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1 del 04/01/2016

BES e DSA: integrazione e inclusione

IN COLLABORAZIONE CON

ENTE ACCREDITATO DAL MINISTERO DELLISTRUZIONE, DELLUNIVERSIT


E DELLA RICERCA PER LA FORMAZIONE DEL PERSONALE DELLA SCUOLA

BES e DSA: integrazione e inclusione 1


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BES e DSA: integrazione e inclusione 2


Sommario
BES e DSA: integrazione e inclusione......................................................................................................................................4
1.1 La direttiva Ministeriale sui BES: leggi e finalit.......................................................................................4
1.2 Cosa sono i disturbi Specifici dellapprendimento.................................................................................13
1.3 Gli strumenti per lindividuazione precoce del rischio DSA....................................................................22
1.4 Didattica personalizzata ed individualizzata.........................................................................................25
1.5 Strumenti compensativi e misure dispensative......................................................................................27
1.6 Il piano annuale per linclusione (PAI)...................................................................................................31
1.7 Le nuove tecnologie educative per una didattica interattiva ed inclusiva...............................................36
1.8 La relazione con il minore.....................................................................................................................40

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BES e DSA: integrazione e inclusione
1.1 La direttiva Ministeriale sui BES: leggi e finalit
Da quando stata emanata la Direttiva sui Bisogni Educativi Speciali (BES) la scuola e il personale docente, si
posto numerose domande in merito allargomento, lamentando la necessit di avere maggiori informazioni in
merito. Si riacceso, in realt un dibattito forte in merito allinclusione, da non confondere con linserimento,
termine impiegato con la 517/1977. questo un dato positivo delleffetto della Direttiva che ha dato origine
a reazioni, anche se spesso in contrasto tra loro.
C chi ha visto in tale normativa un orpello burocratico e chi ha guardato ad essa come a una nuova
flessibilit didattica, e chi ancora come a una nuova medicalizzazione della scuola. (Raffaele Ciambrone,
Giuseppe Fusacchia ne: I BES come e cosa fare)
Il denominatore comune quello di porre laccento sulla persona, nel rispetto di tutto ci che rappresenta,
che , e che pu divenire.
innegabile che all elaborazione della normativa, vi abbiano contribuito esperti di tutto rispetto e buone
pratiche educative e didattiche che ne hanno avvallato teorie e contenuti.
Di fatto si dovuta coniugare la competenza con il patrimonio professionale di ogni docente andando a
personalizzare i percorsi di apprendimento, rinnovando metodologie e prassi educative, per renderla il pi
inclusiva possibile.
Lespressione, Bisogni Educativi Speciali (BES)1 ci riporta inequivocabilmente allemanazione della Direttiva
Ministeriale del 27 dicembre 2012 Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e
organizzazione territoriale per linclusione scolastica. Il significato di per s contenuto nella Direttiva e
ne evidenzia lampia gamma di difficolt: Larea dello svantaggio scolastico molto pi ampia di quella
riferibile esplicitamente alla presenza di deficit.
In ogni contesto educativo ci sono alunni che presentano una richiesta speciale di attenzione per una variet
di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici,
difficolt derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perch appartenenti a culture
diverse.
Lacronimo BES viene quindi utilizzato per indicare una vasta area di studenti per i quali il diritto, sancito
dalla Legge 53/2003, della personalizzazione dellinsegnamento deve essere applicato con determinate
accentuazioni in quanto a peculiarit, intensivit e durata delle modificazioni. Tutti gli alunni con BES hanno il
diritto di avere accesso a una didattica individualizzata e personalizzata. Le strategie, le indicazioni operative,
limpostazione delle attivit di lavoro, i criteri di valutazione degli apprendimenti e i criteri minimi attesi,
trovano definizione allinterno del PDP Piano Didattico Personalizzato. La stesura del PDP deve sempre
collocarsi allinterno di un preciso Piano Annuale per lInclusivit (PAI). Il PDP pertanto, la diretta e naturale
conseguenza della normativa scolastica degli ultimi decenni, nella quale stata posta, con sempre maggiore
vigore, attenzione alla realizzazione del successo nellapprendimento e alle problematiche dellabbandono
scolastico.
In definitiva il PDP un piano didattico pensato e applicabile per gli alunni con BES nei quali la difficolt
nelle abilit di utilizzare i normali strumenti per accedere allapprendimento, abilit che possono e devono
essere supportate, secondo la normativa vigente, per il raggiungimento del successo formativo. Nel PDP,

1 Ogni alunno, con continuit o per determinati periodi, pu manifestare dei Bisogni Educativi Speciali, per motivi fisici, biologici,
fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta
( DM. 27/12/2012.p.1)

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per ciascuna materia o ambito di studio, devono essere individuati gli strumenti compensativi e dispensativi
necessari a sostenere lallievo nellapprendimento. Alcuni strumenti compensativi sono, per farne un esempio
esplicativo e chiaro: tabella dei mesi, dellalfabeto e dei vari caratteri; tavola pitagorica; tabella delle misure e
delle formule geometriche; calcolatrice; registratore; computer con programmi di videoscrittura. Si tratta di
strumenti che facilitano il successo negli apprendimenti, supportando lalunno nellacquisire le conoscenze
necessarie al suo sapere. Mentre, vengono considerate misure dispensative, alcune attivit scolastiche e
strumentali che riguardano il sollevare lalunno dal compiere azioni che normalmente sono richieste in
fase di insegnamento-apprendimento2: dispensare dalla presentazione dei quattro caratteri; dispensare
dalla lettura ad alta voce; dispensare dal prendere appunti; dispensare dai tempi standard; dispensare dal
copiare alla lavagna; dispensare da un eccessivo carico di compiti; dispensare dallo studio mnemonico delle
tabelline; dispensare dallo studio della lingua straniera in forma scritta.
A seguito della Legge 170 / 2010 sui DSA sono state emanate delle disposizioni che hanno cercato di
declinare cosa e come fare per accogliere i bisogni educativi speciali di un numero ancora pi ampio di
difficolt in un progetto di inclusione e di successo formativo utile al bambino.

1.1.1 Chi sono gli alunni BES


La Direttiva Ministeriale 27 Dicembre 2012 tenta di fornire una risposta alle esigenze dei bambini con
bisogni educativi speciali, individuandone le caratteristiche ed evidenziando i passaggi necessari a garantirne
linclusione scolastica, nonch il massimo successo formativo, estendendo a tutti gli studenti in difficolt il
diritto alla personalizzazione dellapprendimento.
Nella Direttiva infatti, vengono individuate tre grandi aree: disabilit, disturbi evolutivi specifici, svantaggio
economico, linguistico, culturale.
Se parliamo di disabilit, non possiamo non tener conto del ritardo cognitivo, delle minorazioni fisiche,
psichiche e sensoriali, con presenza pi o meno accentuata di disturbi sul fronte sensoriale, motorio,
intellettivo. Viene utile ricordare che in presenza di alunni con DSA possibile osservare e registrare
comorbilit con altri disturbi.
Per i disturbi evolutivi specifici, si sofferma lattenzione sui DSA ovvero, sui Disturbi Specifici di Apprendimento
3
e sulle sue diverse manifestazioni quali: dislessia, disortografia, disgrafia, discalculia. Ricerche accreditate,
attestano che i DSA sono di origine neurobiologica, hanno matrice evolutiva e si mostrano con unatipia dello
sviluppo, modificabili attraverso interventi mirati e specifici4. Nel quadro di queste difficolt rientrano anche
quelle dellarea verbale, pertanto parliamo di disturbi del linguaggio e di bassa intelligenza verbale associata
ad alta intelligenza non verbale; mentre per larea non verbale, si riscontrano disturbi della coordinazione
motoria, le disprassie, i disturbi non-verbali, e la bassa intelligenza non verbale associata ad alta intelligenza
verbale. Tra i disturbi possibili sono da includere quelli dello spettro autistico lieve o disturbi specifici misti.
Continuando nellanalisi non si pu omettere il funzionamento Intellettivo Limite (FIL), detto anche Border
Cognitivo o Cognitivo Borderline.
questa una condizione evolutiva caratterizzata da un funzionamento cognitivo borderline, termine che

2 ANDREA CANEVARO, LUIGI DALONZO, DARIO IANES, ROBERTA CALDI Lintegrazione scolastica nella percezione degli
insegnanti, ERIKSON, 2011. p. 23
3 I Disturbi Specifici di apprendimento interessano alcune specifiche abilit dellapprendimento scolastico, in un contesto di
funzionamento intellettivo adeguato allet cronologica. Sono pertanto coinvolte in tali disturbi, tanto labilit della lettura, quanto
quella della scrittura e del calcolo. sulla base dellabilit interessata dal disturbo i DSA assumono una denominazione specifica.
4 Linee Guida DSA, 2011, p. 4

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indica una zona di confine tra normalit e disabilit5. Per individuare un FIL, risulta necessario considerare
tanto le difficolt di apprendimento, quanto il suo manifestarsi in et evolutiva. Parliamo invece di Disturbo
da deficit di attenzione / Iperattivit, in sigla ADHD, considerando questo come un disturbo neuro evolutivo,
dalla triade sintomatologica: disattenzione, , iperattivit, impulsivit.
Sono alunni che manifestano difficolt a scuola, e nelle relazioni tra pari e adulti, dai comportamenti oppositivi
e provocatori, con forti disagi emotivi, dallumore altalenante.
Infine, sono inclusi tra i BES, tutti gli svantaggi socio-economici, culturali e linguistici, capaci di creare
situazioni di difficolt sia sul fronte cognitivo, che sul fronte delladattamento sociale e relazionale.

1.1.2 Alunni con disabilit: Legge 104/1992 Legge quadro per lassistenza,
lintegrazione sociale e i diritti delle persone handicappate
Finalit.
Art 1. La Repubblica:
garantisce il pieno rispetto della dignit umana e i diritti di libert e di autonomia;
previene e rimuove le condizioni invalidanti che impediscono lo sviluppo della persona umana, il
raggiungimento della massima autonomia;
persegue il recupero funzionale e sociale della persona affetta da minorazioni fisiche;
predispone interventi volti a superare stati di emarginazione e di esclusione.
Art. 3 Soggetti aventi diritto
persona handicappata colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o
progressiva, che causa di difficolt di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa e tale da
determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione
Art. 12 Diritto alleducazione e allistruzione
garantito il diritto alleducazione e allistruzione della persona handicappata nelle sezioni di scuola
materna, nelle classi comuni delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado e nelle istituzioni
universitarie.
Lintegrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialit della persona handicappata
nellapprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione.
Lesercizio del diritto alleducazione e allistruzione non pu essere impedito da difficolt di apprendimento
n da altre difficolt derivanti dalle disabilit connesse allhandicap.
Con lemanazione della legge quadro n. 104 del 5 febbraio 1992, si chiude positivamente un percorso che,
avviatosi nel 1971 con la legge 118, aveva avuto un enorme sviluppo sul piano delle realizzazioni e delle
riforme dei programmi scolastici, ma che non era adeguatamente sostenuto sul piano legislativo e rimaneva
vittima di un pullulare di norme, direttive, ordinanze, circolari ecc., spesso contraddittorie tanto da essere
fonte di conflitti, interpretazioni parziali e contrastanti, alidi ed inadempienze. Le stesse esperienze positive
rimanevano frammentarie, improntate a provvisoriet, troppo legate al coraggio ed alla buona volont di
tanti operatori.
La legge 104/92 rappresenta una tappa fondamentale perch colloca il diritto allintegrazione tra i diritti

5 I criteri per la differenziazione tra FIL e disabilit intellettiva sono stabiliti dai manuali diagnostici internazionali e peri DSM
IV-TR corrisponde a un QI tra 71 e 84 APA, 2001; D.M 27 /12/ 2012.

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fondamentali della persona e del cittadino. Tale legge-quadro non limita il suo interessamento alla sola
integrazione scolastica o a quella assistenziale, ma riguarda tutti i percorsi di vita delle persone in situazione di
handicap e delle loro famiglie che vengono collocati allinterno di un sistema organico di aiuti che impegnano
lintera collettivit, a partire dai principali soggetti istituzionalmente interessati: Comuni, Province, Comunit
montane, Aziende Sanitarie Locali ecc.
Allintegrazione scolastica la legge 104/92 dedica, in particolare gli articoli 12 e 13. Raccogliendo e
riordinando disposizioni sparse in pi testi legislativi e normativi, si afferma solennemente il diritto della
persona in situazione di handicap alleducazione ed allistruzione negli asili nido, nelle sezioni ordinarie
della scuola materna, nelle classi comuni delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado e nelle istituzioni
universitarie. Lintegrazione deve avvalersi di alcuni strumenti che richiedono limpegno sia della comunit
dei cittadini, soprattutto nelle sue forme istituzionali, sia dellintera comunit scolastica.
In sintesi sono:
1. gli accordi di programma
2. la diagnosi medica o clinica e quella funzionale
3. il profilo dinamico-funzionale
4. il piano educativo individualizzato (P.E.I.)

1. Gli accordi di programma sono finalizzati al coordinamento dei servizi scolastici con tutti quelli territoriali
ed extrascolastici al fine di favorire in concreto leffettiva realizzazione del progetto di integrazione
scolastica ed extrascolastica dei singoli alunni in situazione di handicap, anche attraversi lindividuazione
delle priorit degli interventi per leliminazione delle barriere architettoniche negli edifici scolastici di
competenza. Essi avranno carattere provinciale, per quanto attiene alla scuola secondaria di II grado, e
comunale per quanto riguarda la scuola dellinfanzia e quella dellobbligo.
A due anni e mezzo dallentrata in vigore della legge 104, venne emanato lAtto di Indirizzo e coordinamento
delle unit sanitarie locali in materia di alunni portatori di handicap, che costituisce ancora oggi un
provvedimento legislativo di grande importanza per lintegrazione scolastica.
Esso delinea litinerario che deve essere seguito dalla scuola e dai servizi per la costruzione del percorso
che accompagna lallievo handicappato dapprima allinterno della scuola di base (materna, elementare,
media) e, successivamente, nellistruzione superiore e nella formazione professionale nella prospettiva
dellintegrazione sociale, lavorativa, nel tempo libero, ecc..
Viene riconfermato che lindividuazione della persona handicappata compito degli specialisti della ASL
(medico specialista, psicologo, neuropsichiatria ecc.), che dovrebbero provvedervi prima delliscrizione
dellalunno a scuola o comunque subito dopo leventuale segnalazione, che pu essere formulata dal
capo di istituto o dai servizi di base, ma comunque rivolta alla famiglia, cui spetta la decisione di rivolgersi
allautorit sanitaria. Il documento di individuazione deve essere consegnato ai genitori dellallievo in
situazione di handicap, i quali sono invitati a presentarlo alla scuola presso la quale intendono iscrivere
il figlio.
Lindividuazione della persona in situazione di handicap si concretizza nella compilazione di un
documento o certificazione che pu anche non contenere lindicazione della diagnosi clinica, ma deve
comunque dichiarare che lallievo rientra tra i soggetti che hanno diritto a fruire delle provvidenze previste
dalla Legge 104/92. Tale documento dunque indispensabile per avviare le procedure amministrative
necessarie a garantire lintegrazione scolastica.
2. La diagnosi funzionale. redatta a cura dellunit multidisciplinare della ASL e consiste nella descrizione

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analitica della compromissione funzionale dello stato psicofisico dellalunno in situazione di handicap
Essa riporta la diagnosi clinica, con particolare riferimento alleziologia, ed esprime le conseguenze
funzionali della disabilit, indicando la previsione dellevoluzione naturale.
La diagnosi funzionale consiste in una ricognizione analitica delle funzioni attive del bambino, delle
strategie che egli ha mobilitato nel corso della sua esperienza per far fronte ai problemi ed alle difficolt
della sua vita, delle risposte che egli ha costruito nel contesto quotidiano della sua esistenza.
3. Il profilo dinamico-funzionale. Questo documento, che viene generalmente redatto due mesi dopo
lavvio dellanno scolastico, sintetizza i possibili livelli di risposta dellalunno in situazione di handicap
in riferimento alle attivit ed alle esperienze che si intendono realizzare durante lesperienza scolastica.
La sua redazione avviene, in genere, durante una seduta di lavoro a cui prendono parte tutti coloro che
hanno avuto modo di compiere esperienze con la persona handicappata ovvero gli insegnanti di sezione
o di classe, i genitori, i tecnici della ASL, eventuale personale dellEnte locale (personale educativo-
assistenziale, accompagnatore ecc.), il dirigente scolastico.
Il profilo definito dinamico in quanto non si limita a fotografare la situazione esistente, ma coglie e
descrive i comportamenti, gli atteggiamenti, le abilit, le strategie, le competenze, le conoscenze ed i
vissuti che ciascuno ha avuto modo di osservare e registrare durante le diverse situazioni che ha vissuto
con il disabile. Esso pure definito funzionale in quanto descrive le risposte concrete che il soggetto
attiva in rapporto a ben definite situazioni di vita; in altri termini, si tratta di evidenziare le funzioni attive
che possono essere ulteriormente ampliate, potenziate ed affinate in relazione al suo progetto di crescita.
Serve, infine, che il profilo individui, oltre ad elementi di carattere diagnostico, anche elementi prognostici:
quali linee di sviluppo si possono ragionevolmente e fiduciosamente ipotizzare in un determinato tempo
e quindi con quali aspettative accingersi ad operare accanto alla persona handicappata.
4. Il Piano Educativo Individualizzato (P.E.I.). un documento-strumento previsto sia dalla Legge 104/92,
sia dallAtto di indirizzo. Esso descrive gli interventi integrati ed equilibrati tra loro predisposti per
lalunno in situazione di handicap, in un determinato periodo di tempo, ai fini della realizzazione del
diritto alleducazione e allistruzione.
Tali interventi debbono essere messi a punto a partire dal profilo dinamico funzionale (tramite il quale
sono stati individuati gli assi di sviluppo sui quali maggiormente investire), correlati alle potenzialit
dellallievo precedentemente rilevate e alle reali risorse disponibili: competenze degli operatori,
tecnologie, modalit di organizzazione e di funzionamento del gruppo-classe, metodologia privilegiata,
atteggiamenti evidenziati.
Esso deve tenere conto dei progetti didattico-educativi, riabilitativi e di socializzazione individuati,
nonch delle forme di integrazione tra attivit scolastiche ed extrascolastiche. evidente che non pu
essere scambiato n risolto con la sola programmazione didattica o disciplinare; anzi questa rappresenta
solo un tassello di un piano ben pi ampio e in grado di dare conto dellinsieme degli interventi e dei
presdi che vengono attivati da pi soggetti in maniera integrata, in determinati spazi e tempi e per quella
particolare persona.
Per le sue caratteristiche di documento che raccoglie ed ordina una pluralit di interventi, il P.E.I. deve
essere redatto, in base al c. 5 dellart.12 della Legge 104/92, congiuntamente dagli operatori sanitari, dal
personale della scuola (insegnanti curricolari, di sostegno ed eventuale psicopedagogista), dal personale
del servizio sociale (se del caso), dalleventuale educatore o dal personale educativo-assistenziale dellEnte
locale e in collaborazione con i genitori o gli esercenti la potest parentale dellalunno.

