stimolo in seguito a un comportamento sopprime o diminuisce il comportamento stesso (es. per
modificare il comportamento si assegnano compiti in più);
-Tipo II, punizione basata sulla rimozione. Implica la rimozione di uno stimolo gradevole dopo il
comportamento stesso (es. genitori che sottraggono privilegi).
L’effetto di entrambi è la diminuzione del comportamento che ha portato alla punizione.
Programmi di rinforzo
Si apprende un nuovo comportamento più velocemente se si + rinforzati dopo ogni risposta corretta,
cioè attraverso un programma di rinforzo continuo. Quando si è in grado di padroneggiare il nuovo
comportamento, questo si mantiene meglio se viene rinforzato in modo intermittente attraverso un
programma di rinforzo intermittente. Di quest’ultimo ne esistono due tipi:
-intervallo temporale, si basa sulla quantità di tempo che passa tra i rinforzi;
-programma a base numerica, si basa sul numero si risposte date da chi apprende tra l’uno e l’altro
rinforzo. Entrambi possono essere fissi (prevedibili) o variabili (imprevedibili). La velocità di
prestazione dipende dal controllo. Se il rinforzo è basato sul numero delle risposte date, si ha maggiore
controllo sul rinforzo. Quanto più in fretta si accumula il numero corretto di risposte, tanto più in
fretta si realizza il rinforzo. La persistenza nella prestazione dipende dall’imprevedibilità. Il rinforzo
continuo ed entrambi i tipi di rinforzo fisso sono prevedibili, quindi per incoraggiare la persistenza
della risposta sono più indicati i programmi variabili.
Estinzione
Nel condizionamento classico la risposta condizionata si estingue quando lo stimolo condizionato non
è seguito dallo stimolo incondizionato. Nel condizionamento operante, non si persiste in un dato
comportamento
se l’abituale rinforzo è negato sufficientemente a lungo. Alla fine il comportamento si estinguerà. La
rimozione completa di un rinforzo porta quindi all’estinzione di un comportamento.
Antecedenti e cambiamento comportamentale

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Nel condizionamento operante gli antecedenti danno informazioni riguardo a quali comportamenti
avranno conseguenze negative e quali positive. I piccioni di Skinner impararono a usare il becco per
ottenere cibo quando la luce era accesa, ma a non disturbare quando la luce era spenta. Le beccate dei
piccioni erano sotto il controllo dello stimolo: dipendevano dallo stimolo discriminante della luce.
Spesso si risponde a ad antecedenti stimolanti senza essere consapevoli che essi influenzino il
comportamento.
Meccanismo di istruzione efficace
Per aumentare le risposte positive degli studenti, un antecedente importante è il tipo di istruzione
offerto. Il meccanismo di istruzione efficace: istruzioni concise, chiare, specifiche e che comunicano
il risultato atteso. Le affermazioni inoltre funzionano meglio delle domande.
Stimolante
Un atto stimolante fornisce uno stimolo che “imposta” un comportamento desiderato. È utile per
preparare il terreno ai comportamenti che devono verificarsi in un dato momento.
Prompt
A volte gli studenti hanno bisogno di aiuto per imparare a rispondere a un stimolo in modo
appropriato, ciò diventa uno stimolo discriminante. Un approccio è fornire uno stimolante aggiunto,
prompt, in seguito al primo stimolante. Vi sono due principi per usare uno stimolante e un prompt
allo scopo di insegnare un nuovo comportamento. Bisogna accettarsi che lo stimolo ambientale che
si desidera far diventare l’atto stimolante si verifichi immediatamente prima del prompt che si sta
usando. In seguito è necessario sfumare il prompt non appena possibile, in modo che gli studenti non
diventino dipendenti. Un modo per incorporare stimolante e prompt è dare una lista di controllo o un
memorandum. Es: tutorato tra pari. Il lavoro di coppia è lo stimolante, la lista di controllo il prompt.
Quando gli alunni apprendono le procedure si può smettere di usare la lista, ma l’insegnante deve
ricordare le fasi oralmente. Quando non ci sarà bisogno di prompt orali o scritti gli studenti saranno
in grado di rispondere allo stimolante ambientale del lavoro a coppie. L’approccio comportamentale
all’apprendimento ha ispirato molti contributi all’istruzione come l’istruzione diretta. Questi approcci
sono utili quando l’obiettivo è apprendere informazioni esplicite o a cambiare comportamenti, e
quando il materiale è sequenziale e reale. L’analisi comportamentale applicata usa i principi di
apprendimento comportamentale per cambiare il comportamento in questo tipo di situazioni. Il
metodo è anche chiamato modificazione del comportamento. L’analisi del comportamento applicata
richiede una specificazione del comportamento da modificare; attenta misurazione del
comportamento; analisi degli antecedenti e rinforzi che potrebbero mantenere un comportamento
inappropriato; misurazione dei cambiamenti. Nella ricerca di quest’analisi si usa lo schema ABAB
cioè: misurazione del comportamento, applicazione dell’intervento, interruzione per osservare se il
comportamento ritorna al livello base, reintroduzione dell’intervento.

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Metodi per incoraggiare il comportamento
Incoraggiare un comportamento significa rinforzarlo. Esistono vari metodi per incoraggiare

comportamenti esistenti o per insegnarne di nuovi. Ci sono: l’attenzione e le lodi degli insegnanti, il
principio di Premack, il modellamento e la pratica positiva.
Rinforzo tramite l’attenzione dell’insegnante
Molti psicologi suggeriscono agli insegnanti di accentuare gli aspetti positivi, lodare gli studenti. Una
strategia correlata è il rinforzo differenziale, che consiste nell’ignorare comportamenti inappropriati
e assicurarsi di rinforzare quelli appropriati. Molti studi mostrano come i comportamenti di disturbo
persistono quando gli insegnanti usano conseguenze positive (lodi) come unica strategia. I risultati
positivi si presentano quando gli insegnanti elogiano in modo attento e sistematico gli alunni, i
semplici complimenti non migliorano il
comportamento. Inoltre si è osservato che l’uso di lodi tende a concentrare l’interesse degli studenti
su un apprendimento finalizzato a ottenere approvazione, piuttosto che sull’apprendimento in sé.
Selezionare i rinforzi: il principio di Premack
Secondo questo principio un comportamento ad alta frequenza (una delle attività preferite) può essere
un rinforzo efficace per un comportamento a bassa frequenza (una delle attività meno preferite). Il
miglior modo di determinare rinforzi appropriati è quello di osservare gli studenti. Perché il principio
di Premack sia efficace, occorre che il comportamento a bassa frequenta si verifichi per primo.
Modellamento
La strategia del modellamento, detta anche delle approssimazioni successive, è il rinforzo di ogni
piccolo progresso in direzione di uno scopo o di un comportamento desiderato. Per usare il
modellamento l’insegnante deve prendere in considerazione il complesso comportamento finale
atteso dallo studente e suddividerlo in diverse fasi, piccole e gestibili. Un approccio per individuare
queste fasi è l’analisi del compito, sviluppato in origine da Miller. Questo sistema inizia stabilendo i
requisiti della prestazione finale, quindi specifica le fasi che condurranno allo scopo. Ciò permette di
assicurarsi che gli studenti abbiano acquisito le abilità per passare alla fase successiva, inoltre se gli
studenti presentano difficoltà, gli insegnanti possono individuare le aree problematiche. Attraverso il
modellamento molti comportamenti sono migliorabili, ma affinché abbia successo questo processo
richiede tempo.
Pratica positiva
Nella pratica positiva gli studenti sostituiscono un comportamento con un altro. Quando commettono
un errore devono correggerlo e sostituirlo con la risposta esatta. Lo stesso principio può essere
applicato con gli studenti che infrangono le regole. Questo processo è anche detto pratica positiva
dell’ipercorrezione, poiché il comportamento corretto è attuato fino a diventare automatico.
Contratti di contingenza, rinforzo basato sui token e conseguenze di

gruppo Questi sono altri metodi di gestione della classe
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Si tratta di un contratto tra l’insegnante e ogni studente che specifica cosa deve fare quest’ultimo per
ottenere una ricompensa o un privilegio particolari. In alcuni programmi gli studenti suggeriscono i
comportamenti da rinforzare e le possibili ricompense. Lo stesso processo di negoziazione può essere
educativo, inoltre se partecipano alla definizione degli obiettivi si impegnano maggiormente nel
raggiungerli.
Sistemi di rinforzo basati sui token
Un sistema basato sui token permette agli studenti di ottenere dei premi sia per il lavoro scolastico
sia per il comportamento positivo tenuto in classe. I token consistono in voti, simboli e giudizi
positivi, o qualunque elemento sia identificato come conquista dello studente. I sistemi di rinforzo
basati sui token sono complicati e richiedono tempo. Dovrebbero essere usati solo in tre situazione:
studenti disinteressati al proprio lavoro e che non hanno risposto ad altri approcci; per incoraggiare
studenti che non sono mai riusciti a fare progressi; per gestire una classe fuori controllo. Coloro che
rispondono maggiormente sono gli studenti con disabilità intellettive, bambini soggetti a frequenti
fallimenti, studenti con scarse abilità scolastiche e problemi di comportamento. Buono funzionamento
del gruppo: divisione di una classe in squadre. Ognuna riceve punti di demerito se infrange regole
condivise di buon comportamento. È possibile usare le conseguenze di gruppo (ricompense o
punizioni assegnate all’intera classe per aver aderito o infranto regole di condotta) senza dividere la
classe in squadre, si può usare quindi un rinforzo sul comportamento dell’intera classe. Le
conseguenze di gruppo sono raccomandate quando gli studenti si preoccupano dell’approvazione dei
pari, tuttavia occorre usare questo metodo con cautela.
Gestire il comportamento scorretto
Per affrontare i comportamenti scorretti è possibile usare soluzioni come: il rinforzo negativo, i
rimproveri, il costo della risposta e l’isolamento sociale.
Rinforzo negativo
Il rinforzo negativo può essere anche usato per potenziare l’apprendimento. Per fare ciò, occorre
metter gli studenti in situazioni leggermente di disagio, da cui possano uscire quando il loro
comportamento migliora. L’insegnante rinforza i comportamenti sottraendo qualcosa di repulsivo
quando si verifica il comportamento desiderato. Poiché la conseguenza implica la rimozione di uno
stimolo, il rinforzo è negativo. Il rinforzo negativo offre agli studenti la capacità di esercitare controllo
perché decidono loro se attuare il comportamento appropriato così da far cessare la situazione
sgradevole o continuare con il comportamento inappropriato. Le regole del rinforzo negativo sono:
descrivere il comportamento desiderato in modo positivo; non bleffare; assicurarsi di poter applicare
la situazione sgradevole; concentrarsi sull’azione e non sulle minacce.
Rimproveri
I rimproveri pacati, a voce bassa e in privato sono più efficaci di quelli in pubblico a voce alta.

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Costo della risposta
Il costo della risposta è la punizione realizzata attraverso la sottrazione di rinforzi. Es.: la prima volta
che si infrange un a regola si ammonisce l’alunno, se l’infrazione si ripete si fa un segno sul registro
e ogni segno corrisponde a due minuti in meno durante l’intervallo.
Isolamento sociale
La strategia dell’isolamento sociale è chiamata anche interruzione del rinforzo. Il processo implica
l’allontanamento di un elemento di forte disturbo dalla classe per 5-10 minuti. Lo studente rimane
solo in una stanza vuota e priva di stimolo: la punizione è il breve isolamento dagli altri. Se questa
breve interruzione non contribuisce a migliorare la situazione, la soluzione non è quella di allungarla.
7.4 Valutazioni funzionali del comportamento

Le cause dei problemi comportamentali rientrano di solito in quattro categorie:
1. Ricevere attenzioni dagli altri;

2. Uscire da qualche situazione spiacevole;
3. Ottenere un oggetto o svolgere un’attività gradita;
4. Soddisfare bisogni sensoriali.
Scoprire le cause
Il processo per comprendere le cause di un comportamento problematico è la valutazione funzionale

del comportamento. Gli insegnanti cercano di individuare la causa attraverso diverso procedure per
mappare gli A-B-C (antecedenti, comportamenti, conseguenze). Si inizia intervistando gli studenti
sui loro comportamenti, ma parlare con loro non è sufficiente e potrebbe essere utile parlare anche
con i genitori e altri insegnanti e condurre l’osservazione di tipo A-B-C. Gli stessi comportamenti
manifestati però possono assolvere a funzioni diverse a seconda degli studenti. Con le informazioni
ottenute dalla valutazione funzionale del comportamento, gli insegnanti sviluppano una serie di
interventi, incluso il supporto al comportamento positivo per ogni bambino.
Supporto al comportamento positivo
Questo è rappresentato da interventi concreti finalizzati a sostituire i comportamenti problematici

attraverso nuove azioni che assolvano allo stesso scopo per lo studente. Questo supporto può
contribuire all’inclusione degli studenti con disabilità ma non è riservato solo a loro. La ricerca mostra
che applicando questo approccio per tutti gli studenti le segnalazioni disciplinari diminuiscono. A
livello di classe, gli insegnanti usano strategie preventive come la precorrezione. Essa implica
l’individuazione del contesto in cui si inserisce il comportamento inappropriato di uno studente,
specificando il comportamento alternativo atteso e modificando la situazione per rendere meno
probabile il comportamento problematico; i comportamenti positivi sono praticati nel nuovo contesto
e sono dati dei rinforzi efficaci quando questi si verificano. Il supporto al comportamento positivo
può essere applicato all’intera scuola.

