SVILUPPO COGNITIVO/AFFETTIVO e APPRENDIMENTO

Ereditariet e ambiente
Tutte le principali scuole psicologiche concordano nel ritenere che la formazione della personalit sia il risultato di un processo di interazione ed integrazione fra fattori innati (variabili dipendenti) e fattori acquisiti (variabili indipendenti), attraverso processi

di maturazione, cio lo svolgimento dei processi che sono stabiliti dalla natura

di sviluppo, determinato dalla interazione fra organismo e ambiente.

L'educabilit di un essere umano risiede quindi nella possibilit di modificare i caratteri ereditari ricevuti attraverso le varie
esperienze e situazioni di apprendimento (in famiglia, nella scuola, nellambiente )
Le tappe dello sviluppo
Le scienze psicologiche ritengono di poter delineare una sequenza di sviluppo relativamente costante durante l'et evolutiva, scandita in fasi unite da una relazione di continuit dinamica.
Ogni esperienza nuova non va soltanto ad aggiungersi alle precedenti, ma le modifica e ne a sua volta modificata, per cui
ne risulta non soltanto una accumulazione, ma soprattutto una riorganizzazione di ci che preesisteva, per integrazione con il nuovo.
Il cognitivismo
Gli studi compiuti dalla scuola del " cognitivismo ", (i cui rappresentanti pi illustri, soprattutto per linfluenza che essi
hanno determinato sulla definizione della scuola contemporanea, sono Piaget, Vygotskij, Bruner) concordano nel ritenere
che la mente infantile quantitativamente e qualitativamente diversa da quella dell'adulto e si contrappongono quindi a
quegli indirizzi pedagogici del passato che impostavano la pratica educativa sulla trasmissione mnemonica e forzata d conoscenze e modelli di comportamento adulti, perch consideravano l'infanzia come un periodo imperfetto, anche se inevitabile.
La posizione di Piaget
I risultati delle ricerche di Piaget si possono cos sintetizzare.
a) lo sviluppo psichico, che inizia fin dalla nascita, un continuo processo di autoregolazione nella ricerca di equilibrio
dinamico tra fattori innati e fattori acquisiti,
b) questo processo avviene attraverso

l'assimilazione dei nuovi dati dell'esperienza alle strutture preesistenti

l'accomodamento, cio il riadattamento delle strutture preesistenti.

c) il riequilibrio continuo, costruito sulla interazione dei processi di assimilazione e accomodamento, detto adattamento
Lo sviluppo mentale (e affettivo) consiste quindi in un adattamento sempre pi preciso ed elevato dell'organismo alla realt
attraverso quattro fasi durante le quali il soggetto accresce e arricchisce i propri schemi cognitivi mediante l'interiorizzazione delle esperienze compiute:
1) fase dell'intelligenza senso-motoria. dalla nascita a 2 anni
2) fase dell'intelligenza intuitiva o rappresentativa, dai 2 ai 6-7 anni
3) fase dell'intelligenza concreta. da 6-7 a 12-13 anni
4) fase dell'intelligenza formale, dai 12-13 anni in poi
La posizione di Vygotskij
I risultati delle ricerche di Vygotskij, per lo meno quelli che si sono rivelati pi importanti per linsegnamento, si possono

cos sintetizzare.

in genere, linsegnamento propone agli alunni obiettivi riferiti alla parte gi completata dello sviluppo, ma con un po' di
aiuto, essi sono quasi sempre in grado risolvere problemi di difficolt e complessit superiori.

il divario tra i due livelli (risultati conseguiti da soli e risultati conseguibili con laiuto delladulto) indica la zona d sviluppo prossimale.

poich i bambini con la pi vasta zona di sviluppo prossimale conseguono migliori risultati nell'apprendimento, l'insegnamento efficace quello che precede lo sviluppo perch risveglia e anima i processi interiori che in quel momento
sono possibili per lintervento dell'adulto e per la collaborazione con i compagni.

Sviluppo e apprendimento
Lo sviluppo e l'apprendimento non possono essere considerati termini distinti o contrapposti, ma piuttosto due facce di un
pi generale e unico processo.
L'attenzione dell'educatore deve quindi spostarsi sulla possibilit di apprestare ambienti, situazioni, relazioni, materiali,
procedure. L'ambiente scolastico, infatti, rispetto a tutte le altre situazioni di vita del bambino, gode del carattere
dellintenzionalit, della competenza, dell'organizzazione.
La posizione di Gardner
Su una posizione un po' diversa si collocano le ricerche di Gardner sulle intelligenze multiple (motoria, relazionale, linguistica, matematica, ) che hanno ispirato gli Orientamenti per la scuola materna. Secondo questo autore, le teorie di
Piaget sulle diverse fasi dello sviluppo del pensiero logico-matematico sono sostanzialmente giuste, ma il loro limite quello di non tenere conto delle altre forme di intelligenza.
Le conseguenze sul piano dellattivit didattica possono essere notevoli.

in Piaget, lattivit mentale unica e indifferenziata e quindi anche il sapere unico: le abilit cognitive conseguite in
una qualsiasi specializzazione possono essere trasferite in alti campi disciplinari. Ne consegue che la distinzione in discipline non corrisponde ad una esigenza della mente, quanto piuttosto a una esigenza culturale (alfabetizzazione culturale), essendosi il sapere storicamente suddiviso in specializzazioni.

in Gardner, lattivit mentale differenziata, anche se poi di fronte a problemi complessi le diverse intelligenze operano
sinergicamente. Ne consegue che la distinzione dell'insegnamento in discipline (o campi di esperienza) risponde alla necessita di stimolare opportunamente le varie funzioni della mente per poter tenere conto delle peculiarit dei diversi saperi per ciascuno dei quali si hanno forme specifiche di pensiero.