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1.1.3 Legge n. 170 dell 8-10-2010 Nuove norme in materia di disturbi
specifici di apprendimento in ambito scolastico
Obiettivo della legge migliorare la qualit di vita degli studenti con dislessia favorendone in particolare il
successo e lintegrazione a scuola.
1. Art. 1 Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia
2. Art.2 Finalit
3. Art. 3 Diagnosi
4. Art. 4 Formazione nella scuola
5. Art. 5 Misure educative e didattiche di supporto
6. Art. 6 Misure per i familiari
7. Art. 7 Disposizioni di attuazione
8. Art. 8 Competenze delle regioni a statuto speciale e delle province autonome
9. Art. 9 Clausola di invarianza finanziari
1. Art. 1 Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia. La presente
legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di
apprendimento, di seguito denominati DSA, che si manifestano in presenza di capacit cognitive
adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una
limitazione importante per alcune attivit della vita quotidiana.
Ai fini della presente legge:
si intende per DISLESSIA un disturbo specifico che si manifesta con una difficolt nellimparare a
leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidit
della lettura;
si intende per DISGRAFIA un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficolt nella
realizzazione grafica;
si intende per DISORTROGRAFIA un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficolt nei
processi linguistici di transcodifica;
si intende per DISCALCULIA un disturbo specifico che si manifesta con una difficolt negli automatismi
del calcolo e dellelaborazione dei numeri.
La dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia possono sussistere separatamente o insieme.
(Comorbilit)
I DSA sono dunque... alunni con unintelligenza uguale o superiore alla norma che utilizzano un diverso
modo di apprendere
2. Art. 2 Finalit. La presente legge persegue, per le persone con DSA, le seguenti finalit:
garantire il diritto allistruzione;
favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, garantire una
formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialit;
ridurre i disagi relazionali ed emozionali;
adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessit formative degli studenti;

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preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle problematiche legate ai DSA;
favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi;
incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari durante il
percorso di istruzione e di formazione;
assicurare eguali opportunit di sviluppo delle capacit in ambito sociale e professionale.
3. Art. 3 Diagnosi. La diagnosi dei DSA effettuata nellambito dei trattamenti specialistici gi assicurati
dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente ed comunicata dalla famiglia alla scuola di
appartenenza dello studente. Le regioni nel cui territorio non sia possibile effettuare la diagnosi nellambito
dei trattamenti specialistici erogati dal Servizio sanitario nazionale possono prevedere, nei limiti delle
risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente, che la medesima diagnosi
sia effettuata da specialisti o strutture accreditate. Per gli studenti che, nonostante adeguate attivit di
recupero didattico mirato, presentano persistenti difficolt, la scuola trasmette apposita comunicazione
alla famiglia.
compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dellinfanzia, attivare, previa apposita
comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di
DSA degli studenti, sulla base dei protocolli regionali di cui allarticolo 7, comma 1. Lesito di tali attivit
non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA. La diagnosi deve essere redatta su carta intestata del
Servizio Sanitario Nazionale o dello specialista che la rilascia e firmata. I logopedisti non possono firmare
diagnosi ma soltanto relazioni di accompagnamento.
La diagnosi deve essere datata e prevedere una scadenza, altrimenti permane valida per tutto il percorso
scolastico dellalunno. Deve indicare chiaramente che si tratta di un disturbo specifico di apprendimento
precisando anche di quale tipo (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia, misto). I termini possono
essere integrati o sostituiti dai relativi codici ICD 10. (Classificazione Internazionale delle malattie e dei
problemi correlati)
Inltre deve. esplicitamente richiedere lassegnazione degli strumenti compensativi e delle misure
dispensative previste dalle norme vigenti. Nel caso si richieda la dispensa dalla lingua straniera in forma
scritta, ci deve essere esplicitamente indicato e ne deve essere data motivazione sulla base degli esiti
della valutazione clinica effettuata.
4. Art. 4 Formazione nella scuola. Per gli anni 2010 e 2011, nellambito dei programmi di formazione del
personale docente e dirigenziale delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dellinfanzia,
assicurata unadeguata preparazione riguardo alle problematiche relative ai DSA, finalizzata ad acquisire
la competenza per individuarne precocemente i segnali e la conseguente capacit di applicare strategie
didattiche, metodologiche e valutative adeguate.
5. Art. 5 Misure educative e didattiche di supporto. Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a
fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilit didattica nel corso dei cicli di
istruzione e formazione e negli studi universitari.
Agli studenti con DSA le istituzioni scolastiche, a valere sulle risorse specifiche e disponibili a legislazione
vigente iscritte nello stato di previsione del Ministero dellistruzione, delluniversit e della ricerca,
garantiscono:
luso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro
scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti, quali il bilinguismo,
adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate;
lintroduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie

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informatiche, nonch misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualit dei
concetti da apprendere;
per linsegnamento delle lingue straniere, luso di strumenti compensativi che favoriscano la
comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali di apprendimento, prevedendo anche, ove
risulti utile, la possibilit dellesonero.
Le misure devono essere sottoposte periodicamente a monitoraggio per valutarne lefficacia e il
raggiungimento degli obiettivi.
Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e
universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e
di ammissione alluniversit nonch gli esami universitari.
Tutti gli alunni hanno diritto alla personalizzazione degli interventi, in base ai propri bisogni, per
raggiungere il successo formativo, ma gli alunni con DSA hanno diritto ad una esplicita definizione di
questi interventi.
6. Art. 6 Misure per i familiari. I familiari fino al primo grado di studenti del primo ciclo dellistruzione
con DSA impegnati nellassistenza alle attivit scolastiche a casa hanno diritto di usufruire di orari di
lavoro flessibili. Le modalit di esercizio del diritto di cui al comma 1 sono determinate dai contratti
collettivi nazionali di lavoro dei comparti interessati e non devono comportare nuovi o maggiori oneri a
carico della finanza pubblica.
7. Art. 7 Disposizioni di attuazione. Con decreto del Ministro dellistruzione, delluniversit e della
ricerca, di concerto con il Ministro della salute, previa intesa in sede di Conferenza permanente per i
rapporti tra lo Stato, le regioni e le province autonome di Trento e di Bolzano, si provvede, entro quattro
mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, ad emanare linee guida per la predisposizione
di protocolli regionali, da stipulare entro i successivi sei mesi, per le attivit di identificazione precoce
di cui allarticolo 3, comma 3.
Il Ministro dellistruzione, delluniversit e della ricerca, entro quattro mesi dalla data di entrata in vigore
della presente legge, con proprio decreto, individua le modalit di formazione dei docenti e dei dirigenti
di cui allarticolo 4, le misure educative e didattiche di supporto di cui allarticolo 5, comma 2, nonch le
forme di verifica e di valutazione finalizzate ad attuare quanto previsto dallarticolo 5, comma 4.
Con decreto del Ministro dellistruzione, delluniversit e della ricerca, da adottare entro due mesi dalla
data di entrata in vigore della presente legge, istituito presso il Ministero dellistruzione, delluniversit
e della ricerca un Comitato tecnico-scientifico, composto da esperti di comprovata competenza sui DSA.
Il Comitato ha compiti istruttori in ordine alle funzioni che la presente legge attribuisce al Ministero
dellistruzione, delluniversit e della ricerca. Ai componenti del Comitato non spetta alcun compenso.
Agli eventuali rimborsi di spese si provvede nel limite delle risorse allo scopo disponibili a legislazione
vigente iscritte nello stato di previsione del Ministero dellistruzione, delluniversit e della ricerca.
8. Art. 8 Competenze delle regioni a statuto speciale e delle province autonome. Sono fatte salve
le competenze delle regioni a statuto speciale e delle province autonome di Trento e di Bolzano, in
conformit ai rispettivi statuti e alle relative norme di attuazione nonch alle disposizioni del titolo V
della parte seconda della Costituzione.
Entro tre mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, le regioni a statuto speciale e le province
autonome di Trento e di Bolzano provvedono a dare attuazione alle disposizioni della legge stessa.

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1.1.4 Alunni con situazioni di svantaggio
Per evitare di incappare in equivoci, e per chiarezza di questarea, bene considerare tante le cause, quanto
le diverse manifestazioni che la caratterizzano.
Lo svantaggio socio-economico, linguistico e culturale pu avere una genesi riconducibile alla famiglia, dove
intervengono a decretare le difficolt un basso livello di istruzione dei genitori, nonch delle figure parentali
che ruotano intorno allalunno e le condizioni socio-economiche con scarsi stimoli linguistici e culturali. Tra
le cause scatenanti vi sono anche forme educative considerate inadeguate, talvolta inopportune come quelle
che muovono i genitori ad essere iperprotettivi, autoritari, permissivi, svalutativi, frustranti o incoerenti con
conseguente disequilibrio, a discapito del minore.
In alcuni casi il contesto relazionale a dar vita ad una povert affettiva e relazionale che si manifesta nel
minore con stati di isolamento. La stessa scuola, pu essere causa di disagio e difficolt, spesso legata a
docenti poco formati, o a metodologie rigide o errate: insegnamento trasmissivo-nozionistico, incapacit di
gestire la classe, valutazione selettiva scarso rapporto empatico con le dinamiche di classe. Il contesto sociale
unaltra delle cause che possono creare svantaggio e che riguarda la stessa provenienza della famiglia,
spesso conflittuale o con modalit educative che spingono alla devianza. Non da meno la emarginazione
sociale e culturale: tossicodipendenza, alcolismo, prostituzione, aggressivit ripetuta, quotidiana.
Le forme attraverso le quali lo svantaggio si rende manifesto ricade non solo sulla difficolt dellapprendimento
ove possibile registrare carenze strutturali nei processi cognitivi e stili di apprendimento non ottimali alla
riuscita del successo scolastico ma anche ritardi legati alla maturit, non intesa in chiave di Q.I, quanto di
scarsa autostima scarsa motivazione, con relativa immaturit dellio, che si rende evidente anche come
incapacit a tollerare le pi semplici frustrazioni.
Un campanello dallarme poi rappresentato dallapatia a reagire a qualunque stimolo. Lalunno appare
privo di curiosit non riesce a legarsi con i pari, a vivere anche un hobby condividendo interessi e sport. Ne
deriva che allapatia, alcuni alunni manifestano difficolt a relazionarsi. presente la tendenza ad essere
costantemente tristi, con poca stima, vuoto, abulia, con perdita di sonno e fame.
Nella registrazione di queste cause e manifestazioni si arriva a registrare disagio, insuccesso scolastico,
emarginazione e devianza.
Diversa la questione che riguarda gli alunni stranieri. Per questi ultimi, che non sono da indicare tra i BES se
non in casi specifici ed eccezionali, la scuola dovrebbe attivare percorsi individualizzati e personalizzati oltre
che impiegare strumenti compensativi e misure dispensative6.
Infatti, con la Nota Ministeriale del 22 novembre 2013, si specificato che gli interventi a favore degli alunni
stranieri devono essere prettamente di natura linguistica. Le espressioni adottate in questo caso nel documento
ministeriale sono precise e mirano a contrastare il fenomeno del labelling, ovvero delletichettatura.
Il nostro intervento scolastico, in sostanza non deve contenere forme discriminatorie n provocarlo, malgrado
la buona fede, n alimentarlo7.
Inoltre gli interventi dovrebbero avere natura transitoria e non permanente8.
Gli alunni neo arrivati nel nostro paese (NAI) sono circa 14 000 nel primo ciclo di istruzione e a pari numero
nel secondo. I dati emergono da una indagine avviata dalla fondazione ISMU e MIUR del 2014.
Questi hanno infatti registrato un dato certo: gli ultratredicenni potenziali portatori di bisogni educativi
6 C.M. n. 8 7 2003, p. 3
7 DARIO IANES, SOFIA CRAMEROTTI- Alunni con BES - Bisogni Educativi Speciali, Indicazioni operative per promuovere linclusione
scolastica sulla base della DM 27.12.2012 e della Circolare Ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013
8 Nota 2563/ 2013, p. 3

BES e DSA: integrazione e inclusione 12


speciali si stimano nel numero die 5000, ovvero in media di uno ogni due istituzioni scolastiche.

1.2 Cosa sono i disturbi Specifici dellapprendimento


I DSA sono disturbi neurobiologici, che riguardano solo specifiche aree di apprendimento (LETTURA,
SCRITTURA E CALCOLO) senza compromettere lintelligenza generale.
Questi disturbi tendono ad essere presenti contemporaneamente nello studente e a persistere nel tempo.
Pi nel dettaglio, i DSA sono disturbi, dipendenti da disfunzioni neurobiologiche congenite, che determinano
difficolt, a volte molto importanti, nellacquisizione di alcune specifiche abilit scolastiche lasciando intatto
il funzionamento intellettivo generale.
Da questa definizione si desume che:
I DSA non dipendono da fattori esterni (svantaggio socio-culturale; scarsa scolarizzazione, ecc.) o da
condizioni di disabilit sensoriale o psichica, ma sono intrisechi allindividuo, legati (probabilmente) a
disfunzioni del Sistema Nervoso Centrale;
questi disordini interessano solo specifici domini di abilit;
il deficit funzionale si presenta come una difficolt ad acquisire determinate abilit e non come una
perdita di una capacit gi presente, recuperabile attraverso la riabilitazione;
questi disturbi tendono a persistere nel tempo;
lalunno posto nelle condizioni di attenuare e/o compensare il disturbo pu raggiungere gli obiettivi
previsti.
I DSA sono classificati in relazione alla funzione deficitaria. Quelli riconosciuti sono:
DISLESSIA;
DISORTOGRAFIA;
DISGRAFIA;
DISCALCULIA.
Indipendentemente dalla funzione compromessa i diversi DSA tendono a coesistere nello stesso individuo
(ci che tecnicamente si definisce COMORBILIT) e ad associarsi ad altri disturbi neuropsicologici e
psicopatologici.
Analizziamoli di seguito nel dettaglio.

1.2.1 La dislessia
Prova a leggere il seguente testo:
secnodo un pfrosseore dleluniviesrit di Cmabrdige, non imorpta in che oridne apapaino le letetre in
una paolra, luinca csoa imnorptate che la pimra e lulimta letetra sinao nel ptoso gituso.
Il riustlato pu serbmare mloto cnofsuo, ma noonstatne ttuto si pu legerge sezna mloti prleobmi.
Ti sei trovato sicuramente in una di queste due situazioni:
Hai letto molto lentamente cercando di capire il testo.