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Autogestione
La responsabilità e la capacità di apprendere dipende dallo studente. Da un punto di vista

comportamentale, gli studenti possono essere coinvolti in ogni fase di un programma di cambiamento
comportamentale.
Definizione dello scopo
Questa fase è molto importante nell’autogestione (gestione del comportamento e presa di

responsabilità delle proprie azioni). Definire scopi specifici e renderli pubblici possono essere
elementi cruciali dei programmi di autogestione. Standard elevati tendono a condurre a prestazioni
più elevate. Gli studenti tendono a riflettere aspettative sempre più basse, ma gli insegnanti possono
aiutarli a mantenere standard alti rinforzandoli e monitorando la definizione degli scopi.
Monitorare e valutare i progressi
Gli studenti possono partecipare al monitoraggio e alla valutazione delle fasi del programma di
cambiamento comportamentale. Una carta di registrazione dei progressi può aiutare gli studenti più
grandi a suddividere il compito in piccole fasi, a definire la sequenza migliore per completarle e a
tenere traccia dei progressi quotidiani definendo quali scopi raggiungere ogni giorno. Questa carta
può essere usata come prompt che gradualmente scompare. L’autovalutazione è più complessa
dell’autoregistrazione perché implica un giudizio qualitativo. Gli studenti possono valutare il proprio
comportamento con discreta precisione. Un aspetto importante è il controllo periodico dell’insegnante
delle valutazioni degli studenti e il rinforzo dei giudizi precisi.
Autorinforzo
L’ultima fase dell’autogestione è l’autorinforzo. Alcuni psicologi ritengono che sia sufficiente
definire gli scopi e monitorare i progressi, altri credono che ricompensare sé stessi per un lavoro
svolto possa indurre a livelli di prestazione più alti. Talvolta possono essere anche coinvolti i genitori
nello sviluppo delle capacità di autogestione dei figli.
Oltre il comportamentismo: la sfida di Bandura e l’apprendimento sociocostruttivo
Bandura osservò che il tradizionale punto di vista sull’apprendimento aveva molti limiti. Nei suoi
primi lavori promuove la teoria dell’apprendimento sociale e indica due distinzioni fondamentali tra
apprendimento costruttivo e apprendimento di osservazione, e tra apprendimento e prestazione.
Apprendimento costruttivo e apprendimento di osservazione
L’apprendimento costruttivo consiste nell’apprendere facendo e sperimentando le conseguenze delle

proprie azioni. È diverso dal condizionamento operante per il ruolo delle conseguenze. Chi sostiene
il condizionamento operante crede che le conseguenze rafforzino o indeboliscano il comportamento;
nell’apprendimento costruttivo le conseguenze sono considerate fonti di informazione. Bandura
sottolineò che il rinforzo non modella le risposte ma infonde aspettative sui risultati, cioè su ciò che
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accadrà se si mette in atto un comportamento. L’apprendimento vicario avviene tramite

l’osservazione degli altri, quindi è chiamato apprendimento di osservazione. Apprendere osservando
un’altra persone mette in discussione l’idea comportamentista secondo cui i fattori cognitivi non sono
necessari nella spiegazione dell’apprendimento. Se si può apprendere guardando, è necessario
focalizzare la propria attenzione, costruire immagini, ricordare, analizzare e prendere decisioni che
influenzano l’apprendimento. Quindi, prima che la prestazione e il rinforzo si verifichino, si attivano
dei processi mentali.
Apprendimento e prestazione
Per spiegare i limiti del modello comportamentale anche Bandura fece una distinzione tra
acquisizione della conoscenza (apprendimento) e prestazione osservabile basata sulla conoscenza
stessa (comportamento). Bandura sostiene che tutti probabilmente sanno più di quanto mostrano,
inoltre gli incentivi possono influenzare la prestazione. Anche se l’apprendimento è avvenuto, esso
può non essere dimostrato finché la situazione non è appropriata o finché non esistono incentivi per
la prestazione. Bandura diede un’alternativa alle teorie comportamentali dell’epoca e il suo lavoro
proseguì con lo sviluppo della teoria socio cognitiva.
Metodi comportamentale: criticità
Gli strumenti descritti nel capitolo non producono automaticamente risultati eccellenti. L’uso di
programmi di ricompensa può indurre gli studenti a essere meno interessati quando il programma
finisce. Inoltre lodare gli studenti per la loro intelligenza quando hanno successo può compromettere
la motivazione se le loro prestazioni successive non sono altrettanto buone. Usare un programma di
ricompensa o concedere a uno studente attenzione maggiore può avere un effetto dannoso sui
compagni di classe.
CAPITOLO VIII
Prospettiva cognitiva dell’apprendimento
8.1 Prospettiva cognitiva
L’approccio cognitivo dell’apprendimento può essere descritto come un orientamento filosofico

condiviso. Gli psicologi cognitivi pensano che i processi mentali esistano, che possano essere studiati
geneticamente e che gli umani siano processori attivi di informazioni. Lo studio della memoria e della
cognizione è diventato interdisciplinare e viene chiamato scienza cognitiva. Questa vede la
cognizione come la messa in opera di un sistema complesso di molti componenti mnemoniche che
interagiscono velocemente e simultaneamente.
La prospettiva cognitiva e comportamentale a confronto
Queste due teoria si differenziano nei presupposti di ciò che viene appreso. Secondo l’approccio
cognitivo si apprendono nozioni e strategie, ne conseguono cambiamenti nella conoscenza che

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rendono possibili cambiamenti nel comportamento. Secondo l’approccio comportamentale sono i

nuovi comportamenti a venire appresi. Entrambe danno importanza al rinforzo, ma nel primo caso si
ritiene che il rinforzo rafforza la reazione, nel secondo caso il rinforzo è una fonte di informazioni su
ciò che accadrà se i comportamenti saranno ripetuti o mutati.
Approcci all’apprendimento
Per l’approccio cognitivo dell’apprendimento apprendere è un’estensione e una trasformazione della

comprensione che già si possiede. Infatti le persone scelgono attivamente, si esercitano, fanno
attenzione, ignorano, riflettono e prendono altre decisioni perseguendo degli scopi.
Obiettivi
L’obiettivo dei ricercatori del comportamento è identificare alcune leggi generali sull’apprendimento
che si applichino a tutti gli organismi. Gli psicologi cognitivi studiano molte situazioni di
apprendimento e poiché la loro attenzione era concentrata sulle differenze cognitive individuali e di
sviluppo, non si sono preoccupati di leggi generali dell’apprendimento.
Il cervello e l’apprendimento cognitivo
Il cervello continua a evolversi per tutta la vita e l’apprendimento ne influenza il mutamento.

Osservare e visualizzare, aiutano l’apprendimento perché il cervello reagisce in modo automatico.
Quando si osserva qualcuno compiere un’azione si attiva l’area del cervello dell’osservatore che
sarebbe coinvolta in quella azione. Queste aree del cervello che si attivano sia durante un’azione sia
durante la percezione di un’azione sono chiamate neuroni a specchio nelle scimmie e sistema dei
neuroni negli uomini, perché le aree attivate contengono milioni di neuroni. Il cervello è coinvolto
ogni volta che si verifica un apprendimento e forma le attività che processano nozioni e ne viene
formato. Anche l’elaborazione inefficace provoca uno sviluppo.
L’importanza cognitiva della conoscenza
Conoscenza e sapere sono i risultati dell’apprendimento. La conoscenza, però, è più del prodotto di
un apprendimento pregresso, è la guida all’apprendimento futuro. L’approccio cognitivo indica che
un elemento importante nel processo di apprendimento è ciò che l’individuo porta nelle nuove
situazioni d’apprendimento. La conoscenza determina in gran parte ciò a cui si farà attenzione, che si
imparerà.
Conoscenza generale e specifica
Il sapere, nella prospettiva cognitiva, include sia la comprensione specifica di una materia, sia le
capacità cognitive generali. Quindi ci sono diversi tipi di conoscenza: alcune appartengono alla
conoscenza dominio-specifica che riguarda un determinato soggetto; altre conoscenze sono generali
come la conoscenza generale relativa alla lettura. Non vi è un confine netto tra conoscenza generale
e dominio-specifica. Avere conoscenza di qualcosa significa ricordarla nel corso del tempo ed essere
in grado di ritrovarla quando occorre.
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8.2 Approcci cognitivi alla memoria
I cognitivisti inizialmente hanno posto l’attenzione sulle modalità di elaborazione di informazioni

relative alla memoria e hanno usato la metafora del computer. Come i computer la mente umana
acquisisce informazione, svolge operazioni su di esse per cambiarne forma e contenuto, le
immagazzina, le recupera quando servono, e genera risposte. Secondo questo modello gli stimoli
dell’ambiente (input) vanno nei registri sensoriali, uno per ciascuno dei modi sensoriali. Da qui alcune
informazioni sono codificate e passano alla memoria a breve termine che le trattiene per poco tempo,
le combina con quelle della memoria a lungo termine e ne passa alcune a quest’ultima. Questo
modello è efficace ma incompleto. Un modello più recente tiene conto di alcuni aspetti di questo
approccio, ma enfatizza il ruolo della memoria di lavoro, dell’attenzione e delle interazioni tra
elementi del sistema.
Memoria sensoriale
La memoria sensoriale è l’elaborazione che trasforma gli stimoli ambientali in informazioni così
possiamo dargli un senso. La capacità di memoria sensoriale è molto ampia ma ha una durata limitata.
Il contenuto delle informazioni della memoria sensoriale è simile alle sensazioni provocate dallo
stimolo originario. Determinanti sono l’attenzione e la percezione.
Percezione
Processo di individuazione di uno stimolo e di assegnazione di un significato. Il significato viene

costruito in base alla rappresentazione fisica derivata dal mondo naturale e alle conoscenze pregresse.
Il processi da input sensoriale a oggetto riconosciuto passa per diverse fasi. Nella prima fase le
caratteristiche vengono estratte per ottenere uno schizzo elementare. Questa analisi è detta
elaborazione bottom-up, perché o stimolo deve essere scomposto in caratteristiche e assemblato in
uno schema dal basso verso l’alto. Man mano che la percezione procede, le caratteristiche vengono
organizzate in schemi. Questi processi furono studiai dalla Gestald in Germania, e questo termine si
riferisce alla tendenza delle persone a organizzare le informazioni sensoriali in schemi o relazioni.
Nell’ultima fase le caratteristiche e gli schemi individuati sono combinati tramite le conoscenze
pregresse, si parla di elaborazione top-down. Per riconoscere rapidamente gli schemi, notare le
caratteristiche si usa il contesto e ciò che già si sa della situazione. Quindi, ciò che si sa influenza ciò
che si saprà della percezione.
Il ruolo dell’attenzione
L’attenzione è selettiva. Per fare attenzione a stimoli selezionati e ignorarne altri, si limitano il numero
di cose che potremo percepire e processare. Ciò a cui si farà attenzione dipende da ciò che si sa e da
ciò che si ha bisogno di sapere. L’attenzione è influenzata da ciò che avviene in un dato momento,
dal tipo e dalla complessità di un incarico, dalle risorse e dall’abilità di concentrarla e controllarla.
L’attenzione richiede uno sforzo ed è una risorsa limitata. Si può prestare attenzione ad un compito
cognitivamente impegnativo alla volta. Molti processi che richiedevano attenzione, però con la pratica
diventano automatici. L’automatismo è una questione però graduale.
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Attenzione e multitasking
Esistono due tipi di multitasking:
• sequenziale, in cui si passa da un’attività all’altra, ma ci si concentra su una alla volta;
• simultaneo, in cui c’è concentrazione sovrapposta su diversi compiti in ogni istante.
Fa la differenza, inoltre, il contenuto delle attività. Il problema con il multitasking si verifica quando
vi sono attività complesse e simultanee, ne risentono le prestazioni. Appena si rivolge l’attenzione a
qualcos’altro il cervello perde connessioni con ciò che si stava facendo e per ritrovare il percorso
occorre ripercorrerlo. In situazioni complesse il cervello dà priorità e concentrazione ad un’unica
cosa.
Memoria di lavoro
La memoria di lavoro è il luogo in cui l’informazione viene trattenuta temporaneamente e combinata

con la conoscenza della memoria a lungo termine. Queste informazioni indirizzano il pensiero verso
la conoscenza che occorre estrarre dalla memoria a lungo termine per capire e risolvere problemi. A
differenza della memoria sensoriale e quella a lungo termine, la memoria di lavoro ha capacità
limitata. La memoria di lavoro è diversa dalla memoria a breve termine. La prima comprende
l’immagazzinamento temporaneo e l’elaborazione attiva dove lo sforzo viene applicato sia alle nuove
che alle vecchie informazioni; la seconda è solo una memoria di immagazzinamento e gestisce le
nuove informazioni per pochi secondi. Baddeley creò un modello della memoria di lavoro che è
composta da quattro elementi:
1. L’esecutivo centrale, che controlla l’attenzione e altre risorse mentali;

2. Il taccuino visuo-spaziale per le informazioni visive e spaziali;
3. Il loop fonologico che trattiene informazioni verbali e acustiche;
4. Il buffer episodico in cui le informazioni di 2, 3, e della memoria a lungo termine sono integrate
per creare rappresentazioni basate su informazioni visive, spaziali, verbali.
L’esecutivo centrale
L’esecutivo centrale supervisiona l’attenzione, fa piani e decide quali informazioni recuperare e come
distribuire le risorse.
Il loop fonologico
È un sistema legato a suoni e discorso per trattenere e recuperare parole e suoni nella memoria a breve
termine. Esso trattiene brevemente le informazioni verbali e le tiene attive in loop. Baddeley
suggerisce che si possono trattenere in loop tante informazioni quante se ne possono recuperare in 2
secondi. Anche pochi elementi di informazione possono essere troppi da ricordare se le nuove
informazioni sono complesse o strane, o se occorre integrare molti elementi per dare un senso a una
situazione.
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Il taccuino visuo-spaziale
È l’area della mente destinata alla manipolazione dell’immagine. L’elaborazione nel taccuino visuo-
spaziale ha alcuni aspetti in comune con l’effettiva osservazione di un’immagine o di un oggetto. Si
possono usare allo stesso tempo loop fonologico e taccuino visuo-spaziale, ma ciascuno dei due si
riempie e sovraccarica rapidamente.
Il buffer episodico
È il processo che riunisce e integra le informazioni del loop fonologico, del taccuino visuo-spaziale e
della memoria a lungo termine sotto la supervisione dell’esecutivo centrale, per creare ricordi
complessi.
La durata e il contenuto della memoria di lavoro
La durata delle informazioni nella memoria di lavoro è breve. I contenuti di questa memoria possono
assumere la forma si suoni e immagini simili alle rappresentazioni della memoria sensoriale, o
possono essere strutturate in modo più astratto, sulla base del significato.
Carico cognitivo e mantenimento delle informazioni

Il carico cognitivo è l’insieme delle risorse necessarie richieste per svolgere un determinato compito.
Tipi di carico cognitivo

Vi sono tre tipi di carico cognitivo:
• carico cognitivo intrinseco è la quantità di elaborazione cognitiva necessaria a comprendere il

materiale. La quantità dipende da quanti elementi si devono prendere in considerazione, da
quanto siano complesse le integrazioni tra gli elementi, e dal livello di competenza nel settore;
• carico cognitivo estrinseco è la capacità cognitiva impiegata per gestire problemi non connessi
a operazioni di apprendimento;
• carico cognitivo appropriato è l’elaborazione profonda di informazioni relative al compito, che

comprende l’applicazione della conoscenza a priori nei confronti di un nuovo problema o
compito.
Mantenere informazioni nella memoria di lavoro
Per poter essere conservate le informazioni che si trovano nella memoria di lavoro devono essere
tenute attive. Il grado di attività è alto quando ci si concentra sulle informazioni, ma decade in fretta
quando l’attenzione si sposta. Quando il grado di attività decade, subentra la dimenticanza. Per
mantenere l’informazione occorre rievocarla mentalmente. La ripetizione di mantenimento è la
ripetizione dell’informazione in loop fonologico o nel taccuino visuo-spaziale. La ripetizione di
elaborazione mantiene l’informazione nella memoria di lavoro associandola a qualcos’altro che già
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si conosce. Questo tipo di recupero non solo mantiene le informazioni nella memoria di lavoro, ma
aiuta anche a creare ricordi a lungo termine. Il recupero viene controllato dall’esecutivo centrale.
Teoria dei livelli di elaborazione
Craik e Lockhart proposero la teoria dei livelli di elaborazione secondo cui l’informazione viene
richiamata in base a quanto profondamento essa è stata elaborata. La quantità di tempo in cui
un’informazione viene ricordata è determinata dalla misura in cui l’informazione è stata analizzata e
connessa ad altre informazioni. La capacità limitata della memoria di lavoro può essere compensata
dal processo di chunking, cioè raggruppare singoli frammenti di dati in unità più grandi dotate di
significato (HSOUSA raggruppare a 3 e quindi HSO-USA).
Dimenticare
Le informazioni della memoria di lavoro possono andare perse per:
• interferenza, è il processo che avviene quando l’elaborazione di nuove informazioni

interferisce o si confonde con le vecchie informazioni;
• decadimento temporale è l’indebolimento o lo svanire dei ricordi con il passare del tempo. In
realtà dimenticare è necessario, perché se non si dimenticasse si sovraccaricherebbe
rapidamente la memoria e on si potrebbe più apprendere.
Differenze individuali nella memoria di lavoro
Per i bambini piccoli, la crescita della memoria di lavoro e del controllo dell’attenzione negli anni
prescolari predice l’emergenza dell’alfabetizzazione e delle capacità numeriche.
Differenze di sviluppo
Tutte le componenti della memoria di lavoro sono definite verso i 4 anni, la performance migliora
costantemente negli agli della scuola primaria. La memoria di lavoro comprende la comprensione
linguistica, la lettura la matematica e l’intelligenza fluida e questi aspetti migliorano con il tempo.
Inoltre queste capacità si influenzano a vicenda. Grazie ai cambiamenti del cervello, alla più rapida
elaborazione delle informazioni, allo sviluppo di automatismi e alla conoscenza aggiuntiva, la
memoria di lavoro migliora dai 4 anni fino all’adolescenza. A 10 anni i bambini possiedono la
memoria di un adulto.
8.3 Memoria a lungo termine

Capacità, durata e contenuti della memoria a lungo termine
L’informazione entra nella memoria di lavoro rapidamente, ma occorre tempo e sforzo per inserire i
ricordi nella memoria a lungo termine. La capacità della memoria di lavoro è limita, mentre quella
della memoria a lungo termine è illimitata e può rimanerci per sempre. Tuttavia, l’accesso alla
memoria a lungo termine richiede tempo e impegno.

