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I media e la scuola

Realizzato con il contributo di Iprase Istituto provinciale per la ricerca e la sperimentazione educativa www.iprase.tn.it Editing Stefania Sartori Impaginazione Alessandro Stech Illustrazione di copertina Richard Georg/iStockphoto.com Copertina Giordano Pacenza 2012 Edizioni Erickson Via del Pioppeto 24 38121 TRENTO Tel. 0461 950690 Fax 0461 950698 www.erickson.it info@erickson.it ISBN: 978-88-590-0215-4
Tutti i diritti riservati. Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizzazione dellEditore.

Chiara Giaccardi e Matteo Tarantino (a cura di)

I media e la scuola
Tra conflitto e convergenza

Erickson

Mauro Buzzi dottore in Culture della comunicazione. Ha ottenuto il titolo presso lUniversit Cattolica del Sacro Cuore di Milano, con una tesi dal titolo La canzone pop e il cinema italiano (1958-1963). Forme, generi, processi di trasformazione. Precedentemente ha conseguito la laurea magistrale in Filologia moderna presso lUniversit degli Studi di Pavia. I suoi interessi di ricerca principali includono: Film Studies, Sound Studies, le influenze che la musica e i media sonori apportano nel contesto urbano, storia del cinema, storia culturale italiana del Novecento e infine storia della popular music, anzitutto considerando la canzone pop non esclusivamente quale fatto musicale, ma nella sua completa nozione di serie di processi cross-mediali. Guido Cavalca da aprile 2012 ricercatore in Sociologia economica presso il Dipartimento di Scienze politiche, sociali e della comunicazione dellUniversit degli Studi di Salerno. Ha conseguito il dottorato in Studi Europei sul Territorio (URBEUR) nel 2006 con una ricerca sulla povert urbana a Milano e Berlino presso il Dipartimento di Ricerca sociale dellUniversit degli Studi di Milano-Bicocca fino al 2010, ed stato poi assegnista di ricerca per quattro anni presso lo stesso Dipartimento, svolgendo ricerche sulle disuguaglianze sociali e il mutamento sociale. esperto di analisi dei dati e di metodologia della ricerca sociale quantitativa. Andrea Gelpi dottore di ricerca in Culture della comunicazione presso lUniversit Cattolica di Milano. Ha collaborato allattivit didattica del Dipartimento di Scienze della comunicazione e dello spettacolo, in particolare con le cattedre di Comunicazione interculturale e di Storia della radio e della televisione. I suoi interessi di ricerca vertono sulletnografia della produzione dei media, sulla sociologia delle professioni e delle organizzazioni mediali e sugli studi delletnicit. Parallelamente, si occupa di ricerca di mercato. Chiara Giaccardi, professore ordinario di Sociologia dei processi culturali, insegna Sociologia e antropologia dei media presso lUCS MI. Tra le pubblicazioni pi recenti: Abitanti della rete (Milano, Vita e Pensiero, 2010) e La comunicazione interculturale nellera digitale (Bologna, il Mulino, 2012). Elisabetta Locatelli laureata in Filosofia e dottore di ricerca in Culture della comunicazione presso lUniversit Cattolica del Sacro Cuore di Milano. Si occupa di nuovi media, sia dal punto di vista estetico che in chiave pi strettamente sociologica analizzando i comportamenti e le pratiche degli utenti in rete. Ha collaborato al Dizionario della comunicazione curato dallEnte dello Spettacolo (in corso di pubblicazione). Collabora con le cattedre di Teoria e tecnica dei nuovi media e di Estetica della comunicazione dellUniversit Cattolica di Milano. Elena Dominique Midolo ha conseguito il dottorato di ricerca in Sociologia e metodologia della ricerca sociale presso lUniversit Cattolica di Milano. Ha condotto ricerche in ambito internazionale, in particolare in Gran Bretagna, dove ha frequentato il Centre for Cultural Studies del Goldsmiths College di Londra, approfondendo lo studio della sociologia della cultura, dei processi e dei fenomeni culturali. Attiva su diverse linee di ricerca, si interessa delle pratiche di produzione e consumo di materiale culturale online e offline. Collabora stabilmente con la cattedra di Sociologia e antropologia dei media (prof.ssa Giaccardi) ed titolare dellinsegnamento di Sociologia della cultura e della comunicazione presso il corso di laurea in Linguaggi dei media, Facolt di Lettere e Filosofia (Universit Cattolica di Milano). Sara Sampietro dottore in Culture della comunicazione presso lUniversit Cattolica del Sacro Cuore di Milano. Svolge attivit di ricerca per il Dipartimento di Scienze della comunicazione e dello spettacolo e gestisce il settore di Research & Strategy dei canali televisivi di Rcs Media Group. Si interessa di etnografia del consumo con particolare attenzione allesperienza di consumo televisivo crossmediale. Matteo Tarantino dottore di ricerca presso lUniversit Cattolica del Sacro Cuore di Milano, dove titolare della cattedra di Media e retisociali. Collabora con il centro di ricerca ARC ed membro fondatore del TWG ECREA Media & The City. Si occupa del nesso fra cultura e tecnologia, soprattutto in contesti urbani ed extra-europei. Ha collaborato con il Politecnico di Hong Kong e con la Communications University of China. Fra le sue pubblicazioni Media & The City (2013) e Waves, Bits & Bricks (2013).

Indice

Introduzione La scuola oggi, tra crisi delle istituzioni e sperimentazione sociale (Chiara Giaccardi)

Prima parte Storie sulla scuola


Capitolo primo Fortezze, frontiere e rovine: lo spazio della scuola nel cinema e nella televisione (Matteo Tarantino) Capitolo secondo La figura dellinsegnante nelle rappresentazioni mediali (Sara Sampietro) Capitolo terzo Lo studente nelle rappresentazioni mediali (Mauro Buzzi) Capitolo quarto La famiglia nelle rappresentazioni mediali (Andrea Gelpi) Capitolo quinto Conflitto e violenza nelle rappresentazioni mediali della scuola (Elisabetta Locatelli) 29

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Seconda parte Le storie della scuola


Capitolo sesto Di fronte al declino: autorappresentazioni degli insegnanti di Milano e Trento (Matteo Tarantino e Mauro Buzzi) 135

Capitolo settimo La scuola racconta la famiglia: una genitorialit divisa tra una richiesta di aiuto e un atto di accusa allistituzione (Andrea Gelpi) Capitolo ottavo Rappresentazioni e funzionalit dello spazio scolastico (Sara Sampietro) Capitolo nono Insegnanti e media a confronto (Elena Midolo e Elisabetta Locatelli) Capitolo decimo Il consumo dei media tra gli studenti della scuola primaria, e secondaria di primo e secondo grado di Trento e Milano (Guido Cavalca) Conclusioni Scuola e media, conflitti e convergenze (Chiara Giaccardi) Bibliografia

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Introduzione

La scuola oggi, tra crisi delle istituzioni e sperimentazione sociale


Chiara Giaccardi ARC, Centre for the Anthropology of Religion and Cultural Change, Universit Cattolica del Sacro Cuore di Milano

1. La parabola dei media: strumenti, agenzie di socializzazione, ambiente esistenziale Preliminare allanalisi delle rappresentazioni della scuola nei media e delle pratiche di interazione, uso e produzione una duplice premessa, sul versante tecnologico da un lato e sociale dallaltro. I media, vecchi e nuovi, non sono pi, se mai lo sono stati, degli strumenti. Strumento un termine che indica un oggetto con una forma e una funzione precise, che viene utilizzato al bisogno e riposto quando non serve. I media, come gi aveva compreso McLuhan negli anni Sessanta del secolo scorso, non sono strumenti che usiamo alla bisogna, ma estensioni di noi stessi che modificano il nostro rapporto, prima di tutto percettivo, col mondo. Questo significa sostanzialmente la celebre frase: Il medium il messaggio. Il primo messaggio dei media il mutamento di proporzioni e rapporti che essi instaurano nel nostro sensorio; la traduzione dellesperienza da una forma a unaltra (i media sono metafore attive, trasportano lesperienza e cos facendo la modificano) e non asettici canali lungo i quali scorrono messaggi precostituiti. I media diventano protesi di noi stessi ed estensione dei nostri territori relazionali, elemento costitutivo del nostro rapporto col mondo e con gli altri. Come McLuhan aveva dichiarato nel 1969, nella sua celebre intervista a Playboy, Il punto che ogni volta che usiamo unestensione tecnologica di noi stessi, necessariamente la abbracciamo. Ogni volta che

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guardiamo la TV o leggiamo un libro, assorbiamo queste estensioni di noi stessi nel nostro sistema individuale, e sperimentiamo unautomatica chiusura o uno spostamento della percezione; non possiamo sfuggire a questo continuo abbraccio delle nostre tecnologie quotidiane, a meno che non sfuggiamo alle tecnologie stesse e ci ritiriamo in una caverna come eremiti. Oggi, con il fenomeno della convergenza mediale, questo abbraccio ancora pi evidente. I media non sono pi monofunzionali, e non sono pi distinti tra loro ( quanto indicano, ad esempio, i concetti di ri-mediazione e crossmedialit1), n distinguibili dallambiente; tanto che, per designare la nuova situazione, oggi si parla di condizione post-mediale, o post-medialit: i media, infatti, sono letteralmente sciolti nellambiente e ne sono parte costitutiva. Questo implica una loro invisibilit, dato che lambiente in cui siamo immersi laspetto della nostra esistenza che ci risulta meno percepibile. quanto esprime efficacemente David Foster Wallace nella celebre storiella dei pesci:
Ci sono due giovani pesci che nuotano e a un certo punto incontrano un pesce anziano che va nella direzione opposta, fa un cenno di saluto e dice: Salve ragazzi. Com lacqua? I due pesci giovani nuotano un altro po, poi uno guarda laltro e fa: Che cavolo lacqua?. (Wallace, 2009)

Etimologicamente ambiens la materia fluida che gira intorno alla cosa, laria che la circonda, o lacqua per il pesce, secondo una metafora gi utilizzata dallo stesso McLuhan. I giovani, che pure si muovono in maniera abilissima nellambiente digitale post-mediale, faticano tuttavia a rendersi conto del fatto che si tratta appunto di un ambiente, rischiando cos di rimanere allo stadio di idiota tecnologico, espressione di McLuhan che indica unimmersione talmente completa che non consente di riconoscere il modo in cui la tecnologia interferisce coi nostri processi percettivi e relazionali. Rispetto ai nativi digitali, o millennials come li chiamano negli USA, linsegnante pu svolgere la funzione del pesce anziano: magari pi impacciato a muoversi nel nuovo ambiente, ma consapevole della sua esistenza e non neutralit.
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Per il primo concetto il testo di riferimento Bolter e Grusin (2000), mentre per il secondo Jenkins (2006).

Introduzione

E qui subentra il secondo elemento della premessa: nellepoca mediale, precedente allattuale fase post-mediale, i media erano inseriti in un ambiente caratterizzato da assetti sociopolitici ben definiti (in Europa legemonia dello stato-nazione e le istituzioni ad esso collegate e ordinate), svolgendo un ruolo di agenzia di socializzazione (alla lingua prima di tutto, quindi ai valori, al patrimonio di sapere, alle regole del vivere insieme, ecc.) accanto ad altre agenzie quali la scuola, la Chiesa, il partito, la fabbrica e molte altre, diverse ma in qualche modo coordinate in un compito unitario e coerente.2 La fase post-societaria, segnata dai processi di globalizzazione e dai nuovi equilibri tra dimensione locale e sovranazionale, una fase di forte deistituzionalizzazione (dove le diverse agenzie perdono di coerenza non solo tra loro, ma anche interna) e di profonda individualizzazione: sempre pi, anche grazie alle caratteristiche legate allo sviluppo tecnologico, i media passano dal ruolo di maestri, buoni o cattivi che fossero, a quello di estensioni del s e dei territori relazionali. appunto da questo doppio mutamento che occorre partire per analizzare sia le rappresentazioni che le pratiche, tenendo conto che la prima fase delle rappresentazioni ha luogo in un contesto societario e segnato dal broadcasting (comunicazione unidirezionale uno-a-molti), e che gradualmente si arriva, anche sui media tradizionali come la televisione, a rappresentazioni che non solo risentono del mutato contesto socioculturale (deistituzionalizzato e individualizzato), ma incorporano le pratiche grassroot (dal basso), interattive e polidirezionali (molti-a-molti) che caratterizzano la comunicazione nel nuovo ambiente digitale. 2. La parabola del racconto e la caduta delletica: fine della narrazione e adiaforizzazione Il contesto non mutato solo dal punto di vista dei contenuti e dei linguaggi, ma anche nel modo di raccontare. Il fenomeno della crisi e caduta della narrazione, che gi Walter Benjamin aveva lucidamente individuato,3 si
Per un approfondimento del ruolo della televisione italiana rispetto allidentit nazionale si vedano Giaccardi (1998) e Grasso (2004). 3 Su questo punto si veda Il narratore in Benjamin (1995).
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definitivamente consumato, anche se nuove forme vanno ora risorgendo dalle ceneri del racconto. Da un lato, la centralit della narrazione evidente, oggi, nelle pratiche mediatiche e nel bisogno di raccontarsi che si evince dai generi di maggior successo (talk show e reality sui media tradizionali, blog e social network sui nuovi media). Dallaltro, per, altrettanto evidente la crisi della forma narrativa e le sue trasformazioni, che ne mutano profondamente la funzione. Si pu tracciare una breve storia della narrazione a partire dalla svolta neotelevisiva degli anni Ottanta, caratterizzata dalla rinuncia (quando non autocritica) rispetto alla funzione pedagogica precedente e dallintento di riflettere (e amplificare) lo spirito del tempo e gli umori del mondo sociale, fino allaffermarsi dei social network. Gli anni Ottanta e Novanta sono stati gli anni della fiction, gli anni in cui la televisione, pur con diverso intento, conservava una funzione bardica, un desiderio di raccontare la societ a se stessa, con i suoi eroismi quotidiani, le difficolt ma anche le piccole e grandi vittorie. Da La piovra (AA.VV., 1984-2001) a Commesse (Capitani, 1999-2002) e Carabinieri (AA.VV., 2002-2008), passando per Don Matteo (AA. VV., 2000-in produzione) e Un medico in famiglia (AA.VV., 1998-in produzione), la fiction si concentra su microcosmi (territoriali, professionali, familiari) e su singoli eroi del quotidiano che combattono contro la disgregazione delle istituzioni e lo sfilacciamento del mondo sociale. Il modello narrativo consente di articolare la temporalit delle singole esistenze nella trama di un intreccio polifonico, e di costruire mondi in cui potersi proiettare immaginativamente, quasi delle palestre per sperimentare la propria capacit di far fronte a situazioni possibili. In questo formato, il racconto ha anche una funzione di palestra etica. Come infatti scrive Ricoeur:
Nello scambio di esperienze operato dal racconto, le azioni non vanno esenti dallessere approvate o disapprovate, e gli agenti dallessere lodati o biasimati [] Nella cinta irreale della finzione, non facciamo a meno di esplorare nuove maniere di valutare azioni e personaggi. Le esperienze di pensiero che conduciamo nel vasto laboratorio dellimmaginario sono anche indagini condotte nel regno del bene e del male. (Ricoeur, 1993, p. 258)

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Con il nuovo millennio, il genere che si afferma decisamente quello del reality, in tutte le sue varianti claustrofobiche (la casa, lisola, la fattoria). il genere dellabbattimento dei confini: i confini temporali (non c pi un inizio e una fine, ma un continuum che accompagna e si sovrappone alla temporalit ordinaria del quotidiano; non si pu pi parlare quindi di narrazione, perch manca lintreccio, la delimitazione e lorganizzazione temporale); i confini mediali, poich nella logica transmediale della convergenza questo tipo di prodotti fruibile non solo dallo schermo televisivo ma anche dal computer, dal cellulare, dalla carta stampata; i confini tra realt e finzione, che diventano irrilevanti poich lobiettivo attirare audience, dosando una banalit quotidiana che assomiglia a quella di tanti con singoli eventi di rottura (il pianto, la lite, la trasgressione) che danno sapore al tutto, e poco importa se i partecipanti sono autentici o recitano un personaggio. Questa trasformazione non repentina, ma in qualche modo anticipata dallevoluzione della fiction, dove le serie diventano sempre pi aperte, sempre meno storie e sempre pi simili a una quotidianit priva di direzione, senso, progetto (si pensi per esempio a Sex and the City): non stacco netto tra racconto e reality, ma piuttosto dissolvenza incrociata, che passa per la realityzzazione del racconto. La sopravvivenza personale, la ricerca di un benessere che rinuncia al senso in un mondo troppo insensato per farci i conti, la scomparsa di un confine netto tra la vita e il racconto sono il tema di fondo dominante nella nuova fiction. Non pi mondi compiuti e risolti, per quanto problematici, in cui proiettarsi immaginativamente e mettersi alla prova, ma uno specchio in cui guardarsi e consolarsi un po, senza la pretesa di cambiare alcunch. Dalla storia si passa allo script: microsceneggiature situazionali, scenette (di quotidianit infarcita di trasgressione) che perdono, insieme alla coerenza e al senso, la possibilit di farsi ambiti di valutazione, critica, giudizio. La dissoluzione del modello narrativo comporta infatti quella che Bauman chiama adiaforizzazione, ovvero la neutralit morale, la rassegnazione al dato di fatto, limmersivit totale nella quotidianit esibita. Dalla seconda decade del XXI secolo esplode il fenomeno dei social network, che interessante dal punto di vista della narrazione, poich, pur nella generalizzata crisi della capacit di raccontare legata alla frammen-

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tazione dei mondi e alla perdita dei riferimenti, si assiste a un interessante tentativo di superare lindividualismo, pur mantenendo la relazione in un ambiente immersivo ed ego-centrico (costruito sulla base di cerchie relazionali che hanno il soggetto come centro). Ed anche interessante la modalit di raccontarsi: a parte la costruzione del proprio profilo, una sorta di biglietto da visita multimediale, gli status (la descrizione di ci che si sta facendo o si appena fatto) cercano di recuperare la dimensione dellautonarrazione, inizialmente in una forma estremamente debole e circoscritta allattimo. La propria timeline, introdotta nel 2011 da Facebook, con la ricostruzione online delle tappe salienti della propria biografia, consente invece di articolare la dimensione del tempo (come retrospezione e proiezione, come articolazione tra memoria, spazio di esperienza e orizzonte di attesa, per usare le parole di Ricoeur). Lo status ora riesce a sfuggire alla logica dellistantaneit, dellepisodicit, e consente inoltre unimmersivit relazionale che critica implicitamente il modello iperindividualista del reality show (ben espressa dalle caratteristiche del format: la vita quotidiana un gioco in cui lobiettivo il trionfo personale e leliminazione degli altri). La dimensione relazionale consente anche un monitoraggio reciproco che recupera, seppur debolmente, lattenzione etica.4 Il bisogno di ascoltare narrazioni e di raccontarsi e le forme problematiche che esso assume nella cultura contemporanea sono legati al fenomeno pi generale, gi individuato da Benjamin oltre mezzo secolo fa, della crisi dellesperienza, cui si accompagna una crisi della narrazione (sostituita da altre modalit comunicative pi immediate, come linformazione):
Larte di narrare si avvia al tramonto. Capita sempre pi di rado di incontrare persone che sappiano raccontare qualcosa come si deve [] E come se fossimo privati di una facolt che sembrava inalienabile, la pi certa e sicura di tutte: la capacit di scambiare esperienze. Una causa di questo fenomeno evidente: le azioni dellesperienza sono cadute. E si direbbe che continuino a cadere senza fondo. (Benjamin, 1995, pp. 247-248)
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Per un approfondimento, su base empirica, di questi aspetti, mi permetto di rimandare a Giaccardi (2010).

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Linformazione, anche nella forma funzionale dellesibizione del presunto dato di fatto, diventa la cifra distintiva non solo del racconto mediale (che cosa sta succedendo in questo momento nella casa del Grande Fratello?), ma anche del racconto di s; cifra che da un lato riflette, dallaltro ratifica la crisi dellesperienza (una crisi legata alla banalizzazione del linguaggio, a unimmersivit che non consente pi il distacco indispensabile alla valutazione e alla critica; allindividualizzazione e perdita della capacit di intrecciare le narrazioni in un racconto polifonico, solo per citare alcune possibili cause). La crisi della narrazione comporta una crisi di riconoscimento e una crisi etica; il flusso del reality favorevole allimmersione e alladattamento, ma non pu svolgere le funzioni del racconto. La narrazione non infatti una delle tante strategie comunicative: un modo fondamentale per conoscere il mondo (riconoscendo gli eventi, collegandoli, cercando un senso, trovando quindi un modo di valutare e rapportarsi alle situazioni) per poterlo poi comunicare nella forma dello scambio di esperienze. Si conosce il mondo (e se stessi) solo quando lo si sa raccontare. Crisi della narrazione, dellesperienza, frammentazione e adiaforizzazione del reale sono dunque tutte facce di uno stesso fenomeno. Questa crisi della narrazione, con i suoi correlati ma anche con i segni di un suo possibile superamento, ben evidente nel materiale analizzato, che mostra, attraverso la lettura diacronica che qui viene offerta, le diverse fasi e le diverse facce della deistituzionalizzazione, come perdita di coerenza, di identit, di racconto. E le questioni aperte che oggi ci interpellano. 3. La scuola come luogo antropologico: da istituzione a estensione territoriale personale Il processo di deistituzionalizzazione che caratterizza luscita dalla modernit5 pu essere letto come una serie di perdite progressive, che hanno investito anche lambiente scolastico cos come appare nelle rappresentazioni mediali. Innanzitutto una perdita di ruolo: da palestra per la vita, spazio separato paterno e materno, fatto di severit ma anche comprensione, luogo di formazione e preparazione allingresso nel mondo adulto, corpo intermedio
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Per un approfondimento si veda Giaccardi e Magatti (2003); Magatti (2012).

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tra la famiglia e la societ e ambito di quella socializzazione secondaria fondamentale per lo sviluppo di cittadini competenti, la scuola diventa una sorta di non-luogo.6 Laddove la mappa chiara dei ruoli (insegnanti e genitori solidali tra loro per il bene dei ragazzi; scuola e mondo esterno, del lavoro e delle istituzioni) era chiara e complementare, per usare un termine caro a Castoriadis,7 a quella di altre istituzioni, la scuola poteva costituire un luogo antropologico, identitario, relazionale e storico (per usare gli elementi qualificanti identificati da Aug), fondamentale per la formazione, la costruzione di relazioni significative e stabili (sia tra i pari che con alcune figure carismatiche di docenti) e la sutura tra il proprio percorso biografico e la storia di unepoca, di un mondo cui la scuola preparava. Gradualmente, a partire dalla fine degli anni Sessanta e dalla crisi che, in nome del diritto allespressivit individuale, investe tutte le istituzioni (dalla famiglia alla scuola allo stato), la scuola perde la capacit da un lato di rappresentare la fase liminale di un rito di passaggio tra il mondo dellinfanzia familiare e il mondo adulto sociale, e dallaltro di costituire un luogo di costruzione di identit e di relazioni. Piuttosto, le rappresentazioni mediali (in particolare quelle cinematografiche, poich la televisione usa dei toni generalmente pi edulcorati) configurano sempre pi la scuola come spazio liminoide (Turner, 1986), caratterizzato da un lato da una crescente anarchia, dallaltro dalla perdita della capacit di segnare un passaggio irreversibile verso un mondo diverso da quello di ingresso. Tale trasformazione del ruolo della scuola segnata da uno slittamento dei confini spaziali, che culmina con la loro dissoluzione: da mondo separato, con propri codici e linguaggi che richiedono un lavoro di interiorizzazione, la scuola diventa sempre pi (a meno che non si faccia fortezza difensiva) uno spazio poroso, pieno di falle che da un lato lasciano entrare il fuori e le fanno perdere il carattere di spazio separato, con una precisa funzione, dallaltro azzerano la sua specificit, trasformandola gradualmente in un territorio del s e in un palcoscenico della relazione. Tale corrosione, da parte di un contesto esterno sempre pi individualizzato, polverizzato e anomico, intacca anche la figura del professore, che oscilla tra un eroismo sempre pi destinato a perdere (prima solo nei confronti dellistituzione, poi
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Per la distinzione tra luogo antropologico e non luogo si veda Aug (1993). Si veda in particolare Castoriadis (1975).

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degli stessi studenti) a una rassegnazione amarae impotente. Franando tutti i puntelli dellazione educativa, a cominciare da quello spaziale, la scuola come luogo evapora, per diventare tuttuno, sia in termini di dis-valori che di pratiche, col mondo circostante. Con lo spazio, anche il tempo subisce una polverizzazione e una perdita di senso: da periodo di formazione e di mutamento irreversibile, diventa assemblaggio casuale di istanti incapaci di produrre cambiamento. Linsegnante passa da eroe istituzionale, identificato, pur con la piega della propria individualit, con listituzione, a eroe debole, che sta dalla parte dei ragazzi a costo di contestare listituzione, fino a vittima, dellistituzione e dei ragazzi insieme. La sua capacit comunicativa si spegne nel passaggio dal solido modello della trasmissione di un sapere consolidato e funzionale, al graduale tentativo di con-sentire, di agganciare i ragazzi accettando la condizione di una comune immersivit, attraverso la costruzione di un legame empatico che possa rappresentare un presupposto, se non per lapprendimento, almeno per lacquisizione di qualche strumento di emancipazione sociale. E si assiste poi allo scacco anche di questa modalit, o nella forma di una deriva delirante (come nel film Die Welle Londa, Gansel, 2008), o nella rinuncia a raggiungere una sintonia alla fine impossibile per le differenze generazionali e sociali (come nel film Entre les murs La classe, Cantet, 2008). Appare sempre pi chiaramente che, per avere qualche pur debole speranza di successo, linsegnante deve abbandonare il metodo della trasmissione. La competenza tecnica del tutto insufficiente, mentre lunica via, peraltro non garantita, si rivela quella di un metodo maieutico-generativo, capace prima di tutto di riconoscere, e poi di valorizzare quello che di buono, pur secondo canoni valutativi diversi da quelli tradizionali, c nei ragazzi stessi. Un secondo criterio la capacit di ridurre la distanza: nella societ orizzontale, nessun obiettivo pu essere raggiunto facendo appello allautorit, o peggio, usando metodi autoritari; allinsegnante chiesto, attraverso una fase pi o meno dura di messa alla prova da parte dei suoi studenti (in un significativo rovesciamento dei ruoli), di rinunciare a una parte tradizionale del proprio compito, la valutazione, per esercitare esclusivamente lempatia. Gli chiesto di rinunciare completamente al ruolo paterno di guida e trasmissione della legge per esercitare quasi esclusivamente quello materno, di comprensione e accettazione incondizionata che, peraltro, non consente alcun cambiamento.

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Complessivamente, la scuola diventa da componente funzionale e integrata del sistema-societ, sempre pi un osservatorio della disgregazione sociale, quando non del degrado, e, nello stesso tempo, da trampolino per la vita diventa palcoscenico del s, proscenio sul quale le diverse personalit competono per laffermazione e il riconoscimento secondo canoni che non hanno nulla a che fare con i requisiti istituzionali. 4. La crisi della famiglia e i nuovi equilibri relazionali Lincrinarsi del sodalizio scuola-famiglia per la preparazione dei giovani allingresso nel mondo adulto emerge gi in film come Les quatre cents coups (I 400 colpi, Truffaut, 1959), in cui si manifesta il volto amaro della deistituzionalizzazione, che appare non gi come gioioso recupero delle autonomie innanzitutto espressive, quanto piuttosto come svuotamento di senso che non lascia spazio ad altro se non alla dissoluzione dei legami, coperta da un velo di ipocrisia. La scuola va in crisi come tutte le istituzioni, e la crisi accentuata dal fatto che i processi non toccano solo i singoli attori sociali e le loro funzioni, ma le relazioni che davano vita a un tessuto sociale coeso, pur con le problematicit innegabili. La scuola va in crisi anche perch va in crisi la famiglia e dunque il rapporto privilegiato che le legava nel compito educativo, dove il risultato era pi della somma degli sforzi: piuttosto, il prodotto della loro moltiplicazione e sinergia. La caduta dei punti di appoggio si accompagna alla caduta dei ruoli (del professore, del genitore, dello studente) e a una loro ricomposizione totalmente arbitraria ed episodica, segnata da un rovesciamento che per non genera nulla di nuovo se non il vuoto: ragazzi che non hanno la forza di cavarsela nella vita e devono fare da genitori ai propri genitori; professori in crisi di identit e di ruolo ammaestrati dalla classe sullinutilit di ogni sforzo di cambiare le cose. Laddove salta il senso, tutti diventano insieme vittime e carnefici gli uni degli altri. Non tanto la caduta delle istituzioni, di per s, quanto lincapacit di ripensare il senso del vivere insieme, una volta che i vecchi modelli sono caduti, a generare anomia e una violenza nichilista, rassegnata. Questo a dimostrazione del fatto che la cancellazione delle regole e dellautorit, dei ruoli non produce libert e felicit, ma disorientamento, caos e angoscia, se non viene prodotta in nome di qualcosa

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di diverso, se non capace di immaginare e tentare nuove vie relazionali, che lindividualismo esasperato non pu certo suggerire. Alla presentazione di modelli di buone famiglie o cattive famiglie (come antimodelli che servono a ribadire i valori condivisi attraverso lesibizione dei rischi legati alla loro negazione), alle buone reciprocit e convergenze di ruolo, si sostituiscono una serie di casi non esemplari, basati sulla ricerca di rassegnate tattiche di sopravvivenza e sulla rinuncia a qualunque forma di valutazione etica (ovvero legata al buon vivere insieme). La parabola interessante quanto sconcertante: da un lato la scuola si fa carico dei problemi familiari, secondo uno sconfinamento di ruolo che problematizza il sodalizio istituzionale; dallaltro la famiglia entra progressivamente nella scuola, alzando la voce della deistituzionalizzazione a favore di una difesa della propria libert (anche se insensata), della propria privacy, di un benessere dei figli che non si riesce pi a garantire, e che comunque si accusa la scuola di minacciare. Nellera individualista le solidariet sono intrafamiliari piuttosto che interistituzionali; solidariet, peraltro, che non hanno alcun obiettivo se non il lasciarsi vivere senza essere messi in crisi, senza dover valutare. Dal diritto allistruzione si rivendica il diritto allautodistruzione, in nome del quale chiesta la non ingerenza. Tutti i ruoli familiari entrano in crisi: il padre, quando c, una caricatura del proprio ruolo(tra dipendenze, autoritarismi di facciata o Sindrome di Peter Pan); la madre molto pi fragile dei figli, socialmente incompetente e ha bisogno di loro per stare in piedi; i ragazzi eleggono il gruppo dei pari a luogo autoeducativo-espressivo e a spazio di una solidariet che consente di andare avanti; i genitori (e questo evidente soprattutto per le seconde generazioni di immigrati, ma non solo) non sono pi in grado di offrire gli strumenti per affrontare il mondo, che nemmeno i giovani conoscono e capiscono, ma nel quale riescono tuttavia a muoversi meglio. La figura delladulto viene dunque ad acquisire i caratteri di vulnerabilit, sprovvedutezza, incapacit e rifiuto di ricoprire il proprio ruolo, mentre il ruolo genitoriale tende a slittare sulla generazione precedente: mentre i genitori sono troppo assorbiti da se stessi, dalle loro frustrazioni o dai desideri di rifarsi di quello che pensano di non aver vissuto, sono spesso i nonni, la generazione precedente, a farsi carico del rapporto di reciprocit asimmetrica, dedizione e fermezza nella comprensione che la generazione successiva non in grado di instaurare.

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In tutto questo i media, per come sono presenti allinterno della rappresentazione, passano da agenzie di socializzazione a repertori per laccumulo di un capitale di trasgressione da spendersi nel mondo sociale, usando poi gli stessi media come palcoscenico che amplifica le gesta violente, come ad esempio in Elephant (Van Sant, 2003). La televisione dipinge i mutamenti sociali con toni meno drastici e negativi, ma non smentisce le rappresentazioni cinematografiche, soprattutto rispetto al ruolo del gruppo dei pari che costituisce la nuova famiglia elettiva: in epoca di crisi delle istituzioni, individualizzazione e sfilacciamento dei legami, la dimensione ascrittiva perde valore, e tutto, compresi i legami di riferimento e quelli affettivi pi stretti, diventa oggetto di scelta e affiliazione volontaria. Nel complesso, soprattutto nelle rappresentazioni cinematografiche, ma in tono pi sommesso anche in quelle televisive, si assiste al consumarsi di uno spostamento definitivo tra complementariet e compatibilit: dal conflitto (dalle valenze politiche) legato alle tensioni tra i ruoli legati da reciproche obbligazioni, da dissimmetrie e differenze, allinterno di una cornice dominante ancora improntata alla funzione fondamentale dello stato nazione nel contenere, ordinare e sintonizzare le agenzie di socializzazione, e comunque al riconoscimento di una interdipendenza e relazionalit costitutiva del vivere, si passa a un regime di equivalenze totali, a unorizzontalit sociale esibita, a una privatizzazione del conflitto, al rifiuto e aperta violazione dei legami di reciprocit, fino alla loro vanificazione; a una violenza diffusa e anomica legata allaffermazione delle individualit senza alcun criterio e, soprattutto, senza nulla che costituisca un limite. Quel limite espresso dallidea di libert responsabile di Ricoeur quando afferma Tutto posso, ma qui mi fermo,8 e che la condizione del vivere insieme in un mondo umano. Il passaggio dalla complementariet alla compatibilit porta a compimento, insieme al processo di deistituzionalizzazione, anche quello parallelo di desacralizzazione dello spazio scolastico (da sacer, separato rispetto allordinariet). Con la permeabilit dei confini, da un lato linsegnante perde la credibilit di sacerdote dellistituzione educativa, la sacralit di un ruolo riconosciuto come capace di traghettare gli studenti dalladolescenza allet
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Lespressione presa da Ricoeur (1990).

