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Elena Bompani

Geometria sonora

Percorso didattico di musica e geometria, ritmica in movimento e strumentale

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Editing

DaviDe Bortoli

impaginazionE

loretta oBerosler

immagini di copErtina E dElla sEconda partE

elena Bompani

illustrazioni

mino

copErtina

GiorDano pacenza

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Elena Bompani

Geometria sonora

Percorso didattico di musica

e

geometria, ritmica in movimento

e

strumentale

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La nuova linea editoriale di Erickson che dà voce alle tue esperienze

È il progetto firmato Erickson che propone libri di narrativa, testi autobiografici,

presentazioni di buone prassi, descrizioni di sperimentazioni, metodologie e stru- menti di lavoro, dando voce ai professionisti del mondo della scuola, dell’educa-

zione e del settore socio-sanitario, ma anche a genitori, studenti, pazienti, utenti, volontari e cittadini attivi. Seleziona e pubblica le esperienze, le sperimentazioni e le idee che questi prota- gonisti hanno sviluppato e realizzato in ambito educativo, didattico, psicologico

e socio-sanitario, per dare loro la possibilità di condividerle attraverso la stampa tradizionale, l’e-book e il web.

Sul sito www.ericksonlive.it è attiva una community dove autori e lettori posso- no incontrarsi per confrontarsi, dare e ricevere suggerimenti, scambiare le proprie esperienze, commentare le opere, trovare approfondimenti, scaricare materiali. Un’occasione unica per approfondire una serie di tematiche importanti per la pro- pria crescita personale e professionale.

Copia concessa in licenza a Cristina Bani; scaricato il 13/02/2016

Indice

PRIMA PARTE – Il percorso didattico

Introduzione

11

Capitolo 1 L’omino del ritmo

15

Capitolo 2 Telefonate musicali

19

Capitolo 3 Buio silenzio, puntino suono

25

Capitolo 4 S(u)ono un triangolo…

29

Capitolo 5 Ecco a voi il Signor Dalcroze

33

Capitolo 6 E ora l’orchestra geometrica!

39

Capitolo 7 La geometria delle parole

45

Conclusioni

59

SECONDA PARTE – La fiaba

61

Un ringraziamento particolare…

Ai docenti delle classi III A, III D e III E della scuola primaria «Dante Alighieri», in particolare ad Angela Volponi e Mara Aldrovandi, che hanno seguito direttamente il progetto; a tutti i bambini e ai loro genitori che hanno creduto nell’importanza della musica per la crescita formativa dei loro figli e alunni.

Prima parte

Il percorso didattico

Introduzione

La didattica del fare per conoscere e del saper fare per apprendere è uno dei punti fermi della metodologia scolastica contemporanea. In un momento storico in cui i bambini vengono bombardati da informazioni spot, rapide e colorate, attirati da tablet e strumenti informatici polifun- zionali, sempre più spesso la motricità e la consapevolezza corporea dell’individuo diventano poco stimolate. Lavorando con bambini di diverse fasce d’età, dalla scuola dell’infanzia fino al secondo ciclo della scuola prima- ria, spesso mi sono trovata ad avere a che fare con situazioni di grande impaccio motorio e di scarsa abitudine all’ascolto. Dovendo peraltro intervenire nelle diverse classi con un singolo incontro settimanale, seppure per lunghi periodi di progetto, avevo perciò la necessità di attirare l’attenzione

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dei bambini e insieme di non discostarmi troppo dall’ar- gomento trattato durante la lezione curriculare del docente in compresenza. Per questi motivi è nata l’idea di questo percorso, attuato su alcune classi terze della scuola primaria «Dante Alighieri» di Mirandola. La musica diventa prota- gonista e, contemporaneamente, veicolo di informazioni e competenze non strettamente musicali ma matematiche, spaziali e relazionali. I bambini si sono trovati a dover pensare simulta- neamente su più livelli: la lettura della fiaba è diventata un canale per la proposta di qualcosa che, inizialmente, non sembrava musicale ma che si è rivelato, piano piano, addirittura orchestrale. I bambini hanno giocato con il materiale ritmico, con il corpo, con gli strumenti a piccola percussione, con la notazione musicale, con grandi cerchi elastici (figura 1). L’apprendimento attraverso la pratica, la scoperta della nozione e del concetto attraverso l’attività sono stati l’obiettivo ultimo del percorso di geometria musicale nato dalla fiaba Il mistero del buio luccicante. Avventura geometrica tra le stelle, da me appositamente scritta e ideata (riportata nella seconda parte di questo volume). Il percorso è stato strutturato come una specie di matrioska didattica: abbiamo iniziato dal contenitore più grande, la lettura della fiaba, per arrivare alla scomposizio- ne delle varie diapositive-pagine del libro multimediale in singole attività ritmiche e di movimento.

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Fig. 1 Momento di gioia nell’attività. La fiaba è giocata attraverso il parallelismo tra il

Fig. 1

Momento di gioia nell’attività.

La fiaba è giocata attraverso il parallelismo tra il buio e l’assenza di suono, ovvero la pausa musicale o il silenzio, in contrapposizione con i puntini luminosi di un cielo stellato come suoni scintillanti o come piccole note musicali, nello specifico semiminime, cioè pallini colorati con un braccio che si allunga su un lato. Il fascino della notte e delle stelle ha aggiunto la magia al percorso che è diventato un gioco accattivante e sempre nuovo. Alla sua conclusione la classe intera ha raggiunto importanti obiettivi di maggiore capacità d’ascolto, di

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concentrazione, di riconoscimento delle differenze sonore

e

grafiche, di memorizzazione di sequenze di movimento

e

sonore.

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Capitolo 1

L’omino del ritmo

Dopo due anni di lezioni di propedeutica musicale, in cui i bambini avevano giocato in svariate modalità con il ritmo in 4/4, leggendo la notazione convenzionale con valori di semiminima e croma, Ta e Ti della lettura ritmica semplice del Tactus e della sua suddivisione, ha preso il via un percorso che si discosta dal concetto di battuta sempli- ce quaternaria per scoprire meglio gli accenti, secondo la pulsazione costante che inizia da 1/4 per arrivare a un 9/4. Seguendo le indicazioni metodologiche di Keith Terry, ho proposto ai bambini il gioco dell’Omino del Ritmo (figura 1.1), ovvero una sequenza di body percussion in aumenta- zione che segue la numerazione da 0 a 9. Ogni numero corrisponde a una determinata sequenza, che i bambini hanno memorizzato con facilità, giocando poi a costruire

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numeri di telefono immaginari da far suonare con il corpo in battute musicali a ritmi misti.

far suonare con il corpo in battute musicali a ritmi misti. Fig. 1.1 L’omino del ritmo.