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Contenuti: conoscenza dichiarativa, procedurale e autoregolata
Conoscenza dichiarativa: è la conoscenza che può essere dichiarata con parole o simboli di ogni tipo.
L’ambito di questa conoscenza è immenso e va da fatti molto specifici a generali, da preferenze
personali a regole. Inoltre piccole unità di conoscenza dichiarativa possono essere organizzate in unità
più grandi.
Conoscenza procedurale: indicare il sapere come si fa qualcosa, è la conoscenza in azione quindi la

conoscenza procedurale deve essere dimostrata e deve agire.
Conoscenza autoregolata: è la conoscenza relativa alla gestione del proprio apprendimento, cioè
sapere come e quando usare il proprio sapere conoscitivo e procedurale. Essa può essere specifica e
legata ad una materia o più generale.
La maggior parte degli psicologi distingue due categorie di memoria a lungo termine:
-memoria esplicita, è la conoscenza a lungo termine che può essere richiamata e considerata in modo
cosciente, si è consapevoli di questi ricordi. La conoscenza dichiarativa rientra in questa categoria;
-memoria implicita, è la conoscenza che non si sa di avere, ma che influenza il comportamento a

nostra insaputa.
La differenza tra questi tipi di memoria riguarda le diverse aree del cervello, ma questa prospettiva è
stata messa in discussione.
Memoria esplicita: semantica ed episodica
I ricordi espliciti possono essere semantici (basati sul significato) o episodici (basate su sequenze di
eventi). La memoria semantica è la memoria di significati e comprende parole, teorie e concetti cioè
il sapere dichiarativo. Questi ricordi non sono legati ad esperienze specifiche.
Proposizioni e reti proporzionali
I significati di frasi e immagini vengono rappresentate nella nostra memoria con proposizioni
connesse tra loro da reti. Una proposizione è l’unità minima di conoscenza che può essere definita
vera o falsa. Le proposizioni che condividono informazioni sono riunite in reti proposizionali. A
venire immagazzinato nella rete non è l’esatta scelta di parole ma il significato. Quando, infatti, si
vuole richiamare un’informazione è possibile tradurre il suo significato in frasi o sintagmi familiari,
o in immagini mentali. Inoltre, poiché le proposizioni sono in rete, richiamarne una può attivare il
richiamo di un’altra. Non si è consapevoli di queste reti perché non fanno parte della memoria
cosciente.
Immagini

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Le immagini sono rappresentazioni basate sulla struttura o sull’aspetto visivo dell’informazione.

Quando si creano immagini si cerca di ricordare o ricreare attributi fisici e strutture spaziali di
informazione. Alcuni ritengono che le immagini siano immagazzinate come figure; altri che siano
proposizioni trattenute nella memoria a lungo termine e che siano poi convertite in immagini dalla
memoria di lavoro quando serve. Vedere immagini con l’occhio della mente non significa vedere
esattamente la reale rappresentazione. Inoltre compiere trasformazioni complesse su immagini
mentali è più difficile che su immagini reali.
Due sono meglio che uno: parole e immagini
La teoria della doppia codifica sostiene che l’informazione venga immagazzinata nella memoria a
lungo termine o come immagine visiva o come un insieme di unità verbali, oppure in entrambe le
forme. Gli psicologi pensano che l’informazione codificata in entrambi i modi sia la più semplice da
imparare.
Concetti
I concetti sono astrazioni, non esistono nel mondo reale. Ne esistono solo istanze individuali. I
concetti aiutano a organizzare ampie quantità di informazioni in unità gestibili. Prima gli psicologi
pensavano che le i concetti venissero creati in base a tratti distintivi o caratteristiche descrittive, ma
queste visioni sono state messe in discussione.
Prototipi, esemplari e categorie
Possono facilitare e favorire l’apprendimento, poiché permettono di identificare i membri di una

categoria in base a caratteristiche comuni e implicitamente consentono di confrontare un oggetto per
capire se appartenga
alla stessa categoria dell’esemplare analizzato. Le classificazioni sono idee basate su teorie del mondo
che si creano per dare senso alle cose. Parte della conoscenza che viene usata per creare concetti in
base a teorie può essere inconscia e implicita. Feldman suggerì un aspetto della formazione dei
concetti, il principio di semplicità. Egli sostenne che quando gli uomini si confrontano con gli esempi,
essi ricorrono alla più semplice categoria o regola capace di contenerli tutti.
Schemi
Proposizioni, concetti e singole immagini sono rappresentazioni di singole idee e semplici relazioni,
ma la conoscenza combina molti concetti, immagini e proporzioni. Per spiegare questo tipo di
conoscenza si sono sviluppati gli schemi, che sono strutture astratte di conoscenza che organizzano
molte informazioni. Uno schema è un framework (struttura) mentale che guida la percezione e aiuta
a dare un senso all’esperienza in base a ciò che si sa e ci si aspetta che avvenga. Gli schemi sono
personali e aiutano a capire e formare i concetti. Proposizioni, immagini, concetti e schemi sono tutti
ricordi semantici espliciti.
Memoria episodica
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La memoria episodica è la memoria a lungo termine di un’informazione legata ad un particolare

tempo e luogo, inoltre tiene traccia dell’ordine degli eventi. I ricordi drammatici o emozionanti della
vita si definiscono ricordi flashbulb e sono ricordi vividi e completi. Quando si provano intense
reazioni emozionali, i ricordi sono più forti e completi.
Memoria esplicita
Vi sono tre tipi di ricordi impliciti e inconsapevoli: classici condizionamenti, procedurali ed effetto
priming. I primi sono ricordi inconsapevoli che possono provocare ansia come una sirena
dell’ambulanza. La memoria procedurale riguarda capacità, abitudini, modi di svolgere un’attività.
La conoscenza procedurale è rappresentata da:
-script, sequenza o piano atteso per la procedura passo a passo mirato a compiere un’azione ordinaria,
come fare la spesa;
-produzioni (o regole condizione-azione), regole riguardanti quali azioni scegliere in base a

determinate condizioni.
Non sempre si sanno dire tutti gli script o le produzioni, e non si sa nemmeno di seguirle. Più una
procedura
è collaudata, più automatica sarà l’azione e più implicito il ricordo. Per effetto priming si intende una
situazione cognitiva tale per cui un stimolo, al quale si è stati esposti in passato, può influenzare la
percezione e l’interpretazione inconscia delle successive esposizioni allo stesso stimolo. Il priming
consente di richiamare uno schema associato a quell’evento.
Recuperare informazioni dalla memoria a lungo termine
Quando si devono recuperare ricordi dalla memoria a lungo termine si vanno a cercare. A volte la
ricerca è consapevole, altre volte è un’azione automatica. La memoria a lungo termine ha una capacità
enorme, ma può essere difficile trovare velocemente ciò che si cerca.
Attivazione a diffusione
Le dimensioni della rete nella memoria a lungo termine sono enormi, ma piccole parti di essa vengono
attivate di volta in volta. L’informazione viene recuperata da questa rete tramite l’attivazione a
diffusione. Quando una particolare proposizione è attiva, altre conoscenze correlate ad essa possono
venire attivate e l’attivazione si diffonde sulla rete.
Ricostruzione
Nella memoria a lungo termine l’informazione resta disponibile anche quando non è attivata. Se
l’attivazione a diffusione non trova l’informazione, è possibile ricorrere alla ricostruzione che è un

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processo di problem solving che usa la logica, gli indizi e altre conoscenze per generare una risposta
ragionevole integrando parti mancanti. Alle volte però i ricordi ricostruiti possono essere inesatti.
La memoria a lungo termine e la dimenticanza
Anche nella memori a breve termine l’informazione sembra sparire per decadenza temporale e
interferenza. Una spiegazione di questo declino è che le connessione neurali si indeboliscono se non
vengono usate, inoltre
vi è il deterioramento fisiologico che deriva dall’età. I nuovi ricordi possono interferire con quelli
vecchi o oscurarli, e quelli vecchi possono interferire con la memoria dedicata a quelli nuovi.
Nonostante decadimento e interferenza, la memoria a lungo termine permane molto a lungo.
Differenze individuali nella memoria a lungo termine
La principale distinzione individuale che riguarda la memoria a lungo termine è la conoscenza. Avere
valide basi di conoscenza facilita l’imparare e il ricordare: più si sa, più facile è imparare ancora di
più.
CAPITOLO IX
Processi cognitivi complessi
9.1 Metacognizione
I processi di immaginazione, ripetizione, elaborazione, organizzazione e attenzione sono chiamati

abilità metacognitive, perché possono essere uste intenzionalmente per regolare la cognizione.
Conoscenza metacognitiva e regolazione
In Bruner la metacognizione è coinvolta nella riflessione, nella mediazione su ciò che si sa. La
metacognizione
è la conoscenza di ordine superiore sul proprio pensiero e la capacità di usare questa conoscenza per
gestire i propri processi cognitivi.
La metacognizione include:
• conoscenza dichiarativa di se stesso come discente, i fattori che influenzano l’apprendimento

e la memoria, le abilità, le strategie e le risorse necessarie per risolvere un compito;
• conoscenza procedurale, conoscere come usare le strategie;
• conoscenza autoregolata per assicurarsi il completamento del compito.

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La metacognizione è l’applicazione strategica di queste tre conoscenze per raggiungere gli scopi e
risolvere problemi. Inoltre, la metacognizione, regola il pensiero e l’apprendimento. Esistono tre
abilità essenziali: la pianificazione, il monitoraggio e la valutazione, ma questi processi non sono
necessariamente consci.
Differenze individuali nella metacognizione
Alcune differenze nelle abilità metacognitive sono risultati dello sviluppo. Le abilità metacognitive
iniziano a svilupparsi tra i 5 e i 7 anni e migliorano per tutta la durata della scuola. Non tutte le
differenze nelle abilità metacognitive, però, riguardano l’età o la maturazione: alcune differenze sono
causate da differenze di tipo biologico o dalle esperienze di apprendimento.
9.2 Strategie di apprendimento
Il modo in cui qualcosa è appreso influenza la velocità con cui si ricordano le informazioni. Allo
scopo di apprendere, gli studenti devono essere cognitivamente impegnati; devono focalizzare
l’attenzione sugli aspetti rilevanti. Successivamente devono dedicare sforzi e procedere in profondità,
e infine regolare e monitorare il proprio apprendimento.
Essere strategici nell’apprendimento
Le strategie di apprendimento sono un tipo speciale di conoscenza procedurale e riguardano il sapere

come si fa una cosa. Esistono molti tipi di strategie, alcune vengono insegnate a scuola. Le strategie
di apprendimento possono essere cognitive, metacognitive o comportamentali. Queste strategie
vengono applicate quando i metodi abituali non funzionano ed è quindi necessario uno sforzo
strategico. Questo sforzo diventa meno intenzionale e quindi automatico quando si è più esperti
nell’uso di strategie. Vi sono dei principi importanti per quanto riguarda le strategie:
• gli studenti devono essere esposti a numerose strategie diverse;

• devono essere insegnate agli studenti conoscenze autoregolate su quando, dove e perché usare
diverse strategie;
• occorre che gli studenti sviluppino il desiderio di impiegare una strategia;
• è necessario che gli studenti credano di poter apprendere nuove strategie;
• gli studenti hanno bisogno di alcune conoscenze di base e di schemi utili nell’area che è oggetto
di studio.
Decidere che cosa sia importante
L’apprendimento inizia focalizzando l’attenzione, decidendo cosa è importante. Spesso gli studenti
si concentrano, invece, sui dettagli.
Strategie
Riassunti
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Creare dei riassunti è utile ma occorre insegnare agli studenti come fare. A loro va chiesto di: trovare
o creare una frase chiave pe ogni paragrafo; individuare macro-idee che coprano più punti specifici;
trovare informazioni di sostegno per ogni macro-idea; eliminare le informazioni non necessarie.
Sottolineare ed evidenziare
Sottolineare e prendere appunti sono strategie molto diffuse ma spesso inefficaci. Un problema
frequente è che si sottolinea troppo, è meglio essere selettivi. Oltre a ciò bisognerebbe riformulare le
informazioni con parole proprie.
Prendere appunti
Per prendere appunti è necessario mantenere nella memoria di lavoro le informazioni trasmesse;
selezionare, organizzare e trasformare le idee e i temi importanti prima che le informazioni
svaniscano. Questa può essere una buona strategia se si usa bene. Prendere appunti focalizza
l’attenzione sulla lezione inoltre gli appunti organizzati permettono di dare significato a ciò che si
ascolta, si sente o si legge. Gli appunti sono un vasto magazzino esterno che permette il ripasso a più
riprese.
Strumenti visivi per l’organizzazione
Affinché sottolineare e prendere appunti siano efficaci occorre individuare i concetti principali e
comprendere anche le connessioni e le relazioni tra i concetti. Per fare ciò sono state sviluppate delle
strategie visive. Le mappe concettuali sono strumenti grafici per l’organizzazione e la
rappresentazione delle conoscenze e delle relazioni all’interno di un particolare campo o di un tema
specifico. L’attività di mappatura dei concetti è più efficace per ottenere il mantenimento e il transfer
di conoscenza. Far mappare agli studenti le relazioni osservando connessioni casuali, legami per
analogia o contrasto migliora la memoria. Oltre la mappa vi sono altri modi di visualizzare
l’organizzazione.
Strategie di lettura
Molte strategie usano le mnemotecniche per aiutare gli studenti a ricordare. Una delle strategie
utilizzabile nella scuola primaria è chiamata READS (review, examine, ask, do it, summarize; cioè
ripassare i titoli, esaminare parole in grassetto, chiedere che cosa ci si aspetti di apprendere, leggere,
riassumere con parole proprie). Altra tecnica è chiamata CAPS (characters, aim of story, problem,
solution; cioè protagonisti, scopo, problema, soluzione). Seguire i passaggi rende gli alunni più
consapevoli dell’organizzazione di un capitolo, inoltre questi passaggi fanno studiare il capitolo
paragrafo per paragrafo invece di apprendere le informazioni tutte insieme. Si usa così la pratica
distribuita. Rispondere alle domande obbliga a elaborare le informazioni in modo più approfondito e
completo.
Applicare le strategie di apprendimento