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adulta; dallaltro, anche da parte degli studenti viene meno quel codice di relazione col sacro fatto di sacrificio (sacrum facere), dedizione e impegno che caratterizzava la buona riuscita delle carriere nella fase della modernit societaria. La scuola, prima spazio autorevole e separato, punto di mediazione e snodo tra mondi diversi (in questo caso non il sacro e il profano, ma il familiare e il sociale, ladolescenza e let adulta), perde i caratteri di separatezza e viene incorporata in una prossemica egocentrica, divenendo unestensione del territorio personale in cui mettere in atto comportamenti territoriali (aumento e riduzione di distanza, fuga o attacco) secondo modelli pi vicini alletologia che al comportamento sociale. La scuola, da medium che traduce esperienze rendendole adatte a nuovi contesti, diventa messaggio di una societ disgregata, in cui regge soltanto, come anticipo delle logiche che troveranno compimento nei social network, la familiarit elettiva. 5. Trasformazioni e prospettive Il materiale analizzato, del quale i saggi che seguono propongono una ricostruzione e uninterpretazione, interessante sotto diversi profili. Dal punto di vista italiano, esso offre una documentazione in chiave diacronica dei mutamenti delle rappresentazioni legate al mondo della scuola, che di fatto costituisce losservatorio privilegiato di una serie di trasformazioni sociali e culturali, situandosi per vocazione nel punto di intersezione di complessi processi che hanno a che fare con il rapporto tra le generazioni, il concetto di autorit, la socializzazione, lingresso nel mondo del lavoro o sociale in senso lato, le relazioni tra i pari, il concetto stesso di sapere e di relazione educativa e molti altri. Lanalisi effettuata rende conto anche della complessit del rapporto tra linguaggi mediali e mondi sociali, soprattutto cinema e televisione, rispetto alla scuola. In Italia in particolare evidente la convivenza di due regimi discorsivi paralleli, indirizzati a pubblici diversi e portatori di diverse sensibilit e preoccupazioni, che per quanto tendano ad avvicinarsi nel tempo, mantengono tuttavia le proprie specificit. Dal punto di vista comparativo, nei processi di trasformazione che hanno investito le istituzioni, le differenze caratterizzanti i diversi contesti

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socioculturali (in particolare quello italiano e americano), molto accentuate nella fase precedente (con la massiccia e positiva presenza della famiglia in Italia, ad esempio), tendono a sfumare, e la disgregazione tende a rendere i paesaggi sociali sempre pi simili. Tuttavia, anche se in misura meno evidente, permangono una serie di differenze, che nei saggi che seguono vengono messe opportunamente in luce. Soprattutto, a partire dalle criticit ma anche dagli elementi di sperimentazione e immaginazione, appare come la scuola possa candidarsi, nonostante le difficolt, come uno dei possibili laboratori di ricostruzione dei codici del vivere insieme, in forma partecipata e condivisa su modello del peer-to-peer, dello sharing e del social networking. quello che Jenkins (2010) definisce partecipatory learning, che richiede di coltivare alcune condizioni per una buona riuscita: in particolare facilit di accesso e riduzione delle barriere alla partecipazione; incentivo a condividere le proprie creazioni con altri; mentorship e tutoraggio informali; fiducia nel fatto che il proprio contributo abbia una rilevanza; attenzione alle opinioni degli altri sul lavoro comune. La partecipazione pu avere luogo su molti livelli (la creazione, la connessione, la collaborazione, la circolazione) e richiede un coinvolgimento emozionale (passion e pleasure secondo Jenkins) e non semplicemente impegno intellettuale. Un passaggio possibile, anche grazie alle nuove tecnologie e alle loro applicazioni, che solo lanalisi delle pratiche, in contesti effettivi molto pi differenziati di quanto possa apparire a livello delle rappresentazioni (soprattutto sul versante positivo), ha consentito di illuminare. 6. Nota metodologica Questo volume intende fornire un contributo verso lo studio integrato dellimmaginario scolastico italiano. La nozione di immaginario, elaborata da Cornelius Castoriadis nel testo Linstitution imaginaire de la socit (1975) e variamente ripresa nel corso dellultimo trentennio, rappresenta la dimensione simbolica dellagire di un gruppo sociale, ossia linsieme di simboli e narrazioni attorno a cui (e sulla cui base) un gruppo struttura le proprie azioni, e che ne incarnano valori, norme e aspettative. Indagare limmaginario della scuola appare come una precondizione essenziale (seppur spesso ignorata) per valutarne correttamente prospettive,

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impatti, pratiche e atteggiamenti. E indagare un immaginario significa anzitutto rintracciare, disassemblare e analizzare le figure e le narrazioni che lo compongono. La prima parte di questo volume intende mettere a fuoco le principali direttrici attraverso cui cinema e televisione hanno rappresentato la scuola nel Dopoguerra, affrontando sei decadi di produzione audiovisiva per giungere a isolare una serie di rappresentazioni nucleari e le rispettive relazioni. Nel mondo anglosassone, questo tipo di approccio comparativo-diacronico sulla cultura popolare risulta quasi sempre radicato nei cultural studies e quasi sempre innervato metodologicamente dalle varie declinazioni della critical theory (si veda ad esempio Dalton, 1998; 2010, il cui paradigma discusso nel capitolo 4) e possiede una robusta tradizione centrata prevalentemente sulla rappresentazione del corpo insegnante (si vedano ad esempio Beyerbach, 2005; Bulman, 2002; Raimo, Devlin-Scherer e Zinicola, 2002; Townsend e Ryan, 2012). Non si fatica a ravvisare nella presenza di una fra le principali industrie culturali a livello globale la ragione di tanto interesse accademico: infatti alcuni di questi lavori dichiarano esplicitamente la propria preoccupazione centrale di misurare linfluenza di Hollywood sulla percezione pubblica degli insegnanti (Thomsen, 1993) e stabilire gli impatti del discorso mediale sulle risorse identitarie degli insegnanti (McCullick et al., 2003; Shaw e Nederhouser, 2005; Thomsen, 1993; Townsend e Ryan, 2012). Il contesto accademico italiano non offre altrettanti lavori sui teachers in movies, e pi in generale sulla scuola nei media, rispetto alla controparte statunitense. Fra le eccezioni spicca il precursore lavoro di Scaglioso (1977) che gi lavorava sul doppio binario media nella scuola e media sulla scuola che struttura il presente lavoro, pur concentrandosi unicamente sul cinema. Cos come il saggio di Drago (2003) (che per include anche televisione e letteratura nel proprio campione, con anche alcuni accenni alla cronaca) il volume collettaneo curato da Genovesi (2006) adotta sin dallinizio un approccio apertamente critico (non dissimile, seppure con intenti e sensibilit totalmente differenti, dai suoi epigoni americani) nella sua ricognizione tematica della recente produzione cinematografica italiana. Entrambi i lavori mostrano un malcelato sprezzo di molto del materiale che analizzano daltro canto tutto da rifare come titola uno dei saggi raccolti nel volume di Genovesi ponendosi come scopo il salvataggio della figura dellinsegnante dalle malevole e ingannevoli rappresentazioni mediali.

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Lintento della prima parte di questo volume in primo luogo decentrare lintento critico, spostando il focus non tanto sulla falsit delle rappresentazioni mediali quanto sul loro toccare alcuni nodi centrali nei processi socioculturali in atto nei vari periodi storici. In secondo luogo, e proprio per rendere conto della complessit di questa intelaiatura fra rappresentazioni e processi sociali, si tenta di superare le analisi teacher-centric proprie del contesto statunitense, tentando unanalisi multidimensionale che renda conto degli spazi della scuola (capitolo 1), della figura dellinsegnante (capitolo 2), di quella della famiglia (capitolo 3) e di focalizzare poi la tematica del conflitto (capitolo 4). Tale suddivisione tematica stata disegnata precisamente per interloquire in maniera fruttifera con lapproccio empirico sul campo che occupa la seconda parte del volume. Il campione preso in esame dallanalisi si compone di 49 lungometraggi e 39 serie televisive, per un totale di 88 casi di studio. Tutte le opere incluse parlano a titolo diretto dellambiente scolastico e delle figure professionali o studentesche che ne fanno parte. Linclusione nel campione vincolata alla loro apparizione sugli schermi italiani o alla loro programmazione nei palinsesti televisivi nazionali, con una particolare predilezione (che non diventa per esclusivit) per prodotti popolari, ossia in grado di risuonare con le rappresentazioni del mondo proprie dei fruitori, per usare lazzeccata espressione di David Crane (1992; 1994; si veda il capitolo 4). Se lo sguardo rivolto eminentemente al pubblico italiano, la presenza di molteplici attestazioni di opere di fattura estera si giustifica con il successo e la larga diffusione che le stesse hanno avuto nel mercato italiano. Il campione si propone inoltre la copertura di un ampio arco temporale, che va sostanzialmente dagli esordi della televisione di Stato italiana sino ai giorni nostri. Se il contesto contemporaneo (dal 1990 in poi) occupa allincirca la met del campione, un ampio spazio dedicato alla trattazione, parimenti proporzionale, del ventennio 1949-1969 e di quello che intercorre tra il 1969 e il 1989. La seconda parte intende invece studiare sul campo le storie che raccontano e si raccontano i soggetti che lavorano nella scuola. Storie su se stessi, sulla scuola, sugli studenti e sulle famiglie. Limmaginario si articola infatti nelle pieghe della vita quotidiana, importanti tanto quanto le forme cristallizzate dei media. Da un lato si quindi trattato di verificare se e quanto la produzione mediale penetra nellimmaginario degli operatori della scuola

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(media e scuola convergono sulla lettura della realt?) e dallaltro di ricostruire le narrazioni sui media articolate dalla scuola (sono utili? Sono dannosi? Come impattano sulla didattica e sul rapporto con e fra gli studenti?). Operativamente, tali obiettivi conoscitivi si sono tradotti in due linee parallele, ciascuna affrontata con una metodologia specifica. La prima linea: mettere a fuoco le rappresentazioni articolate dal personale che lavora allinterno della scuola italiana, verificando cos le convergenze o discrasie di cui sopra. La seconda: focalizzare i consumi mediali degli studenti di dette istituzioni, per costruire un contrappeso quantitativo alle narrazioni sui media offerte e articolate dalla scuola (verificando quali e quanti sono effettivamente i consumi mediali degli studenti). Il primo obiettivo stato perseguito attraverso lo strumento delle interviste semistrutturate in profondit, effettuate presso il luogo di lavoro dei soggetti. Rispetto ad altri strumenti dindagine adottati in ricerche simili quali ad esempio questionari a risposta chiusa lintervista in profondit apparsa la scelta pi consona, giacch la ricchezza simbolica delle risposte costituiva una precondizione essenziale per studiare le narrazioni, che approcci pi strutturati avrebbero pregiudicato. Le domande poste al corpo docente hanno focalizzato tre macro-temi trasversali: a) il percorso lavorativo e la soddisfazione; b) il conflitto dentro e fuori dallistituto scolastico; c) la relazione con i media e con i discorsi mediali relativi alla scuola. Sebbene la rappresentativit nazionale dei risultati non costituisca uno degli obiettivi del presente lavoro, il campione stato costruito saturando una matrice tetradimensionale che ha avuto come assi: a) la tipologia di istituto scolastico (primaria/secondaria di primo grado/ liceo/tecnico/professionale); b) il tipo di amministrazione (privato/pubblico); c) la dislocazione geografica (citt/provincia); d) la provincia di appartenenza (Milano/Trento). La matrice 5x2x2x2 risultante ha portato a individuare un totale di quaranta istituti scolastici. Allinterno di ciascuna categoria definita dalla matrice stato casualmente selezionato un istituto da una lista di possibili alternative. Gli istituti privati sono venuti a coincidere, per la quasi totalit, con istituti paritari religiosi. Per ciascun istituto sono stati intervistati un totale di tre soggetti: un insegnante di materie umanistiche, un insegnante

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di materie scientifiche e un membro del personale amministrativo/ATA. Un totale di 120 interviste da 50-70 minuti stato raccolto e sottoposto a codifica. I risultati di questa parte qualitativa sono presentati nei capitoli 5-8, che trattano il profilo biografico, motivazionale e professionale degli insegnanti (capitolo 5), la relazione con le famiglie (capitolo 6), la relazione con lo spazio scolastico (capitolo 7) e infine la relazione con i media (capitolo 8). Gli stralci di interviste sono riportati con una siglatura minima, onde rispettare laccordo di privacy preso con gli insegnanti, che riporta solo genere, et e provincia. Il secondo obiettivo stato perseguito somministrando un questionario quantitativo a una classe-campione per ciascun istituto scolastico visitato, con indicazione preferenziale per classi di mezzo (terza primaria, seconda secondaria di primo grado, terza secondaria di secondo grado, seconda professionale). Il totale dei soggetti contattati stato pari a 672. Il questionario stato differenziato secondo il target, producendo una versione semplificata (ma con identici nuclei dinteresse) per le scuole primarie. La somministrazione del questionario avvenuta in loco (ossia allinterno della classe), alla presenza di uno o pi ricercatori che hanno supervisionato lintero processo, al fine di garantire la qualit dei dati raccolti. Il questionario ha coperto quattro aree: 1. posizionamento socio-economico del nucleo familiare e residenza; 2. consumi mediali preferenziali, divisi per piattaforma; 3. consumi relativi al tempo libero; 4. percezione della violenza nei media ed esposizione a contenuti violenti. Tre delle aree sono relative a una mappatura dei consumi, mentre la quarta affronta pi direttamente la questione della violenza. I risultati dellelaborazione della fase quantitativa sono presentati nel capitolo 9. Il capitolo 10 rappresenta una summa e conclusione dei risultati di ricerca, tornando a evidenziare alcune linee-chiave di problematicit emerse nei capitoli precedenti. In conclusione, appare opportuno segnalare alcune limitazioni del lavoro raccolto in questo volume. Per quanto attiene la prima parte, la limitazione principale dovuta allampiezza del campione: soprattutto per quanto attiene la produzione anglosassone, diverse centinaia (se non migliaia)

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di testi avrebbero potuto essere inclusi. Anche il focus del presente lavoro sulle forme audiovisive potrebbe essere integrato da necessari lavori sulla rappresentazione della scuola nello sconfinato universo dei fumetti e nei cartoni animati di produzione nipponica (tralasciati per ragioni di risorse) che godono come attestato dal capitolo 9 di grande diffusione presso il pubblico di adolescenti e preadolescenti. Per quanto attiene la seconda parte, stato investigato limmaginario degli operatori scolastici e non quello degli utenti (studenti e famiglie), operazione altrettanto interessante e necessaria. Operativamente, il campo di ricerca stato limitato di nuovo per questioni di risorse alle province di Milano e Trento. Seppur assai differenti (come discusso nel capitolo 1), e popolate di soggetti spesso provenienti da realt geograficamente diverse da quella in cui lintervista ha avuto luogo (insegnanti provenienti da altre zone/scuole dItalia), tali contesti non possono essere comunque considerati come rappresentativi dellintera situazione nazionale: pertanto, i dati risultanti non vanno letti in questo senso. La relativa estensione del campione ha tuttavia consentito di raccogliere un significativo volume di dati, per molti versi superiore agli obiettivi conoscitivi del presente lavoro. Tale base di dati potr costituire il fondamento di ulteriori approfondimenti futuri.

Prima parte

Storie sulla scuola

Capitolo primo

Fortezze, frontiere e rovine: lo spazio della scuola nel cinema e nella televisione
Matteo Tarantino ARC, Centre for the Anthropology of Religion and Cultural Change, Universit Cattolica del Sacro Cuore di Milano

Limmaginario audiovisivo ha messo in scena migliaia di volte lo spazio della scuola, ora come protagonista ora come semplice scenografia. Perch importante soffermarsi sullanalisi di questo spazio? Come la ricerca sociogeografica (a partire da Lefebvre, 1974) ha argomentato, lo spazio dellagire umano il prodotto di una costruzione sociale, e, come tale, di un conflitto (latente o manifesto) fra poteri, attori e agenzie. Questa relazione conflittuale sullo spazio investe, naturalmente, anche lo spazio scolastico: ciascuno degli attori (insegnanti, studenti, famiglie, personale amministrativo, autorit) mette in gioco quotidianamente le proprie istanze nella negoziazione di forma e struttura dello spazio scolastico. Queste istanze sono formulate a partire da questioni politiche, pedagogiche, personali-psicologiche e strutturalieconomiche. Non solo: parte integrante di questo conflitto sono le rappresentazioni, che giocano un ruolo centrale nei processi di produzione spaziale.1 Sotto limmagine dello spazio scolastico si agitano pertanto tensioni di vario tipo. Analizzare lo spazio allinterno di cinema e televisione offre quindi la possibilit di decifrare alcuni dei nodi di conflitto attivo fra le varie agency in un determinato contesto socioculturale. Per quel che attiene allo spazio, il conflitto verte essenzialmente sulla scrittura del medesimo (ossia decidere le planimetrie, la funzionalit di ciascun comparto, i simboli da esporre, le norme di comportamento, ecc.), nei termini della sua possibilit
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Si vedano anche Harvey (1989); Tarantino e Tosoni (in corso di stampa).

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e della sua qualit. Su di un asse avremo quindi la flessibilit dello spazio scolastico, ossia quanto questo si offre, nel corso dellopera, a modifiche; sul secondo asse avremo invece lidentit del soggetto scrivente, che muove dallistituzione fino ad arrivare a soggetti totalmente esterni alla scuola. Il primo asse correr quindi fra i due estremi di uno spazio totalmente rigido e non modificabile e quello di uno spazio totalmente rinegoziabile (e rinegoziato). Il secondo muover da uno spazio strutturato (o originariamente strutturato) a uno (originariamente) destrutturato. Dallincrocio di questi due assi emergono quattro root images, o modelli essenziali, cui ricondurre la costruzione dello spazio scolastico. Tali modelli non si riscontrano quasi mai in maniera pura, e rappresentano piuttosto lenti attraverso le quali decifrare alcuni aspetti dei conflitti che investono le scuole nellimmaginario. Due di essi sono caratteristicamente rigidi, e rappresentano tipicamente il setting di storie di resistenza o formazione: la fortezza (la scuola come spazio immutabile, costruito dallistituzione) e le rovine (la scuola come spazio rovinato per sempre, distrutto da agenti non istituzionali). Due invece sono caratterizzati da processi di riscrittura: la frontiera (nella quale una situazione di disordine viene riscritta dallintervento di un eroe) e la liberazione (in cui un ambiente rigido viene destrutturato con successo). 1.1. La fortezza: riscritture fallimentari Il quadrante spazio inflessibile, agente-istituzione coincide con il modello della fortezza. questo lo spazio che troviamo rappresentato in quei testi che mettono a tema la scuola come istituzione totale (Goffmann, 1961), soprattutto nella forma del collegio. In questa logica, listituzione scolastica fa da barriera alle forze del desiderio individuale, sforzandosi di offrirsi come spazio puro per meccanismi di produzione standardizzata del s orientati alla produzione della cittadinanza. Sebbene limmaginario cinematografico recente (post-1960) ci abbia abituato a una rappresentazione negativa della fortezza come dispositivo repressivo, bene ricordare come nel cinema, fino agli anni Cinquanta, di essa si offrisse volentieri unimmagine positiva (che, come vedremo, torner in forma di nostalgia in momenti successivi).

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questo il caso ad esempio della scuola Cedar Grove di Good Morning Miss Dove (Koster, 1955). La rigidit dello spazio scolastico (e di tutto il complesso di norme di cui esso depositario), del quale linflessibile Miss Dove eroina del film cardine, costituisce la marca del suo buon funzionamento. Si tratta di uninflessibilit gentile ma non per questo meno impositiva; nella logica del film, solo grazie ad essa che Miss Dove riesce (in coerenza con un mandato profondo di insegnante che il film molto esplicito nel delineare) a correggere le devianze, nutrire i talenti, formare le coscienze torcendo, limitando e redirezionando i desideri individuali verso fini produttivi. Nella sua aula pulita e ordinata, Miss Dove azzera con una disposizione rigidamente alfabetica degli scolari le differenze di classe (simboleggiate dal tentativo di una madre borghese di allontanare suo figlio dal banco del povero orfano William). Quando la giovane Virginia, che ha abbandonato luniversit attirata dalle sirene del mondo dello spettacolo e si ritrovata sedotta e abbandonata, torna da Miss Dove per confessarle i suoi turbamenti, lo fa dal banco che occupava nellaula da bambina, e con la sua insegnante seduta alla cattedra: da quella posizione, Miss Dove la trasformer in uninfermiera. Una volta adulti, i personaggi formati o redenti da Miss Dove tornano a rendere omaggio al teatro della loro trasformazione, ossia laula scolastica, rimasta peraltro immutabile negli anni (Qui era sempre tutto lindo ricorda William). Non solo: listituto scolastico appare, nella messa in scena, pienamente integrato nello spazio pi grande della cittadina di Liberty Heights, paradigma della middletown americana rappresentata in piena logica funzionalista in cui ruoli, spazi e comportamenti coincidono perfettamente. In questo senso, la fortezza della scuola Cedar Grove costituisce davvero il castello (nel senso di luogo di ritiro e difesa, in questo caso difesa del senso) di quel grande repositorio dellamerican way of life che Liberty Heights. Quasi contemporaneamente e con registri assai similari, troviamo nel cinema italiano una fortezza di senso in Le diciottenni (Mattli, 1955), dove laustera struttura del collegio femminile in cui ha luogo lintero film e lordinata disciplina che lo attraversa sono s fonte di problemi per le alunne, ma, in ultima analisi, sono vettori della loro affermazione e culla della loro autentica felicit (la protagonista Anna si innamora, nel finale, del giovane professore di fisica). La tragedia colpisce semmai quando le ragazze escono dal recinto paternalista del collegio: durante una delle sue fughe che la studentessa Maria cade e rischia la morte. Lanno dopo Mattli

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torna sullimmagine della fortezza positiva con I giorni pi belli (Mattli, 1956), in cui la scuola elementare in cui vive e opera la maestra Assunta Giannelli rappresenta lo strenuo baluardo contro lavanzare della modernit industriale, incarnata dallo spietato costruttore Valentini. Nellopera di Mattli, la coincidenza fra spazio e significato ancora pi forte che in quella di Koster, dal momento che la maestra Giannelli di fatto vive allinterno della scuola, ed sempre nella scuola che, malversata dai ricatti di Valentini, essa rischia di morire. Come nel caso del capezzale di Miss Dove, sar la visita degli ex scolari a ridare linfa tanto al corpo dellinsegnante quanto allo spazio della scuola (le testimonianze degli ex studenti scagionano la Giannelli dai ricatti di Valentini e consentono alla scuola di sopravvivere). Alla fortezza-castello fa da contrappunto la fortezza-carcere: la scuola come istituzione totale, che stritola le spinte genuine dellindividuo forzandolo verso il conformismo. Questa fortezza negativa inizia a far capolino nel cinema con la revisione dellattitudine generale verso listituzione portata avanti nella cultura occidentale a partire dagli anni Cinquanta. Ne abbiamo gi traccia in Italia nel grande successo televisivo Il giornalino di Gian Burrasca (Wertmller, 1964), nel quale lanalogia fra il collegio Pierpaolo Pierpaoli (in cui il giovane Giannino viene rinchiuso nel settimo episodio) e listituzione carceraria resa iconograficamente esplicita con la marcia cui gli scolari sono costretti per spostarsi nei corridoi. Anche Le avventure di Ciuffettino (DAngelo, 1969-1970) si segnala per una strutturazione della scuola rigida e immutabile, in cui un ordine puramente funzionale viene retto con piglio militare dal preside e dal maestro. Tuttavia, come Gian Burrasca, anche Ciuffettino evita di portare una critica diretta allistituzione scolastica, mettendo in scena la figura del monello, che , di per s, un altro dagli scolari normali e, come tale, funziona pi da catalizzatore di gag che da rappresentante vero e proprio della categoria degli studenti. Nelle sue formulazioni pi acute, generalmente coeve al periodo della contestazione giovanile, la critica al modello della fortezza si fa talvolta esplicitamente politica: trova cio illustrazione il teorema che vuole una scuola repressiva produttrice di soggetti violenti anzich di buoni cittadini. In If (Se, Anderson, 1968), il clima repressivo (implementato da studenti anziani, insegnanti e personale amministrativo) di un tetro collegio maschile induce un manipolo di studenti ribelli, capitanati dal carismatico Mick, a operare una sanguinosa vendetta (non si capisce se onirica o reale)

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contro genitori, insegnanti e istitutori, massacrati a colpi di mitra e granate alluscita dallaula magna durante la giornata dei fondatori. Successivamente, si registra un riflusso anche in questo ambito, e la critica politica si ripiega sul piano privato. La fortezza viene accusata allora di produrre non tanto soggetti devianti, quanto prevalentemente infelici. Ad esempio, il cinema di John Hugres tematizza la high school statunitense come fortezza in cui vengono stritolate e standardizzate le istanze individuali, reprimendo nel medesimo modo le pi diverse personalit. Film-paradigma in questo senso The Breakfast Club (Hughes, 1985), ambientato interamente in una scuola superiore in cui un manipolo di figure tipiche del cinema americano (il campioncino sportivo, il deviante, il secchione, la reginetta di bellezza, la ragazza alternativa, ecc.) vengono obbligati, per infrazioni diverse alle regole scolastiche, a un giorno di punizione da trascorrere nella biblioteca scolastica. In questo luogo austero, in un continuo gioco di evasione dallo sguardo del sorvegliante, i ragazzi sciolgono i reciproci conflitti raccontando come le varie tensioni insite nel modello scolastico statunitense (che li racchiude, fisicamente, in quel momento) li abbiano portati, per strade diverse, a un identico stato di profonda infelicit e alienazione. Dopo il liberatorio, per quanto conflittuale, scambio comunicativo (effettuato al riparo dagli sguardi del rettore), e passando per un momento catartico a base di marijuana, i ragazzi, terminato il giorno di punizione, usciranno (fisicamente) dalla scuola con una consapevolezza maggiore di s e del proprio ruolo di classe sociale. Un altro celebre esempio della scuola come macchina produttrice di alienazione la lugubre e gotica Welton Academy di Dead poets society (Lattimo fuggente, Weir, 1989) versione depoliticizzata e intimista del suo omologo (pressoch identico) If. In essa, lo spazio appare totalmente irreggimentato e immodificabile. Attraverso politiche di accesso (nel collegio studiano solo maschi bianchi) e di sorveglianza, lo spazio viene formattato: esistono solo spazi funzionali, e persino le camere degli studenti sono tutte identiche. Gli studenti si troveranno a costruire allesterno di questo spazio granitico in una grotta situata in un bosco, paradigma dellignoto il territorio di una propria autonoma costruzione del s, al prezzo di una fuga (letterale) dai meccanismi dellistituzione totalizzante che finiranno per pagare a caro prezzo. Nella loro caduta, gli studenti trascinano con s il professor John Keating (Robin Williams), autore di un ardito approccio

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pedagogico che, per quel che attiene lo spazio, caratterizzato da un tentativo di negoziare non tanto la rigidit dello spazio in s, quanto delle logiche del suo utilizzo. Di questa pedagogia spaziale si hanno nel film due esempi chiave: da un lato, il cambiamento di posizione dellalunno (invitato a salire sulla cattedra, a cambiare il suo punto di vista); dallaltro, lutilizzo delle lezioni allesterno da parte di Keating, che negozia la funzionalit di alcuni spazi (come il campo da rugby, trasformato in ambito di declamazione di versi). Come in tutto il suo progetto pedagogico, anche nel suo uso dello spazio Keating cerca la trasformazione dallinterno delle regole del meccanismo, laddove i suoi studenti fraintendono la strategia cercando una riscrittura radicale ad esempio avocando laccesso femminile al collegio tramite un articolo pubblicato sul periodico scolastico. Questa forzatura provoca una catena di reazioni da parte dellistituzione che espelle Keating dalla fortezza sebbene il film si chiuda mostrando come i germi di questo progetto abbiano contaminato gli studenti, che a loro volta rinegoziano (solo estemporaneamente per) lo spazio dellaula salendo in piedi sui banchi per salutare il loro insegnante. Tuttavia, la fortezza mantiene strutturalmente la propria rigidit: la vittoria, se di vittoria si pu parlare, sul puro piano personale. Questi film e fiction mettono in scena uno spazio che, pretendendo di delimitare rigidamente2 il dentro e il fuori, isolando uno spazio delle procedure (la scuola) da uno spazio del desiderio (il fuori), finisce per
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Nellimmaginario italiano, nellimmagine della scuola-fortezza si inserisce spesso una dimensione religiosa legata alla Chiesa Cattolica. In questi film, lautorit che regge e disciplina la fortezza trova un fondamento, spesso pretestuoso, nel sacro. Ad esempio, lo sceneggiato televisivo in due puntate Le ali della vita (Reali, 2000) aderisce al modello de Lattimo fuggente sostituendo il prestigio della scuola anglosassone con il portato dellistituzione cattolica. Ambientato nel 1958, lo sceneggiato narra dello scontro fra la maestra di musica Rossana Ranzi (Sabrina Ferilli) e laustero collegio di Santa Chiara a Tures, in Trentino, retto dallautoritaria Suor Alberta (Virna Lisi). Il collegio caratterizzato come uno spazio isolato dal resto del mondo, unautentica fortezza in cui la madre superiora vorrebbe tenere separate le allieve, anche tramite una sorveglianza strettissima, dalle profonde trasformazioni sociali che attraversano la societ del tempo. Come nellepigono americano, la pedagogia della Ranzi passa da una riscrittura temporanea dello spazio della didattica (togliendo i banchi per lasciare spazio alle studentesse), ma si schianta contro la durezza dei margini della fortezza e si conclude con lallontanamento dellinsegnante (con la significativa differenza, rispetto al film di Weir, che lallontanamento motivato da un tentativo dellinsegnante di strangolare lavversaria).