Fig. 1.1 L’omino del ritmo.

Lo zero è chiaramente il silenzio, la pausa musicale del quarto ( ), mentre ogni suono corrisponde a un quarto (), per facilitare la sequenza e la tenuta della pulsazione costante oltre che la coordinazione motoria. L’uno è l’accento forte, quindi viene posizionato nel clap, ossia nel battito delle mani; il due ha un accento forte e uno debole, il clap e una percussione sul petto con una

e uno debole, il clap e una percussione sul petto con una 1 6 © 2015,

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mano; il tre ha un accento forte e due deboli, il clap ed en- trambe le mani in successione sul petto; il quattro porta la seguente sequenza: clap, petto, petto, battito su una coscia; il cinque: clap, petto, petto, coscia, coscia; il sei: clap, petto, petto, coscia, coscia e fianco, facendo scivolare la mano di lato; il sette: clap, petto, petto, coscia, coscia, fianco, fianco; l’otto: clap, petto, petto, coscia, coscia, fianco, fianco, battito del piede a terra; il nove: clap, petto, petto, coscia, coscia, fianco, fianco, battito di entrambi i piedi in successione a terra (tabella 1.1).

TABELLA 1.1 Tabella riassuntiva dell’omino del ritmo

Numeri

Posizioni della percussione sul corpo

Posizioni della percussione sul corpo
Posizioni della percussione sul corpo

Mani

(insieme)

0

1

2

♩ ♩

Petto

Cosce

Fianchi

Piedi

(dx-sx o

(dx-sx o

(dx-sx o

(dx-sx o

viceversa)

viceversa)

viceversa)

viceversa)

o viceversa) viceversa) viceversa) viceversa) 3 ♩ ♩ 4 ♩ ♩ 5 ♩ ♩ 6
o viceversa) viceversa) viceversa) viceversa) 3 ♩ ♩ 4 ♩ ♩ 5 ♩ ♩ 6
o viceversa) viceversa) viceversa) viceversa) 3 ♩ ♩ 4 ♩ ♩ 5 ♩ ♩ 6

3

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Dopo aver memorizzato la sequenza in aumentazione e in diminuzione (da 0 a 9 e viceversa) i bambini hanno iniziato a giocare con i numeri sparsi. La prima domanda era: dove si ferma il numero? E subito di concerto veniva eseguito dalla classe in omoritmia.

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Capitolo 2

Telefonate musicali

Successivamente, prendendo spunto dai vecchi telefoni

a rotella, il gioco è diventato quello del Telefono Musicale

che, come nel vecchio apparecchio, ci mette molto tempo

a comporre i numeri da chiamare, dovendo far ruotare la

rotella fino allo stop ogni volta per ogni numero. Unica fondamentale differenza resta lo zero, per noi il più rapido, per il vecchio telefono il più lento da comporre (figura 2.1). A questo punto il gioco dell’elenco telefonico da chiamare è diventato ancora più divertente, perché ognuno poteva comporre il suo numero di casa, oppure decidere di telefonare a un amico, in una serie di conversazioni musi- cali ritmiche. Dal momento però che tutto ciò si protraeva per tempi troppo lunghi abbiamo deciso di utilizzare un centralino (figura 2.2): il centralino può infatti attivare più

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Fig. 2.1 Il telefono musicale. comunicazioni contemporaneamente; in questo modo ha attivato la poliritmia del

Fig. 2.1 Il telefono musicale.

comunicazioni contemporaneamente; in questo modo ha attivato la poliritmia del gioco e, inconsapevolmente, il con- cetto matematico della proprietà associativa dell’addizione. Le telefonate hanno una regola: devono iniziare a far parlare i bambini tra loro contemporaneamente, di conseguenza il numero delle pulsazioni ritmico-musicali deve essere lo stesso per tutti i telefoni. Se, ad esempio, un primo telefono eseguito da 5 bambini della classe deve telefonare al numero 77423, avrà un numero di pulsazioni uguale a 7+7+4+2+3 = 23, e al

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tempo numero 24 avverrà lo squillo telefonico per dare il via alla chiamata; contemporaneamente un altro telefono dovrà comporre un numero che abbia per somma delle pulsazioni il 23, in modo da far prendere la linea e iniziare la conversazione nello stesso istante dell’altro.

iniziare la conversazione nello stesso istante dell’altro. Fig. 2.2 Preparazione per la doppia telefonata con

Fig. 2.2 Preparazione per la doppia telefonata con centralino.

Questo gioco di coordinazione motoria, regolarità ritmica della pulsazione, che deve essere costante e continua per poter risultare preciso, ha portato i bambini a porre l’at- tenzione sulla sovrapposizione di timbri sonori diversi dati dalle differenti body percussion che venivano a stratificarsi.

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Oltre a ciò la differenza di posizione degli accenti sonori, dati dal clap, ha fatto in modo che i bambini potessero sentire in modo ben distinto le quantità delle battute musicali, di durata variabile. Tutti i bambini hanno giocato eseguendo diversi nu- meri telefonici e hanno provato a mettersi al centro della linea telefonica, ovvero nello spazio antistante i due gruppi ritmici, soltanto per ascoltare a occhi chiusi l’intersecarsi degli accenti musicali. L’attività poi ha visto una variante rispetto al telefono, associando l’andamento della pulsazione al moto del Tre- no. Anche in questo caso, l’inizio del gioco è stato a classe intera, quindi in omoritmia per l’intero gruppo, e solo successivamente i binari sono diventati molteplici, ognuno con la sua tratta spaziale e con i punti di interscambio. In questo caso il primo treno doveva arrivare alla stazione con un lungo fischio finale contemporaneamente al secondo. Qui il concetto matematico musicale è diventato la ricerca del Minimo Comune Multiplo, ovvero il ritrovare quale numero ripetuto per una certa quantità avrebbe portato i bambini alla stessa stazione musicale. Il gioco si è rivelato più complesso del precedente perché la sequenza di body percussion era associata contemporaneamente al cammi- nare seguendo la pulsazione. In questo caso, il livello di coordinazione motoria e di attenzione alla contemporaneità dei movimenti era particolarmente complesso, ma imma- ginando di essere vecchi treni a vapore, dall’andatura lenta

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e pacifica (figura 2.3), quasi tutti sono riusciti a mantenere il ritmo complesso delle parti del corpo. Dall’omoritmia di un treno lunghissimo i diversi binari della ferrovia ci hanno condotto alla poliritmia.

binari della ferrovia ci hanno condotto alla poliritmia. Fig. 2.3 «Come un vecchio treno a vapore».