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Una delle scoperte più comuni della ricerca sulle strategie di apprendimento è il deficit di produzione:
gli studenti apprendono strategie, ma non le applicano quando potrebbero o dovrebbero. È utile quindi
insegnar le strategie in maniera diretta.
Compiti appropriati
Una prima condizione per un apprendimento efficace è che il compito sia appropriato
Valutare l’apprendimento
La seconda condizione è che gli studenti devono voler apprendere e capire. Devono avere obiettivi
raggiungibili con strategie efficaci.
Sforzo ed efficacia
Terza condizione è che gli studenti devono credere che lo sforzo e l’’investimento richiesti per
apprendere le strategie siano ragionevoli. Ciò si collega ad un’altra condizione, essi devono avere una
base di conoscenza e/o di esperienza dell’area.
9.3 Problem solving
Un problema presenta uno stato iniziale, uno scopo e un percorso da seguire per raggiungerlo. I
problemi possono spaziare da ben strutturati a non strutturati, a seconda del livello di definizione degli
scopi e della quantità di struttura data per risolverli. Il problem solving è definito come la
formulazione di nuove risposte, capaci di andare oltre la semplice applicazione di regole apprese in
precedenza per raggiungere uno scopo. Alcun psicologi credono che le strategie efficaci di problem
solving siano specifiche dell’area coinvolta dal problema; altri affermano ‘esistenza di alcune
strategie generali di problem solving applicabili ad aree diverse. Strategie generali di problem solving
includono le fasi di: individuazione del problema, definizione degli scopi, di esplorazione delle
possibili soluzioni e conseguenze, di azioni e di valutazione del risultato.
Individuazione: trovare un problema
Individuare un problema non è sempre semplice e trovarlo e trasformarlo in un’opportunità è un

processo di costruzione di conoscenza.
Definire gli obiettivi e rappresentare il problema
Il processo di problem solving segue due percorsi diversi che dipendono dalla rappresentazione e
dallo scopo scelti. Per rappresentare il problema e definire lo scopo è necessario focalizzare
l’attenzione sulle informazioni rilevanti per comprendere il problema nel suo complesso.
Comprendere le parole

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Il problem solving richiede la comprensione del linguaggio e delle relazioni nel problema e ciò
richiede l’impegno della memoria di lavoro.
Comprendere il problema nel suo complesso
Il terzo compito nella rappresentazione di un problema consiste nel riunire tutte le informazioni e le
frasi rilevanti in una precisa comprensione o traduzione del problema nel suo insieme, quindi gli
studenti devono formare un modello concettuale del problema. L’interpretazione del problema è
chiamata traduzione, perché il problema viene tradotto in uno schema che si comprende. Quando si
utilizza uno schema sbagliato, si ignorano le informazioni critiche e si usano quelle irrilevanti.
Strategie di problem solving: addestramento allo schema
Agli studenti che hanno poche conoscenze in un’area, gli insegnanti possono iniziare a insegnare
direttamente lo schema necessario attraverso la dimostrazione, il modelling e i pensieri ad alta voce.
Dopo la dimostrazione del pensiero ad alta voce si possono dare gli studenti molti esempi volti. Gli
studenti che hanno conoscenze avanzate migliorano quando risolvono nuovi problemi, quindi gli
esempi svolti possono interferire con il loro apprendimento. Questo effetto è chiamato effetto
contrario per l’esperto, perché ciò che funziona per gli esperti è il contrario di ciò che funziona con i
principianti.
Addestramento allo schema: esempi
Gli esempi svolti riflettono gli stadi di problem solving, inoltre sono utili in molte aree disciplinari.
Quando gli studenti non hanno specifiche conoscenze nei domini provano a risolvere i problemi
usando strategie generali come la ricerca di parole chiave. Questi approcci, però, affaticano la
memoria di lavoro. Gli esempi svolti, invece, saltano dei passaggi, danno stimoli e feedback,
focalizzano l’attenzione sulle informazioni rilevanti e impegnano meno la memoria. È utile che gli
esempi si concentrino su aspetti critici dei problemi che gli studenti non padroneggiano. Gli studenti
dovrebbero spiegare a se stessi gli esempi applicando un controllo metacognitivo. Questa componente
di autospiegazione è fondamentale per rendere l’apprendimento attivo ed efficace. Gli esempi svolti
però dovrebbero affrontare una fonte di informazione alla volta e possono servire da analogie o
modelli per risolvere nuovi problemi.
Risultati della rappresentazione del problema
Lo stadio di rappresentazione del problema presenta due risultati principali. Se la rappresentazione

del problema suggerisce una soluzione immediata, il compito è svolto. Non si è davvero risolto un
nuovo problema, si è riconosciuto il nuovo problema come una versione mascherata di un vecchio
problema che si è già risolto. Ciò è chiamato problem solving basato sullo schema.
Ricerca di possibili strategie di soluzione

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Nella ricerca di soluzioni sono vi sono due tipi generali di procedure: una basata sugli algoritmi e una
sull’euristica. Entrambe sono forme di conoscenza procedurale.
Algoritmi
Un algoritmo è una procedura passo per passo per risolvere un problema. Solitamente è legato ad
un’area disciplinare specifica, è dominio-specifico. Nella risoluzione d un problema di sceglie un
algoritmo appropriato e lo si implementa correttamente. Molti problemi, però, non sono risolvibili
con gli algoritmi.
Euristica
L’euristica è una strategia generale usata per risolvere problemi. Poiché molti problemi della vita non
sono semplici e hanno enunciazioni non strutturate e non c’è un nessun algoritmo evidente, è
importante sviluppare euristiche efficaci. Nell’analisi mezzi-fini il problema è suddiviso in diversi
obiettivi principali o intermedi e pe risolverli si sceglie uno schema. Alcuni problemi conducono
verso una strategia di retroazione in cui si comincia dallo scopo e ci si muove a ritroso per risolvere
il problema. Altra euristica è il pensiero analogico in cui si limita la ricerca di soluzioni a situazioni
che sono simili a quella in atto. Le analogie individuate sono destinate a variare sulla base
dell’esperienza e della cultura.
Prevedere, agire, rivedere
Dopo aver rappresentato il problema e le possibili soluzioni, occorre selezionare una soluzione e
prevedere le conseguenze. Dopo aver scelto una strategia e averla implementata è necessario valutare
i risultati controllando le evidenze che confermano o contraddicono le proprie soluzioni.
Fattori che ostacolano il problem solving
Spesso ci si lascia sfuggire la soluzione perché spesso si tende a fissarsi su usi convenzionali delle
informazioni. Questa difficoltà è chiamata fissità funzionale. Altro tipo di fissazione che ostacola il
problem solving è il response set, cioè il rimanere intrappolati in una sola modalità di
rappresentazione del problema.
Alcuni problemi con le euristiche
Spesso si applicano le euristiche in modo automatico per formulare giudizi rapidi, quindi la mente
può reagire in modo automatico e istantaneo. Esprimere giudizi basandosi sugli stereotipi però può
portare a prendere delle decisioni sbagliate. Per esempio, si possono usare euristiche della
rappresentatività per formulare giudizi di tipo probabilistico basati su prototipi, cioè su ciò che si
pensa rappresentativo. Quando i giudizi si basano sulla disponibilità di informazioni nella memoria,
si usa l’euristica della disponibilità. Anche se un giudizio non è supportato dai dati, la perseveranza
nella credenza, cioè la tendenza a conservare le proprie credenze,
può resistere al cambiamento nonostante le evidenze contraddittorie. La conferma del bias è la
tendenza a cercare informazioni che confermino idee e credenze e nasca dall’ansia di raggiungere una
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buona soluzione, si cercano evidenze che supportino le proprie idee con più immediatezza di quanto
si cerchino fatti che potrebbero confutarle.
Conoscenza data dell’esperienza e problem solving

Il problem solving efficace si basa su un’ampia gamma di conoscenze relative all’area del problema.
Memoria di pattern e organizzazione
Studi condotti sui maestri di scacci mostrano che essi possono riconoscere moltissime disposizioni
dei pezzi sulla scacchiera e analizzare e ricordare le posizioni di questi pattern. Gli scacchi sono come
le parole, è possibile ricordare ogni lettera del proprio magazzino lessicale seppure disposte in
maniera casuale. La memoria dei maestri è ricolta ai pattern che hanno senso o che si possono
verificare durante una partita. Un fenomeno simile si verifica in altri campi.
Conoscenza procedurale
Gli esperti, oltre a rappresentare un problema, sanno cosa fare dopo e come farlo. Essi hanno un
magazzino di produzioni o schemi relativi a quali azioni attuare in diverse situazioni. Quindi le fasi
del capire il problema e scegliere una soluzione sono simultanee e automatiche. Gli esperti hanno
molti schemi e quindi diventare tali si basa sull’acquisire un magazzino di conoscenze di un dominio.
Affinché questo sia possibile occorre incontrare tanti e diversi problemi in un determinato ambito,
osservare gli altri risolvere e risolverli.
Pianificare e monitorare
Gli esperti sanno: focalizzare l’attenzione; individuare nelle informazioni i pattern significativi;
conservare molte informazioni nella memoria di lavoro e a lungo termine; usare tante informazioni
per analizzare un problema; attuare procedure automatiche per portare a termine le diverse parti del
problema; monitorare la propria prestazione. Quando l’area del problem solving è definita, le abilità
dei risolutori sono costanti; quando l’area è meno definita e ha un numero inferiore di chiari principi
fondamentali, le differenze tra esperti e principianti non sono nette.
9.4 Ruolo della creatività
La creatività è la capacità di produrre opere originali ma insieme adeguate e utili. La creatività

multiuso non esiste, le persone sono creative in un’area particolare. Tuttavia, per essere creativi,
l’invenzione deve essere intenzionale.
Valutare la creatività
Paul Torrance è conosciuto come il padre della creatività, ed elaborò due tipi di test della creatività:
verbale e grafica. Questi test richiedono pensiero divergente, cioè la capacità di proporre molte
soluzioni; il pensiero convergente è invece la capacità di individuare una sola risposta. Le risposte a
tutti questi compiti di creatività ricevono un punteggio in originalità, determinata in modo statico, la
fluidità, cioè il numero di risposte e la flessibilità, misurata attraverso il numero di diverse categorie
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di risposta. Questi tre elementi sono aspetti del pensiero divergente. Tuttavia la creatività non si limita
al pensiero divergente, ci possono essere altri indicatori come la curiosità o l’adattabilità.
Perché la creatività è importante?
Per il successo psicologico, fisico, sociale e nella carriera. La creatività e il pensiero critico sono
necessari affinché gli individui e la società non si lascino intrappolare nelle ideologie. La creatività
sostiene, inoltre, la comprensione, la motivazione intrinseca, l’impegno e la persistenza
nell’apprendimento, generando novità e interesse.
Quali sono le fonti della creatività?

Amabile propose un modello della creatività a tre componenti:
• abilità domino-rilevanti, che includono doti e competenze per poter operare in un dominio;
• processi creatività-rilevanti, che includono abitudini di lavoro e tratti della personalità;
• motivazioni al compito intrinseche o curiosità per il compito. Questo aspetto può essere
influenzato da insegnanti e genitori.
Creatività e cognizione
Avere un bagaglio di conoscenze è alla base della creatività, ma occorre anche altro, cioè la capacità
di vedere le cose in modo nuovo: la capacità di ristrutturazione del problema, che porta a un insight.
Spesso quando non si riesce a risolvere un problema, lo si mette da parte. Questo periodo di
incubazione contribuisce maggiormente a compiti di pensiero divergente che a compiti verbali o
visivi. L’incubazione, inoltre, è più utile quando il mettere da parte il problema è preceduto da un
periodo di preparazione lungo. Abbandonare il problema probabilmente interrompe la rigidità di
pensiero.
Creatività e diversità
Dalle ricerche emerge che la creatività potrebbe essere favorita dal non appartenere alla società
dominante, dall’essere bilingui o esposti ad altre culture. La partecipazione a esperienze multiculturali
sembra promuovere la creatività anche per quelli che appartengono alla cultura dominante.
La creatività con la C maiuscola: innovazione rivoluzionaria
Winner descrive la creatività con la C maiuscola o innovazione come qualcosa che fonda un campo
nuovo o ne rivoluziona uno esistente. I bambini plusdotati non diventano necessariamente innovatori
da adulti, essi padroneggiano presto dei domini affermati; gli innovatori, invece, cambiano
completamente un dominio. I genitori e gli insegnanti possono incoraggiare potenziali inventori, ma
Winner elenca dei pericoli da evitare: elevate aspettative; sostenere idee tali da portare il bambino a
ripensare all’infanzia perduta; imprigionare il bambino in un’esecuzione sicura che lo porta ad
eccessive ricompense; essere consapevoli delle ferite psicologiche che possono esserci quando il
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bambino capace di esecuzioni perfette diventa l’adulto dimenticato. Gli insegnanti e i genitori
possono incoraggiare gli studenti con capacità e talento creativo a mettere a disposizione della società
le loro capacità.
9.5 Promuovere il pensiero critico
Il pensiero critico è la valutazione delle conclusione derivante dall’esame pratico e sistematico del
problema, delle evidenze e della soluzione.
Un modello di pensiero critico: Paul ed Elder
In questo modello il centro del pensiero critico è il ragionamento, che consiste nel trarre conclusioni
sulla base di premesse. Si ragiona sulla base di certi assunti che implicano determinate conclusioni.
Si usano informazioni per elaborare ragionamenti logici e giudizi basati su concetti o idee
fondamentali, che comportano risposte al problema principale.
Applicare il pensiero critico a materie specifiche
Le caratteristiche dei pensatori critici sono utili in ogni disciplina ma, alcune abilità di pensiero critico
sono specifiche di una materia.
Argomentazione: costruzione critica
Il cuore dell’argomentazione, processo di discussione di una dichiarazione con qualcun altro, consiste
nel sostenere la propria posizione attraverso evidenze e nel comprendere e quindi confutare le
dichiarazioni e le evidenze degli altri. Bambini e adolescenti si concentrano solo sulle proprie
posizioni, perché è impegnativo ricordare ed elaborare nello stesso tempo le proprie dichiarazioni ed
evidenze e quelle dell’avversario. Le abilità di argomentazione non sono spontanee occorrono delle
conoscenze metacognitive e abilità di argomentazione.
CAPITOLO X
Le scienze dell’apprendimento e il costruttivismo
10.1 Le scienze dell’apprendimento

Le scienze dell’apprendimento comprende ricerche in psicologia, educazione, filosofia e altre
discipline.
Assunti fondamentali delle scienze dell’apprendimento

Nelle scienze dell’apprendimento vi sono degli assunti di base:
• gli esperti hanno una conoscenza concettuale profonda. Essi conoscono molti fatti e procedure,
hanno profonda comprensione concettuale che gli permette di mettere in azione le loro

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conoscenze. Questa conoscenza concettuale genera la loro capacità di individuare e risolvere

problemi.
• l’apprendimento nasce da chi apprende. Sono gli studenti a dover partecipare alla loro
personale costruzione di conoscenza.
• le scuole devono creare ambienti di apprendimento efficienti. Il lavoro della scuola è creare un
ambiente dove gli studenti contribuiscano in maniera attiva nella costruzione della loro
conoscenza.
• le conoscenze e le credenze pregresse sono fondamentali. L’insegnamento deve iniziare da ciò

che gli studenti sanno, altrimenti saranno portati a uno studio strumentale per il voto. - la
riflessione è necessaria per sviluppare conoscenza concettuale profonda.
Cognizione incarnata
La cognizione incarnata è la teoria che afferma che il progresso cognitivo si sviluppa attraverso
interazioni in tempo reale tra gli umani e il loro ambiente, indirizzate all’obiettivo. Queste interazioni
avvengono tramite il corpo e i sensi. In questa visione della cognizione, il corpo ha un ruolo primario,
ma ha bisogno della mente per interagire con il mondo. Questa prospettiva si avvicina all’idea di
Piaget, per cui il pensiero emergerebbe presto dall’interazione sensomotoria del bambino con il
mondo circostante. Le risposte dei sensi sono importanti nel definire il modo di pensare, quindi
bisogna capire in che modi i corpi interagiscono con il mondo per capire la mente. L’apprendimento
per osservazione ne è un esempio. Assunti fondamentali e cognizione incarnata hanno portato alla
conclusione che il pensiero è un fatto costruttivo.
10.2 Costruttivismo sociale e cognitivo
Le teorie costruttiviste dell’apprendimento si concentrano sul modo in cui le persone creano

significati sia da soli che insieme agli altri.
Visioni costruttiviste dell’apprendimento
Il costruttivismo è la visione che enfatizza il ruolo attivo di chi apprende nel costruire, capire e
contestualizzare il senso dell’informazione. Non c’è una teoria unica del costruttivista
dell’apprendimento, ma molte delle teoria concordano su due idee centrali:
1. chi apprende è attivo nella costruzione della conoscenza;
2. le interazioni sociali sono importanti per il processo di costruzione della conoscenza. Molti
psicologi ed educatori parlano di costruttivismo ma, spesso si intendono cose diverse. Un modo per
organizzare il costruttivismo è considerarne due tipi: quello psicologico e quello sociale. Gli psicologi
costruttivisti si concentrano sul modo in cui gli individui usano le informazioni e risorse e collaborano
alla costruzione e al miglioramento dei loro modelli mentali e delle loro strategie di problem solving.