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rendere incendiario (e quindi vettore di tragedia) il momento ritenuto inevitabile della contaminazione.3 Peraltro, anche quando tematizzata come positiva, la rigidit della fortezza offre il fianco allannidarsi della devianza negli interstizi, ossia di quegli spazi dove la devianza avviene al riparo dagli occhi della sorveglianza senza intaccare la spazialit dominante. Il filone relativo alla delinquenza giovanile, assai popolare negli Stati Uniti negli anni Cinquanta, offre chiari esempi in film come High School Caesar di (ODale, 1960).4 Limmagine della scuola come fortezza di senso torna ancora in funzione nostalgica dopo il terremoto della contestazione. Se ne trova traccia nella produzione televisiva americana nella piccola scuola di Walnut Grove, messa in scena nelle otto stagioni di Little House on the Prairie (La casa nella prateria, 1974-1982), nella quale una rigida disciplina e una sostanziale immobilit spaziale si accompagnano allamore materno della maestra Miss Beadle (e, in seguito, di maestre con un modello educativo similare, fra cui le figlie della famiglia degli Ingalls, protagonisti della serie). Significativamente, a Walnut Grove lo spazio della scuola viene a coincidere con quello della chiesa, con la quale condivide la natura di repositorio di valori sacri per la comunit. La casa nella prateria , in s, un inno alla comunit perduta (basata su valori semplici quali solidariet e frugalit) molto radicata dellim La commedia allitaliana degli anni Settanta fa volentieri suo questo meccanismo imperniandovi un processo di erotizzazione dello spazio scolastico, ossia esasperando a fini comici il ruolo del corpo (del docente o dello studente) come oggetto di un desiderio che, imprigionato nello spazio della fortezza, si intensifica fino ad animare una serie di (teoricamente comici) gesti inconsulti da parte dei soggetti di sesso maschile. Ne troviamo esempi, oltre che nel citato Classe mista (Laurenti, 1976), in Linsegnante va in collegio (Laurenti, 1978), in cui la dimensione religiosa la vicenda ambientata in un collegio cattolico intensifica il processo, riducendo ulteriormente i margini di espressione del desiderio. 4 Il film narra la storia di Matt, giovane proveniente da famiglia agiata, bullo suadente e carismatico, che stabilisce in una scuola superiore un piccolo impero fatto di estorsione, intimidazione, traffici illeciti e brogli politici. Questo impero ha le sue basi negli spazi dellistituzione scolastica (la mensa, i corridoi, la segreteria) ma al riparo dallo sguardo dellautorit. In questo modo, Matt non solo non apre mai fronti di conflitto con lautorit scolastica, ma riesce a usarla a suo vantaggio facendo proliferare il suo potere negli interstizi, fino alla sua caduta finale.
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maginario americano.5 In questottica acquisisce particolare salienza il fatto che nel TV-Movie Lultimo addio 6 (che funge da finale di tutta serie) solo la scuola-chiesa venga risparmiata dalla distruzione cui i cittadini di Walnut Grove sottopongono tutti i palazzi pur di non farli cadere nelle mani dello speculatore Nathan Lassiter.7 Altro esempio di ricorso nostalgico alla scuola del passato come rassicurante matrice di senso messo in scena da unaltra (quasi coeva) popolare serie TV, ossia Happy Days (1974-1984). Come fa notare Leopard (2007), nel suo appellarsi nostalgicamente a una scuola (e quindi a una societ) dotata di senso, Happy Days rimette in scena quella scuola fra gli anni Cinquanta e Sessanta che il cinema (si veda anche pi avanti Blackboard Jungle Il seme della violenza, Brooks, 1955) aveva rappresentato come squassata dalla juvenile delinquency. Troviamo tracce, per quanto molto pi rare, di nostalgia per la scuolafortezza anche nella produzione italiana post-contestazione. Lo sceneggiato in due puntate Un anno di scuola (Giraldi, 1977) mette in scena le vicissitudini in una scuola superiore della Trieste del 1913; una scuola superiore che funziona da autentico grembo per la crescita degli studenti. Essa risulta non solo terreno di progresso intellettuale e formazione sentimentale, ma anche di mediazione per le opposte istanze ideologiche cui aderiscono i vari personaggi. Su tuttaltro versante, il crasso Tutti a squola (Pingitore, 1978), su cui torneremo nei paragrafi successivi, punteggiato di sequenze oniriche in cui il professor Pippo Bottini (Pippo Franco), gran cultore di De Amicis, sogna una scuola popolata da scolari ordinati e in grembiule, prima di affrontare la frontiera militarizzata che il suo istituto scolastico (peraltro intitolato a De Amicis stesso). Oltre alla nostalgia (slittamento nel tempo) sono emersi nel campione spostamenti nello spazio della fortezza-castello positiva. In alcune recenti declinazioni televisive del modello di Fame (Saranno famosi, Parker, 1980)
Sullimportanza dellimmaginario della casa nella prateria per la cultura americana vedi Fellman (2008). 6 The Last Farewell, Landon, messa in onda originale 6 Febbraio 1984. 7 La distruzione di Walnut Grove messa in scena in The Last Farewell rappresenta di fatto la diegetizzazione della effettiva distruzione del set, avvenuta nel 1984 per questioni produttive legate alla fine della serie. Nella realt, ovviamente, anche il palazzo della scuola venne raso al suolo. Questo, tuttavia, non fa che aumentare la rilevanza della mancata messa in scena della sua distruzione.
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come ad esempio Grandi domani (Terracciano, 2005) sopravvive lidea di una scuola che separa studenti e mondo esterno e mantiene un elevato regime di richieste e sorveglianza, ma lo fa chiaramente per il bene degli stessi. possibile forse ipotizzare una ragione qualitativa per questo privilegio. In queste esperienze, la pedagogia non appare investire le tradizionali materie lintelletto quanto la disciplina del corpo, tradizionalmente sfuggita dalla decostruzione del mandato scolastico portata avanti a met del Ventesimo secolo. In altre parole, poich queste scuole non formano le menti quanto i corpi, la loro durezza e rigidit messa al riparo da problemi di condizionamento: anzi, essa pi che mai funzionale al raggiungimento del successo personale. 1.2. Le rovine: riscritture impossibili, apologia della resistenza Nel quadrante opposto a quello della fortezza troviamo lo spazio delle rovine. Si tratta di uno spazio rigido perch ormai al di l di qualsiasi possibilit di riscrittura spazio, in s, incapace di dotarsi di senso e, spesso, anche di una funzione. I segni della rovina sono essenzialmente due: da un lato, laspetto compromesso dello spazio fisico (segnalato da carenze strutturali, fatiscenza, graffiti), dallaltro (e qui la differenza principale con il modello della frontiera) la sostanziale equiparazione fra spazio scolastico e spazio esterno. La scuola diventa quindi un non-luogo, un luogo di passaggio che, come tale, si dimostra incapace di regolare i comportamenti e gli atteggiamenti dei suoi occupanti. Se al suo interno si trovano dei docenti e degli studenti, solo perch mossi da un sistema di convenzioni; ma i due gruppi si fronteggiano essenzialmente come pari. In questo senso, si tratta di una scuola pienamente (ma disfunzionalmente) antropocentrica: le questioni personali dei soggetti (in particolare il paradigma dei loro sentimenti) trovano nella scuola quasi un puro teatro,8 non pi (o solo debolmente) tenuti a bada dallassetto istituzionale di cui quello spazio dovrebbe farsi portatore.
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Tale assunto diegetico conferisce, di fatto, forma al film stesso: come scrive Bellatalla (2006), Spesso, soggettisti e registi fanno della scuola il luogo del racconto con il preciso e neppur tanto nascosto scopo di parlare daltro.

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questa la principale forma di spazio che il cinema italiano mette in scena a partire dagli anni Novanta. Ne troviamo la forma forse pi celebre (per via del buon riscontro al botteghino) in La scuola (Luchetti, 1995). In una scena chiave del film, il buon professore interpretato da Silvio Orlando fuoriesce dallaula attraverso la finestra, attraversa il desolato spazio del cortile scolastico, e va a recuperare una sua alunna dallautoveicolo di un minaccioso teppista, riportandola nellaula. Laula del professor Vivaldi rappresenta il paradigma dellaula delle rovine, caratterizzata due elementi: lesibizione di simboli profani (nel senso di alieni al contesto istituzionale, quando non apertamente ostili ad esso: in questo caso, un gigantesco poster di Vasco Rossi) e la rinuncia alla regolarit nella disposizione dei corpi (qui gli alunni stanno disposti in gruppi, talvolta dando le spalle al professore, in pose scomposte). Il finale del film segnato dalla biblioteca (luogo simbolico del mandato scolastico, in quanto deposito del sapere) che crolla miseramente, seppellendo i fallimenti umani e professionali del corpo insegnante. Troviamo uno spazio analogo nel sequel ideale del film di Lucchetti, Auguri professore (Milani, 1997). Qui, nel cercare il significato del proprio insegnare, il professor Lipari (ancora Silvio Orlando) evoca continuamente, condannandola, la scuola in cui lui stato obbligato a crescere, una scuola che non insegnava la forza di vivere (che Lipari ritiene essere il proprio autentico mandato). La scuola sperimentata da Lipari nellinfanzia e adolescenza una fortezza negativa (una scuola che non sapeva cosa fosse la gioia di vivere, che insegnava solo il castigo, la pena, il dolore) in cui i simboli esibiti sono coerenti (vi troneggiava un grosso crocefisso) e gli alunni vi stanno seduti in ordine, sotto il severissimo sguardo del professore. Il modello della classe rovinata rappresenta uno stock setting del cinema italiano: lo ritroviamo in Classe mista 3aA (Moccia, 1996) (nel quale il corpo esterno rappresentato da un gigantesco graffito con la scritta Hey Teachers Leave Those Kids Alone), Mai + come prima (Campiotti, 2005).9 Lo ritroviamo anche in Io speriamo che me la cavo (Wertmller,
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Produzioni pi recenti come Albakiara (Salvati, 2008) e Un gioco da ragazze (Rovere, 2008), paiono indicare una direzione diversa. Entrambi noir basati sulle attivit criminali di minorenni, rinunciano per al mettere in scena la rovina dello spazio (in particolare il secondo film mette in scena una scuola femminile di alto profilo come spazio asettico),

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1989), in cui lo spazio disastrato della scuola viene rappresentato in perfetta continuit con il disagio urbano della profonda Campania in cui si trova catapultato (per errore) il maestro Tullio Sperelli (Paolo Villaggio). Non sussiste possibilit di riscrittura di questo spazio: linsegnante pu solo mantenere saldo il suo mandato esercitandolo continuamente, con grande dispendio di energie e forte necessit di motivazione, dentro e fuori lo spazio scolastico. Lequiparazione fra dentro e fuori la scuola, che costituiva il sogno delleroe del Diario di un maestro (De Seta, 1973, si veda in seguito), trova qui la sua rappresentazione oscura, come spazio di manovra obbligato ma totalmente disfunzionale (e destinato allinsuccesso) per lagire dellinsegnante contemporaneo. Nel cinema italiano, proprio linerzia irresistibile del fuori (dei suoi codici di comportamento, dei suoi regimi di desiderio, delle sue strutture motivazionali), lasciato dilagare dentro, a impedire lagire didattico. Si noti come nellimmaginario americano lo spazio delle rovine ricorra molto scarsamente (e comunque non se ne ritrovano esempi nel campione), giacch una redenzione (una riscrittura) quasi sempre possibile (connotando cos il modello della frontiera). 1.3. La frontiera: riscritture possibili Lo spazio della frontiera scolastica si presenta a tutta prima analogo a quello delle rovine, ma se ne distacca per lessere oggetto di una riscrittura ad opera di un agente esterno. Ne costituisce lesempio paradigmatico (fin dal titolo originale inglese, Blackboard Jungle) Il seme della violenza (Brooks, 1955). Il film fa da capostipite di una rappresentazione della inner city school (la scuola del centro cittadino delle metropoli americane, tradizionalmente area disagiata a forte presenza di minoranze) come spazio totalmente destabilizzato, ove la manifestazione della violenza sempre possibile. Si tratta di un territorio (impropriamente) appropriato dallaltro, dallalieno. Larrivo del nuovo professore Richard Dadier (Glenn Ford) alla North Manual High School in perfetto stile western: il professore-cowboy esce dal treno-diligenza, ed entra nella frontiera, alla quale completamente estraneo. I cancelli
concentrandosi invece sul nichilismo esplicito delle azioni dei protagonisti agito in spazi interstiziali (i bagni della scuola) o esterni (discoteche, rave).

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della scuola sono arrugginiti e scricchiolanti come quelli di un saloon; al di qua e al di l della cancellata vige lidentico caos muscolare e violento. Lingresso di Dadier chiaramente considerato illegittimo salutato con sguardi e atteggiamenti apertamente ostili da parte degli studenti (al punto che uno di essi gioca con un coltello in sua presenza). Improvvisamente, lo spazio della scuola si rivela incapace di perimetrare e contenere alcunch: fa parte di un territorio (il centro cittadino) che appartiene interamente allaltro, ai suoi codici e alle sue pratiche. La presa di coscienza di questo fatto spinge Dadier (fra molti dubbi) a ri-articolare i codici di insegnamento avvicinandoli a quelli del suo concreto territorio di azione. Il percorso attraverso cui Dadier guadagna il rispetto degli studenti passa infatti anche da scontri violenti (a partire dal momento in cui Dadier salva la collega Lois da un tentativo di stupro perpetrato da studenti), ma soprattutto da una condivisone di logiche territoriali che, se da un lato costituiscono un terreno simbolico comune su cui fondare il progetto pedagogico, dallaltro conducono, nel finale, a un inevitabile scontro per la supremazia. Dadier si scontra con Artie West, uno studente bianco che rappresenta il suo antagonista principale e con il quale si trovato pi volte in conflitto. Dadier sconfigge West e il suo compare Belazi nella lotta e li trascina nellufficio del preside Warnecke, ristabilendo le gerarchie ed espellendo gli agenti patogeni (recuperando, nel frattempo, le proprie motivazioni come insegnante). Il film di Brooks esplora per primo lidea che attraverso unadesione ai codici della frontiera da parte delloutsider (facilitato in questo senso esattamente come nel western da una minore aderenza inerziale ai meccanismi dellistituzione rispetto ai suoi corrispettivi gi al suo interno), quindi tramite unequiparazione funzionale fra interno e esterno della scuola, sia possibile recuperare precisamente la capacit di contenimento e perimetrazione dellistituzione. Opere successive radicalizzeranno ulteriormente lassunto. Linizio di Class of 1984 (Lester, 1982) tenta di ancorare alla realt il mondo diegetico citando immaginarie statistiche relative alle violenze scolastiche. Nel film, il giovane professore di musica Norris si trova a insegnare alla scuola urbana di Lincoln Heighs. Si tratta di uno spazio in bilico verso la rovina, ma non ancora completamente compromesso: si registrano graffiti nelle aule e sui muri esterni, ma gli spazi mantengono ancora la loro funzionalit. Su questo spazio agisce una continua sorveglianza tec-

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nologica (con metal detector allinterno e telecamere a circuito chiuso) che si mostra sin da subito inefficace nellirregimentare le spinte centripete e imporre la disciplina (idea che torner radicalizzata nel sequel Class of 1999, Lester, 1989): avr invece successo, come vedremo, il ricorso ad ancestrali codici tribali. A una realt criminale diffusa (gang di afroamericani) si aggiunge una gang di studenti bianchi caratterizzata da estetica punk e derive neonaziste, capitanata dal borghese viziato Peter Stegman (Timothy van Patten). Norris vi si oppone per preservare i ragazzi buoni della scuola che comunque sono la maggioranza, iniziando unescalation di violenza che ha il suo climax nello stupro di sua moglie compiuto dalla gang e conduce a un catartico massacro finale. La battaglia si tiene nella scuola stessa durante il concerto di fine anno; spostandosi di aula in aula, Norris elimina uno a uno i suoi avversari attraverso gli strumenti messi a disposizione dallo stesso spazio della scuola: laula di chimica, di meccanica e di applicazioni tecniche diventano teatri di eliminazioni sanguinose. Lo spazio della scuola, da oggetto di minaccia, si trasforma nellagente per leliminazione truculenta degli agenti patogeni, che fa appello ai codici dellesecuzione pubblica (squartamento, rogo). Nel finale, lo stesso Stegman viene scagliato da Norris da un lucernario nel mezzo del concerto scolastico, impiccandosi a una fune di scena e rimanendo a penzolare sopra il pubblico inorridito: lesibizione pubblica del corpo straziato del reo funge qui come rituale di espiazione collettiva e chiude coerentemente il film. Norris non opera alcun intervento sulla scuola in s, se non ripristinare un po di fiducia negli alunni buoni con la propria integrit morale, motivandoli a imparare. Il suo intervento reale unicamente quello di angelo della morte, che prima espelle e poi uccide gli agenti di infezione.10 Loperazione portata avanti dallinsegnante nella scuola-frontiera quindi sostanzialmente di disinfezione dello spazio da una presenza aliena: Chennault (2006) cerca di dimostrare come questa alienit sia caratterizzata pressoch unicamente su base etnica (in cui un insegnante maschio bianco
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Sono ben presenti, nellopera di Lester, anche a livello iconografico, gli echi del Kubrick di Arancia meccanica (citato direttamente nella scena dello stupro della moglie di Norris) e del Peckinpah di Straw Dogs (Cane di paglia, 1973), in cui era la dimensione domestica a chiudersi in trappola mortale per lespulsione degli agenti patogeni.

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per etnia o cultura11 si oppone a studenti appartenenti a minoranze etniche o culturali). Talvolta, la derivazione guerresca dei codici di riscrittura dello spazio della frontiera viene esplicitata: il docente e il guerriero vengono cos esplicitamente a coincidere. Il caotico spazio delle rovine viene in questi film riscritto dal know-how che proviene da fuori, tramite limposizione della disciplina militare. Si pu gi trovare un esempio in questo senso nella graduale riconquista della propria aula operata dalla ex marine LouAnn Johnson (Michelle Pfeiffer) in Dangerous Minds (Pensieri pericolosi, Smith, 1995). Tuttavia, lesempio paradigmatico in questo senso offerto dalla saga di B-Movie dedicata al supplente composta da The Substitute (Lora della violenza, Mandel, 1996), The Substitute 2: Schools Out (Lora della violenza 2, Pearl, 1998), The Substitute 3: Winner Takes All (Pearl, 1999) e The Substitute 4: Failure Is Not An Option (Pearl, 2001).12 In essa vengono narrate le avventure di Carl (o Karl, a seconda dei film) Thomason (interpretato da Tom Berenger nel primo capitolo, Treat Williams nei seguenti), ex mercenario infiltrato in scuole urbane difficili con intenti ora di vendetta (capitoli 1 e 2), ora di indagine (capitoli 3 e 4). I suoi metodi militari riscrivono uno spazio disastrato (imponendo una disciplina ferrea attraverso lesibizione della violenza: Non voglio disordine nella mia classe intima Thomason a uno studente ribelle prima di picchiarlo davanti ai compagni) tramite la geometrizzazione della disposizione dei corpi e della loro postura (passando da unaula con i corpi disposti casualmente a una in cui sussiste una corrispondenza univoca fra banco occupato e identit delloccupante). Lordine viene mantenuto tramite un rigido regime di sorveglianza, che prevede limmediata punizione fisica dei trasgressori (Questa la mia classe. So tutto quello che vi accade intima a un altro studente cercando di farsi consegnare unarma). Infine, Karl e i suoi alleati mercenari riconquistano con la forza delle armi lo spazio dominato dallaltro (la criminalit giovanile strutturata), espellendolo definitivamente. I primi due capitoli della saga si
Lautore considera i discostamenti dal modello presenti nel suo campione di riferimento, come la femminilit di LouAnn Johnson di Pensieri pericolosi o letnia afroamericana del Joe Clark di Lean On Me (Conta su di me, Avildsen, 1989) come culturalmente appartenenti, rispettivamente, a codici maschili (in quanto ex marine) e bianchi (in quanto proponente di idee reaganiane). 12 Una sorta di parodia iperviolenta del filone si trova in Class of 1999 2 The Substitute (Classe 1999 Il Supplente, Razatos, 1994).
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concludono con una sparatoria nella scuola che abbatte sanguinosamente i malavitosi (portando con s anche parti dello spazio scolastico), che invariabilmente godono della complicit di un membro del corpo insegnante. Per quanto storicamente essa ne rappresenti unimmagine chiave, la frontiera scolastica non prerogativa esclusiva del cinema americano. Tuttavia, la frontiera scolastica italiana presenta caratteristiche specifiche: anzitutto, pare trasformare molto pi linsegnante che gli studenti; inoltre, laddove negli Stati Uniti lasse portante rappresentato dalle tensioni razziali su cui si innestano derive di criminalit anomica e spiccia (lascesa delle gang etniche giovanili a unit fondamentale della devianza), in Italia lingresso della politica nella scuola a essere presentato come agente destabilizzante. Nella commedia Luccello migratore (Steno, 1972), il mite professore siciliano Andrea (Lando Buzzanca) passa da una scuola-eremo (tiene le lezioni in un prato delle valli siciliane) a una scuola romana turbolenta, in cui molto forte la contestazione da sinistra. Dopo uniniziale fase di conflitto, Andrea (spinto, per la verit, dallattrazione per una studentessa contestatrice) passa dalla parte (anzi, alla testa) degli studenti contestatori, guidandoli durante unoccupazione: ma la riscrittura dello spazio scolastico qui solo temporanea, poich la repressione poliziesca ricondurr la situazione alla normalit (e Andrea a insegnare a vecchi mafiosi in un carcere). Questa idea della frontiera che trasforma non tanto gli studenti13 quanto linsegnante torna, in forma radicalizzata, in Tutti a squola (Pingitore, 1978). Proprio perch basata sui registri del comico, lopera di Pingitore si trova a mettere in scena, per strappare la risata, versioni radicalizzate di immagini chiave relative alla scuola gi presenti nellimmaginario collettivo. Nel liceo De Amicis in cui si trova a esercitare il professor Pippo Bottini, la politicizzazione il brodo di coltura e giustificazione di criminalit esplicita (soprattutto spaccio di droga). Lufficio del preside (Gianfranco DAngelo) rappresentato nel film come una vera e propria trincea, con tanto di filo spinato a separare il dirigente scolastico da quelli che egli stesso definisce il nemico. In realt, la strategia contenitiva del preside, di totale accondiscendenza nei confronti degli alunni, ribalta la funzionalit degli spazi; il film mette a tema in maniera surreale ma
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Va comunque segnalato come, nel finale del film, il professore riceva in carcere una lettera dal capo della contestazione studentesca che gli garantisce di essersi convertito (per ragioni per la verit non chiarissime nelleconomia del film) a forme di protesta pacifiche.

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esplicita langoscia per quellequiparazione fra dentro e fuori che costituisce una delle direttrici dellimmaginario scolastico. In questo senso, il film offre due scene chiave: nel mezzo di uninfuocata assemblea in cui i genitori accusano la scuola di aver tradito il suo mandato, la scuola accusa gli studenti, e gli studenti attaccano entrambe le istituzioni, mentre scoppia una rissa violenta fra i tre contendenti, laula magna viene trasformata, tramite la pressione di un interruttore segreto, in una discoteca in cui tutti i confliggenti iniziano a ballare dimenticandosi dei propri conflitti. Allo stesso modo e nello stesso posto verr celebrato il rilascio dal carcere di Pippo Bottini, acclamato dagli studenti proprio in quanto ex carcerato, celebrando orgiasticamente, nello stesso spazio della scuola, la disintegrazione del mandato scolastico che poi non potr che sfociare nella messa in scena delle rovine. 1.4. Liberazione: apologia della destrutturazione Ultima tipologia di spazio scolastico quello trasformato dallagire delleroe verso una destrutturazione. In una dinamica diametralmente opposta a quella della frontiera, leroe vince il suo conflitto contro la rigidit dello spazio scolastico, scardinando la fortezza e apportando riscritture radicali, ampliando i margini di manovra e autonomia degli agenti al suo interno. Si tratta di una tipologia di spazializzazione piuttosto rara. Se fino agli anni Settanta la fiction televisiva si era solo cautamente avventurata nella critica allistituzione scolastica, mettendo in scena fortezze idealtipiche in contesti fantastici, nel 1973 il Diario di un maestro di Vittorio de Seta colloca il proprio discorso in un contesto pi realistico. Girate con taglio documentaristico (camera a mano, immagine a bassa definizione, prevalenza del piano sequenza, audio in presa diretta), le quattro puntate dellopera sono ambientate nella classe 5aC dellistituto F. Ruffini del quartiere Tiburtino III di Roma. Si tratta di una classe maschile costituita da alunni provenienti da difficili condizioni familiari. Vi giunge uno straniero il maestro DAngelo, napoletano e lo scontro con il durissimo contesto socioculturale (fatto di miseria, abbandoni, violenza domestica) lo spinge alla ricerca di una pedagogia innovativa (una scuola aderente alla vita) che si impernia su una radicale riscrittura dello spazio (della fortezza). Come prima operazione, DAngelo scende dalla cattedra (che verr poi trasformata

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in uno scaffale di libri comuni), ponendosi al livello dei suoi allievi. Complice lassenza del direttore, DAngelo anzitutto opera quellequiparazione fra lesterno e linterno dello spazio istituzionale che costituisce il cuore del suo progetto, portando i suoi alunni in mezzo alla natura. In seguito, rinegozia lo spazio dellaula, opponendosi alla deriva anomica che pervade lintero contesto: unendo i banchi isolati, DAngelo crea infatti degli spazi per il lavoro a gruppi e ricopre i muri della classe con i lavori degli scolari (fotografie, disegni), costruendo un ambiente didattico immersivo. Lintervento repressivo del direttore (che intende verificare il grado di preparazione degli alunni in vista dellesame di quinta elementare) conduce a un momentaneo riassettarsi degli spazi e dei corpi: gli studenti tornano a sedersi; si presentano alla cattedra uno per volta a leggere versi in piedi, sempre in piedi, come intima il direttore, che esige contegno e silenzio. Lintervento del direttore fa esplodere definitivamente il conflitto (gi latente) fra il direttore-guardiano della fortezza e lidealista DAngelo, che si conclude con lallontanamento volontario di questultimo e il suo ritorno finale una volta ritrovate le motivazioni ideali del suo agire. Innervato da esplicito intento politico, Diario di un maestro mette in scena condizioni invertite rispetto agli epigoni americani. La frontiera scolastica romana resa disordinata e caotica non dallassenza degli assetti istituzionali, ma dalla presenza sul territorio di unistituzione vuota di senso ed eccessivamente rigida a fronte di tensioni di classe (che sostituiscono le tensioni razziali che incendiano le aule nel cinema americano). Leffetto finale tuttavia il medesimo: lanomia conduttiva di violenza esplicita. La rimessa in ordine della frontiera agisce qui destrutturando (ma non distruggendo) e non tanto ristrutturando lo spazio da uno stato di abbandono. Lidea di una scuola come frontiera da destrutturare tramite la comunicazione rappresenta uneredit duratura nellimmaginario italiano, che, come gi sottolineato, appare essere profondamente a disagio nel mettere in scena quelle ristrutturazioni autoritarie dello spazio scolastico che abbondano nei suoi epigoni americani. In Paolo Barca, maestro elementare praticamente nudista (Mogherini, 1975), il rigido spazio di una scuola elementare siciliana viene completamente (e involontariamente) destrutturato dallintervento di un ingenuo maestro proveniente dal nord, che porta con s tutta una serie di istanze sconosciute al contesto siciliano. In termini di spazialit scolastica, Barca inizia dallo spostare le lezioni allesterno della scuola, trasformandosi in amico dei suoi piccoli

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scolari, portandoli fuori dalle austere mura e dentro gli splendidi e assolati giardini. Chiara metafora della liberazione sessuale, lapproccio didattico di Barca coster al maestro il tentativo repressivo da parte dei genitori, e verr salvato proprio dal dirigente scolastico. Nellimmaginario americano, invece, la destrutturazione passa anche dalla violenza esplicita. Se ne ha un esempio nel seguito di Class of 1984, Class of 1999 (Classe 1999, Lester, 1989), girato sette anni dopo il primo capitolo in un contesto largamente mutato (segnato culturalmente dalla popolarizzazione dellimmaginario cyberpunk e dal radicalizzarsi di nuove ansie sociali relative al disagio giovanile, con la gang come nuovo alieno dellimmaginario statunitense).14 Un cartello iniziale avvisa come, nel 1999, gli interi Stati Uniti siano tornati allo stato di frontiera, con uno stato di polizia che non riesce a recuperare le larghe regioni sotto il controllo delle gang criminali giovanili armate fino ai denti (i coltelli del 1982 lasciano posto qui alle armi automatiche), che si scontrano continuamente per questioni territoriali. Il giovane Cody, ex leader di una delle principali gang, esce dal riformatorio e torna a frequentare la sua scuola pubblica, frequentata per la stragrande maggioranza da delinquenti affiliati alle gang. Cody vorrebbe tenersi lontano dai guai (come tutti gli uomini tranquilli cui ci ha abituato il cinema americano); ma lingenuo preside della scuola e la losca Megatech Corporation decidono di implementare in via sperimentale tre insegnanti cyborg di derivazione militare per ripristinare lordine. Se inizialmente questi riscrivono efficacemente lo spazio imponendo una disciplina ferrea (anche grazie alle loro straordinarie doti fisiche), ben presto si trovano a radicalizzare il proprio progetto educativo, iniziando a uccidere studenti problematici e finanche, nel penultimo atto, il preside stesso. Nellultimo terzo del film, Cody unificher le gang rivali e guider la rivolta armata delle gang (al grido di Andiamo ad ammazzare un po di insegnanti!) contro i cyborg, che si concluder con la distruzione totale della scuola. Come in Class of 1984, le specificit delle singole aule scolastiche (chimica, meccanica, falegnameria ecc.) vengono utilizzate contro lavversario, con la differenza che, a opera14

In merito a questa ascesa della gang al rango di nuovo cavaliere dellapocalisse del degrado urbano, si vedano Bulman (2002), per le ricadute sullimmaginario, e Hagedorn (2008) sui processi sociali che hanno investito la delinquenza giovanile nellultimo quinto del Ventesimo secolo.

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zione conclusa, gli spazi in questione vengono distrutti. Strutturalmente figlio dellepica western delle outlaw posse (cos come il suo predecessore lo era del western del lone stranger),15 Class of 1999 risulta un deposito di significati estremamente interessante. Vi si riscontra la messa in scena di una doppia riscrittura spaziale. La prima una riscrittura disciplinare ad opera dellistituzione, che mira a ricostruire la fortezza dalle rovine. Essa viene presentata come fallimentare, pur essendo del tutto analoga, se si esclude la natura non umana dellinsegnante, a quella pi volte messa in scena come funzionale nella stessa cinematografia americana (ad esempio nella citata saga di The Substitute). Reso totalmente disfunzionale dalla prima riscrittura, lo spazio subisce ad opera degli studenti una seconda, pi radicale riscrittura che lo brucia. Di nuovo, il film si chiude con un rituale catartico collettivo (il fuoco) che segue unorgia di violenza. Come la ristrutturazione, anche la destrutturazione dello spazio passa, nellimmaginario americano, dal ricorso a sanguinosi codici ancestrali. 1.5. Conclusioni Le quattro tipologie di messa in scena dello spazio scolastico e delle sue trasformazioni che abbiamo illustrato non esauriscono il campo, ma offrono punti cardinali per osservare spostamenti, traiettorie, ricorsi e cristallizzazioni nellimmaginario.16 La differenza principale che emerge fra
Di nuovo torna, soprattutto a livello tematico (con i devianti che si riscattano catarticamente disintegrando lo spazio contaminato da unautorit ancora pi deviante, legati da rapporti di amicizia virile), il riferimento a Peckinpah, soprattutto in The Wild Bunch (Il mucchio selvaggio, 1968). Non si tratta di una mera annotazione linguistica: laspetto di maggiore interesse che gli assetti storico-ideologici di inizio anni Novanta (il senso comune del tempo) legittimino liscrizione dei codici di western moralmente problematici (al contrario delletica pura del lone stranger) in un setting come lambiente scolastico. 16 Un esempio di questi spostamenti offerto dalle trasposizioni di cui oggetto il libro Cuore di Edmondo De Amicis. Se la prima riduzione cinematografica di Coletti (1948) ancora tutta per il modello della fortezza positiva (come, daltro canto, lo era il romanzo di De Amicis), con il maestro Perboni e il direttore sostanzialmente allineati, nella riedizione televisiva di Comencini (1984) lintenzione critica gi pi esplicita: Comencini focalizza il suo Cuore televisivo sulle contraddizioni della societ sabauda. Tuttavia, nellopera di Comencini, la critica non rivolta tanto allistituzione scolastica in s, quanto alle sangui15

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il campione italiano e quello americano rappresentata dalla sostanziale assenza dello spazio della frontiera nel primo e delle rovine nel secondo. Il fatto che, a partire dagli anni Ottanta, tali immagini vengano a costituire quantitativamente (in termini soprattutto di successo di pubblico) le immagini centrali dei rispettivi school movies, rende evidente un dirimere deciso dei due immaginari. Lanalisi sin qui intrapresa pare indicare che, dopo essere stati relativamente prossimi nella rappresentazione della scuola intorno ai primi anni Cinquanta (con lidea molto forte della fortezza positiva), essi iniziano ad allontanarsi negli anni Sessanta e Settanta e giungono, con gli ultimi ventanni del Ventesimo secolo, a dirimere in maniera considerevole, pur mantenendo unidentica rappresentazione fondamentalmente negativa dello spazio scolastico. Nellimmaginario statunitense, tuttavia, la negativit dello stesso trova la sua ragione in unappropriazione da parte di un altro radicale: il problema verte ogni volta sulla selezione dellappropriata strategia di riconquista. Nellimmaginario italiano ed europeo, lo spazio scolastico appare invece bloccato in una irrecuperabilit strutturale; le storie inerenti alla scuola sono quasi sempre storie di sconfitta, che si concludono con lallontanamento dellinsegnante dallo spazio scolastico (si vedano anche Die Welle Londa, Gansel, 2008; Entre les murs La classe, Cantet, 2008). Lo studio qui presentato consente di avanzare lipotesi che questa impasse immaginativa sia legata a una contraddizione di fondo. Da un lato, il cinema e la televisione del continente europeo non hanno mai rinnegato la decostruzione (portata a termine ben presto) del modello della fortezzacastello (laddove il cinema americano, prudentemente, ha sempre collocato la fortezza-carcere nel passato, a distanza di sicurezza). Questa decostruzione
nose politiche belliche su cui si venuto a fondare il Regno dItalia (non a caso la storia raccontata in flashback da tre commilitoni). Ma nella terza incarnazione televisiva di Cuore, realizzata nel 2001 da Zaccaro, che la fortezza viene compiutamente caratterizzata come negativa. Viene qui introdotto il violento conflitto fra il maestro Perboni (qui pi problematico che mai, con guai personali e professionali in abbondanza) e il direttore della scuola. Se il direttore si erge a difensore del modello della fortezza, Perboni si fa portatore (anche attraverso le proprie crisi) di unazione pedagogica nuova, che passa anche tramite la riscrittura dello spazio dellaula (come prima azione, il nuovo Perboni rompe i gruppi pregressi per classe sociale spostando gli alunni) e aumentando limportanza dello spazio esterno (e qui si registra un tentativo di incursione nel filone, tipicamente americano, dei coach movies) con lintroduzione di sottotrame relative al gioco del calcio.