BES e DSA: integrazione e inclusione 13


Hai letto velocemente il brano commettendo molti errori.
In entrambi i casi lo sforzo impiegato nella lettura ha ostacolato la tua comprensione. Come pensi che avresti
reagito se fosse stato un testo pi lungo? E come ti sentiresti se avessi dovuto svolgere questo esercizio
davanti a un gruppo di persone?
Il soggetto dislessico pu leggere e scrivere, ma lo fa in modo non automatico, impiegando al massimo le
sue capacit ed energie. Perci si stanca rapidamente, rimane indietro e commette errori.
La dislessia non una semplice difficolt di lettura, ma un particolare disturbo nel riconoscere e discriminare
i segni alfabetici contenuti nelle parole, ad analizzarli in sequenza e a orientarsi sul rigo da leggere.
Lelemento caratterizzante la dislessia dato dal fatto che gli errori commessi non sono riconducibili a
deficit di vista o udito, a scarsa intelligenza, a disturbi della personalit, a scarso adattamento, a caratteri
ambientali, a scarsa motivazione, a scarso esercizio. La dislessia un disturbo caratterizzato da un deficit
nellaccuratezza e/o nella velocit di lettura, che rende la lettura stessa nel complesso scarsamente fluente.
Si caratterizza come una mancata o parziale automatizzazione delluso dei codici di lettura; come una
difficolt a decodificare testi scritti che diventa unoperazione molto pi complessa rispetto ai non dislessici e
porta a una maggiore facilit di errore, a un maggior affaticamento, a una maggiore lentezza e a un rilevante
impegno delle risorse attentive e mentali. Lo studente con dislessia cio si concentra specificatamente sulla
decodifica del testo stancandosi rapidamente, commettendo errori, rimanendo indietro e di conseguenza
esponendosi a una non comprensione completa del significato del testo e non imparando adeguatamente se
non ha a disposizione un tempo adeguato o strumenti compensativi idonei.
Spesso il ragazzo con dislessia evolutiva non riesce a imparare alcune informazioni in sequenza come le
lettere dellalfabeto, i giorni della settimana, o i mesi dellanno; pu fare confusione per quanto riguarda i
rapporti spaziali e temporali (destra/sinistra; ieri/domani; mesi e giorni); pu avere difficolt a esprimere
verbalmente ci che pensa. Il ragazzo con dislessia pu avere difficolt a copiare dalla lavagna e a prendere
nota delle istruzioni impartite oralmente. Talvolta perde la fiducia in se stesso e pu avere alterazioni del
comportamento. I ragazzi dislessici possono accusare ansia da prestazione, depressione e scarsa autostima.
Gli errori che ricorrono pi frequentemente in un soggetto con dislessia sono:
confusione di segni diversamente orientati nello spazio (p-b -d -q ; u-n)
confusione di segni che differiscono per piccoli particolari (m-n ; c-e)
confusione nel discriminare segni alfabetici che corrispondono a suoni che si assomigliano (f-v, t-d, p-b)
omissioni di grafemi e di sillabe (fonte-fote; fuoco-foco)
inversioni di sillabe (semaforo-sefamoro)
salti di parole e salti da un rigo allaltro
aggiunte e ripetizioni di sillabe (tavolo-tavololo)
Le abilit di base che possono essere compromesse sono:
la percezione e lintegrazione visivo-uditiva
la memorizzazione visiva
lorganizzazione e lintegrazione spazio-temporale
la simbolizzazione uditivo-grafica
lorganizzazione del linguaggio

BES e DSA: integrazione e inclusione 14


Si pu osservare una dislessia cosiddetta fonologica quando il sintomo predominante la difficolt nella
conversione/associazione grafema-fonema, segno-suono, delle singole lettere; una dislessia cosiddetta
superficiale o lessicale o ortografica quando il sintomo predominante la difficolt di lettura di parole con
eccezioni di pronuncia o accentate in modo irregolare cio quando lallievo non ha costruito il vocabolario
lessicale necessario ad automatizzare la lettura e ha difficolt nellaccesso o nel recupero della forma
ortografica e fonologica della parola nel lessico mentale. La dislessia che si pu trovare pi frequentemente
per quella di tipo misto che presenta sintomi tipici di entrambe le due categorie precedenti.
Nel soggetto con dislessia si possono accentuare i precedenti aspetti di difficolt nello studio delle lingue
cosiddette opache come linglese (complesso legame tra pronuncia e scrittura).
Lalunno, in una prima fase della scolarizzazione, sbaglia molto o ha bisogno di dedicare pi attenzione del
normale nel leggere correttamente (e/o nella giusta sequenza) le singole lettere o sillabe.
Questo comporta uno o pi di questi effetti:
si affatica di pi quando legge;
legge in modo pi scorretto;
ci mette pi tempo a leggere;
ha pi difficolt a comprendere la frase letta;
prova meno piacere e sviluppa scarso desiderio di esercitarsi nella lettura.
Il lettore con Dislessia, in una seconda fase (fino ad arrivare allet giovanile e a volte adulta), deve dedicare
pi attenzione del normale nel decodificare correttamente le parole (soprattutto quelle pi complesse, quelle
nuove o quelle che incontra di meno -per alcuni quelle scritte in carattere pi piccolo, stretto, elaborato,
o che non sia lo stampato maiuscolo-), quindi ha meno risorse attentive da dedicare al contenuto di ci che
sta leggendo.
Cos, oltre agli effetti sopra descritti:
ha bisogno di rileggere consegne scritte e testi (quindi ci mette pi tempo);
salta il rigo o non riesce a dedicare sufficiente attenzione alla punteggiatura;
ha difficolt a comprendere i testi, a fare un lavoro sui testi scritti e a studiare;
prova meno piacere e sviluppa scarso desiderio (se non vero e proprio rifiuto ed evitamento) di leggere
o di impegnarsi in compiti che richiedono lettura: seguire una lettura fatta insieme in classe seguire una
spiegazione fatta con lausilio di scritte sulla lavagna copiare dal libro o dalla lavagna leggere le consegne
degli esercizi sul libro leggere i compiti segnati sul diario o sul quaderno verificare di aver scritto bene
qualcosa sul quaderno o nelle verifiche scritte cercare parole sul dizionario studiare;
a volte legge e svolge compiti in modo migliore, altre volte (quando deve pensare a pi cose
contemporaneamente, quando pi stanco, oppure meno interessato, oppure pi in ansia) legge e
svolge i compiti in modo peggiore.
Per la diagnosi di dislessia sono considerati, attraverso test standardizzati somministrati da personale
specialistico dellAzienda Sanitaria, i parametri di velocit e accuratezza nel processo di decodifica cio di
lettura.
In un alunno con dislessia spesso presente la difficolt di comprensione di un testo attraverso la lettura,
aggravando cos il quadro clinico, mentre non parrebbe inficiata la comprensione di un testo attraverso
lascolto.
importante ricordare che la dislessia non una malattia, perch la malattia ha un suo cursus specifico,

BES e DSA: integrazione e inclusione 15


viene attivata, ha dei momenti di acutizzazione, dei momenti di riduzione; trattandosi di un disturbo di
natura neurobiologica, essa pu essere considerata una caratteristica individuale del soggetto (che non lo
abbandoner mai).
Gli studi sulleziologia di questo disturbo mostrano che la causa pi frequente la familiarit, cio la presenza
della difficolt di lettura in alcuni membri della famiglia.
Le difficolt specifiche dellalunno dislessico, sono molteplici, tuttavia si possono ricondurre a due grandi
tipologie di compromissioni:

Le DIFFICOLT FONOLOGICHE: difficolt nel processo di conversione/associazione di uno o pi grafemi


ai rispettivi fonemi.
Confusione di segni diversamente orientati nello La p e la b; la d e la q; la u e la n; la a e la
spazio e; la b e la d.
Confusione di segni che si differenziano per piccoli La m con la n; la c con la e; la f con la t.
particolari
Confusione nel discriminare segni alfabetici che La f con la v; la t con la d; la p con la b; la
corrispondono a suoni che si assomigliano c con la g; la l con la r; la m con la n; la s
con la z.
Omissioni di grafemi e di sillabe fonte con fote; fuoco con foco; campo con
capo.
Inversioni di sillabe li al posto di il; la al posto di al; ni al posto
di in.
Inversioni della parola talovo al posto di tavolo.
Aggiunte e ripetizioni tavovolo al posto di tavolo.
Le DIFFICOLT LESSICALI ORTOGRAFICHE: difficolt nellaccesso e nel recupero della forma ortografica
e fonologica della parola dal lessico mentale.
Separazioni illegali in sieme per insieme; in dietro per indietro.
Fusioni illegali lacqua per lacqua; non per non .
Scambio di grafemi omofoni (non omografi) quore per cuore; squola per scuola; cuaderno
per quaderno.
Omissione o aggiunta del grafema h a per ha; sciena schiena.

Gli studi sulleziologia di questo disturbo mostrano che la causa pi frequente la familiarit, cio la presenza
della difficolt di lettura in alcuni membri della famiglia.

1.1.2 La disortografia
La disortografia la difficolt a tradurre correttamente in forma grafica i suoni che compongono le parole.
La disortografia un disturbo che riguarda il processo di trascrizione basato sul meccanismo di conversione
da suono (fonema) a segno (grafema) e il riconoscimento di regole ortografiche che permettono la corretta
scrittura di parole con trascrizione ambigua. Si parla di disortografia quando gli errori ortografici sono
significativamente superiori per numero e per caratteristiche a quelli che ci si dovrebbe aspettare, facendo
riferimento al grado distruzione della persona e alla sua consuetudine alla scrittura.
I principali errori sistematici che caratterizzano la scrittura disortografica sono:
la confusione tra fonemi simili per cui il soggetto confonde suoni alfabetici che si somigliano come f e
v, d e t, b e p;

BES e DSA: integrazione e inclusione 16


la confusione tra grafemi simili ovvero tra segni alfabetici che hanno somiglianza nella forma, ad esempio
b e p;
le omissioni quando il soggetto tralascia alcune parti della parola come la doppia consonante, la vocale
intermedia, la consonante intermedia;
le inversioni nella sequenza dei suoni allinterno delle parole.
Le abilit di base che possono essere compromesse sono:
lorganizzazione del linguaggio;
la capacit di percezione e di discriminazione visiva e uditiva;
lorganizzazione e lintegrazione spazio-temporale;
il processo di simbolizzazione grafica.
Anche per i disortografici il processo di scrittura molto laborioso e riduce le energie per le altre abilit
necessarie per il processo di scrittura. Mentre devono ideare un contenuto, scegliere le frasi e le parole per
esprimerlo, sono costretti a fermarsi su ogni parola per essere sicuri di averla scritta correttamente.
Lalunno, in una prima fase, sbaglia molto o ha bisogno di dedicare pi attenzione del normale nello scrivere
correttamente (e nella giusta sequenza) tutte le lettere o le sillabe.
Questo comporta uno o pi di questi effetti:
scrive in modo pi scorretto (es. scambia o omette lettere, ne inverte lordine, scrive due parole attaccate,
omette accenti e apostrofi);
si affatica di pi quando scrive;
ci mette pi tempo a scrivere;
ha pi difficolt a scrivere una frase;
prova meno piacere e sviluppa scarso desiderio di esercitarsi nella scrittura;
Lalunno, in una seconda fase, deve dedicare pi attenzione del normale nello scrivere correttamente le
parole (soprattutto quelle nuove o quelle che incontra di meno), quindi ha meno risorse attentive da dedicare
al contenuto del testo che sta scrivendo. Lalunno scrive in modo pi scorretto (specialmente quando va di
fretta, quando deve pensare a pi cose contemporaneamente, pi stanco, meno interessato, oppure pi in
ansia). Scrivere una parte importante di questi compiti: prendere appunti, copiare dal libro o dalla lavagna,
scrivere i compiti sul diario o sul quaderno. Si scrivono le parole in italiano, ma si scrivono anche i numeri,
altri segni matematici, parole e frasi in lingua straniera e antica. Pi tardi nella scolarizzazione potrebbe
rimanere solo un problema nellinglese scritto (e in altre lingue).
Questo comporta in molte occasioni (oltre agli effetti sopra descritti):
non riuscire a dedicare sufficiente attenzione alle maiuscole, alla punteggiatura e alla sintassi;
aver bisogno di ricontrollare di pi (quindi metterci pi tempo) per scrivere correttamente;
aver difficolt a scrivere testi, riassunti, temi, verifiche scritte in genere in termini di organizzazione,
lessico, sintassi, adesione alle consegne;
provare meno piacere e sviluppare scarso desiderio (se non vero e proprio rifiuto ed evitamento) di
scrivere o di impegnarsi in compiti che richiedono scrittura, come i compiti scritti per casa;
variabilit maggiore delle prestazioni: a volte scrive e svolge compiti scritti in modo migliore, altre volte
svolge i compiti scritti in modo peggiore.

BES e DSA: integrazione e inclusione 17


Anche la disortografia diagnosticata attraverso test standardizzati somministrati da personale specialistico
dellAzienda Sanitaria tenendo conto del parametro della valutazione della correttezza, cio del numero di
errori, nella scrittura.

ERRORI DISORTOGRAFICI
Errori fonologici Errori NON fonologici (o ortografici) Altri errori
Sostituzione di grafemi Separazioni illecite Omissione o aggiunta di accenti
fento per vento in sieme per insieme perche per perch
tono per dono in dietro per indietro ando per and
Omissione di lettere o sillabe Fusioni illecite Omissione o aggiunta di doppie
fuco per fuoco cisono per ci sono picolo per piccolo
sana per savana non per non pala per palla
Aggiunte di lettere o sillabe Scambio di grafemi omofoni non
omografi
saradina per sardina
licuore per liquore
squola per scuola

1.2.3 La disgrafia
La disgrafia un disturbo che riguarda laspetto formale e qualitativo della componente grafica della scrittura.
una difficolt nella riproduzione dei segni alfabetici e numerici, il cui tracciato appare incerto, irregolare
nella forma e nelle dimensioni.
Lalterazione dei processi qualitativi della grafia determina una scarsa comprensibilit dello scritto e un
processo di scrittura e di rappresentazione grafica nel complesso poco fluido e molto faticoso.
Il soggetto disgrafico scrive in modo irregolare, con fatica, con impugnatura a volte scorretta della penna. Ha
difficolt a utilizzare correttamente lo spazio sul foglio, lasciando spazi irregolari, non seguendo la linea di
scrittura. La pressione esercitata sul foglio non regolata adeguatamente, possono essere presenti inversioni
della direzione di scrittura. Il soggetto disgrafico ha difficolt nella copia e nella produzione autonoma
di figure geometriche. Il ritmo della scrittura pu essere troppo lento o troppo veloce o a scatti, senza
armonia nel gesto e con interruzioni. Il soggetto disgrafico ha difficolt a individuare e correggere gli errori.
A tali difficolt si possono aggiungere problemi di tipo emotivo poich nonostante la grande fatica nella
rappresentazione grafica (disegno di figure, schemi, grafici, tabelle ecc.) con luso anche di strumentazione
specifica, lallievo si rende conto che il risultato del suo lavoro esteticamente scadente.
Le caratteristiche di una scrittura disgrafica possono essere:
inadeguata velocit di scrittura alfabetica e numerica;
pressione debole o eccessiva sul foglio;
tendenza alla macro o micrografia;
discontinuit nel gesto;
direzione del gesto grafico irregolare;
occupazione dello spazio nel foglio non adeguata;
inesatta legatura dei segni;
distanza tra le parole;

BES e DSA: integrazione e inclusione 18


caratteristiche delle produzioni e riproduzioni grafiche inadeguate.
Le abilit di base che possono essere compromesse sono:
le capacit grafo-motorie
lorientamento e lintegrazione spazio-temporale
la coordinazione oculo-manuale e la coordinazione dinamica generale
la discriminazione e la memorizzazione visiva sequenziale.
Quindi lalunno in molte occasioni:
scrive in modo meno leggibile (specialmente o solo quando presta meno attenzione, va di fretta, oppure
deve pensare a pi cose contemporaneamente) o pi lento;
traccia segni in modo inaccurato, quando disegna tabelle, figure geometriche, ecc.;
scoraggiato, demotivato e spesso inaccurato in compiti quali il prendere appunti, il copiare dalla
lavagna, lo scrivere sul diario, o i compiti scritti per casa.
Per la diagnosi di disgrafia, attraverso test standardizzati somministrati da personale specialistico dellAzienda
Sanitaria, necessario analizzare lassetto morfologico, spaziale e la velocit della grafia.

DIFFICOLT PREVALENTEMENTE VISUO-SPAZIALI


Spazi irregolari tra lettere e parole

SCRITTURA IRREGOLARE CON ECCESSIVO SPAZIO TRA LE PAROLE

SCRITTURA INSUFFICENTE TRA LETTERE ATTIGUE


Macro e micro grafie irregolari

Fluttuazioni delle lettere sul rigo

Incoerenza nellinclinazione della


scrittura

VERSO DESTRA PERPENDICOLARE VERSO SINISTRA

Mancato rispetto dei margini del foglio


Capovolgimenti di lettere

BES e DSA: integrazione e inclusione 19


DIFFICOLT PREVALENTEMENTE POSTURALI E MOTORIE
Postura

Prensione

Tremori

Pressione La pressione della mano sul foglio non adeguatamente regolata;


talvolta eccesivamente forte (per eccesso di tensione) e il segno lascia
unimpronta marcata anche nelle pagine seguenti del quaderno, talvolta
la grafia debole e svolazzante.