Fig. 2.3 «Come un vecchio treno a vapore».

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Capitolo 3

Buio silenzio, puntino suono

Nella lettura della fiaba Il mistero del buio luccicante. Avventura geometrica tra le stelle, i bambini si sono accorti che l’intero percorso era riconducibile agli elementi musicali ritmici con cui avevano precedentemente giocato. Il buio è il corrispettivo dello zero dell’Omino del ritmo, mentre il puntino è un suono, che può essere percepito come accento luminoso per le orecchie. Il buio come esperienza di ascolto del silenzio musicale, come attesa del suono, o come assenza di musica propria- mente detta è stato il primo passaggio verso la percezione sonora del suono, elemento di rottura e contrasto. I bambini nel buio sonoro si sono accorti che l’ambiente circostante dell’aula, non in isolamento acustico, era continuamente riempita di rumori che rompevano il silenzio, una sorta di

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musica non convenzionale, in cui il gioco diventava il rico- noscimento e la scoperta dei rumori e dei suoni dell’attorno. Successivamente, dopo aver rotto il silenzio musicale con un clap, abbiamo cercato di scoprire il concetto di timbro sonoro; come il puntino luminoso con la rifrazione dei suoi raggi creava fasci di luce iridescente, così il clap di gruppo era costruito da tanti differenti clap, di mani grassottelle, secche, grandi, piccoline, forti, più o meno piegate a conca… Ognuno ha un suo clap, che può variare di intensità sonora, ma l’insieme di tutti quelli di una classe ha prodotto l’effetto ricco di sfaccettature timbriche del «clap di classe». E così per ogni body percussion, ogni voce corale, ogni insieme stru- mentale. I bambini hanno provato a dare l’attacco musicale di un punto come dei veri direttori d’orchestra, prendendo un respiro, alzando leggermente le braccia e poi scendendo decisi, e così si sono accorti della difficoltà del controllare un assieme di gruppo e della necessità di attenzione da parte sia del conduttore sia degli esecutori (figure 3.1-3.3). Con la voce i bambini hanno giocato nuovamente a occhi chiusi, provando ciascuno a pensare un differente frutto, animale, strumento, e ascoltando la singola parola ben pronunciata da un solo bambino a cui veniva toccato il capo, come segnale per iniziare a parlare. Alla domanda «Come avete fatto a sapere che era proprio lui a parlare?», la risposta era sempre la stessa: «Era la sua voce»; così il timbro è diventato l’immagine sonora di ciascuno, lo stampino invisibile, ma al tempo stesso chiarissimo, dato dalla propria voce.

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Fig. 3.1 Prove di direzione dell’orchestra del clap. Fig. 3.2 Prove di direzione dell’orchestra del

Fig. 3.1 Prove di direzione dell’orchestra del clap.

Fig. 3.1 Prove di direzione dell’orchestra del clap. Fig. 3.2 Prove di direzione dell’orchestra del clap.

Fig. 3.2 Prove di direzione dell’orchestra del clap.

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Fig. 3.3 Prove di direzione dell’orchestra del clap. Con queste prime attività il concetto di

Fig. 3.3 Prove di direzione dell’orchestra del clap.

Con queste prime attività il concetto di punto geome- trico, come entità più piccola, si è delineato sempre meglio nelle conoscenze della classe. A questo punto, è giunto il momento di far passare una linea attraverso quel punto o, meglio, prenderlo come inizio di una retta, e dargli così la forma di un Ta: una pallina colorata con una gambetta che spunta da un lato ().

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Capitolo 4

S(u)ono un triangolo…

Come nella fiaba, il puntino non voleva stare solo, così nella geometria per due punti passa una retta, e in musica con due suoni otteniamo già un ritmo, o meglio, nel nostro caso, una battuta da 2/4. I bambini hanno utilizzato le body percussion di base:

Snap: schiocco delle dita

Clap: battito delle mani

Patsch: percussione delle mani sulle diverse parti del corpo

Stomp: battito dei piedi a terra. Le body percussion di base hanno permesso di creare individualmente con il corpo le differenti figure geometri- che della fiaba a partire dal punto e dalla linea per arrivare ai segmenti che servono a costruire triangoli, quadrilateri e pentagoni. Le figure ricercate sul corpo erano chiaramente

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irregolari, ma hanno avuto il pregio didattico di rendere i bambini consapevoli della forma, della quantità di punti sonori, altresì di vertici, sempre cercando di mantenere la regolarità della pulsazione nell’esecuzione sonora della forma. Ogni bambino ha proposto il suo modo in body per- cussion per ottenere un punto, una linea retta, o meglio un segmento tra due punti, un triangolo, alcuni differenti quadrilateri e un pentagono (figura 4.1). La figura con mag- giori difficoltà è risultata essere il quadrato, in quanto nella sua stessa definizione i lati devono essere uguali, mentre le distanze tra i diversi punti sonori del corpo non riescono a essere regolari; per ovviare all’inconveniente, in accordo con i bambini abbiamo aggiunto la percussione delle mani sulla pancia, che unita alla percussione sul petto dava un «quasi quadrato».

unita alla percussione sul petto dava un «quasi quadrato». 3 0 Fig. 4.1 Scelta della forma

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Fig. 4.1 Scelta della forma linea in body per- cussion con le mani.

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Queste forme geometriche sonore, come le figure pia- ne non avevano un punto d’inizio, ma semplicemente una successione ordinata di movimenti lineari e vertici sonori; tutto ciò creava un contrasto con la battuta musicale, che ha inizio con un accento, ossia il tempo primo o tempo forte di battuta.