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I costruttivisti sociali vedono l’apprendimento come un aumento della capacità di partecipare con altri
ad attività significative per una cultura.
Costruttivismo psicologico/individuale/cognitivo
Gli psicologi costruttivisti analizzano come gli individui costruiscono determinati elementi del loro
apparato cognitivo o emozionale. Essi studiano le conoscenze individuali, le credenze, l‘identità e per
questo sono definiti costruttivisti individuali o costruttivisti cognitivi, perché pongono l’attenzione
sulla dimensione interiore delle persone. Il mondo esterno è visto come un input, ma quando le
sensazioni vengono percepite ed entrano nella memoria di lavoro, si suppone che la maggior parte del
lavoro sia svolto nella mente della
persona. La prospettiva costruttivista psicologica di Piaget è meno interessata alle rappresentazioni
corrette ed è più concentrata sui significati che vengono costruiti dalle persone. Ciò che interessava a
questo studioso riguardava la logica e la costruzione di conoscenza universale che non poteva essere
appresa direttamente dall’ambiente. Piaget vedeva l’ambiente come un fattore importante per lo
sviluppo, ma non credeva che l’interazione sociale fosse il meccanismo principale per cambiare il
pensiero. Si definisce il costruttivismo di Piaget come prima ondata del costruttivismo o
costruttivismo singolo. All’estremo di questa tipologia di costruttivismo c’è il costruttivismo radicale
che sostiene che gli individui non possono conoscere una realtà o verità oggettiva; si può solo
conoscere ciò che si percepisce o si crede. Ciascuno costruisce la conoscenze partendo dalle proprie
esperienze, ma non si può conoscere la conoscenza degli altri e nemmeno sapere se la propria sia
corretta. Imparare, per i costruttivisti radicali, significa rimpiazzare una costruzione con un’altra che
spieghi meglio le percezioni di una persona. Il problema di questa prospettiva è che considera ogni
conoscenza e convinzione uguale alle altre, perché sono tutte percezioni individuali valide, ma in
realtà non tutte le percezioni e credenze sono uguali.
Il costruttivismo sociale di Vygotsky
Vygotsky poneva attenzione sul fatto che l’interazione sociale, gli strumenti culturali e l’attività diano
forma allo sviluppo e all’apprendimento personali. La competenza è la capacità di ragionare, agire e
partecipare usando strumenti culturali. Nel costruttivismo psicologico imparare significa possedere
individualmente la conoscenza, mentre in quello sociale significa appartenere a un gruppo e
partecipare alla costruzione sociale della conoscenza. Questo viene definito seconda ondata del
costruttivismo. Alcuni classificano Vigotsky come costruttivista individuale, altri come costruttivista
psicologico perché era interessato allo sviluppo individuale. Egli è entrambe le cose perché nella sua
teoria prende in considerazione sia il settore psicologico che quello sociale. La cultura crea cognizione
quando l’adulto usa strumenti e pratiche culturali per guidare il bambino verso degli obiettivi; la
cognizione crea cultura quando adulto e bambino, insieme, generano nuove pratiche e soluzioni. Le
persone, così, sono sia prodotti che produttori della società e cultura.
Costruzionismo
I costruzionisti sociali non si concentrano sull’apprendimento individuale, si occupano del modo in

cui la conoscenza pubblica in materie come la scienza, la matematica, l’economia o storia, viene
formata. Il costruzionismo si interessa al modo in cui le credenze quotidiane e le convenzioni comuni
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sulle persone e sul mondo vengono comunicate ai nuovi membri di un gruppo socio-culturale. I
costruzionisti sociali pensano che la conoscenza sia costruita socialmente e che alcune persone
abbiano più potere di altre nel definire ciò che la costruisce.
Come si costruisce la conoscenza?
Punto di contrasto tra i vari approcci al costruttivismo è il modo in cui la conoscenza è costruita. Vi
sono tre spiegazioni:
1. La realtà e le verità del mondo esterno dirigono la costruzione della conoscenza. Gli individui
ricostruiscono la realtà esterna costruendo rappresentazioni mentali come i concetti. Più si apprende,
più ampia e profonda è l’esperienza e più vicina è la conoscenza alla realtà oggettiva.
2. A costruire la conoscenza sono processi interni, come l’organizzazione, l’assimilazione e

l’accomodamento secondo Piaget. La nuova conoscenza è ricavata da quella pregressa. La
conoscenza non è specchio della realtà, ma un’astrazione che cresce e si sviluppa con l’attività
cognitiva. La conoscenza non vera o falsa, diventa più coerente internamente e più organizzata.
3. Sia fattori esterni, sia fattori interni, dirigono la costruzione della conoscenza. La conoscenza cresce
tramite fattori interni ed esterni, come nelle teoria di Vigotsky e Bandura.
Conoscenza: situata o generale?
Altro punto critico è se la conoscenza sia interna, generale, trasferibile p legata a tempi e luoghi in
cui viene costruita. Gli psicologi che danno importanza alla costruzione sociale del sapere e
dell’apprendimento situato sono concordi con Vygotsky secondo cui l’apprendimento è in sé sociale
e inserito in uno specifico scenario culturale. Ciò che è importante come nuova conoscenza è
determinato in parte dalla capacità della nuova idea
di inserirsi nella prassi accettata al momento (comunità pratica). L’apprendimento situato è la
concezione secondo cui le capacità sono connesse alla situazione in cui sono apprese, e che sono
quindi difficili da applicare a nuovi contesti. La conoscenza è vista come la creazione di una comunità
nel corso del tempo. Le prassi della comunità ne compongono il sapere e imparare significa diventare
più capaci di partecipare a quelle pratiche e di usare quegli strumenti.
Elementi comuni dell’insegnamento costruttivista orientato allo studente
Tutte le teorie costruttiviste assumono che la conoscenza si sviluppi quando chi apprende cerca di
dare un senso alle proprie esperienze: chi apprende è un organismo attivo in cerca di conoscenza. Le
costruzioni di un individuo non rispecchiano necessariamente la realtà esterne, sono interpretazioni
uniche e personali. Gli scopi dell’apprendimento comprendono lo sviluppo di capacità di
individuazione e soluzioni di problemi strutturati male, di pensiero critico, di capacità di ricerca,
autodeterminazione e apertura a diverse prospettive. Vi sono cinque condizioni di apprendimento:
1. Inserire l’apprendimento in ambienti complessi, realistici e rilevanti;

2. Favorire negoziazioni sociali e condivisione delle responsabilità come parti dell’apprendimento;
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3. Sostenere più prospettive e usare rappresentazioni molteplici per il contenuto;

4. Coltivare l’autoconsapevolezza e la comprensione del modo in cui il sapere viene costruito;
5. Incoraggiare la padronanza dell’apprendimento.
Ambienti di apprendimento complessi e compiti autentici
I costruttivisti pensano che gli studenti debbano affrontare un ambiente di apprendimento complesso
che li metto a confronto con problemi complessi e strutturati in molte parti. Non c’è un modo unico
e giusto per arrivare alla conclusione, e ogni soluzione può portare a una seria nuova di problemi.
Negoziazione sociale
Molti costruttivisti condividono l’idea di Vigotsky secondo cui i processi mentali superiori si
sviluppano tramite la negoziazione sociale e l’interazione sociale. La negoziazione sociale è un
aspetto del processo di apprendimento che si basa sulla collaborazione con gli altri e sul rispetto nei
confronti delle diverse prospettive.
Molteplici prospettive e rappresentazioni del contenuto
È importante che all’interno di una classe venga data una rappresentazione multipla dei contenuti
impiegando diverse analogie, metafore ed esempi. Questa idea è coerente con il curriculum a spirale
di Bruner, una struttura di insegnamento che introduca le basi di tutte le materie all’inizio, per poi
rivedere ogni materia nel dettaglio durante l’anno.
Capire il processo di costruzione del sapere
Gli approcci costruttivisti insistono sulla consapevolezza degli studenti sul proprio ruolo nella
costruzione della conoscenza. Diverse esperienze portano a nuove conoscenze.
10.3 Applicare le prospettive costruttiviste
Gli approcci costruttivisti comprendono il concetto di scaffolding per sostenere lo sviluppo di

esperienze da parte degli alunni. Anche se vi sono diverse opinioni sullo scaffolding, molti
concordano su tre caratteristiche:
1. Supporto contingente: l’insegnate costantemente adatta, differenzia e costruisce le risposte per gli
studenti;
2. Fading: l’insegnante gradualmente riduce il supporto man mano che le abilità e le conoscenze degli
studenti migliorano;
3. Responsabilità trasferita: gli studenti assumono sempre più responsabilità sul proprio
apprendimento.
Indagine e apprendimento per problemi

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L’apprendimento per indagine è un approccio secondo cui l’insegnante presenta una situazione
problematica e gli studenti risolvono il problema raccogliendo dati e testando le proprie conclusioni.
Furtak ha diviso in categorie le attività e i processi di indagine, classificandoli come procedurali
(esperienza diretta, raccogliere
dati), epistemici (trarre conclusioni in base all’evidenza), concettuali (connettere conoscenze
pregresse) o sociali (partecipare a discussioni in classe).
Apprendimento per problemi
Nell’apprendimento per problemi gli studenti si confrontano con un problema che dà l’avvio alla loro
indagine e, allo stesso modo, durante il processo, collaborano per trovare soluzioni e apprendere
informazioni valide a nuove abilità. Lo scopo è quello di aiutare gli studenti a sviluppare un sapere
utile e flessibile. Attraverso l’intero processo, essi non sono soli, il loro pensiero e il loro problem
solving sono accompagnati e sostenuti da docenti, modelli, esperti. Il ruolo del docente è quello di
identificare temi interessanti, trovare risorse appropriate.
Apprendistato cognitivo e insegnamento reciproco
L’apprendistato è un’efficace forma di educazione, lavorando insieme a un maestro o ad altri

apprendisti si acquisiscono capacità, mestieri e tecniche. Le performance richieste all’apprendista
sono reali e valide e diventano sempre più complesse. Con la partecipazione guidata a campiti reali,
si arriva all’appropriazione partecipata, cioè gli studenti si appropriano di conoscenza, capacità e
valori coinvolti nell’attività. I modelli di apprendistato cognitivo sono molti, ma tutti concordano su
sei caratteristiche: gli studenti osservano un esperto fornire un modello di performance; ricevono
scaffolding concettuale; articolano costantemente la loro conoscenza; riflettono sui loro progressi;
devono esplorare nuovi modi di applicare ciò che apprendono.
Collaborazione, lavoro di gruppo e apprendimento cooperativo
Collaborazione, lavoro di gruppo e apprendimento cooperativo sono usati spesso come sinonimi, ma
in realtà
vi sono delle differenze. La distinzione tra collaborazione e cooperazione non è sempre chiara. La
collaborazione è una filosofia che tratta del modo di relazionarsi con altri, del modo di lavorare e
apprendere; inoltre rispetta le differenze, ripartisce l’autorità e costruisce a partire dalla conoscenza
condivisa tra diverse persone. La cooperazione è un modo di lavorare con le altre persone per
raggiungere uno scopo condiviso.
L’apprendimento cooperativo nasce dal lavoro di Dewey e Lewin. Il lavoro di gruppo è

semplicemente l’insieme di persone che lavorano insieme.
Dai gruppi alla cooperazione
L’apprendimento cooperativo si verifica in situazioni in cui elaborazione, interpretazione,

spiegazione e argomentazione sono integrate nell’attività del gruppo, e l’apprendimento è supportato
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da altre persone. Quando i membri di un gruppo pongono domande e danno spiegazioni devono
organizzare, creare connessioni e ripassare ciò che sanno. Per trarre beneficio i gruppi devono essere
realmente cooperativi, tutti i membri devono partecipare.
Compiti dell’apprendimento cooperativo
I progetti indirizzati a gruppi cooperativi devono partire dalla scelta di uno scopo. I compiti adatti per
gruppi cooperativi possono essere più o meno strutturati. Quelli più strutturati comprendono lavori
che possono ricevere risposte specifiche; quelli meno strutturati hanno più risposte e procedure, e
richiedono capacità di individuazione del problema e pensiero di livello superiore. Questi sono i veri
incarichi adatti ad un gruppo.
Compiti poco strutturati, concettuali e di problem solving
Se il compito è poco strutturato e cognitivo, una discussione aperta e strutturata sarà di più aiuto.
Tecniche aperte come porsi domande a vicenda o il metodo Jigsaw (a ogni membro viene dato del
materiale da imparare e che poi dovrà essere conosciuto dal gruppo, così gli studenti diventano esperti
nel loro pezzo e lo insegnano agli altri) dovrebbero essere più produttivi perché incoraggiano
l’interazione e il pensiero elaborativo. In questi casi l’uso di ricompense potrebbe distrarre gli studenti
dall’obiettivo.
Capacità sociali e compiti legati alla comunicazione
Quando lo scopo dell’apprendimento è migliorare le competenze sciali o la connessione tra gruppi e

l’apprezzamento delle diversità, l’assegnazione di ruoli e funzioni specifiche all’interno del gruppo
possono migliorare la comunicazione.
Preparare gli studenti per l’apprendimento cooperativo