DIFFICOLT DI PIANIFICAZIONE E RECUPERO DI SCHEMI MOTORI


Confusione tra lettere
graficamente simili

RUBAVA

Allografi

Autocorrezioni

DIFFICOLT DI CONTROLLO MOTORIO DURANTE LESECUZIONE DEL MOVIMENTO


Dismetrie ESECUZIONE IMPERFETTA NELLA TRAETTORIA DEL MOVIMENTO

BES e DSA: integrazione e inclusione 20


APPRENDIMENTO E AUTOMATIZZAZIONE DI STRATEGIE INAPPROPRIATE
Direzionalit del movimento

Collegamenti tra le lettere

Proporzioni incongruenti tra le


parti delle lettere

Lettere irriconoscibili/illegibili

1.2.4 La discalculia
La discalculia una difficolt specifica nellapprendimento del calcolo che si manifesta nel riconoscimento e
denominazione dei simboli numerici, nella scrittura dei numeri, nellassociazione del simbolo numerico alla
quantit corrispondente, nella numerazione in ordine crescente e decrescente, nella risoluzione di problemi.
La discalculia riguarda la parte esecutiva della matematica e ostacola quelle operazioni che normalmente
dopo un certo periodo di esercizio tutti svolgono automaticamente, senza la necessit di particolari livelli
attentivi; le prestazioni di base dei discalculici risultano pertanto significativamente al di sotto del livello
atteso rispetto allet cronologica, alle capacit cognitive e alla classe frequentata. Lefficienza nel problem
solving matematico non concorre alla diagnosi di discalculia ma appare correlata al livello delle competenze
cognitive o al livello di competenza linguistica.
La discalculia interferisce in modo significativo con lapprendimento scolastico e si traduce in difficolt
altrettanto gravi di problematizzazione della realt e di apprendimento di abilit sociali che richiedono la
reversibilit, la seriazione, la classificazione e la comprensione delle relazioni spaziali e temporali
Lallievo con Discalculia spesso confuso erroneamente con gli studenti con scarso rendimento in
matematica dovuto a un insufficiente impegno personale nello studio. Bisognerebbe tenere presente invece
una grossa differenza: a causa della non acquisizione degli automatismi di calcolo, per avere un rendimento
solo accettabile, un discalculico, in generale, deve utilizzare una gran quantit di energia e di tempo. I
docenti dovrebbero, nel rispetto della programmazione disciplinare prevista per la classe, comprendere
significativamente i personali tempi e modalit di apprendimento di uno studente con discalculia.
Il soggetto con discalculia pu avere le seguenti difficolt:
nella lettura e scrittura di simboli matematici (1-7; 3-8; a-a; >-<);
nella scrittura di numeri sotto dettatura (soprattutto quelli che contengono lo zero: 10035 -135);

BES e DSA: integrazione e inclusione 21


nellassociare a una certa quantit il numero corrispondente (quattrocento= 104);
nellincolonnare i numeri;
nello svolgimento di operazioni matematiche (5 + 5 = 25 ; 3x3=6);
nella comprensione di nessi e relazioni matematiche;
nella memorizzazione di regole, cifre e tabelline;
nelle strategie di calcolo a mente (applicazione di procedure facilitanti);
nelle operazioni di calcolo (riporto, incolonnamento, prestito, ordine di esecuzione);
nelle operazioni di comparazione, seriazione e classificazione;
nellanalizzare e nel riconoscere i dati che permettono la risoluzione di problemi;
nel recupero dei fatti numerici;
negli algoritmi del calcolo scritto.
Le abilit di base che possono essere compromesse sono:
il processo di simbolizzazione;
le capacit percettivo-motorie;
le capacit prassiche;
lorganizzazione e lintegrazione spazio-temporale;
la capacit di memorizzazione;
lesecuzione di consegne in sequenza.
La Discalculia comporta uno o pi di questi effetti:
svolge molti compiti di matematica in modo pi scorretto (specialmente o solo quando va di fretta,
quando deve pensare a pi cose contemporaneamente, pi stanco, meno interessato, oppure pi in
ansia);
si affatica di pi quando affronta compiti che comportano aspetti matematici;
ci mette pi tempo a svolgere compiti di matematica;
prova meno piacere e sviluppa scarso desiderio (se non vero e proprio rifiuto ed evitamento) di svolgere
compiti di matematica o di impegnarsi in compiti che la richiedono;
variabilit maggiore delle prestazioni: a volte scrive e svolge compiti di matematica in modo migliore,
altre volte li svolge in modo peggiore.
Per la diagnosi di discalculia, attraverso test standardizzati somministrati individualmente da personale
specialistico dellAzienda Sanitaria, necessario considerare i parametri di accuratezza e velocit nelle abilit
matematiche e ricorrere allanalisi qualitativa dellerrore e delle modalit di approccio ai quesiti aritmetici.

1.3 Gli strumenti per lindividuazione precoce del rischio DSA


Per individuare un alunno con un potenziale Disturbo Specifico di Apprendimento (dislessia, discalculia,
disortografia, disgrafia) non necessariamente si deve ricorrere a strumenti appositi, ma pu bastare, almeno in
una prima fase, far riferimento allosservazione delle prestazioni nei vari ambiti di apprendimento interessati
dal disturbo: lettura, scrittura, calcolo.

BES e DSA: integrazione e inclusione 22


Ambiti di osservazione:
la scrittura, possibile osservare la presenza di errori ricorrenti, che possono apparire comuni ed essere
frequenti, ma che si presentano a lungo ed in modo non occasionale. Nei ragazzi pi grandi possibile
notare lestrema difficolt a controllare le regole ortografiche o la punteggiatura.
la lettura, possono essere indicativi il permanere di una lettura sillabica; la tendenza a leggere la stessa
parola in modi diversi nel medesimo brano; il perdere frequentemente il segno o la riga.
il calcolo, le difficolt sono pi complesse, in quanto la stessa ricerca non ha ancora raggiunto risultati
consolidati, in generale il livello di conoscenze apprese pu rivelarsi molto distante da quello atteso,
spesso ci si trova dinanzi ad un vero e proprio blocco allapprendimento in senso cognitivo e motivazionale.
Se, anche a seguito di tali interventi, latipia permane, sar necessario comunicare alla famiglia quanto
riscontrato, consigliandola di ricorrere ad uno specialista per accertare la presenza o meno di un disturbo
specifico di apprendimento.
Nel rispetto degli obiettivi generali e specifici di apprendimento, la didattica personalizzata si sostanzia
attraverso limpiego di una variet di metodologie e strategie didattiche, tali da promuovere le potenzialit
e il successo formativo in ogni alunno: luso dei mediatori didattici (schemi, mappe concettuali, etc.),
lattenzione agli stili di apprendimento, la calibrazione degli interventi sulla base dei livelli raggiunti,
nellottica di promuovere un apprendimento significativo.

1.3.1 Il ruolo del Dirigente Scolastico, del referente DSA e del Docente
La legge 170/10 allarga le competenze e le possibilit dintervento delle Istituzioni scolastiche rispetto ai
compiti ad esse attribuiti dalla normativa precedente, poich i docenti e i dirigenti scolastici non sono pi
tenuti semplicemente a prendere atto di una diagnosi di DSA ad essi presentata, predisponendo e attuando
appositi percorsi educativi e didattici individualizzati e personalizzati, nonch a ricorrere allutilizzo degli
strumenti compensativi e delle misure dispensative necessarie. Essi sono chiamati a svolgere un ruolo attivo
sia nella identificazione precoce di casi sospetti di DSA e nella conseguente comunicazione alle famiglie
nel caso in cui persistano difficolt, sia nel monitoraggio periodico delle misure educative e didattiche di
supporto, per valutarne lefficacia e il raggiungimento degli obiettivi.
Il Dirigente scolastico:
Garantisce il raccordo di tutti i soggetti che operano nella scuola con le realt territoriali;
stimola e promuove ogni utile iniziativa finalizzata a rendere operative le indicazioni condivise con Organi
collegiali e famiglie, e precisamente:
attiva interventi preventivi
trasmette alla famiglia apposita comunicazione;
riceve la diagnosi consegnata dalla famiglia, la acquisisce al protocollo e la condivide con il gruppo
docente;
promuove attivit di formazione/aggiornamento per il conseguimento di competenze specifiche diffuse;
promuove e valorizza progetti mirati, individuando e rimuovendo ostacoli, nonch assicurando il
coordinamento delle azioni (tempi, modalit, finanziamenti);
definisce, su proposta del Collegio dei Docenti, le idonee modalit di documentazione dei percorsi
didattici individualizzati e personalizzati di alunni e studenti con DSA;

BES e DSA: integrazione e inclusione 23


gestisce le risorse umane e strumentali;
promuove lintensificazione dei rapporti tra i docenti e le famiglie di alunni e studenti con DSA, favorendone
le condizioni e prevedendo idonee modalit di riconoscimento dellimpegno dei docenti;
attiva il monitoraggio relativo a tutte le azioni messe in atto, al fine di favorire la riproduzione di buone
pratiche e procedure od apportare eventuali modifiche.
Il Referente DSA:
La nomina del referente di Istituto per la problematica connessa ai Disturbi Specifici di Apprendimento non
costituisce un formale obbligo istituzionale ma demandata alla autonomia progettuale delle singole scuole.
Laddove se ne ravvisi lutilit, per la migliore funzionalit ed efficacia dellazione formativa, la nomina potr
essere anche formalizzata, cos come avviene per numerose altre figure di sistema (funzioni strumentali) di
supporto alla progettualit scolastica.
Egli:
fornisce informazioni circa le disposizioni normative vigenti;
fornisce indicazioni di base su strumenti compensativi e misure dispensative al fine di realizzare un
intervento didattico il pi possibile adeguato e personalizzato;
collabora, ove richiesto, alla elaborazione di strategie volte al superamento dei problemi nella classe con
alunni con DSA;
offre supporto ai colleghi riguardo a specifici materiali didattici e di valutazione;
cura la dotazione bibliografica e di sussidi allinterno dellIstituto;
diffonde e pubblicizza le iniziative di formazione specifica o di aggiornamento;
fornisce informazioni riguardo alle Associazioni/ Enti/Istituzioni/ Universit ai quali poter fare riferimento
per le tematiche in oggetto;
fornisce informazioni riguardo a siti o piattaforme on line per la condivisione di buone pratiche in tema
di DSA;
funge da mediatore tra colleghi, famiglie, studenti (se maggiorenni), operatori dei servizi sanitari, EE.LL.
ed agenzie formative accreditate nel territorio;
informa eventuali supplenti in servizio nelle classi con alunni con DSA.
Il Ruolo del docente:
Ogni docente, per s e collegialmente:
durante le prime fasi degli apprendimenti scolastici cura con attenzione lacquisizione dei prerequisiti
fondamentali;
mette in atto strategie di recupero;
segnala alla famiglia la persistenza delle difficolt;
prende visione della certificazione diagnostica rilasciata dagli organismi preposti;
procede, in collaborazione dei colleghi della classe, alla documentazione dei percorsi didattici
individualizzati e personalizzati previsti;
attua strategie educativo-didattiche di potenziamento e di aiuto compensativo;
adotta misure dispensative;

BES e DSA: integrazione e inclusione 24


attua modalit di verifica e valutazione adeguate e coerenti;
realizza incontri di continuit al fine di condividere i percorsi educativi e didattici effettuati dagli alunni,
in particolare quelli con DSA, e per non disperdere il lavoro svolto.

1.4 Didattica personalizzata ed individualizzata


La Legge 170/2010 art.5 Misure educative e didattiche di supporto dispone lobbligo per le istituzioni
scolastiche di garantire agli studenti con diagnosi di DSA:
luso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico,
adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate;
lintroduzione di strumenti compensativi, di misure dispensative, luso di tecnologie informatiche per
lapprendimento;
per linsegnamento della lingua straniera, luso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione
verbale e che assicurino ritmi graduali di apprendimento;
adeguate forme di verifica e di valutazione durante tutto il percorso scolastico nonch per quanto
concerne lEsame di Stato.
Il D.M. 12/07/2011 art.4 Misure educative e didattiche specifica:
Le istituzioni scolastiche attuano i necessari interventi pedagogici didattici per il successo formativo
degli studenti con DSA, attivando percorsi di didattica individualizzata e personalizzata e ricorrendo a
strumenti compensativi e misure dispensative.
I percorsi didattici individualizzati e personalizzati articolano gli obiettivi, compresi comunque allinterno
delle indicazioni curricolari nazionali, sulla base del livello e delle modalit di apprendimento dello
studente con DSA, adottando proposte di insegnamento che tengano conto delle abilit possedute e
potenzino anche le funzioni non coinvolte nel disturbo.
Ladozione di misure dispensative finalizzata a evitare situazioni di affaticamento e di disagio in compiti
direttamente coinvolti nel disturbo, senza peraltro ridurre il livello degli obiettivi di apprendimento
previsti nei percorsi didattici personalizzati.
Lo stesso D.M. 12/07/2011 art. 6 Forme di verifica e di valutazione specifica:
Le istituzioni scolastiche adottano modalit valutative che consentano allo studente con DSA di
dimostrare effettivamente il livello di apprendimento raggiunto, mediante lapplicazione di misure che
determinino le condizioni ottimali per lespletamento delle prestazioni da valutare, relativamente ai
tempi di effettuazione e alle modalit di strutturazione delle prove, riservando particolare attenzione alla
padronanza dei contenuti disciplinari, ma non verificando e valutando nelle prove gli aspetti strettamente
legati allabilit deficitaria.
Le istituzioni scolastiche attuano ogni strategia didattica per consentire agli studenti con DSA
lapprendimento delle lingue straniere, privilegiando lespressione orale, luso di misure dispensative e
strumenti compensativi idonei. Le prove scritte in lingua straniera sono progettate, presentate e valutate
secondo modalit compatibili con le difficolt connesse a i DSA.
Anche in sede di Esame di Stato ai candidati con diagnosi di DSA possono essere riservati tempi pi lunghi
di quelli ordinari, lutilizzazione di idonei strumenti compensativi e criteri valutativi attenti soprattutto ai
contenuti piuttosto che alla forma sia nelle prove scritte sia nel colloquio.
Nelle Linee Guida per il diritto allo studio degli studenti con DSA allegate al D.M. 12/07/2011, al punto 3.

BES e DSA: integrazione e inclusione 25


definiscono la didattica individualizzata e la didattica personalizzata.

1.4.1 Didattica individualizzata


La didattica individualizzata pone obiettivi comuni per tutti i componenti del gruppo-classe, cerca di assicurare
a tutti gli studenti il conseguimento delle competenze fondamentali per affrontare lo studio disciplinare,
ma concepita adattando le metodologie in funzione delle caratteristiche individuali degli studenti. Si
tratta di attivit di recupero individuale su apprendimenti non raggiunti attivati in classe per esempio sulla
base di valutazioni in ingresso o valutazioni formative in itinere o valutazioni sommative; oppure attivit di
recupero che lo studente pu svolgere in momenti a esse dedicate, per potenziare alcune aree o affinare
specifiche competenze, anche nellambito delle strategie compensative (per es. migliorare la capacit duso
del computer, migliorare labilit di realizzazione di mappe concettuali e schemi, duso di testi digitali, di
sintesi vocale, etc.) e del metodo di studio.
La didattica individualizzata finalizzata a fare in modo che lo studente con DSA recuperi i saperi disciplinari
e migliori il metodo di studio. Ciascun docente, ogni Consiglio di Classe, il Collegio docenti scelgono nella
programmazione annuale le attivit/modalit di recupero da attuare.

1.4.2 Didattica personalizzata


La didattica personalizzata, anche sulla base della Legge 53/2003 e del D.L. 59/2004, ha lobiettivo di
promuovere il successo formativo dello studente, di dare a ciascun alunno lopportunit di sviluppare al meglio
le proprie potenzialit e di accrescere i propri punti di forza nellottica di promuovere un apprendimento
significativo calibrando lofferta didattica e le modalit relazionali sulla specificit dei bisogni educativi dello
studente.
La didattica personalizzata pu porsi obiettivi diversi per ciascuno studente, cio obiettivi non comuni a tutta
la classe, come per esempio per lo studente con disturbi specifici dellapprendimento, essendo strettamente
legata a quella specifica e unica persona dello studente. Nel rispetto degli obiettivi generali di apprendimento,
la didattica personalizzata si pu sostanziare attraverso una variet di metodologie e strategie didattiche
come per esempio alcune di seguito elencate:
lattenzione agli stili di apprendimento;
luso di mediatori didattici (schemi, mappe concettuali, parole-chiave, glossari, ecc.);
lanalisi dellerrore per favorire la gestione dellinsegnamento;
la calibrazione degli interventi sulla base dei livelli raggiunti;
lutilizzo di canali di comunicazione diversificati (uso di immagini, disegni,
grafici, di tecnologie informatiche, di materiali multimediali, di LIM, del web, inferenze dal titolo e dalle
immagini, ecc.);
lutilizzo di una pluralit di tipologie di prove di verifica;
il realizzare una didattica laboratoriale non solo per favorire loperativit, ma il dialogo e la riflessione
su quello che si fa sollecitando nellalunno lautocontrollo, lautovalutazione dei propri processi di
apprendimento, le competenze metacognitive.