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si fondata sulla rivendicazione di unequiparazione fra il dentro e il fuori della scuola (ancora nel 1996, in unopera crassa e giovanilistica come Classe mista 3aA di Moccia si rivendica linsegnare la vita come mandato autentico della scuola). Allo stesso tempo, nel mettere in scena la crisi della scuola e le sue rovine, lo stesso cinema mostra uno spazio tanto contaminato dal fuori da perdere qualsiasi capacit contenitiva e perimetrante. Nel cinema e nella televisione italiani contemporanei la scuola appare spesso una dependance della casa, in cui vigono logiche familiari, del tutto analoga ad altri spazi aggregativi giovanili (tanto che in alcuni casi, pur essendo le trame incentrate su giovani studenti, essa di fatto non appare). Se il cinema americano pu permettersi quindi di richiamarsi alla fortezza, mettendo in scena efficaci storie di riscrittura spaziale sulla possente intelaiatura immaginifica del mito della frontiera, che consente di inscenare una puntuale catarsi collettiva (anche sanguinosa o orgiastica), il cinema italiano ed europeo non pu che girare intorno allimmagine delle rovine, caratterizzate precisamente da quellequiparazione (quel lasciare entrare la vita) che altrove (si veda il citato Le ali della vita) costituisce ancora oggetto di rivendicazione. Continuamente svuotato da questa schizofrenica contraddizione, lo spazio della scuola rischia cos di diventare puro e strumentale palcoscenico di storie che, in fin dei conti, non gli appartengono. Scrive ancora preoccupato Bellatalla (2006): Spesso, soggettisti e registi fanno della scuola il luogo del racconto con il preciso e neppur tanto nascosto scopo di parlare daltro.

Capitolo secondo

La figura dellinsegnante nelle rappresentazioni mediali


Sara Sampietro Dipartimento di Scienze della comunicazione e dello spettacolo, Universit Cattolica del Sacro Cuore di Milano

Primo giorno di scuola. In aula professori si discute animatamente: tra i temi pi dibattuti vi sono le circolari ministeriali e lassegnazione di nuovi incarichi. Entra nellaula anche il preside; tutti si zittiscono. Nel frattempo dal cortile provengono le grida degli studenti: si abbracciano, si spintonano. C chi si bacia e chi litiga; poi suona la campanella. I professori escono alla spicciolata dallaula professori, gli studenti corrono per i corridoi. I due mondi stanno per incontrarsi. Questimmagine ritorna diverse volte, con varie coloriture e dettagli, tra i prodotti analizzati. Si tratta di una situazione stereotipica, che riesce per con grande immediatezza a sintetizzare elementi ricorrenti della rappresentazione degli insegnanti nei contenuti mediali. In primo luogo si sottolinea linterdipendenza tra la posizione dei professori e quella degli studenti: si tratta di ruoli differenti, che abitano spazi diversi, ma che possono esistere solo nel reciproco rapporto e che ogni giorno sono chiamati a confrontarsi (la campanella e lingresso in classe sanzionano lincontro tra i due mondi). In secondo luogo ci racconta la necessit per gli insegnanti non solo di interagire con la loro classe, ma anche con i colleghi, con lintera struttura scolastica e a un livello ancora pi ampio con listituzione scuola. Nella propria quotidianit il singolo insegnante infatti chiamato a relazionarsi con una serie di norme, abitudini, figure professionali esterne al rapporto studenti-professori; vi sono divieti, indicazioni, ma anche restrizioni e ostacoli (si pensi banalmente anche alla mancanza di fondi e

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di strutture) che non sono sotto il suo diretto controllo, ma con le quali deve imparare a convivere. Se dunque da un lato la figura del professore si costruisce a partire dal suo rapporto con la classe e i singoli studenti, dallaltro il suo profilo si plasma anche in rapporto a dinamiche etero-imposte. 2.1. Professori e studenti: un rapporto in continua ridefinizione In una sequenza del film Entre les murs (La classe, Cantet, 2008) uno degli insegnanti pi giovani giunge in aula professori in una condizione di forte agitazione, minacciando di non volere tornare in classe. Durante il suo sfogo pronuncia parole dure, cariche di rancore: Ma li avete visti in cortile? Sembrano in calore!; Che rimangano nei loro quartieri di merda, io non ne voglio sapere pi niente!. Gli altri professori lo guardano preoccupati, ma per nulla stupiti, sono ben consapevoli di cosa significhi affrontare gli studenti di una scuola delle banlieue parigine. In pochi minuti il film esplicita schiettamente la difficolt di instaurare un rapporto positivo con gli alunni. Si tratta infatti di una relazione in costante ridefinizione e che pu portare a esiti inaspettati. In questo caso, in particolare, lo sfogo del professore racconta una frustrazione che nasce dallo scontrarsi con levidenza che il successo in campo scolastico non si ottiene attraverso la semplice applicazione di modelli educativi astratti e razionalizzati. Una scuola progettata come una fabbrica reca in s una contraddizione: la gestione di una fabbrica una questione di stretta organizzazione e forte routinizzazione, orientata alla produzione di prodotti uniformi; educare i ragazzi invece un processo complesso, inefficiente, idiosincratico, incerto e aperto (McNeil, 2000, p. 11). I migliori propositi, i programmi di studio pi avvincenti, possono improvvisamente rivelarsi inefficaci, se non sanno rispondere in maniera puntuale alle esigenze quotidiane degli studenti. Il ruolo di professore si configura come un lavoro sul campo, grounded, appunto. Non basta la preparazione, non bastano le buone intenzioni, occorre saper tenere la classe e saper mutare con dinamismo e prontezza il proprio comportamento e i propri progetti. Nei prodotti analizzati i professori capaci di reinterpretare il programma didattico riescono a instaurare con i

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loro studenti un rapporto costruttivo e proficuo; gli insegnanti invece che si nascondono dietro un progetto educativo istituzionale, rigido e ripetitivo, finiscono per perdere la classe.1
Se i buoni insegnanti personalizzano il programma per venire incontro alle necessit quotidiane delle vite dei propri studenti, i cattivi insegnanti seguono il programma standard, al quale aderiscono al fine di evitare un contatto personale con gli studenti. (Dalton, 1998, p. 61)

La relazione che lega insegnanti e studenti si gioca quindi innanzitutto a livello del progetto didattico, in una continua disponibilit da parte del professore a rinegoziare il proprio stile educativo, plasmandolo sulla base delle specifiche richieste dello studente e quindi rendendosi disponibile a mettere in gioco il proprio trascorso professionale. Nella continua ridefinizione del rapporto studenti-professori vi poi in gioco la questione dellutilit e dellefficacia dellinsegnamento proposto. Un costante motivo di disagio per i professori infatti spesso rappresentato dalla presa coscienza di una parziale, se non totale, mancata assimilazione da parte degli studenti di quanto spiegato in classe, a causa di un atteggiamento indisciplinato, disattento, ma anche a causa di disinteresse nei confronti della materia o di concrete problematiche di apprendimento. Anche a fronte di un effettivo e funzionale processo di apprendimento si aprono per per linsegnante altri possibili quesiti e dubbi, in primo luogo rispetto allutilit e alla spendibilit dei temi affrontati in classe: uno degli elementi di riflessione proposto da differenti contenuti infatti relativo proprio alladerenza dei programmi di studio rispetto alle situazioni che abitualmente gli studenti affrontano. Al dubbio rispetto allutilit degli insegnamenti si aggiunge infine la preoccupazione soprattutto a fronte dei cambiamenti socio-economici degli ultimi decenni che quanto appreso a scuola possa effettivamente costituire il trampolino di lancio per il futuro professionale e sociale degli alunni.
Per essere convinti ad impegnarsi a scuola, gli studenti devono sapere che i compiti loro assegnati hanno una qualche rilevanza per le loro vite future,
1

Stando a Hollywood, tutti gli studenti (con laiuto del giusto insegnante) avrebbero il potere di fare nella vita quel che scelgono di fare. Le sole limitazioni dinnanzi a loro sarebbero quelle dentro di loro (Bulman, 2005, p. 40).

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I media e la scuola e che i loro sforzi troveranno verosimilmente un riconoscimento allinterno della scuola e nella pi ampia struttura sociale. (Bulman, 2005, p. 23)

Se i prodotti degli scorsi decenni in particolare quelli statunitensi presupponevano un immediato legame tra limpegno scolastico e il successo nella vita adulta, al contrario la maggior parte dei prodotti pi recenti mette in crisi il rapporto tra impegno e successo, fino ad arrivare al punto di considerare la scuola come una sorta di spazio sospeso, uno spazio transazionale che non consente per di scorgere esiti e sbocchi futuri.2 In conclusione, dunque, sembrano essere due i piani che inquadrano gli insegnanti nella gestione del loro rapporto con la classe: il primo riguarda la possibilit di un orientamento verso una gestione istituzionale e standardizzata del rapporto con lo studente e delle modalit di insegnamento; a questo si contrappone lattitudine a costruire un programma che risponda alle esigenze e al sentire concreto dei ragazzi. Il secondo definisce il discrimine tra il limitarsi a offrire un bagaglio di nozioni, insegnamenti oppure, viceversa, interrogarsi su quale sia leffettiva utilit di queste nozioni, guardare alla spendibilit di ci che il sistema scolastico mette a disposizione concretamente dello studente e del suo futuro. In entrambi i casi si registra una dialettica tra un atteggiamento di chiusura e di rigidit da parte del professore e un comportamento invece pi aperto, di ascolto, finalizzato a percepire e interpretare i desideri concreti e mutevoli della classe. 2.2. Insegnanti in bilico tra studenti e istituzione La serie Grandi domani (Terracciano, 2005) si apre con gli esami di ammissione alla scuola darte. Esami che si svolgono in un clima di tensio2

Se in Grease (Kleiser, 1978) la preside saluta i suoi studenti dellultimo anno elencando i possibili ruoli che potranno svolgere nella societ (avvocato, politico, ecc.); i prodotti filmici e seriali italiani degli ultimi anni sembrano rappresentarci gli studenti come degli eterni adolescenti, privi di capacit progettuale e unicamente ancorati al tempo presente. Sempre rispetto a questo tema risulta interessante la chiusura di Notte prima degli esami (Brizzi, 2006), in cui vi sono dei brevi e ironici accenni alle esperienze intraprese dagli studenti dopo la scuola (si tratta nella maggior parte dei casi di esperienze frustranti, fallimentari o borderline).

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ne, a causa del degrado dellintera struttura scolastica e della mancanza di risorse economiche. Tuttavia i professori, spinti soprattutto dalla tenacia del loro direttore didattico, affrontano gli esami con grande seriet e impegno, cercando di non far ricadere sui candidati le mancanze della scuola. Questo episodio, come molti altri analizzati, rimarca la forte influenza che listituzione scuola esercita sulle scelte, gli atteggiamenti, lo stile educativo dei singoli insegnanti. I professori occupano infatti un ruolo di interfaccia tra le esigenze della classe e il sistema, ne sono primi referenti e interpreti. Il loro operato, il loro stile educativo diviene per i ragazzi rappresentazione tout court dellistituzione scuola e dallaltro canto, l dove il sistema scolastico risulta manchevole, difettoso, linsegnante costretto a giustificare agli occhi degli studenti tali mancanze e a superarle, salvaguardando la normale prosecuzione delle lezioni.3 Non c nessunaltra persona allinterno della scuola che abbia altrettante possibilit dellinsegnante di influire sugli studenti, positivamente o negativamente. Il rapporto pi importante che gli studenti hanno allinterno della scuola quello con il loro insegnante. Proprio per questo, linsegnante non assolutamente relegato in fondo alla scala gerarchica: al contrario sta in cima, perch listruzione e il rapporto con i ragazzi nelle sue mani (Gordon, 1991, p. 254). In questa posizione di interfaccia non sempre per linsegnante si sente a proprio agio, dal momento che spesso listituzione rappresenta per lui un ostacolo pi che un punto di riferimento, e altrettanto spesso portatrice di norme e valori in contrasto con il suo pensiero e il suo stile educativo. Questa condizione di estraneit rispetto al sistema scuola pu sfociare in atti pi o meno espliciti di ribellione, oppure divenire causa di un sentimento di frustrazione e di sfiducia. Tra le pi rilevanti e costanti motivazioni di scollamento dallistituzione scolastica vi sono: la rigidit delle gerarchie: gli insegnanti sono chiamati a sottostare al volere del preside e del vicepreside, i quali spesso vengono presentati come figure opportuniste e ciniche, quasi unicamente attente al rendi3

Rispetto al tema del degrado delle strutture scolastiche risulta significativo anche un episodio della serie I ragazzi della terza C (Risi, 1987-1989), in cui un professore costretto a far lezione tenendo in mano un ombrello perch piove in classe. Si veda anche il tema delle rovine nel capitolo 1.

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mento economico della scuola e al mantenimento del propria posizione di privilegiati; lesclusione dalla fase decisionale: in molte scuole rappresentate da film e telefilm i professori sono tenuti a rispettare le deliberazioni, ma raramente hanno lopportunit di partecipare alla loro discussione; il mancato dinamismo delle strutture scolastiche: la maggior parte degli istituti scolastici viene raccontata, nei prodotti analizzati, come resistente a qualsiasi cambiamento; si tende a preservare equilibri consolidati, anche a fronte di disfunzioni del sistema educativo, per timore che il tentativo di apportare delle modifiche comporti un eccessivo dispendio di energie temporali emotive e cognitive; limposizione di valori uniformi: molti prodotti ci parlano di scuole che impongono a professori e studenti un rigido codice di valori e di norme comportamentali a cui obbligatoriamente attenersi, senza alcuna possibilit di contrattazione e dialogo; la tendenza a scaricare la responsabilit sugli altri, con la conseguente creazione di una situazione di totale deresponsabilizzazione. Nella scuola si tende a far ricadere sugli altri la responsabilit di ci che non funziona. Per cui gli studenti se la prendono con gli insegnanti, gli insegnanti se la prendono con i presidi, e i presidi se la prendono con i loro superiori e cos via. E lo stesso fenomeno si verifica dallalto verso il basso. Neanche i genitori sono esclusi da questo processo: essi biasimano gli insegnanti e gli amministratori e sono a loro volta biasimati per avere rovinato i figli ancora prima che questi comincino ad andare a scuola, dove si suppone che debbano essere recuperati; la scarsa considerazione del ruolo di insegnante: gli insegnanti spesso devono fare i conti con una scarsa valutazione dellimportanza del loro ruolo, sia a livello simbolico, sia a livello economico. Se tali criticit possono provocare una sensazione di estraneit nei confronti del sistema scolastico, altrettanto vero che molti sono i casi di insegnanti che riescono invece a soprassedere alle diverse problematiche amministrative e istituzionali; appaiono genuinamente interessati agli studenti, ai loro pi vicini colleghi e laffetto che provano nei loro confronti tale da farli sentire a casa tra le mura delledificio scolastico. Sanno di essere parte integrante di unistituzione in crisi, ma riescono a vivere in questo contesto in maniera aproblematica e costruttiva.

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2.3. Quattro differenti tipologie di insegnanti Il rapporto con gli studenti e il rapporto con listituzione scuola si configurano dunque come le principali dinamiche entro cui si inscrive il ruolo degli insegnanti: il rapporto con gli studenti pu oscillare da un logica di apertura si tende a instaurare con i ragazzi un rapporto di vicinanza, finalizzato a raccogliere le loro reali esigenze a una logica invece di chiusura si tende a proporre un programma e un atteggiamento didattico standardizzato e ripetitivo, al di l delle diverse dinamiche che possono caratterizzare una classe di studenti; il rapporto con listituzione si articola in diversi atteggiamenti inscrivibili nella dialettica fra integrazione i professori che si sentono parte integrante dellistituzione scolastica ed esclusione gli insegnanti che invece faticano, per diversi motivi, ad allinearsi alle norme e ai valori che reggono luniverso scuola. Dallincrocio di queste dimensioni (apertura-chiusura; estraneitintegrazione) si riesce a tracciare una mappatura entro cui inscrivere quattro differenti tipologie di insegnante: linsegnante disilluso, linsegnante professionista, linsegnante educatore e infine linsegnante eroe. La prima figura quella dellinsegnante disilluso, il professore che ha perso tutta la sua passione e dedizione per linsegnamento. Si tratta nella maggior parte dei casi di un processo graduale di disaffezione, risultato della frustrazione nel doversi interfacciare quotidianamente con problemi apparentemente irrisolvibili: dallindisciplinatezza dei ragazzi alla scarsa collaborazione di colleghi e presidi, dalla rigidit dei programmi alla mancanza di infrastrutture e fondi. Questi insegnanti si collocano, rispetto al sistema scolastico, in una situazione di estraneit, non riescono infatti pi a comprenderne le logiche e le norme e si sentono vittime di ingranaggi su cui non possono esercitare un controllo diretto. Il loro rapporto con la classe si incardina nella maggior parte dei casi sulla ripetizione di programmi standardizzati e vivono con grande frustrazione linfertilit dei loro insegnamenti. La disillusione, la frustrazione cancellano in pratica la passione e lenergia dei primi anni di insegnamento e possono provocare o atteggiamenti di

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CHIUSURA

DISILLUSO ESCLUSIONE

PROFESSIONISTA

INTEGRAZIONE

EROE

EDUCATORE

APERTURA

Fig. 2.1 Diagramma che riassume le figure di professore presenti nel campione.

passivit o, meno frequentemente, situazioni di depressione. Nel primo caso si tratta di insegnanti che si limitano a svolgere il minino indispensabile, a partire da un ragionamento di tipo razionale e utilitaristico, secondo il quale, a fronte delle numerose criticit imposte dal sistema scolastico, non risulta in alcun modo proficuo e appagante impegnarsi con passione e devozione nellinsegnamento. Spesso la classe manca loro di rispetto, spesso sono vittime di soprusi, ma anche questi episodi non sembrano in alcuna maniera spronarli dal loro torpore. Nel secondo caso si tratta invece di professori per il quale lingresso in classe diviene motivo di imbarazzo e di malessere psicofisico. Alla depressione, allo scoramento si alternano cos momenti di rabbia, in cui esprimono tutto il rancore accumulato nei confronti dellistituzione scolastica, incapace di comprenderli e gratificarli. Esemplare a tal proposito lo sfogo con cui il professore protagonista di Caterina va in citt (Virz, 2003) si rivolge ai suoi studenti, il giorno precedente al trasferimento a Roma:
Prima di congedarmi da voi, per, voglio dirvi una cosa: che tutte le ore passate insieme in questaula, tutte le giornate trascorse qui, sono state le

La figura dellinsegnante nelle rappresentazioni mediali pi inutili e deprimenti della mia vita. Mi domando perch abbiate perso tanto tempo a venire in una scuola che di per s gi non serve a niente, ma in particolare per voi, voi venti, ventuno, quanti siete che a mio modesto parere siete assolutamente e irrimediabilmente inadatti a qualsiasi tipo di apprendimento. Concludendo, siete una delle peggiori e pi avvilenti esperienze che si possano augurare a un insegnante.

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La figura del professore disilluso appare diffusa sia nei prodotti mediali europei, sia in quelli americani, basti ricordare, nel contesto statunitense, una figura come quella di Alex nel film Teachers (Cari professori, Hiller, 1984) e, nel contesto italiano, un personaggio come Vincenzo Lipari, protagonista di Auguri professore (Milani, 1997). In entrambi i casi siamo di fronte a professori preparati, sensibili, che hanno per perso entusiasmo e forza a fronte delle difficolt quotidiane cui la scuola li sottopone. Non credono pi nella forza e nellutilit dellinsegnamento e vivono lincontro con la classe come una vera e propria guerra di trincea. Questa condizione di disillusione non risulta tuttavia irrecuperabile; al contrario, sono molti i casi in cui professori disillusi, grazie a incontri o eventi particolari, recuperano la fiducia in se stessi e nel sistema scolastico. A risvegliare la vocazione educativa di Alex interviene, ad esempio, il caso di un ragazzo promosso pur non sapendo leggere o scrivere. Questo avvenimento istiga in lui il desiderio di reagire al degrado ormai evidente e inaccettabile del sistema educativo. Ad aiutarlo in questo percorso di nuova presa di coscienza vi anche Lisa, una sua ex alunna, che risveglia lanimo del professore ricordandogli la grinta e la dedizione che lo caratterizzavano nei suoi primi anni di insegnamento. Anche Vincenzo Lipari trova la sua ex alunna, incontro che fa riaffiorare in lui il ricordo del passato e che diviene stimolo per una rilettura critica del proprio ruolo e di quello dellintera istituzione scolastica. Vi poi invece la figura dellinsegnante professionista. Contrariamente ai professori disillusi, gode del rispetto, almeno formale, di studenti e colleghi e appare fortemente integrato nel sistema scolastico, di cui interpreta con grande facilit norme e meccanismi. Crede nella forza delleducazione e cerca, attraverso il suo personale contributo, di tenere alto il livello dellistituzione; nei rapporti con i colleghi appare invece pi distaccato. Per i membri di questa categoria la scuola principalmente unistituzione astratta, simbolica, indipendente dai rapporti personali e dalle dinamiche

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relazionali che si instaurano nel singolo istituto. Persino il rapporto con la classe caratterizzato da una dinamica di chiusura: ci si attiene strettamente al programma, si appare molto severi e obiettivi nei giudizi, non si cerca in alcun modo di guadagnarsi la simpatia e la fiducia degli studenti. Essere dei buoni professori significa unicamente trasmettere disciplina e conoscenze puntuali a partire dalla personale e ineccepibile preparazione dellinsegnante. Il ruolo inizia e si conclude entro i margini delle singole lezioni, senza alcun interesse ad approfondire e consolidare il rapporto con gli alunni. Anche in questo caso ci troviamo di fronte a una figura di insegnante diffusa sia in ambito europeo che americano. La stessa cinematografia italiana ci offre un ottimo esempio di questa tipologia di insegnante: il professor Martinelli di Notte prima degli esami (Brizzi, 2006) denominato dagli studenti la carogna. Tutti lo temono e lui, allinterno delle mura scolastiche, appare imperturbabile, spesso a tal punto severo da risultare cinico. Nel corso del film scopriamo per anche aspetti nascosti del suo carattere. In primo luogo, nella vita privata appare molto pi impacciato e insicuro: rimasto vedovo, deve accudire da solo la figlia adolescente, compito reso spesso difficile e gravoso proprio dallincapacit a passare da un atteggiamento severo, direttivo a uno pi dolce e comprensivo. Nel corso della vicenda, inoltre, grazie al rapporto privilegiato che instaura con uno dei suoi studenti, scopre un nuovo modo di essere professore: costruisce con Marco il suo studente preferito un legame confidenziale e comprensivo e, per alimentare questa relazione, si mostra disposto a mettere in gioco anche aspetti intimi del suo vissuto (in particolare parla della sua giovinezza, confrontandola con le abitudini dei giovani doggi). Vi poi la figura dellinsegnante educatore, figura fortemente integrata nel sistema scolastico, ma, contrariamente al professore professionista, capace e volenteroso di instaurare con i suoi studenti un rapporto caldo e confidenziale. Conosce il vissuto di ognuno di loro, cerca di aiutarli e di sostenerli anche rispetto alle loro problematiche private, tende a scoprire le motivazioni profonde che sottendono al loro comportamento in classe e al loro rendimento. professore e punto di riferimento per gli studenti anche al di fuori delle mura scolastiche; conosce dove si incontrano, li va a trovare a casa e addirittura, quando la preoccupazione per la loro situazione realmente alta, li segue e li pedina.

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Per questa categoria di professori il benessere generale degli studenti appare molto pi rilevante che ladempimento del programma didattico istituzionale; si conquistano la fiducia della classe non attraverso la messa in campo della loro preparazione, ma piuttosto attraverso un atteggiamento realmente interessato ed emotivamente vicino. Nonostante ci agiscono sempre nellalveo dellistituzione scolastica ufficiale; raramente si scontrano con i loro colleghi, al contrario la loro passione, il loro calore sembrano pervadere tutti i diversi membri della struttura scolastica. La scuola diviene una sorta di seconda casa, nella quale riversano ogni aspettativa ed energia. Questa figura dinsegnante fortemente diffusa nei prodotti italiani sia televisivi, sia cinematografici. Spiccano in tal senso il professor Vivaldi del film La scuola (Lucchetti, 1995) tutto votato alla propria missione di insegnante, volenteroso di tirare fuori il meglio da ogni studente e a tal punto appassionato delle loro storie individuali da mettere in secondo piano la sua vita privata e il professore della serie I liceali (Pellegrini, 2008-2009) che, trasferitosi dalla provincia alla capitale, nonostante iniziali difficolt di integrazione, riesce a conquistarsi la fiducia dei suoi nuovi studenti, mostrandosi partecipe a ogni loro problematica. Infine vi la figura del professore eroe, che agisce da outsider, in solitudine, e che concepisce linsegnamento come una vera e propria missione. Generalmente arriva da contesti esterni, spesso anche diversi da quello scolastico, e non riesce ad accettare la nuova situazione lavorativa in cui si trova inserito. Inizia quindi una battaglia personale caparbia e coraggiosa, che lo porta a una condizione di isolamento rispetto ai colleghi e alle istituzioni.
Rendere linsegnante un outsider preclude il suo coinvolgimento in azioni collettive con gli altri insegnanti ed elimina la possibilit di dialogo fra il buon insegnante e i rappresentanti della burocrazia scolastica. (Dalton, 2010, p. 61)

Gli ostacoli che il professore eroe si trova ad affrontare sono molto simili a quelli che caratterizzano la vicenda dei professori disillusi, ma diverso latteggiamento con cui si cerca di superarli. spesso costretto a rapportarsi a studenti difficili, con difficolt comportamentali e di apprendimento; mal tollera limmobilit della struttura scolastica ed frequentemente vittima

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dellinvidia dei colleghi, che vorrebbero mantenere la posizione e i benefici precedentemente conquistati e mal vedono liniezione di nuovo entusiasmo e dinamismo nel sistema scolastico. Agli ostacoli esterni si sommano poi disagi e inquietudini individuali. In particolare i professori eroi si trovano costretti a mediare tra il proprio desiderio di cambiamento e la risposta non sempre prevedibile e positiva degli studenti. Rischiano di rompere equilibri consolidati e dunque, almeno inizialmente, di peggiorare la situazione invece di migliorarla; rischiano di ferire lintimit di alcuni alunni e di porne altri nella condizione di affrontare difficili scelte (ad esempio schierarsi con il nuovo o i vecchi professori, dare ascolto ai consigli dei genitori oppure a quelli del rivoluzionario insegnante, seguire il gruppo o invece iniziare a pensare con la propria testa). Stretti tra il desiderio e la paura di portare a termine la propria missione, i professori eroi attraversano dunque vere e proprie crisi esistenziali, che mettono a dura prova la loro vocazione. Sono poi, nella maggior parte dei casi, il calore e la riconoscenza degli studenti a rinnovare il loro entusiasmo. Questa figura di professore soprattutto diffusa presso i prodotti americani. Si tratta di veri e propri outsider che, a partire dalle esperienze acquisite in altri campi, riescono gradualmente a costruire un nuovo metodo di insegnamento e ad apportare evidenti cambiamenti al sistema scolastico: il professor Richard Dadier di Blackboard Jungle (Il seme della violenza, Brooks, 1955) appare cos impegnato nel suo ruolo, da rischiare di perdere la testa e di mandare totalmente in rovina la sua vita di coppia; la professoressa LouAnne di Dangerous Minds (Pensieri pericolosi, Smith, 1995), dopo un periodo di disorientamento e scoraggiamento, riesce inaspettatamente a conquistarsi la fiducia degli irrequieti alunni di un liceo di Palo Alto, grazie alla sua spiccata sensibilit e grazie a metodi di insegnamento inusuali (dalle lezioni di karate alle canzoni di Bob Dylan); il professor Keating di Dead poets society (Lattimo fuggente, Weir, 1989) porta una ventata di imprevedibilit e creativit nella vita degli studenti del liceo Welton Academy, struttura scolastica del tutto intrisa nel rigido clima conformista degli anni Cinquanta. Tra i prodotti mediali europei, tale tipologia di insegnante fortemente idealizzata appare invece meno frequente, fatta forse unicamente eccezione per il racconto di ambienti educativi realmente particolari, estremi. La particolarit del contesto rende pi credibile e coerente la presenza di figure outsider nel ruolo di paladini degli studenti: il professore Terzi di Mery per

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sempre (Risi, 1989) che reimposta da zero il progetto educativo rivolto ai giovani detenuti del carcere minorile; linsegnante di canto interpretata da Sabrina Ferilli, che nella serie Le ali della vita (Reali, 2000) dona nuova energia e fiducia alle alunne di un severo, claustrofobico collegio femminile. 2.4. Conclusioni Le diverse difficolt intrinseche al ruolo di insegnante fino ad ora descritte sono da connettersi a un aspetto rilevante e fondante dellistituzione scolastica: la sua dimensione liminale, da un punto di vista temporale come tappa e soglia del percorso esistenziale degli studenti; da un punto di vista spaziale come territorio ludico,4 uno spazio protetto in cui si acquisiscono e si iniziano a sperimentare conoscenze e competenze che serviranno poi per affrontare la vita adulta. In questo quadro liminare i professori occupano un ruolo nodale; al contrario degli studenti non attraversano il mondo interstiziale della scuola, ma invece lo vivono e ne sono responsabili:
Ci hai fatto caso, Vivaldi? A noi professori capita una cosa spaventosa: i nostri ragazzi non invecchiano mai, vengono qui giovani e se ne vanno che sono ancora giovani. E noi? Noi invecchiamo al posto loro. (La scuola, Lucchetti, 1995)

Le diverse tipologie di insegnante identificate sono da intendersi come possibili risposte proprio a questa posizione di liminalit, diversi modi di inquadrare e di vivere linterstizialit del proprio ruolo. Vi il professore disilluso che appare quasi del tutto sopraffatto dal peso di questo compito, si dichiara sconfitto e arriva a dubitare della reale possibilit, per listituzione scolastica, di funzionare da strumento di formazione per gli studenti. Vi linsegnante professionista che, consapevole dellimportanza del suo ruolo, cerca di portarlo a termine in maniera ineccepibile, ma che proprio per il timore di sbagliare decide di adottare un atteggiamento il pi possibile og4

Attraverso il gioco, in un ambiente che offre fiducia e sicurezza e nel quale il gioco pu essere racchiuso e stimolato, il bambino si costruisce un posto nella cultura. Il gioco occupa uno spazio transazionale, da cui dipende, fra il mondo interiore e quello di una realt esterna, dove entrambi i mondi possono essere confrontati luno con laltro in modo creativo (Silverstone, 2002, p. 108). Si rimanda anche a Winnicott (1971) e Callois (1967).

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gettivo e distaccato. Svolge le sue mansioni nella maniera pi funzionale e diretta possibile, cercando di evitare in ogni modo che le sue pulsioni personali, i suoi sentimenti intervengano come elemento di disturbo. Il professore eroe interpreta invece in maniera completamente opposta la sua posizione liminare: si sente come investito di una vera e propria missione, vuole offrire ai suoi alunni un aiuto concreto e tangibile per farli crescere; per questo motivo si mette in gioco concretamente, cercando con il suo comportamento di stimolarli e scuoterli. Vi infine linsegnante educatore, convinto che lunica reale maniera per aiutare gli studenti nel loro percorso di crescita sia star loro accanto, ascoltando e condividendo ogni loro emozione, frustrazione. Allo stimolo, allazione di scuotimento delleroe, si sostituisce la dimensione dellascolto e della condivisione di esperienze e competenze. Nel passaggio tra queste diverse figure di insegnanti, il ruolo di palestra per let adulta della scuola subisce quindi notevoli cambiamenti su differenti livelli. Il primo scarto relativo alla modalit e allintensit con cui il professore si impegna nel suo ruolo di traghettatore: il disilluso come se facesse un passo indietro, rifiutandosi di assumere particolari responsabilit; il professionista invece riveste un ruolo di maggiore protagonismo, ma appare disposto a mettere in gioco unicamente la propria professionalit e preparazione, senza esporsi nel privato; gli eroi e gli educatori infine concepiscono leducazione come un processo che, irrimediabilmente, segna e implica un coinvolgimento della parte pi intima di loro stessi. Un secondo livello di differenziazione rappresentato dai contenuti dellinsegnamento. I professori disillusi tendono a trasmettere semplici nozioni; per i professionisti lapprendimento deve invece essere sempre legato a capacit riflessive vi cio la convinzione che il puro apprendere non basti, ma si debba anche dare senso a quello che si impara, capirlo. Gli insegnanti eroi danno importanza alla capacit di mobilitarsi e di agire in maniera propositiva e risolutiva; spesso infatti questi professori spingono i propri studenti ad attivarsi in prima persona per far rispettare i loro diritti, per cambiare le cose. E infine per gli educatori linsegnamento di primaria importanza sembra essere la capacit collaborativa, di condivisione di conoscenze ed esperienze.5
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Molti dei prodotti analizzati sembrano sottolineare limportanza di considerare le classi come sottocomunit di persone che apprendono le une dalle altre. Rispetto a questo tema

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Non a caso le classi dei professori educatori vengono spesso presentate come comunit aperte, dialogiche, paritetiche, finalizzate a un percorso di crescita e maturazione collettivo. Vi poi uno scarto relativo allindividualit di ciascuno studente: dalla volont di uniformare il singolo a una cultura istituzionale e condivisibile, si passa allaccentuazione del particolarismo e della realizzazione personale.6 Per i professionisti, e in parte anche per i disillusi, leducazione da considerarsi come la promozione e la diffusione di una cultura comune, mentre per i professori eroi ed educatori il singolo alunno con le sue pulsioni, con le sue problematiche e aspirazioni, diviene baricentro del progetto educativo, e si cerca di consentire ai singoli di operare al meglio delle loro potenzialit, di fornire loro gli strumenti e il senso dellopportunit per sfruttare al massimo le loro capacit mentali, abilit e passioni. Unultima differenziazione tra le diverse figure di insegnanti rappresentata dal grado di progettualit legato allattivit didattica. Le figure delleducatore e delleroe sono caratterizzate da una pi costante focalizzazione sul presente degli studenti e non invece sul loro futuro: la loro attenzione rivolta alle emozioni e pulsioni che caratterizzano la fase di passaggio da bambini ad adulti, pi che sugli effettivi risultati di questo cambiamento. Guardano al benessere attuale dello studente, pi che alla sua realizzazione futura; limpegno, la determinazione sono considerati come nobili valori a patto che procurino anche un piacere e una soddisfazione momentanea. Al contrario invece linsegnante professionista sembra maggiormente credere nel sacrificio come investimento per il futuro. Nella loro diversa concezione dei contenuti dellinsegnamento, dellindividualit del singolo e della progettualit futura, le quattro tipologie di insegnanti disilluso, professionista, eroe ed educatore possono anche essere considerate espressioni e riflesso di differenti ambienti socio-culturali: perch leducazione una delle principali espressioni dello stile di vita di una cultura, e non semplicemente una preparazione ad esso (Bruner, 1990, p. 45).7
si rimanda a Brown e Campione (1990, pp. 108-126). Per approfondire lantinomia tra realizzazione individuale e conversazione della cultura si rimanda a Bruner (1990). 7 Si rimanda anche a Feldman e Kalmar (1996, pp. 423-460).
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Non stupisce dunque che la stabilit, la solidit socio-culturale tendano a coincidere con limmagine del professore professionista, chiamato unicamente a trasmettere un sapere collettivo da tutti conosciuto, stimato e salvaguardato. Mentre invece la figura delleroe diviene pi facilmente raffigurazione di contesti caratterizzati da una volont e da una possibilit di cambiamento, di azione concreta.8 Contesti segnati da unintensa difficolt progettuale, da un moltiplicarsi degli stimoli e delle esperienze in opposizione allidea di una cultura stabile, organica tendono invece maggiormente a coincidere con le figure degli insegnanti disillusi, ormai dichiaratisi incapaci di svolgere la loro missione educativa e sempre pi oppressi dallistituzione scolastica, e degli insegnanti educatori, che cercano invece di ovviare alle problematiche generali, ricreando allinterno della classe uno spazio protetto e dialogico, in cui ognuno libero di esprimersi, senza lansia del futuro o del rispetto di valori collettivi. Non a caso in molti dei prodotti dellultimo decennio caratterizzato da instabilit, insicurezza per il futuro, maggiore attenzione allindividuo e non invece alla collettivit gli insegnanti ci vengono raccontati o in fuga o rinchiusi in un ambiente protetto, ristretto e autoreferenziale.