L'apprendimento
Anche se non esiste una definizione completa e unica del concetto di apprendimento, tutte le scuole psicologiche e pedagogiche sono tuttavia concordi che l'apprendimento:
1. non un processo che riguarda esclusivamente la sfera cognitiva, ma abbraccia tutta la personalit del bambino ed
strettamente legata alle componenti affettive.
2. un processo che, al di l degli aspetti e delle fasi comuni a tutti gli individui, presenta, nello stesso tempo, rilevanti
differenziazioni individuali.
3. non un processo lineare, ma piuttosto, secondo una felice espressione di Bruner, un percorso a spirale che si sviluppa attraverso ampliamenti successivi delle precedenti conquiste,
4. non un processo unidirezionale perch pu conoscere regressioni o battute di arresto,
5. un processo non interamente programmabile, controllabile e prevedibile a priori,
6. non conseguente alla qualit dellinsegnamento, nel senso che linsegnante non pu avere, a priori, certezze
sullefficacia delle sue strategie educative, ma solo indicazioni probabilistiche.

7. non esiste una strategia educativa e didattica che possa essere considerata valida per tutte le discipline
Motivazione e apprendimento
L'affettivit e le funzioni intellettuali sono fra loro correlate e interagiscono continuamente.
In questo processo, le motivazioni costituiscono un insieme di stimoli che agiscono a livello conscio e inconscio. Le prime
danno luogo all'apprendimento intenzionale, le seconde a quello casuale.
Esistono due tipi di motivazioni:

quelle naturali: il bisogno di sicurezza emotiva, il bisogno di autostima, il desiderio di successo e di realizzazione
personale, il bisogno di accettazione e approvazione sociale, ecc.

quelle artificiali indotte dall'ambiente (famiglia, scuola, societ) come i premi e i castighi, la lode o il biasimo, che
possono sollecitare all'azione in vista per di qualcosa di esterno ad essa.

La motivazione naturale una condizione molto importante per l'apprendimento scolastico. Infatti, un comportamento e un
apprendimento conseguiti senza motivazione o per costrizione risultano poco efficaci e sono destinati ad essere rimossi e
dimenticati a breve termine.
Nell'ambiente scolastico si devono quindi concretizzare situazioni favorevoli alla nascita, allo sviluppo e al consolidamento di
motivazioni naturali: dimostrando disponibilit e fiducia, favorendo le iniziative, incoraggiando l'autonomia, sostenendo gli
sforzi spontanei, creando un clima affettivo positivo (ambiente educativo di apprendimento) che favorisca la costruzione
una "fiducia di base" sulla quale gli alunni siano disponibili a esprimere i loro bisogni e interessi, cio le motivazioni che li
spingono ad agire in collaborazione con docenti e compagni.
L'affettivit del bambino della scuola elementare
L'ingresso nella scuola elementare richiede al bambino adattamenti e comportamenti nuovi non sempre facili da accettare,
regole di autocontrollo e di lavoro in comune ai quali non del tutto preparato.
Tutto ci costituisce per il bambino dei sei anni un problema che pu generare conflitti interiori, specie nei soggetti sensibili
ed emotivamente immaturi.
Fortunatamente quella della scuola elementare una et relativamente tranquilla dal punto di vista dell'affettivit: manifestazioni di rivalit, di gelosia, di collera possono ancora presentarsi come risposte emotive in numerose occasioni, ma sono
sempre pi soggette ad un maggior controllo personale.
L'apparire di nuove forme di organizzazione mentale, che completano quelle del periodo precedente, assicurano un equilibrio pi stabile e interagiscono favorevolmente nella sfera emotiva e affettiva.
Il bambino di questa et

si libera progressivamente dellegocentrismo intellettuale e sociale, assumendo atteggiamenti pi collaborativi con i

compagni

abbandona le condotte impulsive della prima infanzia, per un atteggiamento pi riflessivo

supera la morale "intuitiva" del periodo precedente per una condotta morale "eteronoma" (accettazione delle norme
fissate dall'esterno, dal sociale).

Non si deve per dimenticare che, di fronte a particolari avvenimenti (nascita di un nuovo bambino in famiglia, perdita di
un genitore, un forte spavento. ecc.), possono manifestarsi regressioni affettive che possono seriamente ostacolare il regolare sviluppo psicologico della personalit del bambino.
La socialit del bambino della scuola elementare
Il bambino inizia il suo percorso scolastico in uno stadio di sviluppo caratterizzato dall' egocentrismo che non sempre rende
agile il suo rapporto con gli altri, coetanei o adulti. E' un momento di passaggio verso una pi matura consapevolezza, ma
percorso lento e graduale, che si concretizza attraverso un cammino che prevede l'identificazione con il gruppo, il con-

formismo alle sue regole e, in negativo, il gregarismo.

L'educazione alla socialit si deve quindi presentare sotto due principali dimensioni finalistiche distinte, seppur coordinate.
La prima, soggettiva, si riferisce allo sviluppo di qualit personali, capacit interiori riferite alla persona di ciascun individuo:
"iniziativa", "decisione", "responsabilit personale '', "consapevolezza" e, soprattutto ''autonomia''. Per quanto paradossale
possa sembrare, il primo passo verso la conquista della maturit sociale consiste nella formazione e nel consolidamento
dell' io, inteso come organo regolatore intrapsichico e pilota della vita personale. Un "io" debole protagonista debole della
vita di relazione, un "io" assente comporta automaticamente l'assenza della vita sociale.
La seconda dimensione, quella oggettiva, considera le condotte sociali: "relazioni interpersonali", "accettazione", "rispetto","partecipazione" che coinvolgono la vita di relazione.