BES e DSA: integrazione e inclusione 26


La maggior parte delle case editrici per la scuola secondaria di secondo grado offre lopportunit di adottare
testi scolastici multimediali. Gli e-book permettono percorsi didattici personalizzati attenti ai bisogni educativi
e ai diversi stili cognitivi consentendo lutilizzo di risorse e formazione in rete.
La sinergia fra didattica individualizzata e personalizzata determina per lo studente con DSA le condizioni
pi favorevoli per il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento.
Nella realt di classi sempre pi complesse per la presenza di studenti con disabilit, con disturbi di
apprendimento, con difficolt di apprendimento, non italofoni, con bisogni educativi speciali, occorre
sottolineare che nellattivit quotidiana lavorativa di un docente lutilizzo di metodologie didattiche
individualizzate e personalizzate dovrebbe essere prassi quotidiana non solo rivolta agli studenti con DSA,
ma anche a tutti gli altri studenti per supportare il loro processo di apprendimento. Non si tratta di fare
una didattica diversa per ciascuno studente, ma la didattica svolta dovrebbe sostenere tutti gli studenti nel
percorso di costruzione di competenze offrendo opportunit per integrare gli stili di apprendimento degli
allievi.

1.5 Strumenti compensativi e misure dispensative


La Legge 170/2010 richiama le istituzioni scolastiche allobbligo di garantire lintroduzione di strumenti
compensativi, misure dispensative e adeguate forme di verifica e valutazione per gli studenti con DSA sulla
base delleffettiva incidenza del disturbo sulle prestazioni richieste in modo comunque da non differenziare,
in ordine agli obiettivi, il percorso di apprendimento dello studente.
Premesso che non pu definirsi un elenco ricetta per la scelta di quanto sopra poich ciascuno studente
con DSA ha una sua specificit legata a molteplici aspetti (tipologia e gravit del disturbo, data della
prima diagnosi, interventi riabilitativi e abilitativi svolti, livello di compensazione del disturbo raggiunto,
caratteristiche della personalit, punti di forza e di debolezza personali, uso di strategie personali in classe
e nello studio individuale, contesto scuola e famiglia, esperienze scolastiche precedenti, disponibilit di
tutor per lo studio a casa, livello di competenze disciplinari conseguito, ecc.), quanto segue vuole essere
unindicazione generale per i docenti per la stesura del PDP Piano Didattico Personalizzato.
Gli strumenti dispensativi e compensativi sono misure e strumenti che aiutano lalunno con DSA a ridurne gli
effetti del suo disturbo, predisponendo una modalit di apprendimento pi adatta alle sue caratteristiche,
senza peraltro facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo.

1.5.1 Gli strumenti compensativi


Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione
richiesta nellabilit deficitaria.
Tali strumenti sollevano lalunno o lo studente con DSA da una prestazione resa difficoltosa dal disturbo,
senza peraltro facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo. Lutilizzo di tali strumenti non immediato
e i docenti anche sulla base delle indicazioni del referente di istituto avranno cura di sostenerne luso da
parte di alunni e studenti con DSA.
Gli strumenti compensativi devono essere adottati da tutti i docenti del c.d.c sulla base delle indicazioni
contenute nella diagnosi/certificazione, delle proposte dello studente e della sua famiglia.

BES e DSA: integrazione e inclusione 27


Gli strumenti compensativi consentono allo studente con dsa di compensare le carenze funzionali determinate
dal disturbo; sono strumenti didattici che non semplificano il compito dal punto di vista cognitivo, ma
facilitano le prestazioni dellabilit carente che vengono richieste.
La scelta degli strumenti compensativi deve essere sempre condivisa da tutti i docenti, dallo studente e dalla
famiglia.
STRUMENTI COMPENSATIVI
Scuola Primaria:
Tabella dei mesi, tabella dellalfabeto e dei vari caratteri - Tavola pitagorica - Tabella delle misure, tabelle
delle formule calcolatrice - ausili visivi e tabelle per il calcolo mentale Tabelle per ricordare (tabelle della
memoria), in particolare per la grammatica italiana e le lingue straniere Grafici, schemi, mappe concettuali e
mentali di ogni tipo - computer con programmi di videoscrittura con correttore ortografico e/o sintesi vocale,
commisurati al singolo caso ecc
Scuola Secondaria:
Utilizzo di mappe concettuali e mentali, schemi, grafici e tabelle per lo studio e in fase di verifica (orale e
scritta) - dizionari digitali per la lingua italiana, straniera e non nativa da usare con il PC - software per la
creazione di mappe e tabelle - softwar per la matematica traduttori calcolatrice formulari - uso del PC per
la stesura dei testi, la lettura per mezzo di sintesi vocale, la creazione di mappe concettuali e luso di power
point come ausilio allesposizione orale - uso del registratore (MP3) in sostituzione agli appunti manoscritti
o per la stesura del testo.
ESEMPI STRUMENTI COMPENSATIVI PER ALCUNE MATERIE
ITALIANO
Schede per le forme verbali, per lanalisi grammaticale, logica, del periodo, aiuti per i tempi verbali, etc...;
Uso sintetizzatore vocale per i testi;
Uso registrazioni;
Computer con correttore automatico e vari programmi e Internet;
Uso di materiali differenti per appuntare o per fissare graficamente informazioni specifiche;
Elaborati, materiali vari, conoscenze, documenti o fotografie preparati in ambito domestico;
Sintesi, schemi elaborati dai docenti, mappe concettuali.
LINGUE STRANIERE
Privilegiare la comunicazione orale con valorizzazione di eventuali esperienze pregresse;
Negli elaborati scritti, limitare le correzioni ai soli errori percepibili e modificabili, nonch prevedere un
aiuto esterno per le trascrizioni (compagni o docenti medesimi);
Lettura da parte del docente del Compito in Classe Scritto;
Computer con correttore automatico e vari programmi e Internet;
Uso di materiali differenti per appuntare o per fissare graficamente informazioni specifiche;
Elaborati, materiali vari, conoscenze, documenti o fotografie preparati in ambito domestico;
Sintesi, schemi elaborati dai docenti, mappe concettuali.
MATEMATICA

BES e DSA: integrazione e inclusione 28


Tabelle della memoria, tavola pitagorica, tavola delle formule, delle misure o dei linguaggi specifici, etc;
Strutturazione dei problemi per fasi;
Uso della calcolatrice;
Computer con correttore automatico e vari programmi e Internet;
Uso di materiali differenti per appuntare o per fissare graficamente informazioni specifiche;
Elaborati, materiali vari, conoscenze, documenti o fotografie preparati in ambito domestico;
Sintesi, schemi elaborati dai docenti, mappe concettuali.
STORIA, GEOGRAFIA
Cartine geografiche e storiche;
Computer con correttore automatico e vari programmi e Internet;
Uso di materiali differenti per appuntare o per fissare graficamente informazioni specifiche;
Elaborati, materiali vari, conoscenze, documenti o fotografie preparati in ambito domestico;
Sintesi, schemi elaborati dai docenti, mappe concettuali.
ESEMPI PRATICI...
Cosa usa in classe ALUNNO DISLESSICO?
Possibilit di usare le mappe concettuali durante le interrogazioni, che vengono programmate con lui.
Prediligere le verifiche orali, dove possibile, e in quelle scritte valutare i contenuti e non la forma
(soprattutto nelle lingue straniere).
Non far leggere ad alta voce e far registrare le lezioni per poterle riascoltare.
Se la comprensione deficitaria, dare la possibilit di sentir leggere le consegna di compiti e problemi.
Usare programmi di sintesi vocale (es. alpha reader)
Favorire gli automatismi con mappe procedurali e tavole
Cosa pu usare un ALUNNO DISGRAFICO E/O DISORTOGRAFICO?
Possibilit di scrivere a Computer
Usare programmi di scrittura con correttore ortografico
Esentare il pi possibile dai compiti scritti
Valutare i contenuti piuttosto che la forma
Cosa usa in classe un ALUNNO DISCALCULICO?
Calcolatrice
Formulari
Riduzione quantitativa delle operazioni ma non qualitativa (espressioni pi corte ma di ugual difficolt)
Mappe procedurali e concettuali
Evitare lo studio mnemonico! (valido per tutti i DSA, la memoria, per tutti, si allena con STRATEGIE e non
con laumento delle quantit di cose da ricordare).

BES e DSA: integrazione e inclusione 29


1.5.2 Misure dispensative
Le misure dispensative sono invece interventi che consentono allalunno o allo studente di non svolgere
alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano
lapprendimento.
Le misure dispensative devono essere adottate da tutti i docenti del c.d.c sulla base delle indicazioni
contenute nella diagnosi/ certificazione, delle proposte dello studente e della sua famiglia.
Le misure dispensative sono le prestazioni NON RICHIESTE allo studente con DSA.
La scelta delle misure dispensative deve essere sempre condivisa da tutti i docenti, dallo studente e dalla
famiglia.
I D.S.A., non consentendo appieno il raggiungimento dellautomatismo, determinano maggiore lentezza e
affaticabilit nello svolgimento delle prove e nello studio in generale. Pu essere importante, di conseguenza,
dispensare lo studente da alcune tipologie di compito.
In generale le dispensazioni dovranno essere rivolte alla quantit del compito piuttosto che alla qualit dello
stesso, tuttavia in specifiche condizioni e, in particolare, nella fase superiore di scolarizzazione, pu rivelarsi
importante non limitarsi a ridurre la quantit di compiti richiesti ma bisogna riconsiderare la modalit di
svolgimento degli stessi, garantendo comunque gli obiettivi minimi di apprendimento.
Linsegnante deve evitare di chiedere lettura a voce alta a meno che lo studente non ne faccia richiesta
eccessiva memorizzazione dei termini (in particolare se astratti) - rispetto dei tempi standard (tempi
maggiori per lespletamento delle prove o meglio tempi ottimizzati, con meno esercizi per ogni tipologia).
Pu essere importante concordare con lo studente e la famiglia le modalit di svolgimento dei compiti a casa
e intervenire relativamente alla quantit di compiti e non alla qualit degli stessi. Va precisato che non pu
essere concessa dispensa da nessuna disciplina curricolare.
In particolare per le lingue straniere il MIUR, nella nota 4674 del 10 Maggio 2007, specifica quanto segue: le
prove scritte di lingua non italiana, ivi comprese ovviamente anche quelle di latino e di greco, determinano
obiettive difficolt nei soggetti con disturbo specifico di apprendimento e vanno attentamente considerate e
valutate per la loro particolare fattispecie con riferimento alle condizioni dei soggetti coinvolti. Relativamente
alla lingua inglese gli studenti non possono essere dispensati dalleffettuazione dello scritto e dellorale, ma
gli insegnanti vorranno riservare maggiore considerazione per le corrispondenti prove orali come misura
compensativa dovuta. Per la seconda lingua, per la quale non obbligatoria la prova scritta, il collegio dei
docenti pu decidere di utilizzare la sola prova orale.
Fra i pi noti indichiamo:
la sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto;
il registratore, che consente allalunno o allo studente di non scrivere gli appunti della lezione;
i programmi di video scrittura con correttore ortografico, che permettono la produzione di testi
sufficientemente corretti senza laffaticamento della rilettura e della contestuale correzione degli errori;
la calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo;
altri strumenti tecnologicamente meno evoluti quali tabelle, formulari, mappe concettuali, etc.
Per esempio, non utile far leggere a un alunno con dislessia un lungo brano, in quanto lesercizio, per via
del disturbo, non migliora la sua prestazione nella lettura.
Daltra parte, consentire allalunno o allo studente con DSA di usufruire di maggior tempo per lo svolgimento
di una prova, o di poter svolgere la stessa su un contenuto comunque disciplinarmente significativo ma

BES e DSA: integrazione e inclusione 30


ridotto, trova la sua ragion dessere nel fatto che il disturbo li impegna per pi tempo dei propri compagni
nella fase di decodifica degli items della prova. A questo riguardo, gli studi disponibili in materia consigliano
di stimare, tenendo conto degli indici di prestazione dellallievo, in che misura la specifica difficolt lo
penalizzi di fronte ai compagni e di calibrare di conseguenza un tempo aggiuntivo o la riduzione del materiale
di lavoro. In assenza di indici pi precisi, una quota del 30% in pi appare un ragionevole tempo aggiuntivo.
Ladozione delle misure dispensative, al fine di non creare percorsi immotivatamente facilitati, che non
mirano al successo formativo degli alunni e degli studenti con DSA, dovr essere sempre valutata sulla base
delleffettiva incidenza del disturbo sulle prestazioni richieste, in modo tale, comunque, da non differenziare,
in ordine agli obiettivi, il percorso di apprendimento dellalunno o dello studente in questione.

1.6 Il piano annuale per linclusione (PAI)


La Nota Miur n. 1551 del 27 giugno 2013 chiarisce che il P.A.I. non va inteso come un ulteriore adempimento
burocratico, bens come uno strumento che possa contribuire ad accrescere la consapevolezza dellintera
comunit educante sulla centralit e la trasversalit dei processi inclusivi in relazione alla qualit dei risultati
educativi, per creare un contesto educante dove realizzare concretamente la scuola per tutti e per ciascuno.
Il P.A.I. non quindi un documento per chi ha bisogni educativi speciali, ma lo strumento per una
progettazione della propria offerta formativa in senso inclusivo, lo sfondo ed il fondamento sul quale
sviluppare una didattica attenta ai bisogni di ciascuno nel realizzare gli obiettivi comuni, le linee guida per un
concreto impegno programmatico per linclusione, basato su una attenta lettura del grado di inclusivit della
scuola e su obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso della trasversalit delle prassi di inclusione
negli ambiti dellinsegnamento curricolare, della gestione delle classi, dellorganizzazione dei tempi e degli
spazi scolastici, delle relazioni tra docenti, alunni e famiglie.
Per questa prima fase di attuazione, tenuto conto del sovrapporsi di vari adempimenti collegati con la chiusura
del corrente anno scolastico, ciascun Ufficio Scolastico Regionale, nellambito della propria discrezionalit
e sulla scorta delle esigenze emergenti nel proprio territorio di competenza, definir tempi e modi per
la restituzione dei P.A.I. da parte delle Istituzioni scolastiche, tenuto conto che, per le caratteristiche di
complessit introdotte dalla Direttiva del 27 dicembre 2012, il prossimo anno scolastico dovr essere
utilizzato per sperimentare e monitorare procedure, metodologie e pratiche anche organizzative.
Resta fermo che il P.A.I. non sostituisce le richieste di organico di sostegno delle scuole, che dovranno
avvenire secondo le modalit definite da ciascun Ambito Territoriale.
Le risorse presenti nella scuola, sia di natura umana che strumentale, concorrono in modo inequivocabile a
realizzare una rete indicativa per migliorare lapprendimento degli alunni e che gli strumenti compensativi,
rappresentati da materiale informatico e da software, possono essere acquistati e impiegati da tutta la classe
e non solo dal bambino dichiarato BES.
LIstituto che accoglie i bambini con BES deve proporsi di potenziare la cultura dellinclusione per rispondere
in modo efficace alle necessit di ogni alunno che, con continuit o per determinati periodi, manifesti Bisogni
Educativi Speciali.
A tal fine si intende, informare tutti i genitori di bambini con Bisogni Educativi Speciali che la scuola, si
muover a:
creare un ambiente accogliente e supporto;
sostenere lapprendimento attraverso una revisione del curricolo;
sviluppando attenzione educativa in tutta la scuola;

BES e DSA: integrazione e inclusione 31


promuovere lattiva partecipazione di tutti gli studenti al processo di apprendimento;
centrare lintervento sulla classe in funzione dellalunno;
favorire lacquisizione di competenze collaborative;
promuovere culture politiche e pratiche inclusive attraverso una pi stretta collaborazione fra tutte le
componenti della comunit educante.
Obiettivo principale la riduzione delle barriere che limitano lapprendimento e la partecipazione sociale
attraverso lutilizzo di facilitatori e lanalisi dei fattori contestuali, sia ambientali che personali.
Sono destinatari dellintervento a favore dellinclusione scolastica tutti gli alunni con Bisogni Educativi Speciali
comprendenti:
disabilit (ai sensi della Legge 104/92, Legge 517/77);
disturbi evolutivi specifici (Legge 170/2010, Legge 53/2003);
alunni con svantaggio socio-economico; svantaggio linguistico e/o culturale.

1.6.1 Ruoli, funzioni e obiettivi dei Gruppi di lavoro per linclusione (GLI)
Ogni istituzione istituisce il Gruppo di Lavoro per lInclusione (GLI) al fine di realizzare appieno il diritto
allapprendimento per tutti gli alunni in situazione di difficolt, come stabilito dalla D.M. 27 dicembre 2012
e dalla Legge 53/2003, attraverso la programmazione di un Piano Annuale per lInclusione.
I Compiti e le funzioni del GLI:
1. Rilevazione dei BES, monitoraggio e valutazione
2. Raccolta e documentazione degli interventi educativo-didattici
3. Consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie e metodologie di gestione delle classi
4. Raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai G.L.H. operativi
5. Elaborazione di un Piano Annuale per lInclusione
6. Interfaccia con CTS e servizi sociali e sanitari territoriali per attivit di formazione, tutoraggio ecc.
Il GLI presieduto dal Dirigente Scolastico o da un suo delegato; costituto dal gruppo di sostegno, dal
coordinatore del progetto di accoglienza e dal referente L2, dalle figure strumentali, da una rappresentanza
dei docenti coordinatori.