Il simbolo di accento musicale (>), già noto come simbolo matematico di «maggiore di», ha trovato qui la sua collocazione e la sua scoperta. Per far iniziare il gioco delle forme geometriche sonore c’è bisogno di un «via», ossia di un accento chiaro che indichi l’inizio della performance. Il «Pron-ti-vi-a» per iniziare i giochi, utilizzato nei due anni precedenti di propedeutica musicale, non è più ade- guato all’attività, poiché sottintende una battuta musicale in 4/4. I bambini hanno perciò proposto diverse strutture verbali:

– Go: per 1/4

– Vi-a: per 2/4

– Pron-ti-go: per 3/4

– Pron-ti-vi-a: per 4/4

– At-ten-zio-ne-go: per 5/4. La scansione sillabica del verbale anticipa ritmicamente la sequenza musicale successiva, in modo che i bambini abbiano già nella memoria, e nelle orecchie, la velocità e l’andamento della battuta musicale da eseguire con il corpo. La ritmica geometrica cominciava così ad avere una sua comprensione attiva, data dalla consapevolezza, dei movi-

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menti e delle forme tracciate con i movimenti del corpo. I bambini hanno immaginato di avere le differenti parti del corpo dipinte di colore, e nel muoversi lasciavano tracce immaginarie di linee colorate; poi tutto è stato riprodotto su fogli da disegno per meglio memorizzare l’attività e i movimenti.

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Capitolo 5

Ecco a voi il Signor Dalcroze

Dalla didattica musicale attiva è comparso a questo punto il Signor Dalcroze, eminente musicista, compositore e pedagogo svizzero, vissuto tra il 1865 e il 1950. Jacques Dalcroze teorizzava l’importanza dell’assieme di ritmo e movimento, come musica, movimento ed energia. Dalle sue parole leggiamo: «L’elemento fondamentale, maggiormente legato alla vita e all’arte del suono, è il Ritmo! Il Ritmo dipende esclusivamente dal movimento e trova l’esempio perfetto nel nostro sistema muscolare». I bambini hanno fatto la conoscenza del Signor Dalcro- ze attraverso una sua fotografia (figura 5.1) e nuovamente, come per il telefono a rotella e il treno a vapore, abbiamo fatto un salto indietro nel tempo, ritrovando nei pensieri più vecchi concetti importanti applicabili alla contemporaneità delle nostre azioni e del nostro gioco.

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Fig. 5.1 Jacques Dalcroze. Il Signor Dalcroze ci ha condotto nel mondo della ritmica geometrica

Fig. 5.1 Jacques Dalcroze.

Il Signor Dalcroze ci ha condotto nel mondo della ritmica geometrica diretta con il movimento dei piedi. Cercando di porre l’attenzione e il peso maggiore sul primo piede d’appoggio, il piede del nostro accento musicale di inizio battuta, abbiamo provato a riproporre le sequenze di movimento delle battute di 2/4, 3/4, 4/4 e 5/4 così come la metodologia Dalcroze le aveva teorizzate e proposte (figure 5.2 e 5.3).

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Fig. 5.2 Il movimento dei piedi: attenzione e peso mag- giore sul primo piede d’appoggio.
Fig. 5.2 Il movimento dei piedi: attenzione e peso mag- giore sul primo piede d’appoggio.

Fig. 5.2 Il movimento dei piedi:

attenzione e peso mag- giore sul primo piede d’appoggio.

Fig. 5.3 Scelta della forma linea con i piedi.

La difficoltà maggiore è stata nei tempi 3/4 e 5/4 dove, essendo dispari il numero delle pulsazioni, i bambini dovevano porre il piede d’accento una volta nel destro e una nel sinistro, per eseguire più battute musicali in suc-

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cessione. Mettendo a terra dei grandi fogli bianchi abbiamo potuto notare che il 2/4 lasciava sul pavimento 2 orme, i due punti con il segmento immaginario che li congiunge; il 3/4 creava un triangolo; il 4/4 un rettangolo; il 5/4 un pentagono irregolare. L’energia dell’accento, la quantità dei movimenti e dei punti calpestati hanno riprodotto nuovamente le for- me geometriche e i concetti ritmici delle differenti battute musicali. Sintetizzando con le parole dei bambini: «musica, movimento ed energia». Per andare oltre e far giocare contemporaneamente

gruppi di lavoro differenti sono stati utilizzati anche grandi cerchi elastici, manovrati contemporaneamente da gruppi

di 5 bambini, i quali dovevano creare le differenti forme

battute con i piedi del Signor Dalcroze o con le body per- cussion in un tempo massimo di 4 battute musicali. Ogni

bambino in questo caso aveva un ruolo attivo nel gioco:

chi suonava con il corpo e/o danzava con il ritmo dei piedi aveva inoltre il compito di controllare che la forma costruita dal terzo gruppo di lavoro («gli elastici trasformisti») fosse corretta. Quest’ultimo gruppo poi poteva avvalersi in tutte le forme di uno o più «controllori della forma» che, ponen- dosi all’esterno dell’elastico, aiutavano gli altri bambini a disporsi nei punti corretti per avere il numero giusto di lati e angoli del poligono prescelto. Il gioco di squadra ha fatto sì che tutti collaborassero

in un fervore creativo e attentivo estremamente proficuo;

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la scansione ritmica del tempo era un timer senza possibi- lità di sconti e i bambini si sono impegnati al massimo per rispondere bene alle richieste geometriche delle orchestre corporee (figure 5.4 e 5.5).

geometriche delle orchestre corporee (figure 5.4 e 5.5). Fig. 5.4 Geometria «elastica». © 2015, E. Bompani,

Fig. 5.4 Geometria «elastica».

© 2015, E. Bompani, Geometria sonora, Erickson, www.ericksonlive.it

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Fig. 5.5 Geometria «elastica». 3 8 © 2015, E. Bompani, Geometria sonora, Erickson, www.ericksonlive.it Copia

Fig. 5.5 Geometria «elastica».

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Capitolo 6

E ora l’orchestra geometrica!