Si tratta di un modello socio-culturale rintracciabile soprattutto nei prodotti americani.

Capitolo terzo

Lo studente nelle rappresentazioni mediali


Mauro Buzzi Dipartimento di Scienze della comunicazione e dello spettacolo, Universit Cattolica del Sacro Cuore di Milano

3.1. Il tema della scuola e la cultura popolare Tra i temi che in assoluto hanno maggiormente interessato lo sguardo della cultura di massa, trova senza dubbio posto quello dellistruzione giovanile. Molto si scritto, girato, recitato e cantato a proposito dellambiente scolastico. I lungometraggi, cos come i prodotti per la televisione (che sono le due tipologie di oggetti che prenderemo in considerazione), che raccontano o sono quantomeno ambientati in questo mondo, sono in numero talmente elevato, da non poter esimersi dal considerare la scuola come (quantomeno uno dei) campo privilegiato per la possibilit di interrogarsi sulla societ tutta. A maggior ragione tenendo presente come la maggior parte dei prodotti del nostro campione sia di indirizzo e ricezione popolare, e che alcuni di questi abbiano altres goduto di enorme successo. Limportanza della scelta di un campione di prodotti mass-mediali e della scelta di molti degli esiti pi popolari nel corpus di pratiche, come il cinema e la televisione, che gi lo sono apertamente per propria genesi e natura, quantomeno riassumibile in due motivi principali. Anzitutto nella questione della riconoscibilit di ambienti, comportamenti, sistemi di valori, ecc. che alla base del concetto di popolare, tanto da poter ipotizzare come alieno allo stesso ogni prodotto non in grado di ottemperare a questa condizione.

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I media e la scuola Un testo popolare se risuona con i lettori. Perch un testo sia popolare, il suo messaggio deve calzare (fit) i discorsi utilizzati dai lettori per dare un senso alle proprie esperienze. Un testo popolare rassicura il lettore sul fatto che le proprie visioni del mondo (discorsi) siano sensati. La soddisfazione di consumare cultura popolare risiede nellessere rassicurati che la propria interpretazione del mondo congruente con quella degli altri. (Crane, 1992, p. 94).

In secondo luogo la questione dellidentificazione, tema sul quale vi una letteratura estremamente ricca e non certo affrontabile in questa occasione, che si vuole particolarmente importante a fronte della categoria qui in esame, ovvero quella dello studente, probabilmente la pi incline alladozione di pratiche imitative oltre che identitarie.
Allo stesso tempo, i film hanno il potere culturale di influenzare come i membri della societ danno senso alla vita sociale. Lindustria del cinema commerciale rappresenta unistituzione socializzante. I film ci insegnano chi siamo tanto quanto rispecchiano chi siamo. (Bulman, 2005)

Il cinema, cos come il mezzo televisivo, mette in forma la narrazione del mondo. Il modo nel quale lo fa significativo della cultura che lo produce. Ma non solo questo aspetto di fotografia del mondo, che precede quello filmico, ad essere importante. Lo anche, almeno parimenti, il fatto che vi siano effetti di ritorno consistenti, da parte del pubblico, che si comporta e pensa alla scuola attraverso le influenze dei racconti su di essa. In questi termini la categoria che prima viene alla mente, in referenza a questo tipo di modalit, quella maggiormente coinvolta (assieme agli insegnanti) nella narrazione sulla scuola, ovvero gli studenti. 3.2. La rappresentazione dello studente: strutture narrative La domanda che ci si vuole porre : come cinema e televisione, negli ultimi decenni, hanno raccontato la figura dello studente? Quali modalit hanno preferito seguire? Esiste un canone della costruzione del personaggio studente? Uno tra i topoi di maggior successo nella pratica del raccontare la figura dello studente la costruzione o adesione a un modello del desiderabile e del raffronto con lopposto. Questo modello, data anche leccezionale vastit

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delle attestazioni, non stretto e definibile in maniera unica. Piuttosto un continuo confronto con le idee e intenzioni della realt culturale che ne traccia il profilo. Cercheremo in seguito di rilevare alcune delle costanti della figura, e, per quanto possibile, comprendere le variabili che maggiormente hanno inciso nei fenomeni di mutamento. Per meglio identificare i caratteri di tale modellizzazione pare opportuno scegliere un ulteriore asse di riferimento (che accompagni appunto quello che viaggia tra gli estremi del massimo e il minimo di desiderabilit dello studente). Di grande importanza il rapporto che lo studente intrattiene con listituzione scolastica. Questo si declina in due accezioni: il suo rapporto in quanto individuo, entit singola; oppure il suo rapporto quale individuo facente parte di una dimensione propriamente collettiva. Immediatamente due distinzioni. Anzitutto la citazione di queste due categorie una semplificazione non priva di senso, in quanto vincolata alle esigenze narrative e di sinteticit dei caratteri esposti attraverso prodotti mediali. Non si vuole negare la possibilit di coesistenza tra lessere individuo, e al limite anche individualista (termine sul quale dovremo ritornare spesso), e il sapersi integrare in una collettivit (anzi probabilmente la situazione pi felice tra le possibili). Ma certo, una tensione verso la costituzione di personalit pi improntate verso un segno, piuttosto che verso laltro, pu fornirci indicazioni interessanti. La seconda distinzione ruota attorno al fatto che i due poli siano al contempo possibili caratteristiche di un personaggio e impostazioni narrative generali. Il pi delle volte le due andranno di pari passo, ma non sarebbe corretto pensare che le cose stiano necessariamente cos. Con impostazioni narrative generali si intende un artificio retorico, una scelta del narratore, che si pu conformare o meno con la realt dei soggetti che compongono il mondo fittizio. Possiamo quindi fare riferimento a due divergenti strutture narrative. 1. Struttura A: i problemi, le speranze, le delusioni, o comunque gli affari in toto del protagonista sono al centro della storia. I personaggi altri, per quanto rilevanti possano diventare, sono costruiti in qualit di adiuvanti o antagonisti, o comunque tendono ad assumere senso in rapporto al loro relazionarsi con il protagonista. Un esempio in questo senso pu essere la serie televisiva Dawsons Creek (Williamson, 1998-2003). Abbiamo qui lattestazione di diversi personaggi di spessore, che compaiono in un numero di episodi superiore al centinaio, come ad esempio Jen (Michelle

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Williams), Pacey (Joshua Jackson) e Joey (Katie Holmes). Eppure la figura centrale attorno alla quale ruotano, nel bene o nel male, tutte le altre quella del protagonista, come del resto denota anche il titolo. al contempo in relazione alle vicissitudini personali e alle sue speranze individuali che fa capo la linea narrativa della serie. 2. Struttura B: la storia si sviluppa attorno a un nucleo di personaggi, raccontandolo attraverso una dimensione corale. Se non una classe intera ad essere protagonista (il che crea non poche difficolt di sceneggiatura dato lalto numero dei soggetti) sono spesso segmenti della stessa ad essere esplorati (spesso in funzione vagamente sineddottica). Un esempio pu essere la serie televisiva italiana Compagni di scuola (AA.VV., 2001), nella quale laspetto corale particolarmente evidente. Lo sguardo rivolto parimenti al corpo docente, cos come a molti degli studenti di una classe dellistituto, tanto che sarebbe complicato individuare un protagonista principale. Allo stesso modo verso la tendenza a una struttura di questo secondo tipo che si muove la costruzione degli episodi della serie Skins (AA.VV., 2007-in produzione). Ogni episodio ha il titolo di uno dei componenti di un gruppo amicale nato dalla frequenza della stessa scuola. Perci ogni episodio racconta la storia corale, focalizzandosi soprattutto su di un personaggio, ma non dimenticando mai gli altri e cambiando il cosiddetto protagonista continuamente.1 La scuola il luogo nel quale lo studente chiamato a rispondere a due bisogni, apparentemente disgiunti, ma che occorre maturino congiuntamente nello sviluppo della propria personalit. Da un lato la scuola lambiente nel quale maggiormente si contribuisce alla costruzione della soggettivit dellalunno, nel quale ciascuno chiamato a far fronte a una serie di doveri e prove a carattere strettamente personale. Ogni ragazzo altres quantomeno invitato a fare in modo di considerarsi in quanto singolo e a misurare le proprie ambizioni personali.
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Ad esempio la prima stagione composta da dieci episodi dai seguenti titoli: 1 Tony, 2 Cassie, 3 Jal, 4 Chris, 5 Sid, Maxxie and Anwar, 7 Michelle, 8 Effy, 9 Finale, 10 Secret Party, lultimo dei quali possiamo considerarlo non quale un vero e proprio episodio, in quanto molto pi breve degli altri. La seconda stagione invece ripartita nella seguente lista: 1 Tony and Maxxie, 2 Sketch, 3 Sid, 4 Michelle, 5 Chris, 6 Tony, 7 Effy, 8 Jal, 9 Cassie, 10 Everyone. E cos via le seguenti.

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Allo stesso tempo listituzione scolastica ha la funzione di costruttrice di collettivit. In questo senso, non come unica risorsa, ma certamente quale principe, la classe diviene fondamentale per lincontro e lo scambio relazionale tra coetanei. Frequentare un qualsiasi corso di studi significa entrare a far parte di una comunit di studenti, ordinata in vari gradi coesistenti (la classe, listituto, la squadra di ginnastica, ecc.), che vive gran parte della propria quotidianit insieme. La scuola in questo senso unimportante fonte di aggregazione, allinterno della quale i ragazzi costruiscono identit collettive, alternando o adattando sistemi di autoregolazione e di normativit imposta dalla presenza adulta. Un aspetto interessante della presenza del corpo docente dato dal fatto che, sia nel caso in cui venga percepito dagli studenti come attore positivo, sia come antagonista, le diverse situazioni offrono comunque la possibilit di configurarsi come aggreganti rispetto ai propri coetanei. Un esempio della prima occorrenza pu essere quello di Gabe Kotter (interpretato da Gabriel Kaplan), protagonista della serie dellABC Welcome back Kotter (AA.VV., 1975-1979). Alla ricerca di lavoro, immediatamente dopo aver conseguito il titolo di insegnante, viene assunto nella scuola che aveva frequentato da ragazzo e nella quale aveva dato prova di essere un pessimo studente. Rivedendo il se stesso di una decina danni prima negli studenti che gli affidano (che sono ovviamente i peggiori dellistituto) riesce, attraverso metodi spesso anticonvenzionali, a farli migliorare parecchio, ma soprattutto diviene un loro punto di riferimento e un interlocutore privilegiato con il quale condividere i propri problemi. Ulteriore riprova il fatto che spesso gli studenti invadano il suo spazio privato per eccellenza, la casa, per potersi sfogare e chiedere consiglio. Il professor Kotter si configura come il garante dellarmonia della classe, sia interna, sia rispetto agli eventi esterni. Quando Vincent Barbarino, il suo studente forse pi irrequieto, viene schiaffeggiato dal docente di ginnastica Caruso, Kotter fa s che, daccordo con il collega pentito, lo studente possa prendersi una rivincita (a sua insaputa pilotata) nei confronti del primo insegnante, battendolo a braccio di ferro. Cos facendo Barbarino riesce a superare lumiliazione precedentemente patita, e soprattutto mantiene la posizione di leader della classe, la quale, come ha intuito Kotter, ha particolare importanza negli equilibri relazionali tra i componenti della stessa. Un calzante esempio della seconda occorrenza pu invece essere reperito nel film di produzione italiana Le diciottenni (Mattli, 1955). La pellicola

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ambientata in un severo collegio riservato esclusivamente a studentesse. Nella classe dellultimo anno si distinguono le figure di Anna (Marisa Allasio) e Maria (Virna Lisi). La prima nettamente la pi popolare tra le compagne, ma non gode di buoni risultati scolastici, tanto che le tocca subire spesso i rimproveri del proprio insegnante di fisica, del quale , non del tutto segretamente, innamorata. Maria invece, di carattere timido e introverso, pu a diritto considerarsi la prima della classe, ma non gode inizialmente della simpatia delle coetanee perch ritenuta una sorta di spia della direttrice. Le vicende delle due studentesse sono il perno attorno al quale viene fatta ruotare lintera opera. Il punto interessante per legato allintera classe, ed il fatto che durante una mattinata la direttrice fa requisire tutti i diari personali delle alunne, in modo da poterli leggere, considerando tale prassi non solo in proprio pieno diritto, ma addirittura lespletamento di un dovere. Anna verr interrogata a lungo, poich non stato trovato nessun diario a suo nome. Durante il colloquio la studentessa esprimer tutto il suo disappunto nei confronti di tale politica e per questo sar punita non potendo cenare con le compagne. Il comportamento tenuto dalla direttrice, che si sviluppa in maniera apertamente conflittuale nei confronti delle studentesse, far in modo che la loro unione si cementi sempre di pi, in gran parte proprio in risposta alle esigenze di difesa dei propri spazi e legami dalle ingiustificate ingerenze del mondo adulto. Abbiamo sottolineato la presenza di due poli di interesse, che non necessariamente si escludono vicendevolmente, attorno ai quali si soliti costruire il racconto dellesperienza studentesca. Luno pi vicino al tema della sfida personale e delle modalit di realizzazione personale dellalunno, laltro pi attento al racconto delle forme comunitarie che si sviluppano attraverso listituzione scolastica. Secondo Bulman (2005), il cinema hollywoodiano, quando si occupato di educazione, soprattutto attraverso il genere pi diffuso che lui stesso ha modo di definire lurban high school genre, compie tale operazione con una stretta adesione al modus operandi legato al primo dei due poli. E non solo per quanto concerne lo studente. Il racconto della scuola statunitense passa attraverso la storia individuale di un insegnante modello, che ha modo di interagire con gli studenti, i quali vengono raccontati attraverso il proprio rapporto con la scuola e linsegnante; rapporto che prevede una dimensione strettamente individuale. Il genere dei film sulla scuola superiore urbana rappresenta le fantasie della classe media suburbana statunitense sulla vita nelle scuole superiori

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urbane e la facilit con cui i problemi delle scuole superiori urbane potrebbero essere rettificati, se solo il tipo giusto di persona (appartenente alla classe media e venuto da fuori) applicasse i metodi giusti (una pedagogia non convenzionale fondata su un programma di norme e valori della classe media, basato sullindividualismo utilitaristico). Questo insegnante-eroe rappresenta le speranze della classe media che gli studenti delle scuole urbane possano essere salvati dalle loro vite tormentate, non attraverso un significativo cambiamento sociale, ma tramite lapplicazione da parte degli individui di buonsenso, buon comportamento, atteggiamento positivo, e scelte migliori (Bulman, 2005, p. 49). La storia percepita come prototipo del genere legata alla risoluzione dei problemi di ogni alunno, attraverso lintervento di un docente che, per mezzo della propria personalit e con lutilizzo di moduli comportamentali ed educativi anticonvenzionali, insegna a ciascuno ad essere un utilitarian individuals:
Sussiste un tratto distintivo in questi film sulle scuole urbane: un outsider, rappresentante delletica del lavoro della classe media, arriva nella scuola per salvare gli studenti insegnando loro come essere individualutilitaristi. (Bulman, 2005, p. 49)

Unoccasione significativa dellorientamento profondamente individualista, nonch spesso competitivo, del modello di istruzione americano la possiamo reperire nel vasto successo che ha accompagnato luscita del lungometraggio The Breakfast Club (Hughes, 1985). Lo sviluppo della trama si snoda lungo lintera giornata di un sabato, durante il quale cinque ragazzi sono costretti a trascorrere tutta la giornata nella biblioteca della scuola, perch in punizione. I caratteri dei ragazzi sono costruiti in termini fortemente stereotipati, come lo stesso soprannome, con il quale designeranno se stessi nel finale del film, denota in modo palese. John Bender (Judd Nelson) The Criminal; Claire Standish (Molly Ringwald) The Princess; Brian Johnson (Anthony Michael Hall) The Brain; Andy Clark (Emilio Estvez) The Athlete; e Allison Reynolds (Ally Sheedy) The Basket Case. Con il passare delle ore i ragazzi scoprono che le cose che li hanno sempre socialmente divisi sono molte meno di quelle che hanno in comune. Per questo si avvicinano e condividono le loro paure e insoddisfazioni rispetto alle proprie esperienze di vita, che sembravano allinizio tanto distanti da

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essere incomparabili. Il motivo di interesse principale del film tutto nel senso di sorpresa da parte dei ragazzi nello scoprire che la scuola possa essere luogo di incontro e costruzione di amicizie tra persone lontane quanto a stile di vita. Uno dei motivi principali alla base del successo del film forse proprio la capacit di raccontare il realizzarsi di unesigenza comunitaria da parte degli studenti, che laudiovisivo ha spesso dimenticato (o posto in secondo piano), e che forse la stessa istituzione scolastica non sempre riesce a realizzare a pieno. Lesemplarit del caso in questo senso legata non tanto al suo essere unoccorrenza tra le molte similari, quanto piuttosto al carattere di originalit dellopera stessa, che intercetta un bisogno di raccontare una situazione ancora poco esplorata. Lo stesso Bulman prova inoltre a tracciare una genealogia ragionata per questo tipo di prassi narrativa, che si lega ovviamente a una percezione sociale diffusa. Il motivo primo che rintraccia per spiegare il fenomeno la profonda impronta individualista, che letica protestante ha nei secoli costruito, per la nazione americana intera, e che influenza perci ogni tipo di comportamento, nonch la visione globale del mondo:
In quanto paese largamente protestante, gli Stati Uniti hanno ereditato molta dellideologia individualistica associata alla teologia protestante. La Riforma protestante era imperniata sullidea che fosse la relazione dellindividuo con Dio a determinare la salvezza. Sganciandosi dallenfasi cattolica sulle opere buone, sulla partecipazione ad una comunit religiosa, e su una relazione con Dio mediata da un prete, la Riforma ha sospinto una potente enfasi culturale sul ruolo giocato dagli individui, al di fuori delle comunit. Anzich vedere la fede come qualcosa di naturalmente ereditato dal proprio Stato o comunit, gli americani tendono a vedere la fede come un questione profondamente personale, che ciascun individuo deve decidere per s. Sebbene gli americani si riuniscano in gruppo per celebrare la propria fede, tale decisione alla fine dei conti una decisione individuale. (Bulman, 2005)

Un elemento che pu avvalorare la tesi bulmaniana il riscontro che i suoi assunti sembrano particolarmente calzanti per quanto concerne la dimensione statunitense. Passando attraverso la variabile delle differenti culture di produzione, in tutti i prodotti del nostro campione si pu invece notare che, in media, la

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situazione europea (diciamo soprattutto italiana, che quella maggiormente analizzata, anche perch quella di maggior fruizione e influenza tra tutte le extra-americane per il pubblico del nostro Paese), presenta una maggiore attenzione allindagine dellaspetto comunitario. Lo stesso Bulman, pur non facendo riferimento alcuno alla situazione italiana (nel suo campione di pellicole nessuna di tale provenienza) traccia chiaramente un bilancio differente per le produzioni statunitensi, ed extra-statunitensi:
I film stranieri sulla scuola si concentrano sulle prove e tribolazioni degli individui, ma la relazione dellindividuo con la societ molto meno forte che nei film americani. In alcuni casi [] il personaggio tragicamente sconfitto dalle forze sociali. Pi spesso, tuttavia, il protagonista dei film stranieri si misura con e poi rifugge dal mondo sociale oppressivo. Leroe non trasforma il mondo sociale come nei film scolastici americani. Al contrario, tenta di fuggirne. (Bulman, 2005)

E ancora
Mentre i film stranieri sulla scuola tendono a dipingere lindividuo come alla merc di forze sociali oppressive, i film americani suggeriscono che, alla fine, le forze sociali oppressive siano alla merc dellindividuo. (Bulman, 2005)

La proposta che lindividualismo sia alla base della piramide valoriale americana, e che questo derivi anzitutto da motivazioni dordine religioso, richiama a un precedente molto illustre, che lo stesso Bulman non dimentica di citare direttamente. Il rimando a Weber e al suo Letica protestante e lo spirito del capitalismo. In questo contesto emerge distintamente quale grande importanza abbia la questione della vita razionale protestante come modello di vita universale, nel suo rapporto di crescita costante e intrecciata con il fenomeno del capitalismo. Laspetto religioso gioca un contributo importante, anzitutto nellagire delle differenze profonde, che la riforma luterana innesca nel rapporto tra la divinit e il fedele, nelle pi praticate forme di protestantesimo. Viene certamente meno una mediazione forte della comunit religiosa tra lindividuo e la divinit e il credente protestante sviluppa un continuo senso di ansia rispetto alla salvazione. Letica di derivazione calvinista si propone di offrire una soluzione rispetto alla questione. Avanza lipotesi che la salvezza sia, in buona sostanza, predestinata da Dio. Quello che i fedeli possono fare non tanto raggiun-

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gerla, bens interrogare il reale alla ricerca di segni, che possano svelare ci che attende loro. Impegnandosi a fondo per la chiamata, lavorando razionalmente e metodicamente, guadagnando soldi e spendendo con compostezza o reinvestendo con profitto, vivendo asceticamente, luomo pu sperare di vedersi nel novero dei salvati. Queste le radici dalle quali si sviluppa il prototipo del cittadino, che si relaziona con la societ e con lo stato nella sua funzione istituzionale, quale utilitarian individualist. attorno a tale modello che si plasma la formazione dello studente americano. In questi termini parrebbe che la dimensione individualista sia la condizione principe che determina la desiderabilit di un modello proposto di studente. Quantomeno in area statunitense. Tale assunto, non del tutto privo di ragioni, va forse mitigato. Attraverso alcuni esempi si vorr mostrare come il carattere di utilitarian individualist sia condizione necessaria ma non sufficiente alla desiderabilit del modello di studente nella cultura americana, mentre sia condizione accessoria (ma di certo non compromissoria) nella dimensione culturale italiana. Perch la nozione assuma carattere di efficacia nella costruzione del personaggio, e per meglio comprendere le oscillazioni della stessa, occorre introdurre un nuovo concetto che si ponga in dialogo con il termine individualismo, e che definiamo integrazione. Con questo vogliamo intendere la capacit di interagire con un gruppo (o pi duno) facendone parte e aiutandone il proprio mantenimento armonico. Vi sar quindi la possibilit che uno studente, rispetto allambito scolastico, sia: individualista e integrato che costituisce il massimo grado di desiderabilit; non individualista e integrato che ha un forte grado di desiderabilit, ma raramente diviene soggetto protagonista di un racconto. Sar al limite di maggiore occorrenza il rinvenirlo quale personaggio in secondo piano; non individualista e non integrato carattere perlopi privo di attestazioni; individualista e non integrato carattere spesso presente e che non assume valore di desiderabilit. Una vera e propria struttura ricorrente sar invece quella che proprio a partire da tale situazione compir lo spostamento dello studente da non integrato a una forma di integrazione che lo render desiderabile. La vera e propria missione del film sar appunto completare questo spostamento di status. Perci in questo caso la desiderabilit del

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protagonista individualista e non integrato sar al limite solo, per cos dire, retroattiva, cio riconosciuta a fine film riguardando il principio, o nellattesa che il mutamento avvenga. Faremo ora qualche esempio, in modo che quanto detto possa apparire un po pi chiaro. Un modello della figura dello studente individualista e non integrato pu essere quello del coprotagonista di Class of 1984 (Classe 1984, Lester, 1982). Il film racconta dellarrivo nella scuola di Lincoln Heights di Andrew Norris, giovane e idealista insegnante di musica. La situazione che rinviene per disperata. La scuola un luogo nel quale impossibile insegnare, e vi regnano la violenza e sopraffazione da parte di alcuni studenti, sia nei confronti dei compagni, sia del corpo docente. Gli altri insegnanti, il pavido preside e addirittura i rappresentanti delle altre istituzioni dello Stato (come ad esempio la polizia) invitano in modo palese il docente a rassegnarsi alla propria incapacit di modificare lo stato delle cose. Nonostante ci, Norris non si lascia abbattere e individua immediatamente quello che il problema maggiore. Si tratta di una gang neonazista, che attraverso il controllo dello spaccio di stupefacenti e un regime di violente intimidazioni regola su di s la vita dellistituto. Sono inoltre frequenti gli scontri con le gang afroamericane, che esercitano il proprio potere su altre zone della citt. La gang composta da Peter Stegman, che ne il leader indiscusso, dal gigantesco Barnyar, dal picchiatore Fallon, dallo spacciatore Drugstore e da una sola ragazza, Patsy, ragazza di Stegman di cui a pi riprese si insiste nel segnalare la bisessualit. Norris, convinto di poter lavorare con profitto sulla restante parte della classe, espelle dalle sue lezioni la gang (nonostante Stegman dimostri di essere un pianista significativamente talentuoso). Ne nasce uno scontro di grande violenza, che si protrarr per tutta la pellicola, mietendo letteralmente numerose vittime, e che avr termine solo con limpiccagione da parte di Norris (pi o meno per legittima difesa) del proprio studente Stegman. Questultima la figura che pi ci interessa. Nel film si sottolinea come sia dotato di particolari abilit, sia di tipo sociale ( in grado di esercitare la funzione di leader), sia didattico (sappiamo, perlomeno, che un ottimo pianista). Che sia profondamente individualista fuor di dubbio, cos come il suo seguire un indirizzo di comportamento razionale (per quanto eticamente inaccettabile). Potenzialmente avrebbe tutte le qualit per poter essere un modello positivo. A porlo in condizione di massima indesiderabilit il suo esercitare funzioni completamente disaggreganti

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per la comunit scolastica. Esprime la sua individualit soggiogante in un rapporto di integrazione, che per si concretizza solamente nei confronti del ristretto gruppo di persone che fanno parte della sua gang (le quali a loro volta terrorizzano il resto della scuola). Il suo lesempio dellindividualismo che altro non fa che minare la collettivit. Lunica cura che si d come possibile quella delleliminazione fisica dello stesso, secondo una logica chirurgica, in modo da salvare la restante parte dellorganismo scolastico dallaltrimenti inevitabile infezione. Interessante notare anche come il film brevemente faccia riferimento alle cause della morale completamente deviata di Stegman, indicandole essenzialmente nellatteggiamento incomprensibilmente assolutorio della madre iperprotettiva, e nella violenza alla base della dieta mediale (potremmo anche dire semplicemente televisiva) del ragazzo. Di tuttaltro indirizzo invece lesempio che possiamo trarre dal pi recente film Twilight (Hardwicke, 2008), che ha avuto un enorme successo di pubblico soprattutto nelle fasce pi giovani. La storia ambientata in un piccolo paese della provincia americana, nel quale Bella Swan (Kristen Stewart) si trasferisce tornando a vivere con il padre, divorziato. Seguiamo il processo di introduzione della ragazza nella nuova realt scolastica, alla quale dovr abituarsi. Tra le nuove conoscenze che matura, di particolare importanza quella con Edward Cullen (Robert Pattinson), che, allapparenza scontroso, finisce con linnamorarsi della ragazza, iniziando cos una love story. Bella scopre per che il ragazzo del quale innamorata ragazzo in realt non , avendo moltissimi anni ed essendo un vampiro, cos come tutti i membri della sua misteriosa famiglia. La ragazza decider comunque di continuare la relazione, pur dovendo accettare difficolt, pericoli e compromessi (anzitutto quello di segretezza della reale identit di Edward, a causa del quale sar anche costretta a mentire al padre). La figura che in questa occasione occupa il nostro interesse quella del protagonista maschile (Edward Cullen). Difatti uno dei motivi narrativi portanti del film consta nel mostrare Edward come individuo scontroso e, seppur studente brillante, completamente al di fuori dogni possibile forma di integrazione con il resto della popolazione studentesca. Le uniche persone con le quali ha contatti sono gli altri membri della sua famiglia che frequentano il medesimo istituto. Il valore che parrebbe corretto attribuirgli quello di una scarsa desiderabilit. Lentamente per scopriamo lerrore nel quale siamo caduti (o quantomeno nel quale lo sono i suoi compagni di scuola). Difatti

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la mancata integrazione di Edward solo parziale e motivata dallimpossibilit di svelare la propria natura vampiresca. Edward in realt individuo socialmente attento ai bisogni della sua comunit di riferimento, costituita dal gruppo familiare. In questo senso non possiamo dirlo realmente integrato nellambiente scolastico. Ma il suo carattere di desiderabilit costruito evidenziando senza equivoci la necessit del suo non esserlo nei confronti dei compagni di scuola. Non solo, ma scopriamo la sua umanit nel suo rapportarsi con la ragazza della quale, pur tentando di resistere (come estrema forma di protezione nei suoi riguardi), infine si innamora. In questo quadro possiamo dire che il suo livello positivo nellasse della desiderabilit da attribuirsi al fatto che si occupi e preoccupi degli altri, contribuendo a mantenere e a far evolvere la comunit della quale fa parte (infatti lui che consente linclusione di Bella, non senza dover vincere le perplessit di alcuni dei suoi membri). Talvolta non sono le caratteristiche di qualit intellettuale e di capacit nello studio a rivelarsi portanti, per la costruzione della desiderabilit dello studente, quanto la sua capacit di lavorare proficuamente per i propri compagni. Questa occorrenza ben esemplificata dal film Rita la zanzara (Wertmller, 1966). La storia che racconta quella dellamore tra la studentessa Rita (Rita Pavone) e il giovane professore di musica del suo istituto (Giancarlo Giannini). Seguendolo di nascosto in una scappatella notturna, la ragazza scopre con sorpresa che linsegnante vive una doppia vita, e al di fuori del collegio uno scatenato interprete e compositore di musica y-y. Mascherata, riesce a sostituirsi a Lida, cantante prediletta dellinsegnante, senza che lui si accorga della sua reale identit. Nel finale si risolver ogni equivoco, i due amanti si dichiareranno da sempre innamorati luno dellaltra e la vittoria nel Festival della notte napoletana da parte di Rita, con una canzone composta dal professore, le aprir la prospettiva di una brillante carriera artistica. Il personaggio interessante qui quello di Rita, studentessa nel complesso non particolarmente brillante che pu per vantare spiccate abilit nel canto. Detiene tuttavia il ruolo di leader della propria classe in virt di una personalit vulcanica, che mette a servizio della funzione di collante tra coetanee. Quando si indirizza malevolmente nei confronti di alcune compagne non arreca mai danni seri. Allo stesso modo, il suo contestare lautorit e i comportamenti del mondo adulto rimane sempre molto blando e sui binari di

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un sostanziale rispetto della realt contro la quale si muove. Il suo modus operandi altres piuttosto individualista (come lo anche la costruzione narrativa del film, che ruota interamente attorno al suo personaggio). Non solo ottiene precisi scopi personali, quali la conquista amorosa del professore di musica e il successo nel festival di canzonette, ma il suo districarsi tra le differenti situazioni allinterno del collegio il prodotto di azioni ideate e messe in atto dalla sola sua persona. A renderla desiderabile per il fatto che il suo impegno sia anche finalizzato al bene collettivo e alla risoluzione dei problemi che minano larmonia della classe. Lo si osserva bene in relazione alle severe reazioni che si prevedono nellistituto a seguito della scoperta da parte della direttrice (Bice Valori) della distribuzione del foglio clandestino, redatto dalle studentesse, La zanzara. Largomento principale sono gli sbeffeggi allindirizzo del corpo docente. Per questo la direttrice si infuria entrandone in possesso. A mitigare il suo giudizio un intricato piano ordito da Rita, che attraverso la scoperta dellamore da sempre taciuto da parte del giardiniere (Peppino De Filippo) per la direttrice, riesce a far valere le informazioni ottenute per intenerirla. Il risultato raggiunto quello di unamnistia generale, che riporta anche il giudizio sulla figura interpretata da Bice Valori nei canoni di un controllato e affettuoso maternalismo, come tratto distintivo del corpo insegnante. Sono quindi il fattore di piena integrazione e la capacit di mantenimento armonico della dimensione della classe che donano al personaggio di Rita il carattere di piena desiderabilit. La scelta degli assi che stata compiuta non ha ovviamente carattere di esaustivit nellindividuazione delle principali ricorrenze della costruzione del personaggio dello studente, nel cinema e nei prodotti di finzione televisivi. parsa per la pi proficua, in quanto la meno vincolata esclusivamente ad aspetti parziali dellenorme quadro di riferimento. Tra le alternative prese in esame, e scartate proprio a motivo della parzialit di pertinenza per alcune (anche macro) variabili, talune avrebbero offerto interessanti spunti di indagine. Uno degli assi sarebbe potuto essere quello sessuale. importante sottolineare come vi sono molteplici occorrenze di forme di sentimentalizzazione, pi o meno diretta, della realt scolastica. Questa linea di tendenza molto forte soprattutto nella produzione italiana. Nella quale, a partire dal decennio degli anni Settanta si inaugura altres un filone erotico che sessualizza tutti i rapporti alinterno dellistituzione scolastica. A essere raccontate sono soprattutto le relazioni proibite, ovvero quelle tra

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insegnanti e alunni. corretto sottolineare come la scuola non sia in questo caso motivo reale di indagine, ma pi che altro luogo dambientazione quotidiano. la realt che tutti conoscono, e hanno esperito, che consente di ricollocare gli eventi straordinari che il cinema racconta in contesti noti allesperienza comune dello spettatore. Difatti pellicole del medesimo genere sono ambientate anche in molti altri luoghi istituzionali in questo senso equivalenti (quali ospedali, caserme, case private, ecc.). Ma il vero problema che una scelta in tal guisa avrebbe posto il fatto che il tema sentimentale centrale in diverse occorrenze, ma del tutto assente in molte altre. Cos come la costruzione dei personaggi a seconda del loro appartenere al sesso maschile, oppure femminile, non pare rappresentare significativi motivi di interesse. Una possibilit ulteriore sarebbe stata quella di utilizzare la discriminante del ceto sociale. Questa dimensione, in forma di polo oppositivo (ricco-povero), molto forte nella costruzione dello studente della tradizione americana. Questo dovuto anche alla percezione diffusa che a differenti stadi di benessere si accompagnino condizioni di studio via via migliori tanto maggiori sono le fortune delle famiglie di provenienza. Le forme conflittuali a essa legate hanno inoltre molto spesso anche una connotazione precisa in termini di identit etnica. Tale discriminante pressoch del tutto assente nella realt produttiva italiana. La scuola viene raccontata quale esperienza comune a tutti gli scolari del paese. Il motivo quello che uno dei cardini identitari del concetto di unit nazionale risiede proprio nel fatto che il sistema scolastico sia particolarmente omogeneo. In pratica tutti gli studenti ricevono la medesima educazione almeno sino al quattordicesimo anno det. Questo non significa ovviamente che anche allinterno dello stesso ambiente scolastico non vi possano essere evidenti disparit sociali (si pensi ad esempio alle trasposizioni di Cuore), ma tale realt spesso celata allevidenza, o comunque non si tramuta in spunti narrativi ricorrenti. La scuola riesce quindi a essere fattore unificante e identitario. Allo stesso tempo, seppur ovviamente con modalit del tutto distinte, anche i media si propongono di assumere lo stesso compito. In parte anche appoggiandosi al mondo scolastico come ambientazione ideale per i rimandi allunit nazionale: in questo senso sar soprattutto la televisione a fare la parte del leone, anche in funzione di riaggiornamento continuo delle dimensioni valoriali.