1.6.2 Il Piano Didattico Personalizzato (PDP)


Il Piano didattico Personalizzato previsto dalla Legge 170 del 2010 e poi esteso a tutti gli alunni con bisogni
educativi speciali uno strumento di progettazione che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare
secondo unelaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata le strategie di intervento pi idonee e
i criteri di valutazione degli apprendimenti(). necessario che lattivazione di un percorso individualizzato
e personalizzato per un alunno con Bisogni Educativi Speciali sia deliberata in Consiglio di classe - ovvero,
nelle scuole primarie, da tutti i componenti del team docenti - dando luogo al PDP, firmato dal Dirigente
scolastico (o da un docente da questi specificamente delegato), dai docenti e dalla famiglia. Nel caso in
cui sia necessario trattare dati sensibili per finalit istituzionali, si avr cura di includere nel PDP apposita
autorizzazione da parte della famiglia (Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012).

BES e DSA: integrazione e inclusione 32


Analizziamo le parole che compongono la definizione di Piano Didattico Personalizzato:
PIANO: studio mirante a predisporre unazione in tutti i suoi sviluppi: un programma, un progetto,
una strategia.
DIDATTICO: lo scopo della didattica il miglioramento:
dellefficacia e soprattutto dellefficienza dellapprendimento dellallievo, che comporta , quindi, una
diminuzione dei tempi di studio e del dispendio di energie
dellefficacia e dellefficienza dellinsegnamento del docente.
PERSONALIZZATO: indica la diversificazione delle metodologie, dei tempi, degli strumenti nella
progettazione del lavoro della classe (C.M. n 4099 del 05/10/2004 e n. 4674 del 10/05/2007 per studenti
dislessici art 10 DPR 122 giugno 2009. Circ. MIUR 28.5.2009)
Con la personalizzazione si persegue lobiettivo di raggiungere i medesimi obiettivi attraverso itinerari
diversi. Questa strategia implica la messa a punto di nuove forme di organizzazione didattica e di trasmissione
dei processi del sapere e del saper fare in modo da predisporre piani di apprendimento coerenti con le
capacit, i ritmi e i tempi di sviluppo degli alunni.
In definitiva il PDP un piano didattico pensato e applicabile per gli alunni con DSA, nei quali la difficolt
non nella capacit di apprendimento, ma nelle abilit di utilizzare i normali strumenti per accedere
allapprendimento, abilit che possono e devono essere supportate, secondo la normativa vigente, per il
raggiungimento del successo formativo.
Quando trattiamo del PDP possiamo parlare sia di personalizzazione che di individualizzazione
dellapprendimento, in quanto metodologie, tempi e strumenti devono essere diversificati ma NON gli
obiettivi (a differenza di quanto avviene nel PEI per studenti con disabilit). La difficolt per i ragazzi con
DSA non nella capacit cognitiva di apprendere ma nellabilit di saper accedere alla conoscenza attraverso
i normali canali o strumenti.
Molto spesso gli insegnanti sono in difficolt nella stesura dello stesso, credendo che debbano crearlo da
soli o insieme ad un collegio docenti a volte poco preparato in materia. In realt il MIUR ha predisposto un
modello che pu essere scaricato e compilato agilmente nellinteresse dello studente, cos come si possono
scegliere altri modelli reperibili in diversi siti specializzati presenti in rete.
Il PDP un contratto tra famiglia, scuola e istituzioni socio-sanitarie, per organizzare un percorso mirato nel
quale vengono soprattutto definiti gli strumenti compensativi e dispensativi che aiutano alla realizzazione
del successo scolastico degli studenti con DSA. Per ciascuna materia devono infatti essere individuati gli
strumenti dispensativi e compensativi pi efficaci per consentire allo studente il raggiungimento degli
obiettivi alla pari dei compagni.
Attualmente gli strumenti tecnologici hanno acquistato un grande rilievo: lutilizzo sempre pi frequente del
computer a scuola non deve sottolineare una differenza, ma una ricchezza come strumento di lavoro per
lintero gruppo classe, a maggior ragione nel panorama attuale dove lintroduzione dei supporti informatici
va via via sostituendo i tradizionali strumenti di insegnamento.
Perch fare il PDP?
Innanzitutto in quanto diritto garantito dalla legislazione agli studenti con DSA.
Sul piano pratico inoltre uno strumento importante per monitorare il percorso scolastico dello studente con
DSA e documento ufficiale e vincolante in sede di esami di stato o passaggio da un ordine di scuola allaltro.
Tutto ci nel garantire le pari opportunit e il pari diritto allo studio per ogni persona.
Compito di ogni scuola dimostrare di aver messo in atto tutte le misure previste dalla legislazione per

BES e DSA: integrazione e inclusione 33


consentire agli studenti con DSA il raggiungimento degli obiettivi minimi per ogni area disciplinare.
Chi deve redigerlo?
Il PDP viene redatto dal consiglio di classe una volta acquisita la diagnosi specialistica e dopo aver ascoltato la
famiglia e, laddove necessario, gli specialisti, in unottica di dialogo e di rispetto delle diverse competenze
e specificit.
Nella fattispecie:
Il coordinatore ha il compito di incontrare la famiglia e raccogliere le informazioni sullalunno, redigere una
sintesi della diagnosi e mantenere i contatti con la famiglia.
I singoli insegnanti devono, in riferimento alla loro disciplina, compilare la parte del documento con le
proprie osservazioni, gli strumenti compensativi e dispensativi che intendono adottare e le modalit di
verifica e valutazione che metteranno in atto.
Con quali tempi?
Il PDP deve essere redatto allinizio di ogni anno scolastico, entro la fine del mese di novembre, per gli
studenti con gi in atto un percorso, o su segnalazione della famiglia laddove si inizia un rapporto nuovo
con listituzione scolastica.
Il percorso prevede quindi:
la presa in considerazione della segnalazione della diagnosi
un incontro conoscitivo tra il coordinatore di classe, la famiglia, il dirigente scolastico o il tutor referente
DSA (nelle scuole in cui presente questa figura) per raccogliere tutte le informazioni
un incontro fra i docenti per la predisposizione e la distribuzione dei moduli da compilare
la stesura finale
la sottoscrizione del documento da parte dei docenti e dei genitori dello studente
il PDP deve essere verificato almeno due volte allanno, in sede di scrutini.
I contenuti del PDP
In particolare, nelle Linee Guida che accompagnano la Legge 170/2010 si dichiara che il PDP deve contenere:
i dati generali con lanalisi della situazione dellalunno
il livello delle competenze raggiunte nelle diverse aree disciplinari
gli obiettivi e i contenuti dapprendimento previsti per lanno scolastico e la metodologia con le misure
compensativi e dispensative
le modalit di verifica con le misure compensative e dispensative
la valutazione in itinere e finale con le indicazioni sul come viene effettuata
i rapporti con la famiglia, con particolare riferimento alla parte dei compiti da svolgere a casa
I destinatari
Il PDP deve essere consegnato alla famiglia dello studente con DSA.
infatti uno strumento indispensabile per poter attivare tutta la rete che sta intorno e deve sostenere il
processo di apprendimento dello studente con DSA. Nella progettazione sono infatti presenti le modalit di
accordi tra scuola e famiglia.

BES e DSA: integrazione e inclusione 34


In particolar modo:
modalit con cui vengono assegnati i compiti da svolgere a casa
quantit dei compiti assegnati
scadenze con cui i compiti devono essere consegnati, evitando, soprattutto quando ci sono verifiche,
sovrapposizioni o sovraccarichi.
modalit di presentazione e di esecuzione dei compiti.

Piano Didattico Personalizzato


Finalit Struttura Soggetti
Esplicitare in modo chiaro e Normativa di riferimento. Insegnanti
trasparente le scelte didattiche
Dati relativi allalunno/a. Dirigente scolastico
e metodologiche, liberamente
scelte dalla scuola, per favorire Analisi della diagnosi e sua Esperti
il diritto formativo. comprensione.
Genitori
Corresponsabilit del team Considerazioni/osservazioni
docente sulla presa a carico dei genitori e degli insegnanti.
dellalunno. Descrizione del funzionamento
Comprendere la diagnosi delle abilit strumentali.
e programmare le attivit Caratteristiche del processo di
personalizzate e quelle apprendimento.
integrate.
Livello di consapevolezza da
Verbalizzare un percorso parte dellalunno del proprio
unitario tra Sanit, scuola e modo di apprendere.
famiglia.
Individuazione di eventuali
Documentare lapplicazione modifiche allinterno degli
della norma. obiettivi disciplinari.
Ampliare e specificare il Strategie metodologiche e
Contratto formativo di Circolo: didattiche.
Motivare i propri interventi
Misure dispensative.
didattici e formulare degli
obiettivi da raggiungere chiari Misure compensative.
e precisi.
Assegnazione dei compiti a
Esplicitare le strategie, gli casa e rapporti con la famiglia.
strumenti di verifica ed i criteri
di valutazione.

BES e DSA: integrazione e inclusione 35


1.7 Le nuove tecnologie educative per una didattica interattiva
ed inclusiva
I docenti devono nutrire alte aspettative sullesito scolastico di tutti gli alunni.
Le aree di competenza sono:
Promuovere lapprendimento accademico, pratico, sociale ed emotivo di tutti gli alunni;
Utilizzare approcci didattici efficaci in classi eterogenee.
Nel Promuovere lapprendimento, dobbiamo avere sempre ben in evidenza che:
Le aspettative degli adulti sono un fattore determinante del successo dello studente ed quindi
fondamentale coltivare alte aspettative sui risultati di tutti gli alunni;
Gli studenti dovrebbero essere responsabili attivi delle decisioni che riguardano il loro apprendimento
e negli eventuali processi di valutazione in cui sono coinvolti;
I genitori e le famiglie sono una risorsa fondamentale per lapprendimento di ogni studente;
E essenziale sviluppare lautonomia e lautodeterminazione degli studenti;
La capacit di apprendimento e la potenzialit di ogni studente va scoperta e stimolata.
Dobbiamo riconoscere, in modo autocritico ma in prospettiva professionale che:
Gli insegnanti capaci insegnano a tutti gli alunni;
I docenti si assumono la responsabilit di facilitare lapprendimento degli alunni;
Le abilit degli studenti non sono fisse, tutti hanno la capacit di apprendere e di migliorare;
Lapprendimento un processo e lobiettivo per gli alunni imparare ad imparare e non solo
conoscere i contenuti / le nozioni della materia;
Il processo di apprendimento essenzialmente lo stesso per tutti gli alunni ci sono pochissime
tecniche speciali;
In alcune occasioni, particolari difficolt di apprendimento richiedono risposte basate su adattamenti
dei metodi di studio e di insegnamento.
I metodi pi efficaci per linclusione, sono da considerarsi utili allintera classe e non solo ai BES. Parlare di
Apprendimento significativo, cooperativo, metacognitivo e/o di flipped classroom, aiuterebbe a cambiare
lapproccio alla disciplina, ma anche a coordinare gli apprendimenti in modo diverso e nuovo.
Uscire dallinsegnamento cattedratico, nozionistico fatto di un sapere trasmissivo e poco empatico, tra gli
obiettivi che dovremmo prefiggerci. Le dinamiche cooperative si realizzano attraversostrategie e tecniche di
attivazione di gruppi, di collaborazione di cooperative learning, di tutoring.
Afferma Comiglio Cardoso: Si pu definire Cooperative Learning come un insieme di tecniche di conduzione
della classe grazie alle quali gli studenti lavorano in piccoli gruppi per attivit di apprendimento e ricevono
valutazioni in base ai risultati acquisiti.
Ci che il bambino pu fare in cooperazione oggi, pu farlo da solo domani. Vygostkj.
La riflessione del noto autore, non un osannare lindividualit, ma cogliere nella cooperazione la prima
forma di apprendimento, dato che apre a diversi punti di vista e rielaborazioni significative. Il docente
inclusivo deve favorire la partecipazione.
Partecipazione significa che tutti gli alunni devono essere impegnati in attivit di apprendimento utili ed

BES e DSA: integrazione e inclusione 36


importanti per loro conoscenza, senza distinzione alcuna. La partecipazione aiuta lalunno a costruire il dato
empirico e a tradurre la teoria in azione.
Dal discorso sin qui portato avanti, ne deriva che lalunno standard non esiste pi data la pluralit di situazioni
e individui che la scuola accoglie, che ci impedisce di realizzare un profilo di un alunno tipo.
La diversit di fatto, e quindi nel concreto, non pu essere vista come un problema, quanto come una
occasione che muove al riconoscimento di quella specifica risorsa o delle risorse presenti.
Anche la didattica non pi standardizzata, n meno che mai cattedratica e nozionistica, ma gioca il suo
ruolo e la sua riuscita su metodi e strategie, nonch sui tempi dellapprendimento.
Lintegrazione, lascia lo spazio alla inclusione, ai generi e alle diversit. Risulta importante intervenire sul
setting pedagogico , ovvero sull ambiente che struttura, relazioni educative organizzate e significative.
La sua organizzazione, riguarda tempi e spazi scolastici, modalit di indagine sui contenuti della conoscenza
e quelle di presentazione delle esperienze di apprendimento, il rispetto degli stili di apprendimento, le
tipologie di relazione, gli atteggiamenti dei docenti.
Nellorganizzazione non sono escluse anche le modalit di aggregazione degli alunni, i mezzi e gli strumenti
e i mediatori didattici utilizzati. Unico scopo promuovere lalunno.
Come possiamo strutturare questo tipo di educazione, didattica in chiave inclusiva?
Abbiamo innanzitutto bisogno di un curriculum che possieda un nucleo solido di competenze chiave.
Dobbiamo disporre di unampia serie di strategie motivanti dapprendimento ed insegnamento. Abbiamo
bisogno della valutazione per lapprendimento.
Come professionisti, come docenti, siamo abituati alla valutazione dellapprendimento, ma abbiamo fatto
in questi anni un grande passo in avanti, quello della valutazione per lapprendimento, una modalit di
valutazione che coinvolge profondamente gli studenti, d loro consapevolezza degli obiettivi dapprendimento
da raggiungere, di quelli raggiunti o di quelli non conseguiti, ma anche di quello che devono fare per poter
compiere ulteriori progressi attraverso un proprio percorso. Ci presume, che il docente, abbia condiviso il
processo, che ogni forma di educazione e di didattica deve compiere, direttamente con chi la riceve: ovvero,
con lalunno.
Per un curricolo efficace, risulta essenziale capire quali strategie di insegnamento apprendimento adottare
e cosa privilegiare.
Afferma Raffaele Ciambrone, dobbiamo smettere di chiederci che cosa ha lui e come faccio a limitare i suoi
insuccessi?, per domandarci: Che cosa facciamo noi per metterlo nelle condizioni migliori per esprimere
il meglio di s.
In uno schema particolarmente chiaro ed esaustivo, lo stesso autore, spiega come sia possibile modificare
il setting pedagogico ed avviare una comunicazione pedagogica, sinergica, inclusiva, empatica e produttiva.
Nel caso in cui gli studenti siano anche pi grandi, suggerisce come dar voce agli alunni, i quali sono chiamati
a cooperare e vivere elettivamente il proprio percorso di studi, dato che un insegnamento standardizzato e
la classica lezione frontale non pu coesistere, in un tempo che marcia verso il confronto e lo sviluppo della
persona. Auspica in una relazione che vive lalunno non come passivo, ma come parlante, con responsabilit
condivise, con un coinvolgimento che ne potenzia ogni aspetto.
Per modificare il Setting Pedagogico, dovremmo considerare nove aspetti, e i relativi interventi, suggeriti da
G. Stella e L. Grandi:
I. Tempi della lezione e della relazione. Gli interventi si riferiscono alle unit disciplinari, multidisciplinari,
transdisciplinari; scuola ed extrascuola, qualitativo vs quantitativo; modulare, reticolare, interdisciplinare,