L’ultima parte del lavoro, attuata contemporaneamente alle altre, è stata la scelta dello strumentario a piccola per- cussione più adatto alla definizione di ogni battuta ritmica. Subito si è pensato al tamburo come elemento sonoro per la produzione dell’accento forte di ogni battuta; per quanto riguarda invece i tempi deboli musicali la scelta è stata più complessa. Le possibilità erano le più svaria- te: legnetti, maracas, triangoli, cimbali… Poi la scelta è ricaduta sui triangoli, che come stelline sonore luminose nel buio del silenzio hanno arricchito l’esecuzione delle battute musicali. A questo punto la conferma della strana scoperta che nel 4/4 ci sono due accenti, uno più forte e uno più debole: tutto ciò era già comparso nel lavoro con i piedi del Signor Dalcroze, che per due volte si appoggia-

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vano con forza dallo stesso lato. Serviva perciò un nuovo strumento che definisse in modo chiaro la suddivisione interna della battuta quaternaria: il cembalo, un suono metallico ma non tintinnante come quello chiaro e netto dei triangoli. L’ultimo problema è stato posto dal ritmo 5/4 che, essendo irregolare, scandito come un 2+3 o un 3+2 a seconda degli accenti posti nei differenti brani musicali, aveva la necessità di differenziarsi completamente dalle altre misure orchestrali: i bambini hanno scelto la maracas, evidenziando successivamente la suddivisione interna di ogni pulsazione in battere e levare come sequenza in TiTi anziché in Ta (figure 6.1-6.6). L’operazione orchestra geometrica a questo punto era quasi conclusa: l’insieme dei diversi timbri delle body percussion e dello strumentario Orff prescelto creavano l’orchestra iridescente del fuoco d’artificio stellare della fiaba. I bambini, come puntini luminosi, si erano uniti per dar vita a un’orchestra colorata di suoni e movimenti. Per facilitare la tenuta d’esecuzione della pulsazione costante e della corretta sequenza strumentale, inizialmente scritta alla lavagna e poi diventata puramente mnemonica, ho pensato di far pronunciare ai bambini delle onomatopee convenzionali per ogni timbro strumentale, in modo che nuovamente l’approccio verbale favorisse la memorizza- zione. Quindi per il tamburo si è usato il «bum», per i triangoli il «tin», per il cembalo «csh» e per le maracas in TiTi il «Cikicik».

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Figure 6.1-6.6 Momenti di lavoro con strumentario, elastici e body percussion. Il lavoro immediatamente successivo
Figure 6.1-6.6 Momenti di lavoro con strumentario, elastici e body percussion. Il lavoro immediatamente successivo
Figure 6.1-6.6 Momenti di lavoro con strumentario, elastici e body percussion. Il lavoro immediatamente successivo
Figure 6.1-6.6 Momenti di lavoro con strumentario, elastici e body percussion. Il lavoro immediatamente successivo
Figure 6.1-6.6 Momenti di lavoro con strumentario, elastici e body percussion. Il lavoro immediatamente successivo
Figure 6.1-6.6 Momenti di lavoro con strumentario, elastici e body percussion. Il lavoro immediatamente successivo

Figure 6.1-6.6 Momenti di lavoro con strumentario, elastici e body percussion.

Il lavoro immediatamente successivo è stata la veri- fica degli apprendimenti. I bambini sono stati suddivisi in tre gruppi di lavoro rivolti contemporaneamente verso la lavagna dove venivano indicate in successione sparsa e

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casuale le 5 possibilità di costruzione musicale e geometri- ca: il punto, la linea, il triangolo, il quadrilatero (rombo, quadrato, rettangolo e trapezio) e il pentagono. Contem- poraneamente i bambini dell’orchestra iniziavano a suonare il ritmo corrispondente alla forma in una ripetizione di 4 battute musicali del tempo prescelto, i bambini delle body percussion e dei piedi del Signor Dalcroze tenevano il ritmo costante con le loro percussioni mentre il gruppo degli «elastici trasformisti» (figura 6.7) componeva le di- verse forme, scoppiando in una risata divertita quando il tutto si concludeva con il punto, ovvero un ammucchiarsi di bambini stretti intorno a una pallina composta con l’elastico.

stretti intorno a una pallina composta con l’elastico. Fig. 6.7 Gli «elastici trasformisti». 4 2 ©

Fig. 6.7 Gli «elastici trasformisti».

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Dopo aver sperimentato un’attività, tutto veniva fatto ruotare, in modo che tutti quanti potessero ulteriormente rafforzare le competenze e chiarire i concetti musicali con una metodologia affine all’apprendimento cooperativo. Per riassumere l’intero percorso ritmico-geometrico e strumentale, propongo la tabella 6.1.

TABELLA 6.1 Sintesi del percorso ritmico-geometrico e strumentale

= il silenzio, la pausa musicale

= il silenzio, la pausa musicale

 

= il suono, TA

 

= la battuta musicale, la quantità di tempo

♩♩

 
♩♩   I piedi del Signor

I

piedi del Signor

>

> Dalcroze

Dalcroze

uno

due

  I piedi del Signor > Dalcroze uno due Bum tin ♩ ♩ ♩ I piedi
  I piedi del Signor > Dalcroze uno due Bum tin ♩ ♩ ♩ I piedi

Bum

tin

♩ ♩ ♩ I piedi del Signor

I

piedi del Signor

>

> Dalcroze
> Dalcroze

Dalcroze

uno

due

tre

uno due Bum tin ♩ ♩ ♩ I piedi del Signor > Dalcroze uno due tre
uno due Bum tin ♩ ♩ ♩ I piedi del Signor > Dalcroze uno due tre
uno due Bum tin ♩ ♩ ♩ I piedi del Signor > Dalcroze uno due tre

Bum

tin

tin

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♩ ♩ ♩ ♩ I piedi del Signor
♩ ♩ ♩ ♩ I piedi del Signor

I

piedi del Signor

>

> Dalcroze
> Dalcroze

Dalcroze

uno

due

tre

quattro

 
 
 
 
 

Bum

tin

csh

tin

♩ ♩ ♩ ♩ ♩ I piedi del Signor

I

piedi del Signor

 
  Dalcroze
  Dalcroze

Dalcroze

>

>
>

uno

due

tre

quattro cinque

 
I piedi del Signor   Dalcroze > uno due tre quattro cinque   Bum cik cik
I piedi del Signor   Dalcroze > uno due tre quattro cinque   Bum cik cik
I piedi del Signor   Dalcroze > uno due tre quattro cinque   Bum cik cik
I piedi del Signor   Dalcroze > uno due tre quattro cinque   Bum cik cik
I piedi del Signor   Dalcroze > uno due tre quattro cinque   Bum cik cik

Bum

cik

cik

cik

cik

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Capitolo 7

La geometria delle parole

Qui di seguito propongo cinque filastrocche da abbi- nare alle attività ritmiche di body percussion creative con l’Omino del ritmo o con la scansione ritmica geometrica dei piedi del Signor Dalcroze. Sono costruite in modo che la pulsazione rimanga co- stante e che i bambini possano creare le forme geometriche sul ritmo delle parole o scegliere loro sequenze di gesti-suono da applicare ai differenti testi. Ogni battuta ritmica è stata già sperimentata vocal- mente dai bambini con le onomatopee strumentali, atte a mantenere e facilitare la tenuta della regolarità ritmica e a favorire la memorizzazione delle giuste sequenze d’accento e timbro, scelte e concordate assieme.