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I media e la scuola stato dunque lo spazio televisivo a rendere contemporanea la nazione italiana, con un effetto di appaesamento identitario molto pi forte di ogni altro tentativo di modernizzazione dei simboli di italianit storicamente disponibili, e con un effetto di spaesamento molto pi contenuto di ogni altra forma di internazionalismo o ecumenismo. (Abruzzese e Scurti, 2001)

Unaltra possibile variabile da analizzare concerne il comportamento della classe studentesca, nei confronti della capacit della scuola di predisporre il momento successivo alla fine del ciclo di studi. Il passaggio dalla vita tra i banchi a quella del mondo esterno cambia in maniera radicale durante la seconda met del secolo scorso: potremmo definirlo uno slittamento da una situazione di passaggio di tipo liminale a una di tipo liminoide (Turner, 1986). Con il primo intendiamo un complesso di realt che si accompagnano alluscita dal sistema scolastico e che attestano lingresso a pieno titolo nellet adulta. Lottenimento di un lavoro, il trasferimento in una casa differente, la costruzione di un nuovo nucleo familiare tramite il matrimonio sono tutte componenti di un vero e proprio patto sociale, ben noto a tutti i giovani. Questi si vedono fare delle richieste precise (limpegno lavorativo, la fedelt coniugale, la rinuncia a una possibile mobilit, ecc.), in cambio dellottenimento di chiari benefici (indipendenza economica, indipendenza abitativa, accoglimento nella cerchia degli adulti, ecc.). Col tempo questo stato di cose venuto a modificarsi profondamente, tanto che luscita dal mondo scolastico superiore non pi sentita come momento di passaggio forte, tantomeno come spartiacque tra ladolescenza e let adulta. La societ non pi in grado di garantire le certezze di posizione di un tempo e una maggiore libert di temporalizzazione individuale dei riti di passaggio hanno reso inefficace la fine del percorso di studi superiore come momento di cambiamento. inoltre cresciuto enormemente il numero degli studenti che proseguono la propria carriera frequentando luniversit, la quale, durante la seconda met del Ventesimo secolo, muta da elitaria a istituzione di massa. Utilizzare i concetti turneriani di liminale e liminoide pone tuttavia almeno due problemi. In primo luogo un allineamento diacronico, rilevando esclusivamente figure del primo genere prima, e del secondo da un certo punto in poi. Inoltre una scelta di questo tipo avrebbe ristretto il campo degli studenti indagabili a coloro i quali sono nel periodo terminale

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dellesperienza della scuola superiore. Per quanto concerne tutte le altre et tale applicazione sarebbe stata sterile e sostanzialmente inadeguata. A comporre le pratiche di costruzione del modello positivo dello studente vi sono numerose istanze, qualit e caratteri non sempre compresenti. A essere costanti sono solamente alcune, che proprio in virt di tale caratteristica possono venire indicate come attributi portanti della macrofigura del buono studente (che potr essere allargata sino a includere ogni aspetto della vita degli adolescenti, che sono buoni ragazzi quando anzitutto buoni studenti). Tali condizioni necessarie, e probabilmente anche sufficienti, sono complessivamente tre. 1. Ottenere buoni risultati scolastici, o comunque possedere notevoli capacit intellettive. La desiderabilit dello studente infatti profondamente legata al suo dimostrare intelligenza. Anche quando gli esiti delle prove di valutazione non sono positivi, perch rimanga intatta la desiderabilit dellalunno, sar compito del testo mostrare come la causa della sconfitta non debba essere imputabile alle capacit dello studente, quanto piuttosto a cause esterne (ad esempio lincapacit da parte del sistema scolastico di comprendere le reali potenzialit del personaggio). Il modello di studente desiderabile non mai insufficientemente abile; piuttosto sar sottovalutato o incompreso. 2. Nelle forme conflittuali non avviene mai il ricorso alla violenza. Lo studente modello non ricorre mai allaggressione fisica come metodo risolutivo di tensioni. I soli casi nei quali accade sono legati a occorrenze estreme, ascrivibili a motivi di legittima difesa, o a situazioni esplicitamente sottolineate come sui generis. Un esempio di questa seconda possibilit lo si ritrova nel film Class of 1999 (Classe 1999, Lester, 1989), nel quale il protagonista Cody Culp esce dal carcere e vuole fortemente costruirsi una nuova vita, lontana dalle violenze del passato, nonostante le forti pressioni perch ritorni leader della banda di studenti della quale era gi stato il capo. Le cose non andranno come sperava e si trover costretto anche a fare i conti con nuovi e violenti insegnanti, che ristabiliscono lordine a scuola attraverso limposizione di un regime di terrore (i quali sono linsegnante di educazione fisica Mr Bryles, linsegnante di scienze Ms Connors e linsegnante di storia Mr Hardin). Questi arriveranno anche a ucciderne il fratello minore, sperando che incolpando una gang rivale possa far esplodere la propria vendetta sanguinosa, in modo che

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gli insegnanti possano sfruttare lo stato di guerriglia per uccidere tutti gli studenti pi pericolosi. Tuttavia, la violenta reazione di Cody e di tutti gli altri studenti si rivolger invece contro i tre insegnanti ma solo dopo averne scoperto la natura non-umana di androidi, prodotti dalla corporazione Megatech con il semi-mascherato intento di uccidere gli studenti ribelli. Per questo il grido di Cody rivolto ai propri compagni Ora entrer l dentro ad ammazzare un po di insegnanti. Chi con me? diegeticamente giustificato in maniera ampia dal fatto che loggetto della violenza siano in realt delle macchine, e dalla chiara minaccia fisica che rappresentano. In altre occorrenze lo studente modello non ricorre mai alla violenza, e nei casi in cui occorre, ne delega lutilizzo ad altri soggetti, pi o meno preposti (come ad esempio al corpo docente). 3. Il modello di studente desiderabile deve sapersi integrare nel sistema scuola, sia nei confronti delle figure adulte (in primo luogo i docenti), sia con i propri coetanei. Le capacit individuali intellettive e di ascendente verso i compagni non sono sufficienti a garantire la desiderabilit completa del personaggio, se questi non elimina ogni possibile forma di devianza utilizzando le proprie qualit per sanare i conflitti del mondo scolastico. Un esempio in questordine di fattori lo ritroviamo nel pilota della serie televisiva tedesca Sylvia Eine klasse fur sich (Una classe per Silvia, Keusch e Kranz, 1998). La protagonista Sylvia Waldmann (Uschi Glas), unex-preside che per tornare a fare linsegnante si trasferisce a Monaco di Baviera. Di grande personalit e abilit didattica si ritrova per a dover far fronte ad accuse gravi (tanto che verr sospesa dallinsegnamento) che le vengono mosse da alcuni suoi studenti. Il suo nemico numero uno la studentessa Liz (Vanessa Sobolewski). Ed proprio il suo personaggio a essere al centro dellinteresse in questo esempio. Infatti di gran lunga lalunna pi dotata della classe, tanto che Sylvia si stupisce che nessuno le abbia precedentemente fatto saltare anni di studio, per ammetterla anzitempo a classi dordine superiore. Anche grazie a questo riesce a conquistare una posizione di leader allinterno della classe. Tale condizione non giova per ai compagni che soffrono del suo atteggiamento sempre aggressivo e distruttivo (che il telefilm suggerisce essere dovuto al disinteresse che i genitori mostrano nei suoi confronti). Dopo aver a lungo ingannato e messo sotto ricatto la precedente docente, Liz mal sopporta la volont di imporsi della

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sostituta Sylvia. Per questo escogita e mette in atto un piano per far s che questultima venga accusata di molestie fisiche (mai avvenute) nei suoi confronti. Linsegnante riuscir a fatica a fermarla nel suo intento di distruggere la sua figura professionale, solo grazie allaiuto di alcuni studenti (ormai stanchi della prepotenza di Liz) e al padre della ragazza, che si convince della veridicit della versione di Sylvia, piuttosto che di quella della figlia. La sua ritrattazione e lammissione dellerrore davanti alla docente e ai genitori saranno i primi passi del percorso, che la vedr trasformare il suo forte ascendente nei confronti dei compagni in motivo di armonia per la collettivit tutta. In questo modo il suo personaggio otterr la qualifica di piena desiderabilit e di modello di studente ideale.

Capitolo quarto

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Andrea Gelpi ARC, Centre for the Anthropology of Religion and Cultural Change, Universit Cattolica del Sacro Cuore di Milano

Loggetto di analisi di questo capitolo la famiglia, in quanto istituzione sociale colta nella complessa relazione che si instaura con unaltra istituzione, la scuola. Nella fattispecie, vengono analizzate le rappresentazioni filmiche e televisive della famiglia, la mise en scne del delicato rapporto che si instaura tra la famiglia, listituzione scolastica (intesa nella figura dei docenti) e i figli-studenti, nel tentativo di sottoporre a un vaglio critico tutte le rappresentazioni e le narrazioni delle pratiche sociali e dei processi educativi che prendono vita dentro e fuori il microcosmo scolastico e il microcosmo familiare. Allinterno di un assortito campione di prodotti filmici e televisivi, composto da produzioni sia europee sia nordamericane, lanalisi si prefigge di penetrare nellampio immaginario mediale costruito nellarco di un sessantennio, nel tentativo di svelare le diverse posture enunciative e i cambi di registro che si sono verificati nel corso dei diversi decenni, per registrare i dinamismi che hanno attraversato listituzione familiare, cercando di inserire ciascuna rappresentazione allinterno di un pi ampio contesto storico e culturale e, pertanto, facendo riferimento alla peculiare congiuntura entro la quale si dispiega la relazione tra la famiglia e la scuola. Sulla scorta di uno studio condotto da Mary M. Dalton (Dalton, 1998) sulle rappresentazioni filmiche hollywoodiane nellarco di un sessantennio (1936-1998), basato su un approccio che affonda le proprie radici nei cultural studies, si tenta una ricostruzione dei modelli ideali, positivi e

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negativi, che le regie hanno offerto della famiglia nelle loro pellicole, in relazione al rapporto con la scuola o, meglio, al rapporto con i figli nelle vesti di studenti e il corpo docente. Sullesempio di Mary Dalton, dunque, si individuano quei tratti linguistici ed estetici nella testualit televisiva e filmica che contribuiscono a definire un archetipo ideale della famiglia, sia nelle sfaccettature virtuose (framework of good family) sia negli aspetti pi negativi e indesiderabili (framework of bad family), facendo attenzione alla particolare congiuntura storico-culturale entro la quale si costruisce la rappresentazione. Premessa metodologica non trascurabile il fatto che il modello di analisi utilizzato da Mary Dalton sia stato originariamente pensato per una sua applicazione esclusiva nellanalisi della costruzione di modelli desiderabili di insegnamento, ovvero esempi di insegnanti giusti e competenti modelli pedagogici auspicabili e, dallaltra parte, modelli di insegnanti cattivi e inefficienti modelli pedagogici deprecabili sempre partendo da un corpus di prodotti filmici dedicati espressamente al tema delleducazione scolastica. Qui, limpianto metodologico della Dalton viene trasposto a un livello di analisi ulteriore, che non contempla solo la figura del docente ma che si estende ad altre categorie di indagine, nella fattispecie la famiglia quale istituzione che partecipa alleducazione dei figli e che si rapporta allistituzione scolastica, intessendo una dialettica di incontro-scontro con il metodo impartito dai docenti e, talvolta, anche nellatto di non-costruzione di tale dialettica. Unimplementazione allargata del metodo di analisi consente di estendere lindagine sulla messa in forma dei processi educativi nei diversi prodotti mediali, facendo riferimento a un modello pedagogico pi complesso, in grado di annoverare allinterno dellarticolato sistema di relazioni che contribuiscono alleducazione degli studenti non solo i docenti, ma anche la famiglia, quale agente socializzante di importanza primaria nella creazione di un percorso educativo dei giovani studenti. Sulla base di questa lieve variazione della metodologia danalisi, lindagine si focalizza sulla ricerca di modelli familiari positivi e negativi nellimmaginario mediale, modelli in grado di ingenerare effetti pedagogici altrettanto auspicabili o scongiurabili, in linea con i processi formativi sostenuti dai docenti oppure in totale disaccordo e contrasto.

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Un punto di sintonia con lanalisi di Mary Dalton lassunto secondo il quale la testualit mediale viene concepita e fruita allinterno di un ambiente di relazioni sociali e culturali, raccogliendo lo spirito del tempo e con esso le pulsioni societarie pi profonde che lo attraversano. In questo senso, il testo sempre un intertesto (intertextuality) nel senso che il prodotto del pi ampio sistema sociale che si riversa in esso, sia nellatto di produzione sia nellatto di fruizione. Dunque, ogni testo che verte sui processi formativi ed educativi risente del contesto entro il quale esso prende vita. Rimane influenzato dalle teorie e dalle pratiche pi in voga in un determinato frangente storico, ma anche dai pensieri, dai luoghi comuni, dalle verit sociali, dalle paure e dalle critiche che la societ produce sul sistema scolastico. Ogni testo mediale che tratta della scuola, cercando di tematizzare le relazioni che intercorrono tra studenti, professori e familiari, sempre la spia di un modo peculiare di concepire la scuola (un framework) che asseconda le linee di pensiero e di riflessione pi diffuse in un dato momento. Partendo dal presupposto che il testo mediale rappresenta un crocevia di significati sociali che aiutano a comprendere il mondo della scuola in molte delle sue sfaccettature e, di riflesso, la famiglia, verranno qui analizzati numerosi testi prodotti dalla cultura popolare per osservare i dinamismi che hanno attraversato listituzione scolastica e quella familiare negli ultimi sessantanni. Nelle pagine che seguono si intende offrire una panoramica degli archetipi familiari (desiderabili e non) rintracciati allinterno di un corpus di testi mediali prodotti dagli anni Cinquanta a oggi, cercando di evidenziare in che modo la cultura popolare ha tematizzato le riflessioni, le speranze e le paure nella complessa relazione tra famiglia e scuola. La prospettiva diacronica che orienta lanalisi dei testi, e che consente di rintracciare i cambiamenti pi salienti nelle relazioni tra la famiglia e listituzione scolastica, viene qui adottata in relazione allapplicazione di un ulteriore criterio discriminante del campione di testi mediali selezionati e che, per lappunto, separa lanalisi dei testi filmici dai testi televisivi (principalmente serie televisive, ma anche documentari e inchieste per la televisione). La scelta di analizzare separatamente i film dalle serie televisive deriva proprio dal fatto che la natura dei diversi mezzi di comunicazione sembra, infatti, incidere sulla rappresentazione della famiglia in modo diverso, soprattutto se osservata allinterno dello stesso frangente storico. In breve, le diverse politiche editoriali che guidano la produzione dei film e dei pro-

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dotti televisivi tendono a emergere proprio nei testi e nel diverso modo in cui le rappresentazioni della famiglia prendono forma. In altre parole, le differenti retoriche sostenute dai media, che affiorano nel discorso sociale sullistituzione scolastica, tendono a esaltare aspetti virtuosi o problematici in modo differente anche a seconda delle singolari propriet dei mezzi di comunicazione: dalle politiche produttive e commerciali alle strategie per fidelizzare un pubblico di riferimento (le audience generaliste televisive oppure i pubblici cinematografici). Pertanto, si ritiene indispensabile la trattazione e la costruzione di modelli separati a seconda del medium in gioco, e della sua cifra narrativa. 4.1. La famiglia come istituzione sociale: una premessa teorica La sociologia della famiglia costituisce unampia branca della sociologia che inizia a interessarsi della composizione familiare in quanto nucleo sociale gi a partire dagli inizi del Ventesimo secolo. Sin dal principio, la famiglia rappresenta unistituzione che svolge un ruolo fondamentale nella societ, anzi si configura in quanto unit minima sociale, o, in altre parole, gruppo primario di fondamentale importanza per lapprendimento e la formazione di base di ogni individuo. Non semplicemente un gruppo di persone accomunate da legami di parentela o di affetto reciproco con precise posizioni di ruolo, ma, come la definisce PierPaolo Donati, la sorgente di relazionalit sociale, punto di snodo tra individuo e societ, luogo dellincontro tra i sessi, crocevia delle generazioni [] perci lunico luogo in grado di includere la totalit della persona [] punto di snodo tra livello simbolico e livello strutturale (Donati, 2006). Perci anche un luogo, come ricorda Chiara Saraceno: spazio insieme fisico e relazionale e simbolico apparentemente pi noto e comune (Saraceno, 1996, p. 10). In quanto fondamento spaziale, relazionale e simbolico per la costruzione della societ, la famiglia da sempre oggetto di interesse negli studi di microsociologia, in modo particolare oggi, alla luce dello specifico fenomeno della crisi della famiglia nel corso del Ventesimo secolo, in corrispondenza con la crisi della modernit societaria in quanto forma di organizzazione della vita sociale e della soggettivit moderna e del deterioramento dei rapporti sociali, almeno nella tradizionale for-

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ma dellinterazione faccia a faccia. Parafrasando il pensiero del sociologo tedesco Niklas Luhmann, Giovanna Rossi scrive che la famiglia oggi diventa gradualmente
unentit paradossale, unentit non pi funzionale agli equilibri del sistema sociale nel suo complesso. La progressiva esclusione della famiglia dal novero dei soggetti rilevanti socialmente sembrerebbe avvalorare questa diagnosi: sul versante educativo stata via via defraudata dal suo ruolo primario, sul versante delle scelte compiute dai sistemi di welfare stata gradatamente privata di altre funzioni significative nella produzione del benessere dei suoi membri, riducendola a luogo degli affetti, meramente privato. Lidea di famiglia stata a poco a poco svuotata di contenuti da una parte consistente del mondo sociologico, fino ad assumere un significato minimalista di intreccio di percorsi individuali che in alcuni periodi della vita intersecano le proprie storie, condividendo uno stesso luogo abitativo. (Rossi, 2003, p. IX)

Proprio perch la sociologia della famiglia rappresenta un filone di ricerca sociale ampio e complesso e, data limpossibilit di esaurire uno dei problemi pi significativi legato alla crisi dellistituzione familiare nella contemporaneit in questa sede, si rimanda alla consultazione dei testi pi autorevoli (Saraceno e Naldini, 2007; Donati, 2006; AA.VV., 2009). Ci che, invece, costituisce un focus di interesse per la presente analisi il modo in cui la relazione tra la famiglia e listituzione scolastica va modificandosi, proprio alla luce di quella crisi societaria che rende le istituzioni pi vulnerabili, a causa delle spinte individualizzanti favorite dai processi di globalizzazione e, soprattutto, allemersione di nuove forme di violenza destrutturanti e incomprensibili, forme molto distanti da quella violenza normalizzatrice di cui anche lo Stato-nazione insieme alle sue istituzioni hanno fatto largamente uso per il mantenimento dellequilibrio societario moderno (Giddens, 1990). Il rapporto tra la famiglia e la scuola nella definizione e nel compimento di unazione educativa di ampio respiro, di fatto, si articola in dinamiche complesse, meticolosamente intrecciate, proprio perch lazione educativa della famiglia non sufficiente da sola a impartire uneducazione e unistruzione al soggetto, ma deve appoggiarsi necessariamente sullazione esercitata da altre agenzie di socializzazione quali la scuola, la Chiesa, le associazioni sportive e i gruppi di pari. La modernit societaria (Giaccardi e Magatti,

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2003) ha garantito per decenni la creazione di un sistema contrappuntistico tra le diverse agenzie di socializzazione, che hanno saputo inserirsi strategicamente nel raggio dazione familiare e colmare quella normale lacuna nel percorso di socializzazione del soggetto. In modo particolare, listituzione scolastica e quella familiare si sono intersecate continuamente nellesperienza quotidiana del soggetto, unite da unaffinit di obiettivi e una consonanza di strategie, metodi, linguaggi e comportamenti. Nellanalisi di Talcot Parsons (Parsons, 1956), la famiglia costituisce il centro dello sviluppo della personalit del bambino, a partire da un rapporto di identificazione primaria che si instaura nel rapporto madre-bambino nei primi anni di vita e, successivamente, nella socializzazione con le altre figure genitoriali e familiari. In questo senso, la famiglia rappresenta il primo sistema sociale dove prende forma la personalit umana, proprio perch: la struttura primaria della personalit umana organizzata sullinteriorizzazione di sistemi e di oggetti sociali (persone, famiglia, gruppo di pari, scuola) a contatto dei quali lessere umano venuto ad essere integrato (Parsons, 1974, p. 58). Il primato della famiglia, in quanto nucleo sociale precipuo, nella costruzione di personalit e di uneducazione non suggerisce affatto lidea di unagenzia di socializzazione avulsa dalla societ, anzi, lo stesso Parsons scrive: la famiglia nucleare non un organismo indipendente, un microcosmo a s, ma un sottosistema, ristretto e altamente differenziato, della societ stessa (Parsons, 1974, p. 39). Intervengono, dunque, altre agenzie di socializzazione nella crescita e nello sviluppo della personalit, istituzioni che si compenetrano nella biografia del soggetto, favorendo una partecipazione pi intensa ai molti sistemi che compongono la societ stessa. La scuola listituzione sociale che per prima si inserisce nella vita del bambino, cercando di instaurare un rapporto con la famiglia con il fine di creare una sinergia istituzionale nella costruzione di un percorso educativo e di socializzazione della persona. Se una collaborazione tra le istituzioni, fatta di reciproco rispetto e fiducia tra le parti (insegnanti e genitori), ha, di fatto, decretato il successo del modello pedagogico della modernit societaria, oggi quel passaggio di fondamentale importanza tra lo svezzamento familiare e la socializzazione scolastica alla vita pubblica risulta pi fragile ed esposto a quelle tensioni che radicalizzano la crisi delle istituzioni familiari e societarie nella tardo modernit. In unanalisi socio-pedagogica delle dinamiche del rapporto

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famiglia-scuola, Felice Moro attribuisce allistituzione degli organi di collegialit nella scuola con una maggior partecipazione dei genitori alla vita scolastica dei propri figli una delle cause che hanno incrinato il rapporto di reciproca fiducia tra le due istituzioni.
Siamo a met anni Settanta [] molte riforme hanno, di fatto, cambiato il volto della scuola di base e hanno modificato i caratteri dellofferta formativa. Listituzione scolastica passata da una prospettiva di tipo scuola-apparato, che si autoalimentava del suo formalismo istituzionale, a una dimensione del tipo scuola-servizio, che democraticamente garantisce educazione e istruzione a tutti i cittadini, compresi i pi deboli [] Queste innovazioni determinano listituzione degli organismi di gestione e di partecipazione democratica alla vita della scuola. La riforma stata accolta in modo ambivalente: caldeggiata e gradita dallutenza e dalle componenti politiche e sindacali; osteggiata da gran parte degli insegnanti e degli operatori scolastici che la consideravano come unoccasione di intrusione indebita dei genitori nella sfera della loro competenza professionale. (Moro, 2003, pp. 74-75)

Nellanalisi di Moro, lintroduzione dei sistemi di collegialit ha esposto la scuola allatteggiamento critico dei genitori, facilitando uninvasione di campo che ha incrinato quella collaborazione e quella fiducia reciproca che veniva precedentemente accordata alle istituzioni. Ci ha comportato i primi conflitti tra docenti e famiglie, le prime dissonanze sui linguaggi e i metodi di insegnamento. In breve, ha aperto le prime crepe in un rapporto da sempre delicato. La contiguit dazione tra la famiglia e la scuola viene meno, ingenerando un duplice depauperamento dei ruoli che investe i genitori e i docenti, e tutto questo a detrimento della maturazione della personalit del soggetto, dato il rapporto istituzionale schizofrenico e la crisi del progetto condiviso dalle due istituzioni in gioco. Al di l delle implicazioni socio e psicopedagogiche che questa perdita di sintonia istituzionale comporta, nelle pagine che seguono si cerca di evidenziare in che modo la cultura popolare ha messo in forma, attraverso il cinema e la televisione, il lento disaggregarsi del rapporto tra scuola e famiglia e le conseguenze che questo ha generato sul processo di formazione della personalit e della socializzazione degli studenti. Particolare attenzione viene posta sullazione pedagogica familiare e sulla costruzione di una dialettica con listituzione scolastica.

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4.2. La rappresentazione della buona reciprocit nella produzione filmica e televisiva Nel tentativo di approfondire la crisi della famiglia attraverso le rappresentazioni offerte dal cinema e dalla televisione nellarco di un sessantennio utile recuperare una prospettiva antropologica sullevoluzione delle relazioni interpersonali nella vita familiare e nella vita scolastica. Lo sguardo critico offerto da Roberto Mancini (Mancini, 2008), che evita i quadri interpretativi macrosociologici entro i quali, normalmente, viene analizzata la crisi delle istituzioni, si concentra sui nuclei delle relazioni interpersonali quotidiani che si dispiegano nella societ a tutti i suoi livelli e che, oggi pi che mai, sono aggrediti da una crisi comune che, alimentata dalle spinte individualistiche della societ tardomoderna, incide negativamente sul tessuto comunitario nel suo insieme. Il bene pi prezioso che oggi si trova esposto alle intemperie della societ globalizzata rappresentato dal concetto di buona reciprocit, una logica di pensiero che trascende le singole istituzioni (compresa la famiglia), ma che attiene alla dimensione comunitaria nel suo insieme e che, ovviamente, si ripercuote sulle dinamiche educative. Il concetto di buona reciprocit si rif a un ideale relazionale di capitale importanza per limbastitura di un tessuto comunitario basato sul sincero rispetto delle autorit. La reciprocit, infatti, implica una postura dialogica e relazionale tra le persone e una volont individuale nel donare e nel mettere a disposizione il sapere, le pratiche e lesperienza che consentono il raggiungimento della pienezza della relazione interpersonale. Attraverso la buona reciprocit allinterno della vita familiare e, nella vita sociale pi in generale, si attivano i processi di umanizzazione degli individui, in altre parole si compie quel processo essenziale del divenire persone in una comunit. Il concetto di buona reciprocit applicato allinsegnamento e alleducazione trasforma le dinamiche educative in relazioni interpersonali fondate su un rapporto dinamico di parit, basato sul rispetto. Nella riflessione di Mancini ci implica, da un lato, il fatto che i processi educativi non sono mai unilaterali, anzi sono sempre reciproci, ovvero ci si educa a vicenda, dallaltro che le dinamiche educative non possono essere mai circoscritte al solo ambito istituzionale (sia esso familiare o scolastico) ma necessariamente si estendono alla societ, perch i processi educativi sono ovunque, abitano la societ in qualsiasi attivit in cui lin-

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dividuo coinvolto (ad esempio attivit sportive e attivit lavorative). Sulla scorta del concetto di buona reciprocit si condotta lanalisi del corpus di opere selezionate nel campione cercando di evidenziare in che modo le regie e le sceneggiature hanno rappresentato le relazioni interpersonali allinterno della triangolazione relazionale famiglia/figli-studenti/docenti. Il focus primario riguarda ovviamente le relazioni interpersonali che coinvolgono la famiglia con i figli alle prese con gli studi, e con i docenti. Lanalisi si concentra su quei momenti privilegiati in cui si tenta la costruzione di un rapporto con il proprio figlio nellambiente familiare, in relazione al percorso educativo, ma non solo. Altro punto di osservazione rappresentato dalla messa in forma del colloquio, quale momento critico di costruzione di una dialettica (incontro-scontro) tra una famiglia e il corpo docenti della scuola; frangente delicato nel quale i discorsi, gli ideali, le ambizioni per i figli si incontrano, si scontrano, si negoziano con i linguaggi e i modelli educativi dellistituzione scolastica. Nellanalisi, dunque, si privilegiano non solo i tentativi di costruzione di una relazione interpersonale, bens anche i fallimenti o le rinunce da parte dei genitori, le forme di non comunicazione o di disinteresse per i propri figli e i loro percorsi educativi. Va da s che in molte delle produzioni che rientrano nel campione, la relazione familiare non sempre messa a tema nella triangolazione citata. In questi casi specifici, si cercato di analizzare il significato dellassenza della famiglia a partire dallanalisi dei discorsi degli studenti e degli insegnanti. La prospettiva diacronica che orienta la presentazione dellanalisi delinea un percorso in cui le produzioni vengono ordinate per decenni e ventenni, facendo riferimento anche al quadro storico culturale di quegli anni. Oltre alla proposta di una periodizzazione, si cercato di tenere in considerazione anche la normale differenza con la quale le relazioni familiari vengono rappresentate dal cinema e dalla televisione, tenendo in debita considerazione le diverse politiche produttive che incidono sui diversi mezzi. 4.3. La famiglia negli anni Cinquanta e nella prima met degli anni Sessanta: un rapporto quasi idilliaco La produzione cinematografica che si colloca tra gli anni Cinquanta e i primi anni Sessanta si caratterizza spesso per la rappresentazione di un