BES e DSA: integrazione e inclusione 37


lentezza vs velocit. In questo caso, dovremmo ipotizzare interventi sulla dimensione temporale dellazione
educativa al fine di personalizzarla. Per esempio, nel caso di alunni con ADHD, ipotizzare una diversa
distribuzione dellorario settimanale da destinare alle attivit laboratoriali, anche in gruppi diversi; oppure in
casi di evasione scolastica conclamata, considerare nellorario dobbligo la frequenza concordata ad attivit
formative extrascolastiche;
II. Spazi.Si riferisce alle aule/laboratori; interni ed esterni, spazi di riposo e del lavoro; flessibili/versatili,
arredi orizzontali e verticali, piani di appoggio diversificati; arredi mobili, a seconda delle esigenze
didattiche. Nello specifico dovremmo ipotizzare interventi sulla dimensione spaziale, al fine di personalizzare
lintervento educativo. Per esempio, arredare uno spazio specifico e fortemente simbolico (una bacheca, una
installazione in un corridoio) per lespressione degli stati danimo; oppure mettere a disposizione degli
elementi componibili per la personalizzazione autonoma di uno spazio scolastico; oppure ancora ridisporre
gli arredi della classe in modo da rendere possibili interazioni faccia a faccia.
III. Modalit di indagine sui contenuti della conoscenza. Apprendimento significativo, per scoperta ed
elaborazione, perseguito sul piano: cognitivo, affettivo, psicomotorio,, attuato con metodologie attive,
cooperative e metacognitiva. Riprogettare le attivit di insegnamento/apprendimento di competenze
complesse ( disciplinari e di cittadinanza), tenendo sempre presente la necessit di proporre esperienze di
apprendimento sfidanti ( cio situate lungo la vigotskijana zona di sviluppo prossimale, ossia in quella
zona che si trova tra il livello di sviluppo attuale del bambino e il livello di sviluppo potenziale, che pu
essere raggiunto con laiuto di altre persone, adulti o pari con un livello di conoscenza maggiore) presentando
attivit di problem solving e compiti reali. Per esempio, possiamo strutturare la classe come una redazione
giornalistica, non come attivit episodica ( il tipico giornalino scolastico) ma come molla motivazionale di
tutta la giornata scolastica.
IV. Rispetto dei diversi stili di apprendimento. Riferiti questi nella dimensione visivo-verbale, visivo non
verbale, uditivo, cinestetico. Individuare attraverso losservazione sistematica e il confronto tra colleghi
del consiglio di classe, gli stili di apprendimento prediletti dallalunno e quelli che assicurano il maggior
successo in termini di apprendimento; in seguito anche attraverso attivit a carattere inter/transdisciplinare,
incentiviamo lalunno a impegnarli in diversi contesti disciplinari. Per esempio, nel caso di alunni introversi,
si pu utilizzare il movimento libero nello spazio pre rappresentare e raccontare situazioni emotive prima di
e/o contestualmente alla loro verbalizzazione.
V. Utilizzo di diversi stili di apprendimento. Ovvero, verbale, visuale, globale, analitico, sistematico,
intuitivo. Stili di insegnamento diversi sono funzionali a caratteristiche differenti degli alunni. Quanto pi
lapproccio versatile e utilizza canali comunicativi diversi, tanto pi riesce a venire incontro alla variet di stili
di apprendimento presenti nel gruppo-classe. Lapproccio tradizionale, basato esclusivamente sullutilizzo
del canale verbale, ha in realt meno probabilit di modificare le risorse sensoriali e intellettive e di fissare le
esperienze di apprendimento nella memoria. Ad esempio, invece di programmare una lezione espositiva su
un argomento, pi efficace utilizzare supporti audiovisivi, proponendo modi diversi di prendere appunti,
oppure strutturare un webquest ovvero, una attivit di ricerca-azione guidata su internet.
VI. Modalit diversificate di presentazione delle esperienze di apprendimento, utili a suscitare la
motivazione degli alunni. Recenti ricerche hanno infatti dimostrato che lo studente valuta lo stimolo offerto
dallinsegnante secondo alcuni criteri: novit, piacevolezza ( risposta alla curiosit cognitiva), pertinenza
rispetto ai propri bisogni, realizzabilit ( sfida ottimale) sicurezza psicosociale ( assicurare fiducia nelle
proprie possibilit) esperienze pregresse e riuscita. In questo caso preferibile usare la cooperative learning,
la peer tutoring, learning together, webquest, brainstorming, circle time.
VII. Ruoli, modalit di relazione e atteggiamenti dei docenti. E utile prestare attenzione a: messaggi
verbali e non verbali ( prossemica, postura del corpo, espressioni del viso, gestualit); empatia, assertivit,

BES e DSA: integrazione e inclusione 38


autorevolezza; ansia vs calma; modalit comunicative ( monologo, dialogo, conversazione; incoraggiare la
curiosit; far leva sui punti di forza dellalunno, piuttosto che sottolineare le sue debolezze. Infatti, sarebbe
utile impiegare i momenti di copresenza con i colleghi ( di sostegno e delle altre discipline) per una attivit di
amico critico; basata sulla osservazione reciproca per rilevare i livelli di motivazione degli alunni in relazione
allefficacia delle attivit proposte e delle diverse modalit di relazione e comunicazione adottate dal docente.
VIII. Modalit di aggregazione e di lavoro degli alunni. Secondo la dimensione, dovremmo pensare ad attivit
individuali, in coppia che consideri stessa/diversa et, sesso, livello ecc. Attivit per lintero gruppo/classe a
classi aperte, e di plesso. Secondo la modalit di interazione: peer tutoring e peer collaboration; cooperative
learning. Secondo la tipologia di attivit proposte: problem solving, attivit di ricerca, brainstorming, circle
time; lezione frontale con uso di libri, lavori per fasce di livello, percorsi individualizzati, utilizzo di risorse
tecnologiche e social media, attivit laboratoriali e uscite sul territorio. E questo laspetto metodologico pi
importante, dato che da esso dipende la riuscita degli interventi.
IX. Mezzi, strumenti, mediatori didattici utilizzati. In questo caso in realt parliamo di mediatori didattici
attivi (che si basano su esperienze dirette) iconici (immagini e schemi), analogici (giochi di simulazione),
simbolici (uso di concetti). La diversificazione dei mediatori didattici permette di mobilitare al meglio le
risorse individuali di apprendimento.
Scopo, promuovere ogni aspetto dellalunno, piuttosto che umiliarlo ed ostacolarlo.

1.7.1 Le tecnologie per DSA


Gli strumenti compensativi sono fondamentali per favorire lapprendimento nei bambini e nei ragazzi
con Disturbo Specifico dellApprendimento.
E importante che i bambini si avvicinino precocemente allutilizzo di hardware e software che possano aiutarli
nel ridurre la fatica a carico della letto-scrittura in favore dellapprendimento delle competenze specifiche per
ogni classe di et.
E bene capire, prima di tutto, cosa un hardware e cosa un software, in quanto anche gli strumenti
compensativi informatici possono essere diversi.
Lhardware linsieme dei dispositivi fisici di un computer, quindi PC, fisso o portatile, tastiera, mouse,
chiavette mentre i software sono i diversi programmi che vengono installati nel PC. Gli hardware che
possono interessare i ragazzi con DSA sono il computer portatile o il netbook, che pu essere facilmente
portato anche a scuola, mouse, scanner e scanner a penna, smart pen, le cuffie.
I software pi diffusi sono invece lelaboratore di testi, la sintesi vocale, il traduttore automatico, la
calcolatrice dotata di sintesi vocale, internet, enciclopedie multimediali.
Alcuni software sono gratuiti e scaricabili da internet e sono utili per incominciare, soprattutto a livello di
scuola elementare e media, a prendere confidenza con i supporti informatici:
Balabolka: un programma che trasforma i testi in file audio utilizzando i sintetizzatori vocali gi
installati sul PC.
Dspeech: un programma in grado di leggere ad alta voce un testo scritto e di scegliere quali frasi
pronunciare a seconda delle risposte vocali di chi lo utilizza.
CMap: un programma completo per creare mappe concettuali; facilmente utilizzabile da studenti e
ragazzi e consente una grande flessibilit.
Freemind: un programma che consente di creare mappe mentali, per facilitare la schematizzazione
e poi lesposizione orale. Le mappe mentali possono essere utilizzate dal ragazzo con DSA in sede di

BES e DSA: integrazione e inclusione 39


verifica/valutazione per richiamare alla mente i concetti.

TutoreDattilo: un programma che consente di implementare la velocit di scrittura con il PC.


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1.8 La relazione con il minore


La Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 e la C.M. n. 8 del 6 marzo 2013 sulla didattica inclusiva per
alunni BES pongono grande attenzione al nuovo modo di fare SCUOLA. Il personale docente e dirigente si
trovano a dover lavorare in classi complesse ed eterogenee:
alunni con disabilit fisica e psichica (certificati con la legge 104/92);
alunni con disturbi evoluti specifici (disturbi specifici dellapprendimento DSA disgrafici, dislessici,
con discalculia e distortografia; disturbi dellattenzione e delliperattivit ADHD o con funzionamento
cognitivo limitato. Certificati con la legge 170/2010);
Alunni che vivono in situazioni di svantaggio socio, economici, linguistici e culturali.
Si delineano le basi per una SCUOLA E UNA DIDATTICA INCLUSIVA basata:
Costruire percorsi di studio partecipati;
Sviluppare un clima sereno in classe;
Contestualizzare lapprendimento;
Partire dalle abilit possedute dagli studenti;
Favorire la ricerca e la scoperta;
Attuare interventi didattici e personalizzati;
Realizzare attivit didattiche basate sulla cooperazione;
Potenziare le attivit di laboratorio
Per poter gestire la classe in modo da permettere le integrazioni delle diverse esigenze personali, occorrono
dei prerequisiti, delle condizioni essenziali:
credere nellintegrazione;
il ruolo dellinsegnante di sostegno;
il lavoro unitario di team;
il ruolo del dirigente scolastico;
la competenza degli insegnanti nellaffrontare le problematiche speciali.
Tutti gli alunni hanno normali bisogni educativi:
bisogno di sviluppare competenze (autonomia)
bisogno di appartenenza identit
bisogno di valorizzazione (autostima)
bisogno di accettazione accoglienza
bisogno di motivazione

BES e DSA: integrazione e inclusione 40


I normali bisogni educativi si arricchiscono di qualcosa di Speciale, con il bisogno di specialit, inteso come
il fare le cose secondo le funzionalit presenti nellalunno in senso educativo e di apprendimento, in questo
caso il bisogno educativo diventa speciale.
Per poter realizzare una pedagogia inclusiva, bisogna lavorare su tre fronti:
1. Inserimento;
2. Integrazione;

3. Inclusione.
INSERIMENTO - si riferisce alla presenza di alunni con disabilit nelle scuole e al diritto di tutti di frequentare
la scuola.
INTEGRAZIONE - gli alunni disabili devono essere inseriti in classi normali agendo sul piano organizzativo
e didattico. E una situazione, si riferisce esclusivamente allambito educativo, guarda al singolo, interviene
prima sul soggetto e poi sul contesto, incrementa una risposta specialistica.
INCLUSIONE - rappresenta la disponibilit ad accogliere, incondizionata. E un processo, si riferisce alla
globalit della sfera educativa, sociale e politica, guarda a tutti gli alunni e alle loro potenzialit, interviene

prima sul contesto e poi sul soggetto, trasforma la risposta specialistica in ordinaria
Le strategie di intervento richiedono unelaborazione collegiale attraverso:
piano dellofferta formativa;
analisi ed identificazione del disagio;
piano didattico personalizzato;
piano annuale per linclusivit;
monitoraggio, valutazione e piano di Miglioramento
Le azioni per linclusione possono essere favorite dai seguenti soggetti:
gruppo di lavoro per linclusione (GLI);
centri territoriali per linclusione (CTI);
centri territoriali di supporto (CTS);
uffici scolastici regionali
La relazione educativa linsieme dei rapporti sociali che si stabiliscono tra il docente e leducando, per
andare verso obiettivi educativi, in una data circostanza.
Il rapporto che si instaura tra le due figure rappresenta il fulcro della disciplina pedagogica, ciascuno con
funzione differente e con obiettivi propri: luno con quello di educare, dinsegnare, di condurre verso
cambiamenti volti al raggiungimento di un maggior benessere, laltro con lobiettivo di apprendere e
sperimentare situazioni nuove.
Linsegnante produce educazione non solo per i messaggi che trasmette, ma soprattutto per la relazione
che stabilisce con lalunno, diretta a suscitare reazioni che influiscono in senso positivo sullapprendimento.
Lalunno, a sua volta, si educa e produce educazione nella misura in cui, rispondendo ai messaggi,
provoca reazioni che influiscono in senso positivo sullinsegnamento. Linsegnante e lalunno, quindi, nella
comunicazione instaurano tra loro un processo di reciproca autoformazione.

BES e DSA: integrazione e inclusione 41


Il rapporto fra docente e discente asimmetrico perch linsegnante, esercitando una funzione di guida e
di orientamento, occupa, nella comunicazione, una posizione di dominanza sullalunno, una dominanza
che funzionale e non gerarchica. Importante seguire lalunno in modo che si apra da solo percorsi per
interrogarsi sulla propria esistenza, sul proprio essere, poter essere e dover essere e accompagnarlo nel suo
percorso di vita e di progettualit.
La relazione deve essere basata sul dialogo, entrambe le figure devono mettersi in gioco.
Il saper ascoltare la capacit fondamentale di ogni professione che si basa sulla relazione, sul lavorare con
le persone, sul rapporto educativo.
Ascoltare significa essere disponibili ad entrare in contatto con i sentimenti che laltro prova, non
necessariamente per condividerli, ma per capire le dinamiche, sapendo aspettare che i risultati del lavoro
didattico giungano, senza la fretta di vederli emergere, in quanto molte volte la fretta di ottenere rapidi
risultati, a tutti i costi, un problema del docente e non dellalunno.
Lintervento a favore di minori in situazione di disagio implica necessariamente un articolato confronto
fra realt anche molto diverse tra loro quali famiglia, scuola, agenzie extrascolastiche, servizi territoriali,
tutti contesti in cui indispensabile coordinare e monitorare la rete di relazioni creatasi, in modo evitare
disfunzioni o incomprensioni fra i soggetti sociali coinvolti. necessario dunque individuare persone che
conoscano i vissuti dei minori e che, allo stesso tempo, sappiano dialogare con le realt, istituzionali e non,
presenti sul territorio.
Il minore che vive una situazione di sofferenza non sempre trova in se stesso le risorse attraverso cui superare
la crisi che sta vivendo. Spesso, non riuscendo a spiegare i sentimenti che prova, agisce esteriorizzando le
proprie emozioni nella condotta: questi atteggiamenti, in un qualche modo, gli consentono di affrontare i
problemi da cui afflitto, costituendo una risposta adattiva alla difficolt incontrata.
La situazione si complica nel momento in cui ladulto considera queste manifestazioni una componente
intrinseca della personalit del minore, che viene cos visto come cattivo o pigro o come uno che non ci
arriva.
Il circolo vizioso si completa nel momento in cui il soggetto, una volta interiorizzata lidentit negativa che
gli viene attribuita dallesterno, struttura uno stile relazionale congruente con quellimmagine.
La preoccupazione principale delleducatore, pertanto, deve essere quella di promuovere unazione capace
di restituire al minore una visione positiva della propria persona, delle proprie attitudini e potenzialit.
In particolare, la possibilit di questo cambiamento si definisce in rapporto alla qualit della relazione
interpersonale instauratasi fra educatore ed educando.
Come afferma De Giacinto (pedagogista 1921-1989), la relazione ci che costituisce il nucleo delleducazione
: se infatti consideriamo leducazione come una trasmissione di apprendimenti selezionati, che aiuta il
soggetto a svolgersi ed a svilupparsi , allora tale trasmissione sar tanto pi efficace quanto pi la relazione
tra educatore ed educando sar intensa e, per se stessa, ricca di significati. Questo perch leducazione
essenzialmente una relazione damore (...). unesplosione vitale compiuta dallincontro tra due soggetti e,
seppur in modo differente, generativa da ambo le parti .
Di conseguenza, il docente dovr disporre di strumenti teorici e metodologici che gli consentano di monitorare
landamento della relazione, modificando, se necessario, i propri stili comunicativi o le strategie di intervento.
Emerge la necessit di uscire da modelli incentrati sui problemi e sulle carenze del soggetto per promuovere,
piuttosto, modelli di intervento centrati sulle risorse e sulla salute del soggetto. La relazione educativa deve
rappresentare lo strumento attraverso cui il docente deve intervenire, non solo sulle specifiche condizioni
che influiscono sullo stato di malessere provato dal soggetto, ma, soprattutto, sul sistema di significati

BES e DSA: integrazione e inclusione 42


che il minore ha attribuito a quelle difficolt materiali che lo hanno indotto a strutturare determinati
comportamenti. Al centro del problema abbiamo il tipo di lettura che la persona effettua della propria
situazione, nei processi di attribuzione di senso con cui investe i propri vissuti. La relazione educativa deve
costituire il contenitore sicuro in cui si rende possibile, da parte dellalunno, una rivisitazione della propria
storia ed una ristrutturazione della propria personalit.
In questo contesto, il minore potr prendere coscienza dei limiti e dei vincoli con cui deve confrontarsi ogni
giorno: tale consapevolezza, se sorretta dallattenta presenza delladulto, non condurr ad un ripiegamento,
ma rappresenter quello sguardo critico che consentir al ragazzo di conferire nuovi significati alla propria
esistenza. Come afferma Canevaro (Docente di pedagogia speciale, 1939), scopo ultimo della relazione la
strutturazione, nelleducando, di una personalit integrata, che riesca a memorizzare, a far tesoro di tutte
le informazioni, anche degli errori, per capire come evitarli, per organizzarli in un progetto e per costruirsi
un codice condiviso, per avere () poche linee di coerenza, pochi punti importanti ben memorizzati, e non
un labirinto di piccole regole che non si ricordano . Lobiettivo quello della responsabilit: si tratta di
compiere il fatidico passaggio dalleducazione allautoeducazione.
La credibilit della proposta educativa e laccettazione della relazione, delle regole si basa soprattutto sulla
capacit delleducatore, del docente di far comprendere che i risultati che si vogliono raggiungere sono
attuabili e che il percorso che conduce al miglioramento di se stessi da tutti percorribile. La diffidenza che
manifesta chi, per vari motivi, ha sofferto, pu essere superata solo se ladulto dimostra un sincero interesse
per il bene del ragazzo, se disposto ad accettarlo, a comprenderlo, a valorizzare le sue potenzialit.
Il docente deve porsi di fronte allalunno come adulto significativo in modo da sollecitarlo verso nuovi punti
di riferimento. La relazione educativa, pertanto, si evidenzia come un rapporto armonico di rapporti che si
basa sulla volont degli interessati di mettersi in gioco, di conoscersi e di aiutarsi vicendevolmente, ognuno
secondo le proprie capacit ed il proprio ruolo. In questo percorso dinamico il docente deve stare attento a
non cadere in deliri di onnipotenza tendenti a guidare la volont delleducando entro parametri precostituiti,
e dovr mantenere un certo equilibrio mentale che gli consente di avere uno sguardo critico sulla relazione
e sulle proprie condotte.
Il discorso educativo inoltre si attua attraverso una dinamica edificante in cui si offre alleducando il percorso
per essere autonomo e farcela da solo in modo che la presenza delleducatore non sia pi necessaria.
Leducatore deve saper modificare se stesso nella relazione, deve sapersi nascondere progressivamente,
affinch il minore possa divenire protagonista della propria crescita. Solo cos lopera delleducatore si
connota come educazione allautonomia, alla responsabilit, alla libert.
La relazione educativa si connota come relazione daiuto, cio quella relazione in cui luno promuove la
crescita dellaltro, il docente promuove la crescita dellalunno attraverso un intervento di supporto per
sviluppare autonomia, lo sviluppo di s e la capacit di essere autonomi. Laiuto si orienta, quindi, in direzione
della crescita e dellautonomia dellaltro. Da parte del docente deve essere presente limpegno al massimo
coinvolgimento possibile dellaltro nellattuazione di quellintenzionale progetto di cambiamento attraverso
il quale si punta alla piena integrazione di colui che si presenta con delle diversit.
Il docente dovr operare per condurre leducando in un rapporto di equilibrio tra quelle che sono le spinte
determinate dalliniziativa, che il soggetto tende ad esprimere, e la consapevole accettazione del controllo
che, allinterno di un processo educativo, si attua sempre. Per raggiungere ci diventa fondamentale che
leducando strutturi una buona fiducia in se stesso e nelle proprie capacit, arrivando progressivamente a
scoprire i propri punti di forza e i propri limiti.
La relazione daiuto, quindi, un processo che comporta un cambiamento, la crescita di una persona o di
entrambe le persone coinvolte per mezzo del loro relazionarsi, si caratterizza come incontro tra due o pi
persone una delle quali si trova in una condizione di bisogno e laltra ha una competenza o abilit che risulta