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Filastrocca in 1

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Bum

Pum

Toc

Un

Sol

Suon.

Cik

Ciak

Tic

Tac

Conta

Un

Qui con

Me.

Filastrocca in 2

Un due, un due Linea Punto punto Sembra l’alfabeto Morse Linea Punto Punto È la base musicale Dell’eterno dondolare Un due, un due Senti il ritmo: un due

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Un due, un due Piede avanti, piede indietro Poi ripeti sempre uguale Un due, un due È la base musicale Dell’eterno dondolare.

Filastrocca in 3

Come in un valzer si cont’un due tre Questo è un tempo di danza un due tre Se poi coi piedi tu balli un due tre Proprio una forma con tre lati c’è Sul pavimento tu vedi se c’è Un bel triangolo conta un due tre! Ma stai attento coi piedi perché Devi cambiare sull’uno chi c’è Dest-sinist-dest, sinist-dest-sinist guarda com’è:

Un bel triangolo danza con me!

Filastrocca in 4

Con la marcia tutti in fila I soldati delle forme Sempre all’erta, non si dorme Che le forme cambieran. Dal quadrato al trapezio Poi un rombo e infin rettangolo Questo gioco delle forme

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Non è fatto per chi dorme. Senti il ritmo dei tuoi piedi Conta quattro e poi provvedi Prima avanti e poi indietro Alternar sinistro e destro Avanti avanti indietro indietro Quattro passi per giocare Con il ritmo delle forme Per chi conta ma non dorme.

Filastrocca in 5

Son cinque suoni Come le dita Delle mie mani

E dei miei piè.

Qui per giocare Ed imparare

A saltellare

Com’un giullare. Si conta cinque Sempre si cambia Gioco di piedi Casa è la forma.

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Partiture delle filastrocche

Filastrocca in 1

Partiture delle filastrocche Filastrocca in 1 5 0 © 2015, E. Bompani, Geometria sonora, Erickson, www.ericksonlive.it

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Filastrocca in 2

Filastrocca in 2 © 2015, E. Bompani, Geometria sonora, Erickson, www.ericksonlive.it 51 Copia concessa in licenza

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Filastrocca in 3

Filastrocca in 3 5 2 © 2015, E. Bompani, Geometria sonora, Erickson, www.ericksonlive.it Copia concessa in

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Filastrocca in 4

Filastrocca in 4 5 4 © 2015, E. Bompani, Geometria sonora, Erickson, www.ericksonlive.it Copia concessa in

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5 6 © 2015, E. Bompani, Geometria sonora, Erickson, www.ericksonlive.it Copia concessa in licenza a

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Filastrocca in 5

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Conclusioni

Il percorso si è svolto applicando tutte le metodologie

di didattica musicale attiva possibili per facilitare l’apprendi-

mento attraverso il gioco, rendendo divertente e accattivante

anche l’attività di ritmica pura. I bambini hanno fatto la conoscenza con la notazione convenzionale, con i concetti di battuta musicale, di accento forte e debole, di timbro sonoro, di ritmica in omoritmia e poliritmia. Hanno potuto migliorare la propria coordina- zione motoria e la propria capacità relazionale con il gruppo

di lavoro, hanno dovuto aumentare la capacità attentiva e

di ascolto per poter attuare i giochi di composizione delle forme elastiche e per poter, dall’altra parte, controllare

la validità della forma nei confronti dell’esecuzione della

battuta musicale. Credo che alla fine del percorso abbiano

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avuto una più chiara percezione della forma geometrica, che, di lì a poco, avrebbero studiato come geometria pia- na. Sicuramente il successo del progetto è stato dato dalla domanda spontanea: «Ma l’anno prossimo facciamo il 6, il 7, l’8 e il 9?».

«Ma l’anno prossimo facciamo il 6, il 7, l’8 e il 9?». 6 0 © 2015,

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Seconda parte

La fiaba

Il mistero del buio luccicante

Avventura geometrica tra le stelle

di Elena Bompani

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Nero, tutto nero, solo nero ovunque. E silenzio, pesante, oscuro, affascinante.

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Poi un puntino nel buio più scuro. Solo, un puntino solitario e luminoso.

nel buio più scuro. Solo, un puntino solitario e luminoso. © 2015, E. Bompani, Geometria sonora,

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Il puntino luccicava nella notte tetra come un piccolo sole. Creava intorno a sé una miriade di raggi luminosi. Un sole di luce iridescente.

una miriade di raggi luminosi. Un sole di luce iridescente. 6 6 © 2015, E. Bompani,

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Ma il puntino si sentiva solo. Non era divertente luccicare senza costruire qualcosa che laggiù, sulla terra, i bambini potes- sero vedere.

che laggiù, sulla terra, i bambini potes- sero vedere. © 2015, E. Bompani, Geometria sonora, Erickson,

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E così si concentrò per dare la mano a un altro puntino, lontanissimo. Nello sforzo, non aveva più mille raggi intorno a sé, ma una sola linea retta che, come un brac- cio, univa lui al suo nuovo amico luminoso.

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un brac- cio, univa lui al suo nuovo amico luminoso. 6 8 © 2015, E. Bompani,

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La linea, brillante nell’oscurità, univa i due amici, un segmento bianco candido che non si poteva capire se avesse inizio nell’uno o nell’altro punto…

capire se avesse inizio nell’uno o nell’altro punto… © 2015, E. Bompani, Geometria sonora, Erickson,

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I due puntini cominciarono a giocare e la linea che li univa prese le forme
I due puntini cominciarono a giocare e la linea che li univa prese le forme più strane: curva…

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… spezzata…

… spezzata… © 2015, E. Bompani, Geometria sonora, Erickson, www.ericksonlive.it 71 Copia concessa in licenza a

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… mista di onde e zig-zag… Sulla terra un bambino rimase a bocca aperta vedendo tutte quelle strane linee in cielo… Sembrava la scia di un aeroplano impazzito…

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cielo… Sembrava la scia di un aeroplano impazzito… 7 2 © 2015, E. Bompani, Geometria sonora,

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Ma non appena chiamò gli altri bambini a vedere quello strano razzo della notte, tutto tornò buio. Il bambino sulla terra non sapeva che straordinaria magia stavano preparando i puntini nell’o- scurità, così se ne tornò a dormire.