Vi sono cinque elementi che definiscono dei veri gruppo di apprendimento cooperativo:
1. Interdipendenza positiva in cui i membri pensano di raggiungere i propri obiettivi solo se anche gli
altri otterranno i propri;
2. Interazione proattiva, i membri facilitano l’uno gli sforzi dell’altro;

3. Responsabilità individuale, tutti sono ritenuti responsabili dell’apprendimento;
4. Capacità collaborative e sociali sono necessarie per una dinamica di gruppo efficace;
5. Elaborazione di gruppo, i membri controllano le elaborazioni e le relazioni per verificare che il

gruppo funzioni con efficacia e per apprenderne le dinamiche.
Creare gruppi cooperativi
Il numero dei componenti di un gruppo dipende dagli obiettivi didattici e quando si creano dei gruppi
cooperativi occorre mantenere l’equilibrio tra maschi e femmine. Se un gruppo comprende studenti

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percepiti come diversi o che vengono spesso rifiutati, bisogna verificare che ci siano membri
tolleranti.
Dare e ricevere spiegazioni
Gli effetti dell’apprendimento cooperativo variano a seconda di ciò che accadde nel gruppo e di chi
ne fa parte. Se pochi si prendono la responsabilità del lavoro, questi impareranno e i membri non
attivi non apprenderanno niente. Analoga è la situazione per chi pone domande e tenta di dare
spiegazioni e chi è più passivo. Il livello di spiegazione e di aiuto dato agli studenti è correlato
all’apprendimento: più alto è, maggiore è l’apprendimento.
Assegnare ruoli
Alcuni insegnanti assegnano ruoli agli studenti per incoraggiare la cooperazione e la piena
partecipazione, ma se si usano i ruoli bisogna accettarsi che essi sostengano l’apprendimento. Occorre
comunicare che lo scopo principale del gruppo non è seguire i ruoli, ma sono solo dei sostegni
all’apprendimento e non il fine.
Organizzare la cooperazione
Le discussioni che sostengono l’apprendimento prevedono discorsi che interpretano, spiegano e usano
le prove per sostenere le argomentazioni. Tutto ciò viene applicato tramite delle strategie.
Domande reciproche
Le interrogazioni reciproche non richiedono materiali o procedure di controllo specifiche e possono

essere usate a diverse età. Dopo una lezione gli studenti lavorano a coppie o a gruppi di tre per porre
domande e risposte relative al materiale delle lezioni. L’insegnante dà uno schema per le domande e
gli studenti imparano come sviluppare domande specifiche sul materiale di studio usando lo schema.
Controversie costruttive/strutturate
La risoluzione costruttiva dei problemi è fondamentali in ogni classe, perché i conflitti sono inevitabili
e necessari per l’apprendimento. Nelle controversie strutturate gli studenti lavorano in coppie
all’interno di gruppi cooperativi di quattro persone per esplorare una particolare controversia. Ogni
coppia studio il problema e sviluppa una posizione pro o contro, la presenta insieme alle prove all’altra
coppia e discute la questione; si procede poi allo scambio di posizione, e ogni coppia dovrà sostenere
la prospettiva inversa. Poi il gruppo sviluppa una relazione finale che riassume gli argomenti più
validi a favore e contro.
10.4 Imparare in un mondo digitale

Tecnologia e apprendimento
I computer hanno buone probabilità di migliorare i risultati che supportano i processi di base che
conducono all’apprendimento come la partecipazione attiva, l’interazione e i feedback frequenti. I
computer possono essere utili per insegnare i processi elementari di lettura come decodifica della
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parola o la consapevolezza fonologica. Programmi ben progettati possono anche migliorare il livello
di comprensione di ascolto e lettura.
Ambienti ricchi di tecnologia
I tipi di impieghi della tecnologia a scuola sono tre:

1. I docenti possono progettare attività basate sulla tecnologia per le loro classi.
2. Gli studenti possono interagire con le tecnologie in molti modi per completare compiti o collaborare
con i compagni o con i docenti.
3. Gli amministratori usano la tecnologia per tracciare docenti, classi e informazioni sugli studenti
nella scuola. Il docente può essere coinvolto in uno o in tutti questi tipi di impiego della tecnologia.
Lo scopo primario dell’integrazione della tecnologia però è sostenere l’apprendimento.
Ambienti di apprendimento virtuali
Con questo termine si intendono molti modi di apprendere attraverso sistemi virtuali. Il più
tradizionale di questi ambienti è detto sistema di gestione dell’apprendimento che sono dei sistemi
che forniscono strumenti e materiali per l’apprendimento, tengono traccia dei progressi, danno
valutazioni e gestiscono l’apprendimento.
Ambienti di apprendimento personale
Ci sono vari tipi di ambienti di apprendimento virtuali. Un ambiente di apprendimento personale

fornisce strumenti che supportano l’apprendimento individuale in molti contesti e situazioni. Gli
studenti assumono il controllo del modo e dei tempi del proprio apprendimento che può essere
asincrono, cioè può avvenire ovunque e in ogni momento. Una rete di apprendimento personale è il
contesto in cui la conoscenza si costruisce attraverso interazioni on-line tra compagni, e sono
tecnologie sia sincrone che asincrone. Possono essere usati per scopi educativi, ma anche come risorse
per lo sviluppo professionale.
Ambienti di apprendimento virtuale a immersione
Gli ambienti di apprendimento virtuale a immersione sono i più complessi. Si tratta di simulazioni
dell’ambiente del mondo reale che coinvolge gli studenti in compiti simili a quelli che sarebbero
richiesti in un ambiente professionale. Lo scopo è quello di apprendere attraverso la enculturation.
Questi ambienti sono creati per essere domino-specifici, tramite l’uso di scenari realistici, inoltre
prevedono dei tutor cognitivi, cioè la tecnologia è programmata per interagire come tutor.
Giochi.
Non ci sono garanzie che gli studenti apprendano dai giochi educativi, o che siano in grado di
trasferire le conoscenze apprese alle situazioni al di fuori del gioco. I giochi di ruolo multiplayer,
condivisi on-line da molti sono ambienti di gioco interattivi costruiti in mondo virtuali in cui gli
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studenti assumono il ruolo di un personaggio. Il valore pedagogico di un buon design di gioco consiste
nella possibilità di creare scenari complessi sviluppando lezioni che impiegano modelli e schemi
basati su problemi come metodi di istruzione alternativi.
Attività informatiche appropriate per bambini
Attraverso attività appropriate per lo sviluppo, i bambini piccoli possono ottenere benefici cognitivi
dall’uso del computer senza perdere creatività. Il software per bambini dovrebbe includere semplici
indicazioni verbali; le attività dovrebbero essere a risposta aperta e incoraggiare la scoperta e
l’esplorazione, inoltre il contenuto dovrebbe essere appropriato e rispettoso per diverse culture, età e
capacità. I testi di narrativa multimediali possono fornire un supporto per la comprensione di storie e
la memorizzazione di informazioni linguistiche ai bambini della scuola dell’infanzia provenienti da
famiglie con bassi livelli di alfabetizzazione, con minori capacità linguistiche e di lettura.
Pensiero computazionale e codifica
Alcuni educatori sostengono che gli studenti dovrebbero imparare il pensiero computazionale,
definito come i processi di pensiero che collaborano alla formulazione di problemi in modo tale che
si possano rappresentare i loro passaggi risolutivi e gli algoritmi per il calcolo. Il pensiero
computazionale comprende sia la programmazione che la codifica.
Alfabetizzazione digitale/mediatica
Con l’avvento dei media digitali nasce un nuovo problema di alfabetizzazione, quella digitale o
mediatica. Oggi infatti i bambini, per essere alfabetizzati, devono leggere e scrivere su molti media e
non solo sulla carta stampata.
CAPITOLO XI
La teoria sociocognitiva
11.1 Teoria sociocognitiva

Oltre il comportamentismo
Bandura osservò che i principi comportamentali di base fossero limitati per spiegare il pensiero e
l’apprendimento. La teoria dell’apprendimento sociale contempla l’apprendimento costruttivo, al
quale si aggiunge l’apprendimento basato sul modelling e sull’osservazione degli altri. Bandura ha
posto sempre maggiore attenzione a fattori cognitivi come le aspettative e le credenze, che si
aggiunsero alle influenze sociali dei modelli. La teoria sociocognitiva dà un ruolo centrale ai modelli
(parte sociale), ma prevede un ruolo non secondario a pensiero, credenze, aspettative (parte
cognitiva). La teoria sociocognitiva è un sistema dinamico che spiega l’adattamento, l’apprendimento
e la motivazione dell’uomo. La teoria si interessa al modo in cui le persone sviluppano capacità
sociali, cognitive e comportamentali; al modo in cui regolano le loro vite e a ciò che li motiva.

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Casualità reciproca triarchica
La teoria sociocognitva descrive un sistema chiamato casualità reciproca triarchica che è formato
dall’interazione dinamica di tre tipi di influenze: personale, ambientale, comportamentale. I fattori
personali sono rappresentati da credenze, motivazioni, aspettative, ecc.; per ambiente fisico e sociale
si intendono le risorse, strutture fisiche, modelli e insegnanti; i comportamenti sono le azioni
individuali, scelte e dichiarazioni verbali. Questi tre fattori si influenzano a vicenda.
11.2 Modelling: apprendere osservando gli altri
Apprendere osservando gli altri è un elemento fondamentale della teoria sociocognitiva. A spingere
un individuo ad apprendere e seguire comportamenti e abilità di un modello sono diversi fattori.
Innanzitutto, nell’apprendimento è importante il livello di sviluppo dell’osservatore. Il secondo
fattore è lo status del modello: i bambini sono motivati a imitare le azioni di altre persone che
sembrano competenti, entusiaste. Altro fattore: osservando gli altri si apprende quali comportamenti
sono appropriati per persone simili e si identifica la gamma di comportamenti che dovrebbe essere
possibile mettere in pratica. Vi sono inoltre scopi e aspettative: se gli osservatori si aspettano che
determinate azioni dei modelli portino a certi risultati, e se danno valore a questi risultati, daranno più
attenzione ai modelli e cercheranno di riprodurre i comportamenti. Hanno più probabilità di
apprendere dai modelli gli osservatori con alto livello di autoefficacia, cioè coloro che credono di
essere in grado di svolgere le azioni per raggiungere uno scopo o almeno di poterle imparare.
Apprendimento per osservazione
Attraverso l’apprendimento per osservazione si scopre come migliorare un comportamento, ma anche

ciò che succederà nell’applicarlo in situazioni specifiche. Inoltre è possibile paragonare le proprie
prestazioni a quelle dei modelli e individuare adattamenti che possono dare risultati migliori. Per
apprendere nuovi comportamenti o affinare capacità che si hanno vi sono quattro elementi essenziali
dell’apprendimento per osservazione
secondo Bandura: prestare attenzione, trattenere informazioni o impressioni, produrre comportamenti
ed essere motivati a ripeterli.
Attenzione
L’attenzione deve essere selettiva, cioè rivolta a stimoli e informazioni corrette, e sostenuta, cioè deve
essere mantenuta la concentrazione.
Ritenzione
Per imitare un comportamento è necessario ricordarne ogni passaggio, ciò implica una modalità di
rappresentazione mentale delle azioni eseguite dai modelli. La ritenzione può essere migliorata con
prove mentali o pratica reale.
Produzione
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Quando si conosce un comportamento e se ne ricordano i passaggi, questo può non essere conforme
al modello. È necessaria a pratica, feedback e addestramento sui dettagli prima di essere in grado di
riprodurre il comportamento del modello. Nella fase di produzione il comportamento è reso più
continuo e disinvolto dalla pratica.
Motivazione e rinforzo
La teoria sociale distingue tra acquisizione e prestazione. Tramite l’osservazione si acquisisce una
nuova abilità o comportamento che, però, potranno essere attuati solo quando ci sarà una motivazione
o incentivo per farlo. Il rinforzo può avere diversi ruoli nell’apprendimento per osservazione. Il
rinforzo è importante per mantenere, attraverso la persistenza, l’apprendimento. Bandura distingue
tre forme di rinforzo in grado di promuovere il comportamento per osservazione:
-rinforzo diretto, incremento della presentazione dell’individuo che viene gratificato;
-rinforzo vicariante, incremento delle possibilità che un soggetto ripeta un comportamento osservando
un altro soggetto ricevere un rinforzo per quello stesso comportamento;
-autorinforzo o controllo dei propri rinforzi, che può essere intrinseco o estrinseco.
L’apprendimento per osservazione nell’insegnamento
Esistono cinque possibili risultati dell’apprendimento per osservazione: dirigere l’attenzione,

incoraggiare comportamenti esistenti, modificare le inibizioni, insegnare nuovi comportamenti e
atteggiamenti, attivare le emozioni.
Dirigere l’attenzione
Quando si osservano gli altri, l’apprendimento non riguarda solo le zioni, ma anche gli oggetti che vi
sono coinvolti.
Comportamenti di regolazione precedentemente appresi

Osservare un comportamento di altri suggerisce quali comportamenti adottare tra quelli appresi.
Rafforzare o indebolire le inibizioni
Se si osserva un comportamento che infrange delle regole senza avere ripercussioni si penserà che si
possono infrangere le regole. Se poi chi infrange le regole è un leader il modelling sarà più forte.
Questo è chiamato effetto onda, cioè la diffusione contagiosa dei comportamenti per imitazione.
Invece, se chi infrange le regole viene punito, l’idea di non seguire le regole verrà inibita in chi osserva
l’interazione.

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Insegnare nuovi comportamenti
Il modelling cognitivo può essere usato in classe per insegare abilità mentali ed espandere gli
orizzonti. Gli insegnanti fungono da modelli per molti comportamenti, e il modelling è efficace
quando essi usano tutti gli elementi dell’apprendimento per osservazione: attenzione, ritenzione,
produzione, rinforzo e pratica.
Attivare le emozioni
Attraverso l’apprendimento per osservazione le persone possono anche sviluppare reazioni emotive
di fronte a situazioni che non hanno mai vissuto in prima persona.
11.3 Autoefficacia e agentività
Le previsioni sui possibili risultati del comportamento sono fondamentali per l’apprendimento, perché
influenzano scopi, sforzi, persistenza, strategie e resilienza. L’autoefficacia è il senso di una persona
di essere capace di affrontare con efficacia un particolare compito; le credenze riguardanti la
competenza personale in una determinata situazione. Gli studi di Bandura si sono soffermati sul ruolo
dell’autoefficacia nell’agentività che è la capacità di coordinare abilità di apprendimento, motivazione
ed emozioni per raggiungere gli scopi. La principale differenza tra teoria sociocognitiva e il
comportamentismo è che nella prima si possono cambiare gli ambienti a cui si appartiene, supportare
le azioni degli altri e assumersi la responsabilità della propria vita.
Autoefficacia, concetto di sé e autostima
Autoefficacia si usa spesso come sinonimo di autostima o concetto di sé, ma sono concetti diversi. Il
concetto di sé è un’espressione più globale che abbracci più aspetti del sé, autoefficacia inclusa: è il
risultato di confronti esterni e interni, in cui le persone o altri aspetti del sé fanno da modelli di
riferimento. L’autoefficacia si concentra, invece, sulla capacità di svolgere un particolare compito
senza fare confronti. Le credenze sull’autoefficacia hanno un forte valore predittivo sul
comportamento, mentre il concetto di sé ha una capacità predittiva più debole. Inoltre l’autoefficacia
è contesto-specifica. L’autostima riguarda i giudizi sul proprio valore, è determinata dall’importanza
che si dà alla prestazione in un determinato dominio. L’autostima rimane intatta quando una persona
si sente incompetente in un dominio a cui non dà valore; una scarsa autoefficacia in un dominio che
si considera importante, invece, influisce negativamente sull’autostima. Non ci sono relazioni dirette
tra autostima e autoefficacia.
Fonti di autoefficacia
Bandura individuò quattro fonti dell’autoefficacia.
• Esperienze di padronanza: esperienze dirette che rappresentano la fonte più influente di

informazioni sull’efficacia. I successi aumentano le esperienze di efficacia, mentre i fallimenti
le diminuiscono.