BES e DSA: integrazione e inclusione 43


essere efficace rispetto la situazione o problematica da affrontare.
Pu esser definita come una particolare forma di narrazione composta da due figure: il soggetto narratore che
colui che ha una situazione di disagio e il soggetto co-narratore che ha funzione di sostegno e facilitatore.
Tutti i bambini hanno bisogno di imparare, sin da piccoli, ad individuare, gestire e modulare il proprio mondo
emozionale per riuscire a sviluppare adeguati livelli di autonomia, autostima e competenze relazionali.
Questo insegnamento definito educazione alle emozioni e realizza lintelligenza emotiva.
Per rispondere adeguatamente ai bisogni evolutivi e al disagio di bambini e adolescenti il docente deve
apprendere il linguaggio dei sentimenti, liberarsi dalla tentazione di rifugiarsi nel giudizio e nel pregiudizio,
aprirsi allascolto e alla condivisione dello stato emotivo dellaltro. Se gli adulti sviluppano non solo competenze
culturali, ma anche abilit emotive e relazionali, nel bambino e nelladolescente si crea uno spazio interno
in cui sar possibile metabolizzare anche le esperienze pi dolorose e conflittuali, trasformandole in risorse
per la crescita.
Lintelligenza emotiva sociale costituita da quellinsieme di caratteristiche che permettono allindividuo di
relazionarsi positivamente con gli altri, interagendo in modo costruttivo.
Una delle componenti pi importanti di questo aspetto dellintelligenza costituita dallempatia, cio dalla
capacit di riconoscere le emozioni e i sentimenti degli altri, ponendosi idealmente nei panni dellaltro e
riuscendo a comprendere i rispettivi punti di vista, gli interessi e le difficolt interiori.
Essere empatici significa percepire il mondo interiore dellaltro, come se fosse il nostro, mantenendo la
consapevolezza della sua diversit rispetto al nostro punto di vista.
Oltre alla condivisione dei sentimenti e dei punti di vista, vi anche la valorizzazione degli altri, che si
manifesta nel credere nelle persone, nel mettere in risalto e potenziare le loro abilit, nel sostenere la loro
autonomia, nel rispettare le loro diversit individuali, sociali, economiche e culturali.
Attraverso la valorizzazione dellintelligenza emotiva possibile combattere lanalfabetismo emotivo
presente nel corso dello sviluppo, che si configura come lincapacit di riconoscere, di dare un nome e di
rispettare i sentimenti, propri e degli altri.
Vi una stretta correlazione tra analfabetismo emotivo e la presenza di disturbi del comportamento, di
inibizione intellettiva e di demotivazione allapprendimento, di chiusura comunicativa, di atteggiamenti di
insofferenza e di irrequietezza.

1.8.1 La famiglia, la scuola, il territorio


Sono tre le istituzioni per eccellenza che si occupano di educare, socializzare e immettere il nuovo cittadino
nel tessuto sociale, eppure quando si parla di BES, molto spesso si tende a dimenticare che sono proprio i
bisogni inespressi, o non compensati da una di queste tre a decretare il successo o il non successo formativo
e relazionale dellalunno.
LAMBIENTE E I BISOGNI DELLALUNNO
Lambiente scolastico, e non solo, deve soddisfare tutti i bisogni fondamentali dellalunno.
Maslow, psicologo americano, ha coniato la teoria dei bisogni.
La teoria dei bisogni basata sullosservazione delle persone e si cercano di trovare dei metodi preventivi
per evitare che lindividuo abbia disturbi e per permettere alle persone di raggiungere il pieno sviluppo
delle proprie potenzialit sfruttando al massimo le proprie capacit. Secondo Maslow, la natura umana
fondamentalmente buona e il male deriva dai momenti di frustrazione delluomo, da quei momenti in cui non

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riesce a soddisfare i suoi bisogni.
Un ambiente favorevole, pertanto, il requisito fondamentale affinch un bambino possa sviluppare tutte le
sue potenzialit, lambiente inteso come contesto in cui si sviluppano relazioni positive con gli altri affinch
vengano soddisfatti i bisogni di appartenenza e daffetto. Si possono individuare diversi tipi di bisogni la cui
soddisfazione costituisce la motivazione ad agire di tutte le persone.
Maslow distingue 5 bisogni fondamentali:
Bisogni fisiologici: sono i bisogni fondamentali di sopravvivenza, come la fame,la sete e il sonno;
Bisogni di sicurezza: questi bisogni devono garantire alluomo un senso di protezione e di tranquillit.
Lambiente nel quale inserito dovrebbe presentare una certa stabilit in modo da farlo sentire sicuro.
Bisogno di appartenenza: consiste nella necessit di sentirsi parte di un gruppo e di cooperare con altri;
Bisogno di stima: riguarda il bisogno di essere apprezzato, rispettato e competente. importante
condurre gli alunni a riflettere su di se, sulle proprie qualit e difficolt al fine di creare unimmagine
positiva di se stessi.
Bisogno di autorealizzazione: riguarda lesigenza di realizzare la propria identit e di occupare una
posizione soddisfacente nel proprio gruppo.
A questi cinque bisogni se ne aggiungere un sesto la cui soddisfazione un requisito fondamentale per uno
sviluppo sano ed il bisogno di autonomia, maggiore lautonomia, maggiore sar lo sviluppo delle azioni
delle relazioni e dellattivit spontanea.
Ad esempio: La migrazione comporta labbandono del luogo dorigine e lallontanamento dalle persone
conosciute come sistema di appartenenza primaria, che hanno accompagnato lindividuo dalla nascita
alla migrazione. Tutto questo comporta il dover affrontare una serie di difficolt proporzionali al livello di
accoglienza del nuovo paese:
difficolt di integrazione nella nuova societ;
precariet abitativa, lavorativa, nutrizionale;
indeterminatezza giuridica.
Queste variabili non permettono ai bisogni alla base della piramide di Maslow di venir soddisfatti. E facile
cos assistere allinfrangersi dellaspettativa di migliori condizioni di vita e allabbassarsi della motivazione
necessaria perch lindividuo possa mobilitare tutte le sue risorse interne per soddisfare le proprie ambizioni,
i suoi progetti. Lindividuo si concentra sulla mera sussistenza e perde lo stimolo ad investire sul s; nel
tempo questa situazione porta lindividuo ad indulgere in una situazione di povert, anomia, asocialit,
esclusione. I bambini cresceranno apprendendo questa realt ed interpretandola come normale.
La famiglia rappresenta un punto di riferimento essenziale per la corretta inclusione scolastica dellalunno in
quanto fonte di informazioni ed il luogo in cui avviene la continuit fra educazione formale ed educazione
informale.
Gli orientamenti normativi degli ultimi anni prevedono una sempre pi ampia partecipazione delle famiglie
al sistema di istruzione:
Lart. 12 della L. 104/92 prevede il diritto alla partecipazione della famiglia alla formulazione del Profilo
Dinamico Funzionale, del PEI e alle verifiche;
Il D.P.R. 567/96 prevede listituzione del Forum Nazionale delle Associazioni dei Genitori della Scuola
istituito con il D.M. n. 14/2002;
La L. 53/2003 che pone grande rilievo alla collaborazione scuola famiglia;

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Il D.P.R. 235/2007 istituisce il Patto educativo di corresponsabilit;
Il Documento Ministeriale del 22 novembre 2012 Linee di indirizzo: Partecipazione dei genitori e
corresponsabilit educativa.
La collaborazione tra scuola e famiglia viene sottolineata nella Costituzione Italiana negli articoli 30, 33 e 34
in cui si assegna ai genitori il compito di istruire ed educare i propri figli.
Il DPR 416/1974 segna una tappa importante nella legislazione scolastica, istituisce gli Organi Collegiali con
i quali si ha la partecipazione delle famiglie nella gestione della scuola.
Il Decreto Legislativo n. 297 del 1994, Testo Unico sulle disposizioni legislative in materia di istruzione,
amplia maggiormente la presenza dei genitori allinterno della scuola, specificando che i genitori possono
adottare un regolamento, riunirsi.
Il DPR 567/1996 Regolamento recante la disciplina delle iniziative complementari e delle attivit integrative
prevede listituzione del Forum Nazionale delle Associazioni dei Genitori della Scuola istituito con il D.M.
n. 14/2002. Il Forum nazionale delle associazioni dei genitori ha il fine di valorizzare la partecipazione e
lattivit associativa dei genitori e di assicurare una sede di consultazione delle famiglie sulle problematiche
studentesche e scolastiche.
Il DPR 235/2007 istituisce il Patto di corresponsabilit educativa. Il patto di corresponsabilit educativa
un documento sottoscritto dai genitori e dal dirigente scolastico decreta una comune assunzione di
responsabilit nel percorso educativo dellalunno.
Il Documento Ministeriale del 22 novembre 2012 Linee di indirizzo: Partecipazione dei genitori e
corresponsabilit educativa rimarca limportanza di creare un percorso comune di educazione tra scuola e
famiglia e che leducazione e listruzione debbano essere anzitutto un servizio alle famiglie.
Anche le nuove Indicazioni Nazionali per il curricolo del 2012 decretano lalleanza educativa tra scuola e
famiglia.
Questa alleanza sempre pi necessaria in quanto vi sono sempre pi alunni che hanno delle difficolt non
rientranti nelle certificazioni della L. 104/92 quindi alunni con speciali bisogni di inclusione.
stata di recente emanata dal Ministero dellistruzione la Direttiva del 27 dicembre 2012, seguita poi dalla
Circolare n.8 del 6 marzo 2013, sugli Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e
organizzazione territoriale per linclusione scolastica. Con tali indicazioni, oltre allintegrazione degli alunni
con disabilit si decreta la necessit di elaborare per tutti gli alunni con Bes, un percorso individualizzato,
che si realizza attraverso la redazione di un Piano didattico personalizzato (Pdp) redatto dagli insegnati con
la funzione di documentare le famiglie sulle strategie di intervento.
Con la Direttiva del Ministro della Funzione Pubblica sulla rendicontazione sociale nelle amministrazioni
pubbliche del 17 febbraio 2006 stato introdotto lutilizzo del Bilancio Sociale anche in ambito scolastico.
Fra le azioni volte a realizzare una condivisa corresponsabilit educativa viene sottolineato il Bilancio Sociale
come strumento in grado di consentire una maggiore rendicontazione verso i portatori di interesse ivi
compresi i genitori, e viene sottolineata la pratica quotidiana di molte scuole nel creare fattivi momenti di
collaborazione, cooperazione e piena partecipazione delle famiglie alla vita scolastica, in modo da creare una
progettazione educativa partecipata.
Con la nota del Ministero dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca n. 3214 del 22.11.2012 sono state
trasmesse le Linee di indirizzo Partecipazione dei genitori e corresponsabilit educativa, redatte sulla base
dei suggerimenti e delle indicazioni del FONAGS (Forum Nazionale delle Associazioni dei Genitori della
Scuola).

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Il documento richiama lattenzione sullimportanza di una partnership educativa tra scuola e
famiglia fondata sulla condivisione dei valori e su una fattiva collaborazione delle parti nel reciproco rispetto
delle competenze. La collaborazione riconosciuta come un punto di forza necessario per offrire agli alunni
ottime opportunit di sviluppo. Si diffonde sempre di pi il concetto che leducazione e listruzione sono un
servizio alle famiglie che non si pu non prescindere da rapporti di fiducia e di continuit che vanno costruiti,
riconosciuti, sostenuti e valorizzati.
La famiglia e il sistema educativo svolgono un compito fondamentale nella formazione dei giovani e hanno
la responsabilit nella trasmissione di valori umani e morali.
Molte famiglie limitano il loro rapporto con i docenti agli incontri scuola-famiglia. La sola partecipazione
dei genitori agli incontri non basta ma vi la necessit di una compresenza educativa della famiglia e della
scuola nel percorso formativo degli alunni per renderlo personalizzato e maggiormente efficace.
Nellincontro tra scuola e famiglia dovrebbe instaurarsi un patto che consenta ad entrambi di conoscere i
percorsi a scuola e a casa degli alunni in modo da poter costruire insieme il loro futuro.
Attualmente le famiglie attribuiscono alla scuola un mandato pi complesso rispetto alla semplice richiesta
di unistruzione adeguata. I genitori esprimono soddisfazione nei rapporti con la scuola quando hanno la
percezione di compiere insieme ai docenti un percorso condiviso, quando riescono a collaborare, ognuno
sfruttando le proprie competenze, per giungere ad un obiettivo comune.
Linsegnante ha, anchesso, delle attese nei confronti delle famiglie, come laspettativa di essere accettato
per i suoi metodi di insegnamento, di esser il punto di riferimento costante per le famiglie e di poter gestire
i rapporti in modo sereno e con un buon livello di accettazione e definizione degli obiettivi comuni.
Nei contesti in cui viene a mancare la collaborazione con le famiglie, gli insegnanti trovano maggiori difficolt
a superare i possibili disagi e se si vuole superarli si deve puntare sulla collaborazione di questi due sistemi.
Il partenariato tra scuola e famiglia deve esser visto come elemento facilitatore della buona riuscita della
formazione educativa degli alunni, solo in tal modo si potranno raggiungere favorevoli livelli qualitativi
dellapprendimento cognitivo e dello sviluppo psico-affettivo degli alunni. Non si pu parlare di un unico ed
uguale rapporto tra scuola e famiglia, ma esistono diverse possibilit a seconda delle caratteristiche delle
scuole, delle famiglie, dellambiente sociale e culturale in cui scuola e famiglia sono inserite. In tutte le scuole
ci sono i rappresentanti dei genitori, partecipano ai consigli di istituto ma a fronte di casi felici in cui la scuola
trova collaborazione con la famiglia vi un lavorare insieme, ve ne sono altri in cui scuola e famiglia sono su
fronti opposti, non comunicano o comunicano male e i rapporti sono improntati su una reciproca diffidenza,
se non addirittura ad una guerra aperta: famiglie che ricorrono al TAR, al telefono azzurro in difesa dei propri
figli cosa che un tempo non sarebbe mai accaduto in quanto, anche se il genitore pensava che il docente
avesse sbagliato non voleva togliere credibilit alla scuola e autorevolezza agli insegnanti.
Dagli anni 60 le ricerche sullinsuccesso scolastico e le pedagogie di compensazione per il recupero degli
alunni delle famiglie svantaggiate hanno dimostrato che se i genitori si disinteressano e non partecipano al
programma di sviluppo dei loro figli, lazione formativa della scuola diventa molto difficile, se non inutile.
Necessario pertanto che i genitori siamo partner attivi.
I tre passi per favorire lalleanza tra scuola e famiglia sono:
Migliorare la comunicazione: trovare uno stile comunicativo che sia adeguato;
Vincere la diffidenza;
Favorire linformazione e la formazione dei genitori: la scuola deve occuparsi non solo degli alunni ma anche
di alcune famiglie.
Le famiglie accusano maggiormente gli insegnanti di non saper comprendere i loro figli, di dare troppi
compiti, di non avere gli strumenti educativi idonei, dallaltra parte gli insegnanti accusano le famiglie di non
seguire i propri figli, di preoccuparsi solo dei voti e non della loro formazione.

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