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La notte successiva, nel nero più profondo, i puntini erano diventati tre. Il bambino sulla terra li vedeva benissimo e sapeva, in cuor suo, che lassù si stavano divertendo per legarsi assieme con tratti di luce a formare un magnifico triangolo.

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con tratti di luce a formare un magnifico triangolo. 7 4 © 2015, E. Bompani, Geometria

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Il bambino rimase col naso in su finché il sonno non ebbe il sopravvento, ma quella notte nel cielo comparvero, a poco a poco, tanti altri puntini, e tanti altri segmenti a formare scaleni, isosceli, equilateri ma pur sempre tutti triangoli.

scaleni, isosceli, equilateri ma pur sempre tutti triangoli. © 2015, E. Bompani, Geometria sonora, Erickson,
scaleni, isosceli, equilateri ma pur sempre tutti triangoli. © 2015, E. Bompani, Geometria sonora, Erickson,

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La notte stava diventando uno dei passatempi preferiti del bambino; non aspettava altro che il buio per poter scorgere di nuovo quelle strane mutabili forme scintillanti nell’oscurità. Piano piano prese confidenza con il nero e affinò lo sguardo: non sembrava più così buio.

il nero e affinò lo sguardo: non sembrava più così buio. 7 6 © 2015, E.

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I puntini nel cielo si erano accorti del bambino col naso in su e avevano pensato di farlo gio- care con loro: una specie di quiz geometrico. Il bambino sulla terra seguiva le forme con il dito appoggiato sul vetro della finestra nella sua cameretta e, non appena aveva completato il disegno correttamente, i puntini si spostavano per creare nuove figure luminose. Quella sera però i puntini lo avevano messo alla prova…

Quella sera però i puntini lo avevano messo alla prova… © 2015, E. Bompani, Geometria sonora,

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I puntini erano sempre di più ma il bambino col naso in su sapeva che non si sarebbero mossi finché non avesse risolto l’intero quiz geometrico… E alla fine riconobbe nel cielo sei quadrati di diverse dimensioni con lati e angoli perfettamente uguali. La prima manche era vinta… Chissà cosa avrebbero architettato ora i suoi sfidanti?

Chissà cosa avrebbero architettato ora i suoi sfidanti? 7 8 © 2015, E. Bompani, Geometria sonora,

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«Troppo facile!! Due lati lunghi, due lati corti, paralleli a due a due… Sono 5 rettangoli!! Ho vinto

anche stavolta» pensò soddisfatto il bambino.

Ho vinto anche stavolta» pensò soddisfatto il bambino. © 2015, E. Bompani, Geometria sonora, Erickson,

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L’ultimo round di quella notte fu il più complicato. Il bambino lentamente cominciò a riconosce- re le forme nel cielo: un quadrato, un rettangolo, un rombo… «Certo, è proprio lui, sembra un aquilone!» pensò tra sé. E infine un bel trapezio rovesciato. I puntini avevano voluto metterlo alla prova, ma alla fine lui era riuscito a trovare la soluzione di ogni quiz luccicante. E così anche quella notte si addormentò tra sogni di stelle luminose.

quella notte si addormentò tra sogni di stelle luminose. 8 0 © 2015, E. Bompani, Geometria

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I puntini si divertivano, il gioco con il bambino col naso in su era sempre
I puntini si divertivano, il gioco con il bambino col naso in su era sempre più stimolante e ogni
sera cercavano di comporre nuove forme con un numero sempre maggiore di segmenti lumi-
nosi… e il cielo si popolava così di miriadi di strane costellazioni geometriche.

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Il bambino tutte le notti rimaneva con gli occhi spalancati a osservare la magia dei suoi amici lucenti, e ogni volta lo stupore gli si dipingeva in viso. Finché una sera i puntini si misero insieme per creare uno splendido cerchio di luce iridescente… Il puntino solitario era riuscito a coinvolgere tutti i suoi amici nel progetto del fuoco d’artificio stellare: era molto più divertente in tanti che non da solo.

era molto più divertente in tanti che non da solo. 8 2 © 2015, E. Bompani,

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puntino nel cielo era al «settimo cielo», era proprio il caso di dirlo… Non aveva mai avuto

Pensava però di dover ringraziare anche il bambino col naso in su, che, con la sua curiosità,

tanti amici e fino ad allora non sapeva quanto fosse bello e divertente giocare con qualcuno.

aveva fatto sì che gli altri puntini si unissero sempre più numerosi nel gioco delle forme.

così la notte seguente…

E

Il

nel gioco delle forme. così la notte seguente… E Il © 2015, E. Bompani, Geometria sonora,

© 2015, E. Bompani, Geometria sonora, Erickson, www.ericksonlive.it

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… i puntini, uniti in diverse forme, ricrearono lo specchio perfetto del bambino col naso in su alla finestra della sua cameretta. Grazie a te, piccolo amico col naso in su.

sua cameretta. Grazie a te, piccolo amico col naso in su. 8 4 © 2015, E.

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Patrizia Fantuzzi

Geometria in gioco

Carte, tombola e cruciverba per favorire l’apprendimento delle figure piane

cruciverba per favorire l’apprendimento delle figure piane Geometria in gioco è una raccolta di attività

Geometria in gioco è una raccolta di attività ludico-didattiche, capaci di trasformare triangoli, quadrati, rettangoli e altri poligoni in carte, cartelle, tessere e cruciverba. Recuperando i giochi della tradizione più conosciuti e amati dai bambini, e adattandoli all’apprendimento delle figure geometriche piane, delle loro caratteristiche visuo-percet- tive e delle loro proprietà, il volume propone:

– una tombola geometrica, con 24 cartelle, 80 tessere e un tabellone;

200 carte geometriche, che compongono

3

mazzi di livello e difficoltà diversi;

– tipologie di cruciverba geometrici.