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marcato contesto di aproblematicit nella relazione che intercorre tra la famiglia, i figli e i docenti. Con ci, non si intende una totale assenza di conflittualit allinterno delle relazioni interpersonali, tuttavia vi una riproposizione di un concetto di buona reciprocit, che ancora non pare scalfito dallimpoverimento della relazionalit sociale tra le parti. Chiari esempi di una situazione pressoch idilliaca vengono offerti da pellicole quali Good Morning, Miss Dove (Koster, 1955), I giorni pi belli (Mattli, 1956), El maestro (Il maestro, Fabrizi e Brochero, 1957). Nei primi due casi, sceneggiature alquanto simili mettono al centro delle vicende la figura di una maestra elementare che, in virt di forti principi morali accompagnati da un carattere comprensivo e indulgente, si erge a madre putativa di unintera comunit. Una maestra dalle forti connotazioni materne (sensibilit, ascolto, tolleranza), dunque, custodisce e dispensa le virt della buona reciprocit allintera cittadinanza, insegnando la comprensione e il reciproco rispetto ai padri (solitamente ex alunni) e ai figli. Il valore di uneducatrice dai tratti materni universalmente e tacitamente riconosciuto dallintera cittadinanza (che coincide con tutti gli allievi), e, soprattutto, viene sempre ricambiato ogniqualvolta listituzione scolastica, che spesso coincide totalmente con le vicende personali della maestra, minacciata da un pericolo esterno. nei momenti critici, infatti, che la buona reciprocit emerge nel senso di comunit che la maestra ha saputo infondere nelle persone, e che si concretizza nellazione partecipata con cui lintera cittadinanza si stringe attorno alla maestra in difesa dellistituzione scolastica. Significativamente le minacce che insidiano listituzione scolastica, ivi intesa nella figura della madre-maestra, depositaria degli insegnamenti sulla buona reciprocit, sono sempre agenti esterni alla volont dei singoli genitori o alunni: forze ineluttabili quali la malattia o la morte, oppure forze legate allavanzata inesorabile del capitalismo (impersonato dallo spregiudicato imprenditore immobiliare Valentini che vuole edificare laddove sorge la scuola in I giorni pi belli). In entrambi i casi, la forza (e la retorica) dei buoni sentimenti comunitari, propri di una famiglia allargata, hanno sempre la meglio sulle minacce che insorgono nella societ contemporanea. Nella riproposizione di uno schema non troppo dissimile dove linsegnante si fa custode della buona reciprocit del microcosmo comunitario, El maestro racconta le vicende di un padre modello e, contemporaneamente,

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insegnante altrettanto ineccepibile, anticipando una soluzione narrativa che sar ampiamente ripresa nella produzione di fiction televisive. La convergenza del ruolo genitoriale con quello professorale, di fatto, porta a una trasposizione aproblematica delle virt del buon padre nellambito scolastico, con esiti altrettanto positivi sugli studenti (Don Juan Merino, padre di un ragazzo che esemplifica i tratti dello studente modello, e con il quale intrattiene una complicit quasi irreale, anche insegnante dai metodi innovativi e di forte presa sui giovani). Pellicole diverse ripropongono dunque soluzioni ideali non troppo dissimili, in cui la figura di un insegnante virtuoso, dalle forti qualit materne o paterne (premuroso, affettuoso ma anche severo quando serve), che alimenta la buona reciprocit nelle relazioni interpersonali che coinvolgono lintera societ, e che sono funzionali alla costruzione di una dialettica generazionale improntata sul rispetto e la comprensione. Se la riproposizione ideale di un modello dominante di buona reciprocit tra le parti sembra far leva soprattutto sulle qualit genitoriali di un educatore in grado di garantire una buona reciprocit nelleducazione dei soggetti di una comunit, non mancano in questo decennio rappresentazioni pi critiche sul rapporto tra le nuove generazioni e le istituzioni scolastiche, soprattutto nella cinematografia statunitense. il caso di Blackboard Jungle (Il seme della violenza, Brooks, 1955), una pellicola controversa che, per la prima volta, mostra il lato oscuro del sistema scolastico coevo, o meglio, le scuole di periferia frequentate da giovani violenti e disadattati. Questa non certo la scuola che offre possibilit di riscatto sociale, nondimeno la regia sembra sposare appieno il paradigma sociologico funzionalista offrendone una fulgida riduzione: la scuola unistituzione strumentale al buon funzionamento della societ, il suo compito, dunque, quello di estirpare il seme della violenza per recuperare anche gli studenti pi difficili. Significativamente, la pellicola non tematizza il ruolo delle famiglie, che sono completamente assenti nel percorso educativo dei ragazzi (rappresentando quindi un modello deprecabile), i quali, abbandonati a loro stessi, sembrano avviati inesorabilmente alla delinquenza. In questo caso, il professore chiamato dal suo senso del dovere a ricoprire un ruolo di padre putativo, andando oltre il suo compito professionale, per farsi maestro di vita per questi giovani senza una guida. Lo sviluppo narrativo del film, bench profondamente intriso del moralismo di quegli anni e delle teorie sociologiche pi in voga, di fatto

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destinato a influenzare una serie di pellicole anglosassoni tutte dedicate al rapporto difficile tra insegnanti e studenti di periferia quali To Sir With Love (La scuola della violenza, Clavell, 1967) e Dangerous Minds (Pensieri pericolosi, Smith, 1995). Nelle varianti ivi citate, il professore, chiamato a fare da guida a giovani scapestrati, viene gradualmente integrato e riconosciuto come un buon esempio per la comunit grazie ai suoi metodi inusuali (Sidney Poitiers, nei panni di un docente alle prime armi, conquista gradualmente il rispetto della classe e della comunit, nella fattispecie della borgata londinese). Oppure il docente si sbilancia in unazione di perboniana memoria (Michelle Pfeiffer, nei panni di una docente che si reca nel ghetto per conoscere le famiglie dei propri studenti e capire dove ha origine il disagio, ricorda il professor Perboni di De Amicis, simbolo di un nuovo pedagogismo italiano, di un docente che vorrebbe farsi carico dei problemi familiari dei suoi studenti, soprattutto i pi deboli). Sebbene una dimensione di quasi totale aproblematicit sembri essere il tratto dominante delle rappresentazioni coeve, caso quantomeno significativo la costruzione di uno sguardo critico che si posa a ritroso proprio su quegli anni, muovendo una critica a quella presunta serenit con la quale stata descritta la relazione genitori, docenti e figli. Si tratta di una pellicola di successo come Dead poets society (Lattimo fuggente, Weir, 1989), film ambientato negli anni Cinquanta nel rigido ma prestigioso liceo Welton Academy, cuore di un proverbiale conformismo statunitense nel quale vengono impartiti onore, disciplina e tradizione. Sotto accusa sono i sordi comportamenti delle famiglie perbeniste e facoltose del nord-est americano che, in perfetta armonia con i rigidi metodi disciplinari e correttivi dellistituzione scolastica che non lesinano sulluso della violenza, sono di fatto incapaci di ascoltare le vocazioni dei propri figli, costringendoli ad abbandonare le proprie ambizioni per assecondare un percorso educativo gi stabilito tra le mura domestiche. Lincomprensione che nasce tra il mondo adulto e quello dei giovani liceali tale da sfociare in un punto di rottura di una violenza impensabile per le pellicole dellepoca: esemplare, infatti, il suicidio del giovane Neil Perry, brillante ma altrettanto remissivo studente con una vocazione per la recitazione che viene frustrata da un padre severo e intransigente, che sogna per il proprio figlio un futuro diverso. Sebbene lasfittico clima conformista sia ancora opprimente, la regia anticipa quella frattura insanabile che da l a poco avrebbe cambiato

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il volto della cultura nordamericana allinsegna delle rivoluzioni culturali un vento di cambiamento magistralmente rappresentato dal professor Keating (Robin Williams) e i suoi inusuali metodi di insegnamento, una cesura destinata a rivoluzionare drasticamente i rapporti interpersonali tra genitori, figli e docenti. 4.4. La famiglia tra gli anni Sessanta e Settanta: tra movimenti culturali e ideologici Il periodo storico in oggetto contrassegnato da una prima e profonda flessione del rapporto di buona reciprocit tra le parti, una frattura che soprattutto il cinema ha saputo mettere a tema, senza indugiare sui buonismi retorici che avevano contraddistinto le soluzioni narrative del decennio precedente. La politica, le ideologie, i nuovi movimenti culturali (e contro-culturali), le spinte individualiste transnazionali irrompono fragorosamente nello spazio familiare e scolastico, minando sensibilmente le relazioni interpersonali tra genitori e figli e tra genitori e insegnanti. Lucida rappresentazione di un primo sfacelo familiare la pellicola Les quatre cents coups (I 400 colpi, Truffaut, 1959), in cui le vicissitudini dei giovani scolari diventano un pretesto per indagare i rapporti interpersonali nella borghesia francese di fine anni Cinquanta: da una parte la piccola borghesia rappresentata dalla famiglia del giovane Antoine Doinel, alle prese con una crisi coniugale nonch identitaria del padre, dallaltra la solitudine dellalta borghesia parigina rappresentata dalla famiglia di Ren Bigey. Prende forma in questa pellicola, seppur nei toni pacati, lo spettro della crisi coniugale e delle sue implicazioni sul percorso educativo del figlio tematica spinosa destinata a diventare un leit motiv nelle produzioni televisive e filmiche nei decenni successivi. Nella difficile relazione tra i coniugi Doinel e il figlio Antoine, si assiste a una degradazione dellautorit familiare, sostituita da uninsofferenza malcelata per il futuro della prole, con una ricaduta sul significato della punizione, del premio, dello sforzo. Le relazioni tra le mura domestiche, ormai sfilacciate, trasformano cos lo spazio degli affetti familiari in un luogo anomico, un dormitorio dove tre sconosciuti si trovano a convivere sotto lo stesso tetto. Alla crisi della famiglia corrisponde unincrinatura dellistituzione scolastica, sempre imperniata

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su un pedagogismo anacronistico fatto di uneccessiva bacchettoneria che non risparmia azioni correttive corporali e, soprattutto, non pi capace di costruire quella sinergia con listituzione familiare, fatta di consonanze di linguaggi e metodi educativi. nel rapporto tra la famiglia Doinel e listituzione scolastica che si ravvisano i primi segnali di una disarmonia e di una reciproca incomprensione tra le parti. La scuola ancora quello spazio nel quale si impartisce uneducazione rigida, anche se nel passaggio dal pubblico al privato che si consuma la prima scollatura: lautorit dei docenti sembra non aver pi effetto sui giovani e perci demanda la punizione alla famiglia. Significativamente, il padre di Antoine a colloquio con il preside deicide per una punizione immediata, esemplare e socialmente denigrante (schiaffeggia il figlio davanti ai compagni e ai professori), mentre tra le mura domestiche la normale indulgenza lascia spazio alla totale impunit. Il dissapore tra docenti e genitori, dunque, si misura nei dialoghi, nellatteggiamento di reciproca deresponsabilizzazione nei confronti dei giovani scolari e nella totale rassegnazione nei confronti di quelli pi difficili, destinati al riformatorio. Lunico tentativo di responsabilizzazione di Antoine avviene attraverso la stipulazione di un patto familiare dove il successo scolastico viene ricambiato con un premio in denaro altro topos narrativo che diverr frequente negli anni a venire. In questi anni di cambiamento culturale, la televisione italiana ha raccontato la crisi delle due istituzioni con produzioni altrettanto dissacratorie, seppur attraverso forme narrative pi edulcorate, che meglio si confanno alle politiche e ai toni pacati dellindustria televisiva. Nella serie televisiva La famiglia Benvenuti (Giannetti, 1968-1969) la politica e le ideologie sessantottine hanno gi penetrato la cultura familiare segnando una cesura generazionale che nella presente fiction viene rielaborata in uninedita alleanza tra padre e figlio in opposizione al mondo dei nonni, ancora legato allidea di un mondo diverso. Scena emblematica la frattura che si consuma nel primo episodio tra il padre e il suocero durante il pranzo domenicale il momento di unione familiare per antonomasia e la conseguente crisi valoriale del genitore che si confida con il figlio. il conflitto ideologico, dunque, a costituire nuove dinamiche narrative, alimentate da quel processo di politicizzazione del privato in atto proprio negli anni della contestazione studentesca. Una rilettura nostalgica di quegli anni offerta invece dalla

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serie televisiva Raccontami (AA.VV., 2006-2008) che, attraverso le vicende della famiglia Ferrucci, si offre come luogo privilegiato per losservazione dei cambiamenti sociali, culturali ed economici che attraversano sia la famiglia italiana media, sia listituzione scolastica negli anni Sessanta. Nonostante la rilettura del periodo risulti ancora pi edulcorata rispetto a La Famiglia Benvenuti, non mancano riferimenti precisi alle ideologie e alle ripercussioni sui processi sociali di quegli anni: i nuovi metodi di insegnamento che avanzano nelle istituzioni ancora fortemente ancorate alla tradizione, la presenza di insegnanti anticonformisti come il professor Tavarelli e la nuova pedagogia di Francesca che si batte per labolizione delle classi differenziali, la riforma per listituzione delle classi miste, la difficolt dei genitori ad accettare le vocazioni dei figli, sempre pi palesate, nonch le loro battaglie ideologiche (in particolare Titti che si batte per una scuola pi democratica), le ripetute crisi valoriali del padre il quale vorrebbe insegnare il rispetto per le regole mentre il primo a infrangerle, e finisce sempre per sposare le battaglie ideologiche dei figli contro lautoritarismo dellistituzione scolastica. Raccontami un tuffo negli anni Sessanta che ripropone alcuni passi decisivi nel cambiamento dei costumi e della societ, smorzando forse quella tensione drammatica che affiora nelle produzioni dellepoca, soprattutto in relazione al depauperamento delle relazioni sociali nella famiglia e a scuola. Se le produzioni e le rappresentazioni degli anni Sessanta e Settanta, dunque, per la prima volta mettono in discussione un sistema di buone reciprocit tra la famiglia, la scuola e i figli segnando un distacco con le soluzioni narrative del decennio precedente, non mancano produzioni che recuperano quellafflato moderato dei tempi andati, ripristinando una buona reciprocit, come nel caso del prodotto documentaristico per la televisione di Luigi Comencini, I bambini e noi (Comencini, 1978), oppure le produzioni televisive che preferiscono tuffarsi in un passato pi rassicurante come Il piccolo Lord (Brignole, 1960) o ancora in una dimensione fiabesca come Le avventure di Ciuffettino (DAngelo, 1969-1970). 4.5. La famiglia dalla fine degli anni Settanta a oggi: la desacralizzazione La copiosa circolazione di prodotti per la televisione e per il cinema sul tema della scuola dagli anni Settanta a oggi impone una circoscrizione

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dei prodotti sulla base dellorigine produttiva. In questo sottoparagrafo si sottopongono a un vaglio critico le molteplici soluzioni narrative che il cinema ha utilizzato per mettere in forma la definitiva crisi di un sistema fondato sulla buona reciprocit. Di fatto, le rappresentazioni cinematografiche negli ultimi quarantanni sono accomunate dal tentativo di operare una desacralizzazione degli spazi istituzionali della famiglia e della scuola. A una veduta dinsieme, infatti, sembra di percepire una difficolt narrativa oggettiva nel costruire modelli auspicabili di famiglie, mentre abbondano i framework pi deprecabili, in virt di una sovrabbondanza di rappresentazioni esecrabili della genitorialit e della prole, laddove i topoi narrativi pi ricorrenti sono: la crisi coniugale, la separazione o il divorzio, la crisi autoritaria del genitore o del docente, la doppiezza e la meschinit dei figli. Nella panoplia di rappresentazioni cinematografiche, le diverse soluzioni narrative possono essere scandagliate sulla base di una distinzione per generi, nelle diverse declinazioni dei temi e nel ricorso a specifici stilemi narrativi. Cominciando dalla commedia, possibile ravvisare un trait dunion nella rappresentazione di un nuovo potere nelle mani dei giovanissimi e degli adolescenti nei confronti di un mondo adulto troppo spesso disarmato, spogliato della propria autorit. Nella fattispecie, limpotenza dei genitori davanti ai propri figli viene raffigurata in unambivalenza comportamentale il soggetto si dibatte tra severit e indulgenza in relazione a una figlia che lamenta trascuratezza ma reclama emancipazione (La boum Il tempo delle mele, Pinoteau, 1980) oppure in una sorta di rapporto aproblematico dove i genitori, unicamente interessati alla felicit dei propri figli, sono totalmente asserviti ai loro problemi adolescenziali, ai loro capricci -soluzione narrativa peculiare della serialit televisiva ma che ritorna anche nel cinema con Quattro bravi ragazzi (Camarca, 1993), Scusa ma ti chiamo amore (Moccia, 2008), Un gioco da ragazze (Rovere, 2008) spesso disposti ad assecondarli in tutto e per tutto, nelle loro battaglie e nei loro capricci, e scontrarsi verbalmente anche con i docenti. Il pi delle volte, lo spazio domestico si trasforma in uno spazio denso di problemi, dove le vicissitudini familiari vanno solo ad aggravare una situazione psicologica gi fragile e precaria, soprattutto negli adolescenti. Tra le mura domestiche, lestraneit dei genitori viene tradotta in un vuoto relazionale e comunicativo, come se essi fossero confinati in un universo culturale troppo distante per comprendere i figli, i quali, invece, sono spesso

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sovraesposti alliperstimolazione dei nuovi media (Albakiara, Salvati, 2008). Per converso, lo spazio scolastico viene desacralizzato nella riduzione a un mero spazio che genera lo stimolo relazionale (La boum Il tempo delle mele, Pinoteau, 1980; Come te nessuno mai, Muccino, 1999), dove i ragazzi possono imbastire nuove trame relazionali mentre docenti e obblighi scolastici scivolano sullo sfondo. Allinterno di un quadro narrativo che evidenzia la fragilit della buona reciprocit tra le parti, una soluzione narrativa molto ricorrente nellambito della commedia la costruzione della vecchiaia come la vera adultit. Lincapacit dei genitori di assurgere a un ruolo autoritario ed esemplare, ma anche votato allascolto e alla comprensione delle problematiche adolescenziali, talvolta porta a una rivalutazione del ruolo dei nonni in quanto veri interlocutori dei giovani, in grado di capire le difficolt legate allet e, spesso, dispensare buoni consigli (Notte prima degli esami, Brizzi, 2006; Notte prima degli esami oggi, Brizzi, 2007). La forza interlocutrice della vecchiaia, in quanto soluzione narrativa spesso adottata anche nella serialit televisiva, permette un ripristino degli spazi educativi e, soprattutto, una ricostruzione di quella buona reciprocit apparentemente perduta. Altro espediente narrativo peculiare della commedia la regressione degli adulti allo stato edonistico della giovinezza, una deriva grottesca che apre a una serie di varianti narrative. Il mondo degli adulti, che coinvolge indifferentemente genitori o docenti, imprigionato nella sindrome di Peter Pan, si abbandona a comportamenti infantili, immaturi, menzogneri, irresponsabili. Allincapacit di assumersi le proprie responsabilit genitoriali fa da contraltare un atteggiamento alquanto inverosimile dei figli, ovvero un comportamento posato e consolatorio, capace di rinfrancare i propri cari e alleviarne le debolezze, insomma, di mitigare il senso di fallimento (Notte prima degli esami, Brizzi, 2006; Notte prima degli esami oggi, Brizzi, 2007). Spesso, a questa linea narrativa si sovrappone proprio quella che ritrae una vecchiaia capace di farsi carico delle responsabilit dei genitori, di farsi figure paterne e materne in grado di instaurare un rapporto di complicit con i nipoti e, spesso, con la funzione di risolutori dei problemi dei giovani. Se lanzianit, dunque, si fa guida per i pi giovani, gli adulti appaiono come figure molto deboli e fallimentari, in preda alle loro pulsioni pi basse e ai loro desideri puerili (emblematica la relazione tra il padre e la professoressa in Notte prima degli esami oggi). Solitamente, a ci consegue una mancanza

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di dialogo intergenerazionale, fatto anche di quel quotidiano scontro, e, quindi, i figli non temono assolutamente lautorit dei genitori, proprio perch troppo deboli e transigenti. Nel cercare di tematizzare il fallimento dei genitori, la commedia ha saputo elaborare anche trovate quasi surreali come la fuga del genitoreprofessore in Caterina va in citt (Virz, 2003). Nella pellicola, il padre di Caterina che lavora come professore in un liceo di provincia, frustrato da una serie di insuccessi professionali e familiari, si abbandona a una serie di atteggiamenti stravaganti, ma pur sempre desiderosi di attenzione e riconoscimento. Significativamente la cognizione del totale fallimento come padre, come marito e come docente, coincide con la crisi identitaria e la fuga dalla famiglia e dalla scuola. Altra variante narrativa curiosa, al limite della bizzarria, il professore interpretato da Silvio Orlando in Auguri professore (Milani, 1997) che nel pieno di una crisi vocazionale teme lincontro con i genitori degli alunni durante il colloquio. Il film, di fatto, racconta di un percorso di auto-rieducazione allascolto di un professore che finir per riscoprire la passione per il proprio lavoro. Nella gamma di soluzioni narrative che la commedia ha dispiegato nel corso di un quarantennio per rappresentare la fine di una buona reciprocit tra le parti, trova spazio anche la variante comico-grottesca, nel campione rappresentata dalla pellicola Matilda (Matilda sei mitica DeVito, 1996). Una bambina prodigio che riunisce tutti i tratti della simpatia e dellaffettuosit nasce, quasi per errore, in una famiglia di persone abbiette, grette e ignoranti, e per di pi si ritrova a frequentare una scuola governata da una preside dispotica e incapace di comprendere il valore umano di Matilda. Il mondo degli adulti viene qui rappresentato come un universo corrotto, bieco ma soprattutto privo di interesse verso la conoscenza, al quale fa da contraltare la vivace e spontanea curiosit di una giovane ragazzina. In un finale surreale, sar Matilda ad abbandonare la famiglia, acconsentendo di essere adottata dallunica maestra in grado di apprezzare il suo valore. La crisi delle istituzioni, quella familiare e quella scolastica, vengono qui raccontate in uno stile fiabesco e surreale, dove si assiste a un rovesciamento delle parti: i valori e i principi delladultit non sono pi in grado di avviare quel processo educativo, proprio perch i genitori non sono capaci di comprendere il valore dei figli. Di tuttaltro segno invece la narrazione drammatica del venir meno della buona reciprocit tra le parti, ove vi sempre unarticolata messa in

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forma della degenerazione dellistituzione familiare, accompagnata da un depauperamento delle relazioni personali tra i genitori e i figli. Nellambito del genere, diverse sono le soluzioni stilistiche adottate per cercare di restituire la tensione drammatica dello sfaldamento della famiglia. Da una parte c uninsistenza sulla costruzione di una devianza minorile complessa, dallaltra il racconto reiterato di un fallimento genitoriale che, a differenza della commedia, non lesina rappresentazioni allarmanti e parossistiche. Per quanto concerne la caratterizzazione degli adolescenti, la linea narrativa pi abusata sicuramente quella della doppiezza del soggetto. Sempre pi spesso, infatti, la doppia personalit dei figli resa attraverso il gioco dellalternanza tra soggetti innocui e indifesi sotto legida dei genitori, e persone diaboliche e perverse nella vita pubblica il pretesto con il quale si percorrono scelte narrative assimilabili da un nuovo concetto di diabolicit dei figli. I giovani vengono ritratti come coloro che hanno quella capacit di manipolare dei genitori impreparati, indifesi e in buona fede (Thirteeen, Hardwicke, 2003; Un gioco da ragazze, Rovere, 2008). Il prendersi gioco del mondo adulto in virt di una scaltrezza di linguaggio e di comportamenti, di cui i genitori sono completamente alloscuro, deriva soprattutto dalla destrezza nellavvicinarsi ai tab e alle trasgressioni delladolescenza (il sesso, le droghe, le armi, i soldi facili). I media e le loro risorse simboliche sicuramente agevolano i minori nella costruzione di ci che si potrebbe definire un capitale della disobbedienza e della violazione da spendersi nella vita sociale per guadagnare una posizione dominante tra gli amici e i compagni di scuola. Il tema della doppiezza pu toccare punte di degenerazione con la trasformazione dei giovani studenti in teppisti per noia o criminali incalliti, dove delinquere diventa una vera e propria raison dtre; come nella drammatizzazione alto borghese di Quattro bravi ragazzi (Camarca, 1993) in cui i figli di facoltose famiglie milanesi conducono una vita diurna da bravi ragazzi, mentre la notte si trasformano in spietati criminali. Significativo la difesa ad ogni costo dei genitori, anche quando emerge la colpevolezza dei ragazzi (uno dei genitori un avvocato che si schiera in difesa del figlio), o le punizioni irrisorie comminate dai genitori stessi. In questo senso, il parossismo cinematografico viene raggiunto da Elephant (Van Sant, 2003), dove si mette in scena una tragedia scolastica ispirata ai fatti di cronaca del massacro della Columbine High School negli Stati Uniti. Due compagni

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di scuola, entrambi emarginati, pianificano e mettono in atto un pluriomicidio, procurandosi le armi via Internet con sconcertante facilit, il tutto in assenza di controlli da parte dei genitori, i quali rimangono delle presenze-assenze per tutta la durata del film. Il tema della doppiezza consente di esplorare il lato oscuro di questa nuova giovent allevata dai nuovi media; in modo particolare consente di posare uno sguardo cinico e morboso sulle perversioni degli adolescenti, spesso alimentate proprio da un immaginario mediale di forte impatto, e da consumi mediali dedicati (Albakiara, Salvati, 2008; Un gioco da ragazze, Rovere, 2008; Thirtheen, Hardwicke, 2003). Per quanto concerne, invece, la rappresentazione del fallimento genitoriale, la narrazione drammatica tende a esasperare quei topoi gi incontrati nella commedia quali la crisi coniugale, il tradimento, la noncuranza nei confronti della prole, lincapacit di comunicazione e, soprattutto, di ascolto, mettendo in scena delle personalit molto fragili oppure dei falliti caratterizzati da debolezze croniche (la scena di apertura di Elephant piuttosto emblematica, quando il figlio costretto a guidare la macchina al posto del padre troppo ubriaco mentre lo accompagna a scuola). Proprio per questo, una soluzione ricorrente del genere drammatico la creazione di una genitorialit putativa che in qualche modo va a ristabilire un quadro di accettabilit in una situazione familiare gi molto compromessa. Altra variante narrativa piuttosto comune nel genere la rappresentazione di una famiglia problematica in un contesto economico e sociale disagiato, soluzione percorsa diverse volte dal cinema francese contemporaneo (Entre les murs La classe, Cantet, 2008; Stella, Verheyde, 2008; Lesquive La schivata, Kechiche, 2003), ma anche dalla cinematografia italiana (Mery per sempre, Risi, 1989). I genitori delle periferie sono persone allo sbando, talvolta con problemi legali (il padre di Krimo in carcere, mentre la madre sembra essersi arresa in La schivata), oppure figure da proteggere in qualche modo per la loro debolezza (Stella), comunque persone sempre avulse dalla societ e dalle istituzioni, confinati magari in una periferia di una citt straniera e incapaci di comunicare con il mondo esterno (la madre immigrata che non parla la lingua francese in La classe). Sul problema della comunicazione dei genitori con il mondo esterno, emblematiche sono le rappresentazioni dei colloqui scolastici tra le famiglie delle periferie e gli insegnanti: in La classe, la madre di Souleymane, il ragazzo pi indisciplinato della scuola,

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viene convocata dal professore di lettere per discutere del comportamento indisciplinato dal ragazzo, ma la donna maliana non parla la lingua francese. Questo costituisce un grosso ostacolo alla comunicazione con il professore, perci nella scena in oggetto si assiste a due adulti che parlano lingue diverse e non riescono a costruire uno spazio di condivisione di significato, in parte a causa di un traduttore non sempre impeccabile. Rappresentazione analoga di una difficolt comunicazionale accade in Stella, dove una madre che vive un complesso di inferiorit nei confronti dei docenti, pur parlando la stessa lingua, fa fatica a relazionarsi con il preside risultando impacciata e agitata. 4.6. La famiglia nella serialit televisiva dagli anni Settanta a oggi La decisione di dedicare una sezione separata alle rappresentazioni della famiglia nella serialit televisiva nasce dallosservazione che le politiche editoriali televisive, a differenza di quelle cinematografiche, impongono scelte narrative diverse, tendenzialmente allinsegna di rappresentazioni pi edulcorate dei rapporti familiari, nonch unattenuazione delle dinamiche conflittuali intergenerazionali, sebbene le produzioni pi recenti smentiscano questa tradizionale propensione alla riproposizione di una buona reciprocit tra le parti. Nellambito della produzione televisiva, ci non significa unassenza di quei topoi narrativi che hanno influenzato la cinematografia degli ultimi quarantanni. Tuttaltro: le crisi coniugali, i problemi adolescenziali, le crisi vocazionali dei docenti ritornano con assiduit, anche se affrontati con altri registri linguistici, e con toni meno allarmistici. Il tratto caratteristico per antonomasia della serialit televisiva la messa in scena della forza morale, etica e valoriale della famiglia nel mantenimento di una buona reciprocit tra i genitori, i figli e gli insegnanti. Una soluzione narrativa molto abusata nella fiction italiana, per la resa di un rapporto di forza della famiglia, la convergenza dei ruoli tra genitore e insegnante; in altre parole la rappresentazione di una famiglia in cui almeno un genitore insegnante in una scuola. Tendenzialmente, questa soluzione narrativa consente di trasformare la famiglia scolastica in una propaggine della famiglia biologica per avviare un processo di maternizzazione (o paternizzazione) dei processi educativi che si dispiegano nellistituzione scolastica. In altre parole, la presenza di

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un buon padre o una buona madre nellistituzione scolastica agevolerebbe una trasposizione di quei valori e quei principi educativi dalla dimensione privata allambito scolastico, in modo tale da ristabilire un processo dialogico, paritario e basato sullascolto tra insegnante e studente, ispirato al modello ideale genitore-figlio. Sebbene la scrittura televisiva abbia apportato diverse varianti narrative al modello sopraindicato (non necessariamente il buon insegnante un buon genitore), la riproposizione insistita di questa convergenza tra il ruolo genitoriale e quello professionale ingenera delle conseguenze significative sul piano del confine tra dimensione pubblica e dimensione privata, proprio perch la dimensione intimistica, peculiare del nucleo familiare, si riversa su quella pubblica provocando un collasso del confine tra le due istituzioni (la Garbatella ne I Cesaroni lo spazio familiare allargato). Significativamente, le ragioni di questa scelta narrativa convergente vanno ricercate nelle origini linguistiche del prodotto televisivo seriale. Sia la sit-com (situation comedy) che il drama, in quanto evoluzioni del teledramas statunitense, incentrano le proprie vicende narrative attorno alla quotidianit di un gruppo di persone accomunate da legami familiari: da una parte la famiglia biologica come protagonista assoluta della sit-com, dallaltra la famiglia allargata del mondo del lavoro nei drama. Sin dalla nascita, pertanto, il prodotto televisivo votato a concentrare i proprio sforzi narrativi sulla dimensione familiare. Gli esempi significativi di convergenza nel campione di prodotti selezionati sono numerosi, laddove, per, la fiction italiana privilegia una convergenza di tipo stabile (il genitore un insegnante di ruolo) come nei casi di I liceali (Pellegrini, 2008-2009), I Cesaroni (AA.VV., 2006-2010), Chiara e gli altri (Lazotti, 1989-1991), Compagni di scuola (AA.VV., 2001), Provaci ancora prof! (Izzo, 2006-2008), mentre la serie americana sceglie una convergenza di tipo estemporaneo (dove il genitore si trova costretto dagli eventi a ricoprire il ruolo di insegnante per un breve periodo di tempo, quasi sempre nella classe dei propri figli), come nel caso di Little House on the Prairie (La casa nella prateria, AA.VV., 1974-1982, dove la madre Caroline, ex insegnante ormai casalinga, viene chiamata a sostituire una docente nel piccolo villaggio di Walnut Grove) oppure in The Fresh Prince of Bel-Air (Willy il principe di Bel-Air, AA.VV., 1990-1996, dove, in un episodio, Vivian Banks sostituisce il professore di storia per un semestre, insegnando proprio nella classe del figlio Carlton e del nipote Willy).