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• Attivazione: reazioni fisiche e psicologiche che portano a sentirsi vigile, concentrati, attivi,
eccitati o ansiosi. Tutto ciò influenza l’autoefficacia.
• Esperienze vicarianti: in queste esperienze i risultati sono modellati da altri. Quando la

prestazione del modello è buona, l’efficacia dell’osservatore migliora; quando la prestazione
del modello è scarsa, le aspettative di efficacia diminuiscono.
• Persuasione sociale: da sola non produce aumenti duraturi nell’autoefficacia, ma un

incoraggiamento persuasivo, mirato ad aumentare l’autoefficacia, può portare a fare uno
sforzo, a tentare nuove strategia. L’efficacia della persuasione dipende dalla credibilità,
dall’attendibilità e dalla competenza del persuasore.
Autoefficacia nell’apprendimento e nell’insegnamento
Attraverso la definizione dello scopo, l’autoefficacia influenza anche la motivazione e la prestazione.

Se in un’area si ha maggiore senso di efficacia, si definiranno scopi più elevati. La ricerca indica che
la prestazione scolastica migliora e l’autoefficacia aumenta quando gli studenti: fissano scopi a breve
termine; sono istruiti su come usare strategie di apprendimento; ricevono ricompense sulla base del
risultato. Quanto più il senso di autoefficacia è alto, tanto più la motivazione è sostenuta. Inoltre il
valore dell’autoefficacia può essere transculturale.
11.4 Apprendimento autoregolato
Bandura osservò che uno degli obiettivi dell’apprendimento dovrebbe essere liberare gli studenti dal
bisogno di avere insegnanti e permettere loro di continuare ad apprendere in modo autonomo.
L’autoregolazione è il processo di attivazione e mantenimento di pensieri, comportamenti ed
emozioni, al fine di raggiungere gli scopi. Quando gli scopi includono l’apprendimento si parla di
apprendimento autoregolato. Gli studenti autoregolati sono metacognitivi, motivati ad apprendere e
strategici. Gli studenti autoregolati trasformano le proprie abilità metacognitive in abilità e strategie
accademici.
Influenze dell’autoregolazione
Tra fattori influenzano l’abilità e la volontà: la conoscenza, la motivazione e l’autodisciplina o
volizione. Inoltre tra gli studenti vi sono differenze evolutive.
Conoscenze
Per autoregolarsi occorre conoscere se stessi, la disciplina, il compito, le strategie di apprendimento

e i contesti in cui si applicherà l’apprendimento.
Motivazione
Gli studenti autoregolati sono motivati a imparare. Ritengono interessanti i compiti scolastici perché
danno importanza all’apprendimento e credono che la loro intelligenza e le proprie capacità siano
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migliorabili. Essi sanno perché studiano e quindi le loro azioni e scelte sono autodeterminate e non
controllate da altri.
Volizione
La volizione è la forza di volontà, autodisciplina; è la protezione delle opportunità di raggiungere gli

scopi. Essa è influenzata dal livello di controllo percepito per il compito dato. Si hanno maggiori
probabilità di esercitare controllo volitivo quando si è già mostrata persistenza nei compiti per
raggiungere gli scopi, diventando agenti attivi del proprio successo. La volizione è intenzionale e
richiede sforzi, ma con la pratica può diventare più automatica.
Sviluppo dell’autoregolazione
Nell’autoregolazione vi sono delle differenze evolutive, ma essa migliora nel tempo. Due processi
sociali sostengono lo sviluppo dell’autoregolazione:
-la coregolazione, è una fase transitoria, durante la quale, ci si appropria e si interiorizzano

l’apprendimento autoregolato e le abilità di autoregolazione tramite il modelling, insegnamento
diretto, feedback, addestramento da parte di insegnanti, genitori o pari;
-La regolazione condivisa si realizza quando si collabora per regolarsi reciprocamente attraverso
promemoria, prompt e altri aiuti.
Modelli di apprendimento autoregolato e agentività
I modelli teorici di apprendimento autoregolato descrivono in che modo chi apprende definisce scopi
e mette insieme gli sforzi e le risorse per raggiungerli. Esistono vari modelli di questo apprendimento,
ma tutti
concordano sul fatto che i processi cognitivi necessari per la sua attuazione richiedano sforzo. Il
modello di Winne e Hadwin è basato sulla credenza che chi apprende sia agente. Gli studenti che si
autoregolano esercitano agentività, impegnandosi in n ciclo formato da quattro fasi:
1. Analizzare il compito di apprendimento. Gli studenti esamino tutte le informazioni che ritengono
rilevanti per capire il compito, quali risorse usare e le loro sensazioni sul lavoro da svolgere.
2. Definire scopi ed elaborare piani. Conoscere le condizioni che influenzano il lavoro sui compiti dà
informazioni che gli studenti usano per creare scopi di apprendimento. Dopo si possono elaborare
piani su come raggiungere gli scopi.
3. Attuare strategie per portare a termine il compito. In questa fase gli studenti autoregolati
considerano ciò che sanno o hanno bisogno di sapere per svolgere il compito. Quando mettono in atto
il loro piano monitorano la sua validità.

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4. Regolare l’apprendimento. In questa fase vi è il monitoraggio e controllo metacognitivo. Gli

studenti arrivano a decidere quali cambiamenti sono necessari in ogni fase precedente.
Tecnologia e autoregolazione
Per apprendere in ambianti ricchi di tecnologia gli studenti hanno bisogno di abilità metacognitive e
di autoregolazione. Devono valutare attivamente la credibilità e l’attendibilità delle informazioni che
trovano.
Se i concetti che apprendono sono impegnativi e complicati, allora necessitano di scaffolding per
sostenere le loro comprensioni, ancora in fase di sviluppo.
Un diverso approccio all’autoregolazione: la modificazione cognitiva del comportamento
Meichembaum insegnò agli studenti impulsivi a parlare a se stessi durante i compiti. Egli chiamo il
suo metodo modificazione cognitiva del comportamento che si concentra sul discorso interiore per
regolare il comportamento. Con questo metodo gli allievi ricevono un insegnamento diretto su come
usare l’autoapprendimento. Meichembaum delineò delle fasi:
1. Un modello adulto svolge un compito parlando a se stesso a voce alta (modelling cognitivo);
2. Il bambino svolge lo stesso compito seguendo le istruzioni del modello (guida proattiva ed esterna);
3. Il bambino svolge il compito mentre ripete a voce alta (guida proattiva di se stesso);
4. Il bambino riepiloga a bassa voce mentre fa il compito (guida proattiva attenuata);
5. Il bambino svolge il compito guidando la propria prestazione con il discorso interiore

(autoapprendimento nascosto).
Manning e Payne individuano quattro abilità in grado di aumentare l’apprendimento degli studenti:
ascolto, programmazione, lavoro e controllo. L’autoapprendimento può aiutare a sviluppare queste
abilità tramite l’uso di quaderni, diari o cartelloni che diano prompt per parlare con se stessi di queste
abilità. I metodi di
Meichembaum includono anche il dialogo e l’interazione tra studenti e insegnanti, il modelling, la

scoperta guidata e feedback.
Autoregolazione emotiva
Le competenze sociali ed emotive e l’autoregolazione sono importanti sia per lo sviluppo accademico
sia per quello personale. Gli individuo che interpretano con efficacia le emozione proprie e altrui
identificano con efficacia gli scopi che includono questi segnali emotivi e regolano le emozioni e il
comportamento. Per sostenere il successo in situazioni emotivamente cariche, l’attenzione è ricolta
allo sviluppo di strategie di coping che includono molte abilità, tra cui l’autoregolazione emotiva. Vi
sono cinque fondamentali abilità e competenze socioemotive.
1. Autoconsapevolezza: valutazione delle proprie sensazioni, interessi, valori e punti di forza;

mantenimento della sicurezza di sé.
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2. Autogestione: regolazione delle emozioni per gestire lo stress e controllare gli impulsi; definire e
monitorare il progresso verso gli scopi; riconoscere e usare le risorse della famiglia, della scuola e
della comunità.
3. Consapevolezza sociale: assumere la prospettiva altrui ed empatia verso gli altri; riconoscere e
apprezzare le somiglianze e le differenze di gruppo.
4. Abilità di relazione: instaurare e mantenere relazioni sane basate sulla cooperazione; capacità di
resistere
alla pressione sociale; prevenire, gestire e risolvere conflitti interpersonale; chiedere aiuto. 5.
Processo decisionale responsabile: prendere decisioni considerando criteri etici, sicurezza, norme
sociali, rispetto per gli altri e probabili conseguenze. Lo sviluppo dell’autoregolazione emotiva è
molto importante nei primi anni.
CAPITOLO XII
Apprendimento e motivazione
12.1 Che cos’è la motivazione?

La motivazione è uno stato interiore che attiva, dirige e mantiene il comportamento.
Motivazione intrinseca ed estrinseca
Alcuni hanno spiegato la motivazione in termini di tratti personali o caratteristiche individuali, altri
la considerano come uno stato, una situazione temporanea. In realtà, la motivazione che si sperimenta
è il risultato della combinazione di tratti personali e stati. Una distinzione è tra demotivazione,
motivazione intrinseca e motivazione estrinseca. La demotivazione è la completa mancanza di una
qualunque intenzione di agire. La motivazione estrinseca è la motivazione associata ad attività che
fungono in sé da ricompensa, non si ha bisogno di incentivi o punizioni. Per contro, quando si fa
qualcosa per ottenere un voto, evitare una
punizione si sperimenta la motivazione estrinseca. La differenza tra i due tipi di motivazione sta nella
ragione che spinge ad agire, cioè nel locus della casualità dell’azione. La distinzione tra questi due
tipi di motivazione non è però così netta e sono due le spiegazioni. La prima è che le attività di un
individuo si collocano attorno a un continuum che da attività completamente autodeterminata
(motivazione intrinseca) giunge fino ad attività completamente determinata dagli altri (motivazione
estrinseca). A seconda della quantità di stimolo interiore nell’impegnarsi in un’attività, si distinguono
quattro tipi di motivazione estrinseca che, partendo dal tipo più estrinseco sono: la regolazione esterna
(controllata da conseguenze esterne), la regolazione introiettata (impegnarsi nel compito per evitare
senso di colpa), identificazione (partecipare anche se non si ha interesse), regolazione integrata
(partecipare sia perché si ha interessa, sia perché ha valore di ricompensa estrinseca). La seconda
spiegazione è che le motivazioni intrinseche ed estrinseche possibilità indipendenti e si può essere
motivati da alcuni aspetti di ciascuna.

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Cinque approcci generali alla motivazione.
Approcci comportamentali alla motivazione
Secondo la prospettiva comportamentale, la comprensione della motivazione degli studenti inizia da

un’analisi degli incentivi e delle ricompense nella classe. Una ricompensa è un oggetto o un evento
attraente, dato in conseguenza a un comportamento. Un incentivo è un oggetto o un evento che
incoraggia o scoraggia un comportamento.
Approcci umanistici alla motivazione
Le interpretazioni umanistiche della motivazione pongono l’attenzione sulle sue fonti intrinseche.
Dalla prospettiva umanistica, motivare significa promuovere le risorse interiori delle persone.
Approcci cognitivi alla motivazione
Nelle teorie cognitive gli individui cercano informazioni utili a risolvere problemi che ritengono
rilevanti. I teorici cognitivi, quindi, pongono enfasi sulla motivazione intrinseca. Essi pensano che il
comportamento dell’uomo sia determinato dal suo pensiero, non semplicemente da ricompense o
punizioni ricevute.
Teorie sociocognitive
Molte spiegazioni sociocognitive della motivazione possono essere descritte come teorie aspettativa
vs valore. La motivazione è considerata il prodotto tra due forze: l’aspettativa individuale di
raggiungere uno scopo e il valore dato dall’individuo allo scopo. Due studiosi aggiungono a queste
due forze il costo.
Concezioni socioculturali della motivazione
Le prospettive socioculturali della motivazione mettono in risalto la partecipazione a comunità di

pratiche. Le persone si impegnano in attività per mantenere le proprie identità e relazioni
interpersonali all’interno della comunità. Es.: se una comunità considera importante l’apprendimento,
si è più motivati ad apprendere.
12.2 Bisogni
Le prime ricerche concepirono la motivazione in termini di bisogni che riflettono i tratti personali
coerenti. Tre dei principali bisogni sono: il successo, il potere e l’affiliazione. La teoria di Maslow
pose attenzione su una gerarchia che includeva questi e altri bisogni.
La gerarchia dei bisogni di Maslow
Secondo Maslow gli uomini hanno una gerarchia dei bisogni che, dai bisogni di sopravvivenza e
sicurezza, arriva fino ai bisogni più elevati di conoscenza, comprensione e autoattualizzazione, cioè
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la realizzazione del proprio potenziale. Maslow chiamò i quattro bisogni di livello inferiore
(sopravvivenza, sicurezza, appartenenza, autostima) defiency needs, e quando questi sono soddisfatti
la motivazione che spinge a soddisfarli diminuisce. Egli chiamò i tre bisogni di livello superiore
(cognitivi, estetici e di autoattulizzazione) bisogni esistenziali, e quando questi vengono soddisfatti la
motivazione non cessa, al contrario aumenta. A differenza dei primi questi bisogni non possono mai
essere pienamente soddisfatti. La teoria di Maslow è stata criticata perché non sempre gli individui si
comportano come è previsto dalla teoria. La maggior parte delle persone oscilla tra i diversi bisogni
e può essere motivata da più bisogni contemporaneamente.