5

Tutti i giochi, che presentano una versione base e alcune varianti, sono corredati di una

guida specifica e di schede didattiche che ne facilitano l’uso nel contesto classe o di gruppo. L’originalità e la flessibilità delle attività permettono infatti a genitori, insegnan- ti e educatori di utilizzare i materiali sia in contesto ludico, che rieducativo o scolastico. Rivolto principalmente ai bambini della scuola primaria, Geometria in gioco può essere adattato anche a quelli dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia, grazie alla semplicità e varietà delle sue proposte e alla pluralità degli obiettivi. Tra i più importanti:

pp. 120 ISBN 978-88-590-0228-4

– apprendere divertendosi;

– imparare a lavorare in gruppo;

– riconoscere le forme e denominarle correttamente;

– riconoscere le caratteristiche delle forme in base ai lati e agli angoli;

– definire le categorie di appartenenza delle forme;

– sviluppare l’attenzione, la memoria, il linguaggio, la percezione visiva e l’orien- tamento spaziale.

la percezione visiva e l’orien- tamento spaziale. Su www.erickson.it troverai la descrizione dettagliata di
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Su www.erickson.it troverai la descrizione dettagliata di ogni prodotto, tutti gli «sfoglialibro» in pdf e le demo di tutti i CD-ROM.

Copia concessa in licenza a Cristina Bani; scaricato il 13/02/2016

Maria Cristina Caroldi e Elda Schiesari

Ma che musica, maestra!

Routine giocose, laboratori, danze e musica d’insieme dai 3 agli 8 anni

laboratori, danze e musica d’insieme dai 3 agli 8 anni pp. 147 + CD audio ISBN

pp. 147 + CD audio ISBN 978-88-590-0229-1

Il libro offre una proposta di formazione musicale continua dai 3 agli 8 anni, che utilizza la musica (attraverso routine e giochi cooperativi) per migliorare il benessere dei bambini (autostima, valorizzazione della creatività, ecc.). Le autrici presentano 46 brani appositamente composti ed inediti dove la musica è intesa come facilitatore, sia per gli apprendimenti sia per educare i bambini all’aiuto, all’accoglienza ed alla cooperazione tra pari. Il libro, rivolto agli insegnanti di scuola dell’infanzia e primaria, è articolato in 3 parti:

Routine giocose dedicate alla ritualità della scuola, che scandiscono il tempo e lo spazio

e possono diventare ambiti per apprendere

i vocaboli della lingua italiana;

Laboratori musicali, dove il suono e la musica sono presentati in una dimensione piacevolmente operativa;

Andature, danze e musica d’insieme, proposte che privilegiano le attività di in- tegrazione strumentale per i piccoli e consentono un primo approccio al flauto dolce e agli strumenti a percussione per i più grandi.

Il CD audio allegato (con i brani) e gli spartiti offrono, inoltre, ai bambini un’e- sperienza musicale che può essere integrata con l’attività motoria, grafico-pittorica e teatrale.

con l’attività motoria, grafico-pittorica e teatrale. Su www.erickson.it troverai la descrizione dettagliata di

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gli «sfoglialibro» in pdf e le demo di tutti i CD-ROM. Copia concessa in licenza a

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Vivi. Scrivi. Pubblica. Condividi.

La nuova linea editoriale di Erickson che dà voce alle tue esperienze

È il progetto firmato Erickson che propone libri di narrativa, testi autobiografici, presentazioni di buone prassi, descrizioni di sperimentazioni, metodologie e stru- menti di lavoro, dando voce ai professionisti del mondo della scuola, dell’educa- zione e del settore socio-sanitario, ma anche a genitori, studenti, pazienti, utenti, volontari e cittadini attivi. Seleziona e pubblica le esperienze, le sperimentazioni e le idee che questi prota- gonisti hanno sviluppato e realizzato in ambito educativo, didattico, psicologico e socio-sanitario, per dare loro la possibilità di condividerle attraverso la stampa tradizionale, l’e-book e il web.

Sul sito www.ericksonlive.it è attiva una community dove autori e lettori possono incontrarsi per confrontarsi, dare e ricevere suggerimenti, scambiare le proprie esperienze, commentare le opere, trovare approfondimenti, scaricare materiali. Un’occasione unica per approfondire una serie di tematiche importanti per la propria crescita personale e professionale.

Copia concessa in licenza a Cristina Bani; scaricato il 13/02/2016

Quando un sogno di bambina si realizza, è sempre un successo. E così eccomi qua, a insegnare «marcette» perché fin da piccola, all’asilo, mi piaceva la mu- sica, nel salone ci facevano giocare in girotondi vari con conte e, quando mi si chiedeva in cosa fossi brava, rispondevo decisa: «Io sono brava in marcette!».

Geometria sonora è un percorso interdisciplinare che si sviluppa partendo dalla fiaba Il Mistero del buio luccicante per giocare, con continui parallelismi, con i suoni e alcune forme geometriche piane. Il cielo e le stelle rimangono un elemento affascinante per il bambino assieme al buio, che si fa sempre meno buio nel gioco della ricerca delle forme. I puntini si trasformano in suoni che si legano l’un l’altro per formare figure sempre più complesse:

dal singolo punto al cerchio. Nel percorso i bambini vivono le forme come ritmi creati dal numero di puntini di ciascuna figura, come forme elastiche trasformiste da modificare seguendo il ritmo e come suoni di un’orchestra di piccole percussioni che suddivide le forme in ritmi di suoni accentati o deboli. Il tutto ritornando alla parola, che non si fa più semplice fiaba ma filastrocca ritmica nel tempo musicale di ciascuna forma.

ma filastrocca ritmica nel tempo musicale di ciascuna forma. ELENA BOMPANI Diplomata in pianoforte e laureata

ELENA BOMPANI

Diplomata in pianoforte e laureata in Musicologia, dopo essersi for- mata con numerosi corsi di didattica musicale secondo le metodologie Orff, Dalcroze, Gordon, ha deciso di insegnare ai bambini quanto fosse bello divertirsi con la musica. Da circa 10 anni lavora nell’ambito della propedeutica musicale, costruendo percorsi interdisciplinari che lascino al bambino non soltanto una canzoncina o il nome di uno strumento musicale, ma il piacere del fare musica. Oggi è coordinatore e docente dei progetti di propedeutica musicale nelle scuole dell’infanzia e primarie per la Fondazione Scuola di musica «C.G. Andreoli», collabora con la Staffetta di scrittura creativa di Bimed e si diverte a scrivere fiabe e copioni teatrali che possano avvicinare ancor più i suoi bambini alla musica. Può essere contattata all’indirizzo: ebompani@alice.it

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Erickson dà voce alle tue esperienze

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