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Autodeterminazione: bisogno di competenza, autonomia e relazione
Tutti hanno bisogno di sentirsi competenti e capaci nelle interazioni con il mondo, di avere
alcune scelte e un senso di controllo sulla propria vita e di esser legati agli altri. Queste nozioni
sono simili alle prime tre concezioni dai bisogni fondamentali di successo, potere e
affiliazione. Il bisogno di competenza è il bisogno di dimostrare abilità o padronanza nel
compito che si svolge, e la soddisfazione di questo bisogno genera senso di realizzazione e
promuove l’autoefficacia. Il bisogno di autonomia è importante per l’autodeterminazione,
perché l’autonomia è il desiderio di far derivare le proprie azioni dai propri desideri, piuttosto
che da ricompense o pressioni esterne. Il bisogno di relazione è il desiderio di appartenere e
stabilire legami emotivi e attaccamenti con altre persone che si interessino all’individuo.
Informazione e controllo
La teoria della valutazione cognitiva spiega il modo in cui gli studenti fanno esperienze e
suggerisce che gli eventi influenzano la motivazione dell’individuo attraverso la sua
percezione che gli eventi stessi controllino il comportamento o forniscano informazioni.
Quindi tutti gli eventi, secondo questa teoria, hanno due aspetti: di controllo e informativo.
Se un evento ha valore di controllo si percepirà un controllo personale inferiore e la
motivazione diminuirà; se l’evento dà informazioni che aumentano il senso di competenza la
motivazione aumenta, se dà informazioni che fanno sentire meno competenti la motivazione
diminuirà.
12.3 Obiettivi di apprendimento
Un obiettivo o scopo è ciò che un individuo si impegna a raggiungere. Vi sono quattro ragioni
che spiegano perché definire scopi migliora la prestazione.
1. Gli scopi dirigono l’attenzione verso il compito da svolgere e allontanano dalle distrazioni.
2. Gli scopi rendono energico lo sforzo. Quanto più l’obiettivo è impegnativo, tanto più lo sforzo
è intenso.
3. Gli scopi aumentano la persistenza. Se lo scopo è chiaro c’è più probabilità di non
rinunciare.
4. Gli scopi promuovono lo sviluppo di nuove conoscenze e strategie quando quelle vecchie
falliscono.
Tipi di scopo e obiettivi di apprendimento
I tipi di scopi influenzano la quantità di motivazione che viene impiegata. Gli scopi specifici,
elaborati, moderatamente difficili e prossimali tendono ad aumentare la motivazione e la

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persistenza. Gli scopi specifici ed elaborati danno criteri per giudicare la prestazione. La
difficoltà moderata è caratterizzata da una sfida raggiungibile.
Quattro obiettivi di apprendimento a scuola
Gli obiettivi di apprendimento sono pattern di credenze sugli scopi correlati ai risultati
scolastici. Includono le ragioni per cui si perseguono gli scopi e i criteri che si usano per
valutare il progresso nel raggiungerli. Esistono quattro principali obiettivi: di padronanza, di
prestazione, di evitamento del lavoro e sociali. La distinzione più comune è tra obiettivi di
padronanza e di prestazione. Nell’obiettivo di padronanza il fine è migliorare, apprendere e
quando gli studenti definiscono questi obiettivi la qualità del loro impegno è più alta e sono
più coinvolti. Nell’obiettivo di prestazione gli studenti si preoccupano di dimostrare le proprie
abilità agli altri e tendono ad agire in modo da apparire più intelligenti, ma in realtà possono
agire in modi che interferiscono con l’apprendimento.
Gli obiettivi di prestazione sono sempre negativi?
Le prime ricerche indicarono che questi obiettivi andavano a svantaggio dell’apprendimento,

tuttavia può non essere del tutto negativo. Alcuni studi evidenziano che sia gli obiettivi di
prestazione sia quelli d padronanza sono associati all’uso di strategie di apprendimento attivo
e ad alta autoefficacia. Per spiegare queste conclusioni, gli psicologi dell’educazione,
aggiunsero alla distinzione tra padronanza e prestazione, quella tra approccio ed evitamento,
cioè gli studenti possono essere motivati ad accostarsi alla o a evitare l’incomprensione
oppure accostarsi alla prestazione o evitare di apparire stupidi.
Ruolo del contesto
Nel contesto di apprendimento gli scopi dipendono dall’interazione reciproca triadica tra
persona, ambiente e comportamento. Il modo in cui gli studenti percepiscono la loro classe
definisce la struttura dello scopo di classe, cioè gli scopi che si ritengono attenzionati dalla
classe stessa che contribuiscono a creare un contesto positivo.
Fattori che influenzano la motivazione
Tre sono i fattori che rendono efficace la definizione dello scopo nella classe, oltre agli scopi
specifici e alla creazione di relazioni sociali. Il primo è il feedback e quello efficace pone
attenzione sui progressi. Il secondo fattore è la descrizione dello scopo. Attività e compiti
possono essere spiegati come in grado di agevolare gli scopi intrinseci, oppure possono essere
collegati a scopi estrinseci. Quando le attività sono collegate a scopi intrinseci gli studenti
elaborano le informazioni più in profondità e persistono più a lungo. Il terzo fattore è

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l’accettazione dello scopo. Quando le persone sono impegnate nel perseguimento degli scopo,
la relazione tra scopi più elevati e prestazioni migliori diventa più forte.
12.4 Ruolo delle credenze

Credenze sulla conoscenza: credenze epistemologiche
Le credenze epistemologiche sono le credenze sulla struttura, stabilità e certezza della

conoscenza, e sul modo in cui la conoscenza è meglio appresa. Queste credenze influenzano
la motivazione e i tipi di strategia usate. Vi sono diverse dimensioni di credenza
epistemologica: struttura della conoscenza, stabilità/certezza della conoscenza, abilità di
apprendere, velocità di apprendimento, natura dell’apprendimento.
Credenze sull’abilità
Alcun delle credenze che influenzano di più la motivazione a scuola riguardano l’abilità. Gli
adulti hanno due prospettive fondamentali sull’abilità: quella entitaria e quella incrementale.
La prospettiva entitaria dell’abilità
è la credenza che l’abilità sia una caratteristica predeterminata, impossibile da cambiare. La

prospettiva incrementale dell’abilità è la credenza che l’abilità sia un insieme di competenze
aperto al cambiamento e che quindi attraverso lo studio e la pratica, la conoscenza può essere
migliorata. I bambini piccoli tendono ad avere una visione incrementale. Durante i primi anni
di scuola si crede che lo sforzo equivalga all’intelligenza e quindi se si fallisce non si è
intelligenti e non si è lavorato. Tra gli 11 e i 12 anni, i bambini possono distinguersi per sforzi,
abilità e prestazioni, ed è in questo periodo che si crede che chi ha successo senza lavorare
debba essere molto intelligente e quindi le credenze iniziano a influenzare la motivazione. Gli
studenti con una prospettiva entitaria tendono a definire obiettivi che evitano la prestazione,
inoltre questa prospettiva ha maggiori possibilità di essere assunta da studenti con disturbi
dell’apprendimento. Una visione incrementale, invece, è associata a maggiore motivazione e
apprendimento. Gli insegnanti con visione entitaria sono più veloci a formare giudizi sugli
studenti e meno a modificare le proprie opinioni davanti a evidenze contraddittorie. Gli
insegnanti con visione incrementale, invece, tendono a definire obiettivi di padronanza e a
cercare situazioni in cui gli studenti possano migliorare le proprie abilità.
Credenze sulle causa e il controllo: teoria dell’attribuzione
Le teorie dell’attribuzione descrivono in che modo le spiegazioni, giustificazioni e scuse

dell’individuo influenzano la motivazione. Si deve a Weiner la correlazione tra teroia
dell’attribuzione e apprendimento scolastico. Secondo Weiner la maggior parte delle cause
date a successi e fallimento può essere descritta tramite tre dimensioni: locus (collocazione
della causa, interna o esterna al soggetto), stabilità (se la causa dell’evento rimane invariata

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in tempi e situazioni diverse), controllabilità (se la persona può controllare la causa). Nella
teoria dell’attribuzione, l’abilità è considerata stabile e non controllabile. Weiner ritiene che
le tre dimensioni abbiano implicazioni per la motivazione, perché influenzano l’aspettativa e
il valore. Il locus è correlato alle sensazioni di autostima: se il successo è attribuito a fattori
interni, ne deriva orgoglio e aumento della motivazione; se è il fallimento attribuito a fattori
interni ne deriva diminuzione dell’autostima. La dimensione della controllabilità è correlata
a emozioni come ira, pietà, gratitudine o vergogna.
Impotenza appresa
Quando una persona arriva a credere che gli eventi e i risultati della sua vita sono per la
maggior parte incontrollabili ha sviluppato impotenza appresa, di cui gli effetti sono difficili
da sradicare. L’impotenza appresa è causa di tre tipi di deficit: motivazionale, cognitivo e
affettivo.
Valore di sé
L’abilità, l’autoefficacia e il valore di sé si riuniscono in tre tipi di insiemi motivazionali:

orientati alla padronanza, tesi a evitare il fallimento e disposti ad accettare il fallimento. Gli
studenti orientati alla padronanza tendono a dare importanza al risultato e a considerare
l’abilità migliorabile, si concentrano su obiettivi di padronanza, non temono di fallire e ciò
gli fa definire obiettivi moderatamente difficili. Essi attribuiscono il proprio successo agli
sforzi, apprendono in fretta, hanno più sicurezza in sé. Gli studenti che evitano il fallimento
tendono a mantenere una prospettiva entitaria e quindi definiscono obiettivi di prestazione e
sentono la propria intelligenza proporzionato al voto ottenuto e quindi non hanno molto senso
di autoefficacia. Se conseguono successi, possono evitare il fallimento assumendo rischi
minori e insistendo su ciò che sanno. Se hanno sperimentati molti fallimenti, adottano
strategie di autodifesa come la produzione di sforzi deboli. Inoltre possono attuare strategie
di fallimentari, cioè si impegnano in comportamenti che ne ostacolano il successo per evitare
di mettere alla prova la loro vera abilità. Se i fallimenti continuano e le scuse diminuiscono il
senso di sé e l’autoefficacia diminuiscono, e ciò può portare alla rinuncia e diventano studenti
che accettano il fallimento, convinti che i loro problemi siano dovuti alla scarsa abilità e che
questa sia predeterminata e quindi tendono a diventare depressi.
12.5 Ruolo degli aspetti emotivi
Interessi
Vi sono due tipi di interessi: personale e situazionale. Gli interessi personali o individuali
sono aspetti più duraturi della persona e gli studenti che hanno questi interessi cercano
informazioni nuove. Gli interessi situazionali sono aspetti di minor durata dell’attività capaci

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di mantenere l’attenzione degli studenti. Sia gli interessi personali che situazionali sono
collegati all’apprendimento dai testi: quanto più è l’interesse, tanto più positive sono le
risposte emotive al contenuto. Gli interessi aumentano quando gli studenti si sentono
competenti. Renninger e Hidi descrivono un modello in quattro fasi di sviluppo dell’interesse:
• interesse situazionale stimolato
• interesse situazionale mantenuto
• interesse individuale emergente
• interesse individuale maturo.
Catturare e mantenere gli interessi
Quando è possibile è utile collegare contenuti scolastici agli interessi individuali duraturi
degli studenti. La fantasia potrebbe essere fonte di interesse, e inoltre quest’ultimo potrebbe
essere supportato da sfide, novità, cooperazione, assunzione di un ruolo da esperto e
partecipazione a progetti di gruppo.
Curiosità: novità e complessità
Gli individui sono motivati per natura a cercare novità, sorprese e complessità, inoltre
l’esplorazione è innata. Interesse e curiosità sono correlati. La curiosità può essere definita
come la tendenza a interessarsi a un’ampia gamma di aree. Secondo il modello di Reinnenger,
gli interessi individuali iniziano a emergere quando si pongono e si risponde a domande di
curiosità, che aiutano a organizzare la conoscenza su un tema. Affinché gli interessi
situazionali diventino interessi personali occorre desiderio di esplorazione e curiosità. Negli
adulti, la curiosità sorge quando l’attenzione si concentra su una lacuna conoscitiva. Le lacune
informative danno origine al bisogno di sapere chiamato curiosità.
Flusso
Il flusso è uno stato mentale in cui si è immersi completamente in un compito, dove c’è molta
concentrazione e coinvolgimento. Gli individui sperimentano il flusso svolgono i compiti con
più piacere, continuano a lavorare senza prompt e tendono a realizzare lavori più creativi.
Emozioni e umore

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Apprendere non si limita alla cognizione del ragionamento e al problem solving.

L’apprendimento e l’elaborazione di informazioni sono influenzati anche dalle emozioni e
dall’umore.
Neuroscienza ed emozione
Le emozioni sono il risultato di una costante interazione tra le valutazioni cognitive, le

sensazioni consapevoli e le risposte corporee, fattori influenzabili reciprocamente. Le
emozioni possono influenzare l’apprendimento modificando il livello di dopamina nel
cervello, che influenzano la memoria a lungo termine e dirigendo l’attenzione su un aspetto
della situazione. Tuttavia, le emozioni interferiscono con l’apprendimento, sottraendo spazio
all’attenzione e alla memoria di lavoro.
Attivazione e ansia
L’attivazione include sia reazione fisiologiche che fisiche, ci si sente vigili, svegli ed eccitati.
Gli psicologi sanno che esiste un livello di attivazione ottimale per la maggior parte delle
attività: i livelli di attivazione alti sono utili per compiti semplici mentre, per compiti
complessi, è meglio avere dei livelli di attivazione più bassi.

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Psicologia dell'educazione (Università Cattolica del Sacro Cuore)

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1.1 La psicologia dell’educazione

Essa si riferisce allo studio dello sviluppo, dell'apprendimento, motivazione, insegnamento,

La situazione italiana presenta un ritardo rispetto al contesto internazionale nell'ambito d'intervento

benessere psicologico dell'individuo.

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La scuola come comunità

Gestione della classe e dell’ambiente di apprendimento

Tempo per l’apprendimento

1.2 La relazione docente-studente

Disagio relazionale a scuola

Consiste nelle manifestazioni di comportamenti aggressivi con lo scopo volontario di nuocere

• processi per rivalutare la vittima alla quale viene attribuita la colpa.

Per contrastare il bullismo si richiedono interventi di alfabetizzazione morale, al fine di sviluppare in

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2.1 Una definizione di sviluppo

Il termine sviluppo si riferisce a determinati cambiamenti ce avvengono nell’essere umano, dal

• sviluppo fisico, cambiamento del corpo;

• sviluppo personale; cambiamenti nella personalità di un individuo;

• sviluppo cognitivo, cambiamenti nel modo di pensare, ragionare, prendere decisioni.

Molti cambiamenti durante lo sviluppo sono questione di crescita e maturazione. La maturazione è n

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Qual è l’origine dello sviluppo? Natura in opposizione a educazione

Qual è la forma dello sviluppo? Continuità in opposizione a discontinuità

Il cambiamento continuo (quantitativo) è un progresso graduale, quello discontinuo (qualitativo) è

Periodo critico o periodo sensibile

Guardarsi dagli aut-aut

La maggior parte degli psicologi considera lo sviluppo, l’apprendimento e la motivazione come un

Principi generali di sviluppo

• la velocità di sviluppo delle persone è differente;

• lo sviluppo è relativamente ordinato, le persone sviluppano capacità secondo una gradualità

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2.3 La teoria di Piaget dello sviluppo cognitivo

Modalità di funzionamento di base del pensiero

Nell’adattamento sono inclusi 2 processi elementari: assimilazione e accomodamento.

Quattro stadi di sviluppo cognitivo

Infanzia: fase senso-motoria (0-2 anni)

Fase pre-operatoria (0-6 anni)

Fase delle operazioni concrete (6-10 anni)

Operazioni formali (11-16 anni)

Tutti raggiungono il 4° stadio?

Elaborazione delle informazioni e neuroscienze: il contributo dei neo-piagetiani

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Il problema degli stadi

Teoria piagetiana: limiti/critiche

Sviluppo cognitivo e cultura

2.4 La prospettiva socio-culturale di Vygotsky

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Le fonti sociali del pensiero individuale

Strumenti culturali e sviluppo cognitivo

Il ruolo del linguaggio e del discorso privato

Il discorso privato: le opinioni di Vygotsky e Piaget a confronto

La zona di sviluppo prossimale

ZPS e il discorso interiore

Il ruolo dell’apprendimento e dello sviluppo

Piaget definì lo sviluppo come la costruzione attiva di conoscenza e l’apprendimento come la

Limiti della teoria di Vygotsky

3.1 Sviluppo fisico

Gli anni dell’adolescenza

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Maturazione precoce e tardiva