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In conclusione, il prodotto televisivo ha saputo esaltare la forza della famiglia come risolutrice di problemi, in virt di una serie di qualit positive quali la comprensione, la capacit di ascolto, lindulgenza nei confronti dei giovani che si tradotta spesso nella costruzione e nellesaltazione di un assetto comunicativo dialogico e paritario. Con la sovrapposizione dei ruoli genitoriali con quelli professorali, la narrazione televisiva ha spesso trasposto questo livello dialogico della comunicazione dalla dimensione genitore-figlio alla dimensione insegnante-studente. Nondimeno, anche quando la narrazione non ricorsa alla convergenza dei ruoli, lidea di fondo che la televisione ha saputo esprimere quantomeno allunisono fino a met anni Novanta, stata che i problemi dei giovani si risolvono in famiglia con il dialogo e le buone qualit che derivano dalla maturit dei genitori. Dagli insuccessi scolastici di Growing Pains (Genitori in blue jeans, AA.VV., 1985-1992, in cui i problemi scolastici di Mike vengono risolti a casa, collettivamente), ai problemi pi generali delladolescenza in Premiers Baisers (Primi baci, AA.VV., 1991-1995), i genitori si ergono a esempi virtuosi di vita grazie a una sinergia che si crea con i propri figli, e di cui nella filmografia coeva non c traccia. La sintonia intergenerazionale, dunque, trasforma il genitore nel miglior amico, nel mentore sempre prodigo di consigli utili che spaziano dallambito pi strettamente scolastico (come risolvere i rapporti con i docenti o affrontare il basso rendimento scolastico) allambito adolescenziale (i rapporti amicali e sentimentali) come ben evidenziato in Primi baci e Compagni di scuola. Solitamente, dietro la costruzione di una complicit tra i genitori e i figli si eclissa sempre il ruolo degli insegnanti, impotenti dinanzi alla forza della famiglia e pertanto relegati a un mero ruolo funzionale. Da qui, la quasi totale assenza di conflittualit tra genitori e insegnanti ad eccezione di pochissimi casi (Grandi domani, Terracciano, 2005) dove viene messo a tema un episodio sporadico di invasione di campo da parte di un genitore). Le soluzioni edulcorate che la televisione ha prodotto negli anni trasformano listituzione familiare nel luogo degli affetti idealizzato, ancora poco contaminato dalle crisi familiari della tardo modernit, anche se non mancano soluzioni narrative pi caustiche della media (Chiara e gli altri, I liceali). Lo spazio scolastico, spesso rappresentato come propaggine pubblica dello spazio domestico dove lavorano genitori-insegnanti, diventa lesten-

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sione quasi naturale di unaffettivit e una sentimentalit peculiare della dimensione familiare. La scuola si configura cos come un proscenio sul quale si consumano relazioni di tipo affettivo, sentimentale e amicale sia per i docenti che per gli studenti (Primi baci, Compagni di scuola). In un quadro generale, in cui la televisione tende a elaborare un framework di famiglia decisamente pi positivo e auspicabile rispetto a quello prodotto dal cinema, non mancano soluzioni narrative per la televisione che si distaccano criticamente dai modelli dominanti, soprattutto nella serialit statunitense di fine anni Novanta. In Dawsons Creek (Williamson, 19982003) la forza del gruppo di pari, che si costituisce come nuova famiglia allargata sulla base di solidi rapporti di amicizia e fratellanza, che consente ai giovani adolescenti di risolvere i loro problemi scolastici e familiari. Si assiste, dunque, a un rovesciamento delle parti dove i compagni di scuola si sostengono a vicenda per affrontare anche i problemi familiari pi spinosi (crisi coniugali, tradimenti, divorzi, lutti). la forza dellamicizia che pu sanare la normale conflittualit tra coetanei, tra studenti e docenti, tra figli e genitori. Daltro canto, la complessificazione della societ conduce a una rappresentazione di una generazione di adolescenti gi matura, e per certi versi costretta a diventare adulta precocemente, capace per di trovare la forza e lispirazione per andare incontro alle difficolt quotidiane nella maturit di un gruppo (e non nel singolo individuo). Lidea della forza del gruppo di pari che si sostiene vicendevolmente ritorna in Grandi domani laddove, per, i problemi vengono declinati sul tipo vocazionale o carrieristico. Nellultimo decennio la televisione inizia a percorrere anche strade radicalmente nuove allinsegna di uno humor condito da nichilismo e cinismo, come nella serie animata Daria (AA.VV., 1997-2002) trasmessa da MTV. Lo stile mordace della serie si rivolge contro la cultura popolare americana, per mezzo dello sguardo disilluso di una liceale atipica per il suo grado di maturit, sguardo che si posa sia sul mondo adulto, rappresentato da docenti e genitori i primi frustrati e inadeguati al compito mentre i secondi totalmente assorbiti dai problemi di coppia sia sul mondo giovanile narcotizzato dalla televisione e dal consumismo, incapace di elaborare una prospettiva critica sugli eventi che accadono intorno a s. Attorno allo spirito critico di Daria, dunque, si staglia un mondo fatto di personaggi caricaturali e grotteschi, sempre inadeguati a ricoprire quei ruoli genitoriali o professorali, come diversamente accade nelle rappresentazioni canoniche

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della famiglia nella serialit televisiva tradizionale. In un modello dove lo schema delle buone reciprocit sembra andato definitivamente perduto, la serie lascia spazio alle riflessioni di una perspicace studentessa su un mondo completamente alla rovescia dove coetanei e adulti appaiono irrimediabilmente persi e disorientati da una cultura consumistica e mediatizzata. 4.7. Conclusioni La bont della presente analisi va sicuramente commisurata allestensione del campione dei prodotti filmici e televisivi in oggetto. Va da s che nelle considerazioni conclusive non vi alcuna pretesa di esaustivit, ma semplicemente il tentativo di illustrare alcune delle soluzioni narrative pi ricorrenti nella produzione cinematografica e nella serialit televisiva, nella messa in scena dei rapporti interpersonali che coinvolgono la famiglia in relazione ai figli e ai docenti. La riflessione pi significativa verte sul parziale scollamento che si genera tra le rappresentazioni filmiche e quelle televisive, proprio in virt di una sostanziale differenza nelle politiche editoriali che orientano la produzione in due industrie molto distanti. Il cinema, a differenza della televisione, infatti, ha raccontato la crisi dellistituzione familiare attraverso uno sguardo pi critico e disilluso, che si acuito soprattutto negli ultimi decenni, non risparmiando soluzioni narrative drastiche o dissacratorie, soprattutto nel genere drammatico e grottesco. Sulla base della periodizzazione offerta, il cinema ha conosciuto un periodo iniziale, seppur breve, in cui la restituzione di un rapporto di buona reciprocit tra le parti ha potuto far leva sullimpianto retorico gi collaudato nella modernit, ad esempio dalla letteratura. Questo momento tutto sommato idilliaco ha presto lasciato spazio a un processo di politicizzazione della famiglia a partire dagli anni Sessanta, con una conseguente irruzione delle ideologie nellambito privato. A partire dalla fine degli anni Cinquanta, il cinema inizia a rappresentare lo sfilacciamento delle relazioni interpersonali tra genitori-figli-docenti senza celare un inedito sentimento di preoccupazione e di stordimento dinanzi alle trasformazioni tardo moderne della societ. Il periodo post-ideologico, infine, sicuramente quello pi intenso sotto il profilo della circolazione delle rappresentazioni filmiche, ma anche quello pi cinico nella restituzione di un quadro familiare totalmente desacralizzato.

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Abbondano le soluzioni narrative per rappresentare il disagio familiare (dalla crisi coniugale alle separazioni violente, dalla doppiezza dei figli alle loro perversioni), ma scarseggiano le proposte di modelli ideali per quanto riguarda la famiglia, laddove la costruzione di una genitorialit putativa (spesso ricercata nella figura dei nonni o del professore atipico) sembra essere lunico palliativo a una crisi ormai degenerata sotto diversi punti di vista. In conclusione, il cinema ha palesato nei diversi decenni una difficolt oggettiva nella costruzione di modelli auspicabili di genitorialit, mentre, per converso, ha profuso rappresentazioni deprecabili della famiglia, soprattutto nellultimo periodo. Al contrario, la televisione ha saputo offrire un quadro pi organico e ottimista della famiglia, ancora fortemente ispirato al sistema di buone reciprocit, solo scalfite in superficie dai cambiamenti della societ tardo moderna. Con il ricorso al processo di maternizzazione dellambiente scolastico (attraverso lespediente della convergenza del ruolo genitoriale con quello professorale), la serialit televisiva, soprattutto quella italiana, ha proposto modelli decisamente pi auspicabili di genitorialit ma, forse, meno realistici. Soluzioni narrative decisamente pi edulcorate, in relazione a un pubblico generalista meno avvezzo a certi contenuti, ha permesso una continuit nei decenni nella rappresentazione della buona reciprocit, che ancora oggi ravvisabile in molte delle fiction nostrane. La serialit americana, invece, ha sperimentato strade diverse a partire dalla fine degli anni Novanta, soluzioni narrative pi caustiche e disilluse che trovano spesso dei punti di contatto con le rappresentazioni cinematografiche.

Capitolo quinto

Conflitto e violenza nelle rappresentazioni mediali della scuola


Elisabetta Locatelli OSSCOM, Osservatorio sulla comunicazione, Universit Cattolica del Sacro Cuore di Milano

Conosci te stesso (Know thyself), una scritta enigmatica oggi quanto ai tempi in cui a pronunciarla era lOracolo di Delfi. Ironica e beffarda se si pensa alla sua collocazione, la hall di una scuola dove la conoscenza continuamente differita e il suo posto preso dalla violenza: professori in ritardo, studenti che si accoltellano, spaccio di droga, perquisizioni, professori vilipesi dai propri alunni, istituzioni che mentono pur di salvaguardare se stesse sono allordine del giorno alla JFK High School, scuola di una non meglio precisata citt statunitense. In questo percorso di violenza, conflitti, sentimenti autentici e falsit, il professor Alex Jurel riuscir a trovare se stesso e a recuperare lentusiasmo verso linsegnamento. La storia raccontata nel film Teachers (Cari professori, Hiller, 1984), che raccoglie alcune delle innumerevoli connotazioni del tema che sar oggetto di questo capitolo, ossia il conflitto e la violenza nellambiente scolastico. La violenza pare essere una componente strutturale della scuola ritratta nella pellicola: corre verticalmente, ponendo in contrasto studenti e professori, ma anche fra pari, contrapponendo al loro interno compagni di classe e adulti, fino a diventare evidente nellazione subdola del preside che tenta di porre fine alla causa intentata alla scuola da Calvin, studente promosso senza saper leggere n scrivere. A questo eccepisce latteggiamento della non violenza intenzionale del professor Alex Jurel, che non risponde mai alle provocazioni degli studenti e dei propri colleghi, ma cerca di normalizzare la realt attraverso un comportamento pacifico.

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La violenza e il suo opposto si pongono dunque non come semplici fenomeni, manifestazioni localizzate e concluse in se stesse, ma si presentano come forze in grado di plasmare la realt (Appadurai, 2005 e Corradi, 2009). Scopo del presente capitolo sar dunque quello di ricostruire la relazione fra queste due forze attraverso la rappresentazione mediale delle situazioni presentate dai film e dalle serie televisive che compongono il campione della ricerca. In questa direzione non verr effettuata una semplice equivalenza fra violenza e devianza, quanto piuttosto si intender il primo come termine ombrello che raccoglie un diverso numero di significati, dalla coercizione fisica alla costrizione psicologica e comprende sia gli esiti negativi sia quelli positivi, poich la violenza pu essere intesa come azione sulla realt che ne forza i limiti per raggiungere un qualche tipo di miglioramento (accezione presente in un numero limitato di casi che merita per di essere citata). Allo stesso modo, non si pu compiere una facile equivalenza fra conflitto e violenza. Il conflitto appare infatti essere una situazione in cui la violenza contenuta entro dei confini sociali precisi e dove il contrasto, anche forte, fra le parti insieme premessa e conseguenza del processo di crescita e di confronto, cos come di trasformazione della societ. A questo proposito si pensi allineliminabile ruolo del conflitto fra genitori e figli nel momento delladolescenza, quando la formazione della personalit avviene anche ponendosi in contrasto con il mondo esterno in modo del tutto normale. La violenza appare invece una situazione in cui il conflitto degenera ed erode i confini in cui racchiuso, per diventare unesplosione di negativit, talvolta anche fine a se stessa, e priva di motivi scatenanti oppure sproporzionata rispetto alla situazione che lha generata, come accade in alcune pellicole analizzate e in tanti fatti di cronaca contemporanei. Al fine di comprendere in modo analitico le differenti situazioni, sono state contemplate tutte le possibili cause da cui la violenza pu derivare (sociali, comunicative, psicologiche, ecc.), una rassegna delle quali contenuta nel secondo capitolo del volume di Simona Tirocchi (Tirocchi, 2008). I fenomeni oggetto dellanalisi sono stati letti attraverso una prospettiva sociale (Cavalli, 2000, pp. 112-113) che si soffermata sulle interazioni fra i soggetti coinvolti e sulle responsabilit delle diverse agenzie di socializzazione nei confronti dei giovani, poich si ritenuto di non poter non considerare tali processi come sociali (De Leo, 1998, p. 12). In questa direzione lazione violenta o conflittuale non un fatto isolato ma

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un processo che si inserisce nella rete sociale in cui i soggetti sono coinvolti e acquisisce significato proprio sulla base di tali relazioni (Melucci, 1984, p. 36; Tirocchi, 2008, p. 16). La trattazione si appogger, quindi, sulle analisi effettuate sui prodotti mediali del campione della ricerca, provando a non dare spiegazioni puntuali dei fenomeni quanto piuttosto a trovare una chiave interpretativa generale, andando a tracciare degli archetipi di comportamento. In altre parole si cercato di leggere in valore assoluto i prodotti mediali cogliendo il nucleo principale del rapporto fra scuola e violenza, anche se la complessit della rappresentazione offerta era maggiore. Nelle storie analizzate si cercato di cogliere la dialettica fra soggetto e societ seguendo le relazioni fra i mondi vitali, la rete di relazioni interpersonali, la societ organizzata e il sociale come contesto politico e culturale (Livolsi, 2006). Non si ritenuto, quindi, il contesto scolastico ed educativo come separato dal contesto socio-culturale in cui immerso, ma si cercato di esplicitare la relazione che li lega cogliendo le interazioni soprattutto con il contesto della famiglia e il gruppo dei pari. Anche la scuola stata interpretata come un ambiente complesso dove agiscono livelli di relazione verticali (fra professori e studenti) e orizzontali, fra pari grado. In questo senso le dimensioni di socializzazione ed educazione si intrecciano (Tirocchi, 2008) giungendo ad una lettura della socializzazione nei termini di bilanciamento tra le sfide da affrontare per realizzare il progetto educativo e le risorse da utilizzare (Tirocchi, 2008, p. 23, corsivi dellautrice). Prendendo in prestito una riflessione di De Leo e Cuomo (1983) a proposito della devianza giovanile e il mondo dellinformazione, un ulteriore elemento da esplicitare il fatto che in questa ricerca ci si trova di fronte a rappresentazioni, operate dalla televisione e dal cinema, che hanno il pregio di far emergere importanti fenomeni interni alla societ:
Il modo in cui la gente, i mezzi di informazione percepiscono e interpretano la criminalit, e il modo in cui vi reagiscono, sono essi stessi dei dati che possiamo realmente far emergere e studiare, e che possono contribuire alla conoscenza di aspetti importanti della cultura e della societ in cui viviamo. (De Leo e Cuomo, 1983, pp. 12-13)

Le figure che emergono da un tale quadro riproducono uno spaccato dellevoluzione del rapporto educativo lungo cinquantanni in diversi contesti

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storico-sociali, ma danno anche vita a una rappresentazione non del tutto negativa, come si potrebbe pensare. I media, infatti, non sono interessati solamente a fatti di cronaca nera ma dipingono anche situazioni virtuose, quasi utopiche, dove la relazione educativa funziona bene e gli ingranaggi delle relazioni sociali sono perfettamente oliati. In questa direzione, nella rappresentazione operata dai prodotti analizzati si possono distinguere tre obiettivi. Nel primo la rappresentazione ammantata da un alone di realismo e il suo scopo quello di offrire uno spaccato oggettivo della realt. La macchina da presa prova a nascondere la sua presenza, mentre si cerca di porre lenfasi sul fatto che sia la realt a raccontarsi come accade in Entre les murs (La classe, Cantet, 2008), Diario di un maestro (De Seta, 1973) e I bambini e noi (Comencini, 1968), in cui la forma del documentario e del reportage si contamina con quella del film e della serie televisiva, proponendosi di descrivere nel modo pi fedele possibile il reale. Un secondo obiettivo quello di fornire invece una rappresentazione di itinerari formativi edificanti a cui stimolare i giovani a conformarsi. Si tratta di opere che appartengono soprattutto allepoca della paleotelevisione degli anni Cinquanta e Sessanta come Le avventure di Pinocchio (Comencini, 1971), Le avventure di Ciuffettino (DAngelo, 1969-1970), Romanzo di un giovane povero (Blasi, 1957), Il piccolo Lord (Brignole, 1960), Il giornalino di Gian Burrasca (Wertmller, 1957) e Pippi Lngstrump (Pippi Calzelunghe, AA.VV., 1969-1970). In questi prodotti la componente di conflitto e violenza alquanto ridotta o comunque presente in modo non duro, poich lintento proprio quello di costruire una moderna favola edificante. Lultimo atteggiamento, quello presente nel numero pi ampio di prodotti mediali analizzati, quello di interpretare la realt rappresentandola attraverso gli occhi di uno dei suoi protagonisti. Alcune storie mettono in luce il punto di vista degli studenti o dei giovani in generale (Fame Saranno Famosi, Parker, 1980; Grease, Kleiser, 1978; Come te nessuno mai, Muccino, 1999; Harry Potter and the Chamber of Secrets Harry Potter e la camera dei segreti, Columbus, 2002; Porkys, Clark, 1981; La boum Il tempo delle mele, Pinoteau, 1980; Un anno di scuola, Giraldi, 1977; Growing Pains Genitori in blue jeans, AA.VV., 1985-1992; Bully, Clark, 2001; Auguri professore, Milani, 1997), mentre altre quello dei professori (Teachers Cari professori,

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Hiller, 1984; Welcome back Kotter, AA.VV., 1975-1979; Classe mista, Laurenti, 1976; If Se, Anderson, 1968; Luccello migratore, Steno, 1972). Sulla base di queste premesse, fra le diverse chiavi interpretative possibili si scelto di privilegiare una lettura che incrocia due assi. Il primo pone ai poli opposti la situazione da evitare e quella preferibile (Bulman, 2005) identificate in questo caso come le due situazioni archetipiche di violenza e non violenza, ossia, rispettivamente, la situazione di violenza pura, ingiustificata e ineliminabile, e quella in cui presente un contesto pacificato in cui il rapporto educativo non conosce conflitti o comunque li contiene fortemente allinterno di una rappresentazione idealizzata della realt. Se il quadrante della societ pacificata rappresenta quasi unutopia, una favola in cui i rapporti sociali ed educativi sono perfettamente bilanciati e funzionanti, il suo opposto descrive invece la societ dellhomo homini lupus, dove non c regolamentazione dellagire sociale ma solo violenza nei rapporti umani. La massima di Plauto, resa celebre dal pessimismo antropologico di Thomas Hobbes (1911), descrive una societ dove linclinazione naturale delluomo alla sopravvivenza si traduce nella prevaricazione reciproca fra individui. I media ci descrivono in questa situazione una vera e propria distopia in cui assente il processo descritto dal filosofo inglese per cui gli uomini sono disposti a limitare la propria libert pur di conseguire la pace per cui nutrono una speculare inclinazione naturale. Il secondo asse comprende invece lesito a cui giungono le due forze (violenza e non violenza), ossia la strutturazione e la destrutturazione della societ e del rapporto educativo. Nel primo caso esse sono volte a porre ordine alla societ mentre nel secondo esse appaiono come forze che disgregano i rapporti umani e provocano situazioni di disagio che sfociano anche nellaggressivit. Il quadro di non violenza strutturante riconducibile allideale platonico della citt fondata sulla saggezza e sulleducazione, in cui linsegnante con la sua forza pedagogica in grado di educare, letteralmente, di condurre maieuticamente sulla buona strada anche gli allievi meno propensi a seguirla. In questa direzione diverse opere (come Diario di un maestro) illustrano la rivoluzione pedagogica degli anni Sessanta, dove avviene il passaggio dal modello nozionistico a quello esperienziale e si riconoscono anche le persone pi povere degne di ricevere unistruzione,

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sulla scorta della rivoluzione culturale delineata da don Milani in Lettera a una professoressa (1967). Con non violenza destrutturante si invece scelto di indicare tutte le situazioni in cui la mancata presenza di un soggetto istituzionalmente definito, che segna il passo della crescita del giovane (ma anche del professore in alcuni casi) sia dal punto di vista scolastico che famigliare, genera una situazione per cui lindividuo pu in qualche modo agire senza limiti costruendosi una biografia fai da te (Beck, 1994), ma non riesce a stabilire confini fra buono e cattivo, giusto e sbagliato, cadendo in comportamenti devianti talvolta anche molto gravi. In questo senso si trovano tutta una serie di comportamenti comuni anche al quadrante contrario, quello della violenza destrutturante, dove non lassenza di una forza quanto la sua presenza a minare il tessuto della societ. Lincrocio dei due assi definisce quattro quadranti pi due situazioni ideali che verranno di seguito descritte. 5.1. La societ pacificata della non violenza In questa prima sezione, composta da un campione esiguo di prodotti mediali, la relazione educativa appare pacificata e non esistono conflitti o forme di violenza. Sono film in cui le situazioni vengono dipinte con tratti delicati e prestano una particolare attenzione allinteriorit dei soggetti (El maestro Il maestro, Fabrizi e Brochero, 1957; oppure Children of a Lesser God Figli di un dio minore, Haines, 1989) o in cui la realt viene dipinta come edulcorata (Premiers Baisers Primi baci, AA.VV, 1991-1995; Scusa ma ti chiamo amore, Moccia, 2008; Ultimi della classe, Biglione, 2008; Notte prima degli esami oggi, Brizzi, 2007). In questo contesto la storia racconta unutopia che non riproduce fedelmente la realt quanto piuttosto ne d una rappresentazione idealizzata, quasi da favola, dove lintento quello di soffermarsi su un particolare tipo di soluzione ai conflitti. In El maestro, ad esempio, pur essendo presenti situazioni altamente dolorose (come la morte del figlio del professore), lobiettivo della pellicola quello di mettere in luce il percorso personale con cui il protagonista vive il dolore e recupera il desiderio di insegnare grazie ai suoi studenti. In Notte prima degli esami oggi, invece, si riproduce uno spaccato

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della societ italiana che, pur attraversata da forti contraddizioni e situazioni di conflitto (gli studenti che non si preparano seriamente agli esami, lambiguit di Azzurra, lincapacit di comunicare i propri sentimenti, linfedelt coniugale del padre di Luca e la sua assenza in famiglia, ecc.), vive in modo aproblematico tutte queste situazioni cercando di fissare i momenti felici (lincontro con Azzurra, la vittoria dei Mondiali da parte dellItalia), quasi il desiderio fosse quello di non crescere e di rinviare quanto pi possibile luscita dallet liceale. Una situazione analoga quella proposta da Scusa ma ti chiamo amore, in cui lobiettivo di Federico Moccia quello di proporre un prodotto di intrattenimento in cui i conflitti passino in secondo piano rispetto ai sentimenti e al mondo che vi ruota attorno. Si tratta di situazioni non realmente esistenti (utopiche in senso letterale) e che si pongono come prodotti dellimmaginario che emblematizzano alcune situazioni con un intento di evasione piuttosto che di modellizzazione, rispetto a un desiderata da raggiungere come situazione reale. 5.2. La non violenza come forza strutturante Pi complessa la prima declinazione dello spazio della non violenza, in cui essa rappresentata come una forza in grado di plasmare positivamente la realt. Si tratta soprattutto di film in cui ladulto (professore o genitore) protagonista di una situazione complicata in relazione con i giovani (studenti o figli) che si presentano come problematici (ribelli, conflittuali o persino aggressivi) a cui decide di rispondere adottando una propria strategia di non violenza e di azione pacifica. Si tratta di figure esemplari di professori, come il maestro Perboni (Cuore, Comencini, 1984 e Zaccaro, 2001), Bruno dAngelo (Diario di un maestro, De Seta, 1973), Camilla Baudino (Provaci ancora prof!, Izzo, 2006-2008), Miss Dove (Good Morning Miss Dove, Koster, 1955), Rosanna Razzi (Le ali della vita, Reali, 2000), Mark Thackeray (To Sir With Love La scuola della violenza, Clavell, 1967), Giovanni e Felice Salina (Compagni di scuola, AA.VV., 2001) ma anche di genitori, come Geppetto (Le avventure di Pinocchio, Comencini, 1971), Caroline Ingalls (Little House on the Prairie La casa nella prateria, AA.VV., 1974-1982) o figure analoghe a quelle dei genitori, come la Fata turchina (Le avventure di Pinocchio,

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Comencini, 1971), Capitan Mangiavento (Le avventure di Ciuffettino, DAngelo, 1969-1970). In questi casi la rappresentazione del rapporto fra scuola e violenza oscilla fra la riproduzione di situazioni reali come in Diario di un maestro, di racconti verosimili (Provaci ancora prof!, Le ali della vita, La scuola della violenza, Compagni di scuola) o di storie tratte da racconti a lieto fine che sconfinano nella favola, se non favole vere e proprie (Cuore, Le avventure di Pinocchio, La casa nella prateria, Le avventure di Ciuffettino). Nella maggioranza dei casi, inoltre, il protagonista percorre un cammino di crescita personale e professionale cercando di andare incontro a situazioni difficili, di capirle e trattarle nel modo pi idoneo, portando i suoi studenti a una crescita complessiva e non solo scolastica. In alcuni casi (Pinocchio, Ciuffettino) sono gli stessi ragazzi a effettuare un percorso di avvicinamento al sapere inteso non come costrizione ma come piacere della scoperta e della conoscenza. Soprattutto i prodotti realizzati negli anni Sessanta (La scuola della violenza) e Settanta (Le avventure di Pinocchio, Le avventure di Ciuffettino e Diario di un maestro) colgono il passaggio epocale da un sapere nozionistico a uno esperienziale e da un modello di professore che si impone alla classe a uno che va incontro agli studenti, scendendo anche nella loro vita privata se necessario, per capire le cause della loro violenza o della loro scarsa resa scolastica, e che non distingue fra classi sociali, come avviene anche in Cuore, la cui produzione stata effettuata nel 1984 (Comencini) e nel 2001 (Zaccaro), ma il cui racconto risale al 1886. Professori e genitori appaiono esistenzialmente coinvolti nel ruolo che ricoprono avvertendolo quasi come una missione. Linsegnante una figura precisa che, per quanto tentato talvolta di usare metodi diversi, rimane coerentemente aggrappato al proprio modello di azione nella convinzione che esso sar determinante per risolvere le situazioni difficili in cui coinvolto. Si configura qui un secondo modello da seguire: non quello della favola dove regna lassenza di violenza, quanto piuttosto la situazione di conflitto (che riproduce o stigmatizza una situazione verosimile) a cui il protagonista pone rimedio senza cadere nella medesima logica, ma affermando la propria autorit in modo pacifico e ponendosi a sua volta come modello di comportamento.

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5.3. Assenza di regole e riferimenti: la non violenza destrutturante Lassenza di violenza, che lavverbio di negazione non sottintende, pu essere intesa anche come la mancanza di una forza che controlli e regolamenti il vivere sociale, come accade invece nellaccezione prima descritta, in cui la non violenza si configura come una forza pacificatrice e portatrice di ordine allinterno della societ. Nelle situazioni a breve descritte, lassenteismo forzato e la mancanza di figure di riferimento che pongano dei confini ai comportamenti fuori norma diventano forze disgregatrici della societ e delle relazioni, fino a sfociare in fenomeni di estrema violenza. Nel corpus analizzato, i soggetti portatori di questo atteggiamento sono prevalentemente adulti che lasciano estrema libert ai giovani, mentre essi dovrebbero avere se non il ruolo di un modello almeno quello di un soggetto che imponga confini e che in questo modo li aiuti a crescere. Per quanto riguarda i genitori, sono i motivi pi diversi a suscitare una tale situazione, fra cui un eccessivo assorbimento negli impegni lavorativi, problemi coniugali o ancora la presenza di una famiglia monoparentale in cui lunico genitore non in grado di prendersi cura dei figli. Due esempi possono essere citati come paradigmatici. Il primo il film Die Welle (Londa, Gansel, 2008) in cui lesperimento di autocrazia, ossia un regime di governo in cui un singolo detiene un potere illimitato, impostato dal professor Rainer Wenger come una sorta di grande gioco di ruolo che deve durare per una sola settimana, degenera poich gli studenti, in un regime di assenza di vincoli e di sanzioni ma sottoposti solamente ai comandi che il professor Wenger d ogni giorno, si ritengono al di sopra degli altri ed esercitano forme di discriminazione e di coercizione verso coloro che sono al di fuori del gruppo. La situazione sfocer nella copertura di numerosi edifici della citt con il graffito con il logo dellonda e nel suicidio di uno studente, fatti che porteranno allarresto del professor Wenger. Lassenza di confini allazione degli studenti trasforma lesperimento di politica in un vero e proprio tsunami che travolge e distrugge le regole di convivenza su cui si costruisce il microcosmo scolastico. Il secondo esempio invece portato dal film Thirteen (Hardwicke, 2003), in cui ci che spinge la protagonista, Tracy, a denaturare il proprio status di ragazza posata e per bene lincontro con Evie, una compagna scapestrata che le fa sperimentare un nuovo stile di vita. In questa situazione

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cruciale lassenza della madre, che vuole costruire un rapporto amicale con la figlia e che non pone confini a questo suo cambiamento se non al termine del film. I film descritti sembrano quindi sottolineare, in modo trasversale rispetto allepoca e al luogo di produzione e di ambientazione della storia, che la presenza di un atteggiamento non violento, quando la negazione indica lassenza totale di una presenza regolatrice e non solo la scelta di un atteggiamento diverso, porta alla degenerazione poich non comprende il bisogno tipicamente adolescenziale di voler contestare la presenza di una famiglia con specifiche regole, passaggio necessario per la formazione della personalit. 5.4. La societ della violenza dilagante Contrapposto, sia logicamente che semanticamente, al regno della non violenza utopica si pone il quadrante dove la violenza regna sovrana e non esistono vie duscita. Si tratta evidentemente di una rappresentazione distopica della realt in cui vige lo stato descritto da Hobbes dellhomo homini lupus, dellincontenibile pulsione verso la violenza che nessuna istituzione e nessun rapporto educativo pu direzionare verso un vivere socialmente ordinato. Anzi, lo stato di violenza cos diffuso che corrompe anche gli animi pi integri e li porta a compiere azioni delittuose. Si tratta, nel corpus analizzato, di due film, Class of 1984 (Classe 1984, Lester, 1982) e Class of 1999 (Classe 1999, Lester, 1989), entrambi del regista Mark L. Lester, che dipingono situazioni scolastiche altamente degradate, una delle quali peraltro ambientata in un immaginario futuristico, dove linsegnamento pu avvalersi di professori robot. La societ rappresentata in questi due film profondamente scissa: gli universi (alunni, professori e insegnanti) non si parlano e il contesto di fondo quello di un western urbano dove vige una legge di sopravvivenza elementare, per cui la regola dominante quella del detto mors tua vita mea. Ci si trova allopposto della concezione radicale per cui la libert di ciascuno termina dove inizia quella dellaltro: piuttosto laffermazione della libert individuale o della propria gang coincide con la soppressione della libert dellaltro, interpretato come minaccia e fonte di rischio per la propria

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indipendenza. un universo dove il crimine non viene punito secondo un giudizio ma tramite la vendetta personale. Grande assente in ogni caso la famiglia, nel primo film per un eccessivo assorbimento lavorativo mentre nel secondo perch persa nel tunnel della tossicodipendenza. Listituzione scolastica viene invece diversamente descritta nelle due pellicole. In Class of 1984 (Lester, 1982), essa incarna un garantismo eccessivo dove lobiettivo principale della scuola quello di espungere la minoranza infetta costituita dalle gang giovanili per mantenere una facciata di ordine impeccabile. La virulenza dellinfezione, per mantenere la metafora, sar per letale e colpir irrimediabilmente anche il professore chiamato a portare ordine (Andrew Norris), che deve soccombere alla violenza degli atti perpetrati dalle gang. Leccesso di garantismo si traduce per anche in un legalismo estremo per cui senza testimoni oculari non possibile punire nessuno, per questo anche Norris sar a sua volta scagionato dalle accuse. In questa direzione la scuola sembra essere un luogo violento allinterno di una societ sostanzialmente ordinata. In Class of 1999 (Lester, 1989), invece, luniverso contaminato dalla violenza dentro e fuori dalla scuola. La malattia che nel film precedente era solo allo stadio iniziale, ora allo stadio terminale e ha infettato lintera societ che, in chiave cyberpunk, dipendente dalle sostanze stupefacenti e dalla tecnologia. I giovani non sono corrotti dalla delinquenza ma dalla dipendenza che affligge anche i loro genitori, per questo assenti dalle loro vite. Anche la svolta tecnologia che il direttore-tiranno tenta di imporre fallimentare poich anche i robot-professori impiegati saranno fonte di delitti e azioni criminose. In questa direzione listituzione ormai svuotata di contenuti e anche limpiego di ausili tecnologici non sufficiente, da solo, a direzionare una societ ormai allo sbando. 5.5. Lazione strutturante del conflitto La violenza come forza che agisce su una societ oltre a generare i risultati negativi, che saranno analizzati nel paragrafo successivo, pu avere anche degli esiti positivi, nellaccezione di qualcosa che si svolge o si manifesta con forza, intensit e impeto straordinari, incontrollati e irresistibili. Si intende in questi casi violenza come coercizione, sforzo, imposizione forzosa di una

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norma e quindi ci si riferisce, uscendo dal quadrato semantico seguito per lanalisi, al conflitto. Si tratta anche di un corpus esiguo di film (Fame Saranno Famosi, Parker, 1980; Il giornalino di Gian Burrasca, Wertmller, 1964) dove tali azioni sono finalizzate a un miglioramento del proprio status. In Fame, oltre a uno scenario di conflittualit diffusa (i quartieri di periferia, il contrasto fra le aspirazioni dei genitori e quelle dei figli), si manifesta una continua lotta verso i propri limiti al fine di raggiungere i propri scopi: Montgomery prosegue negli studi nonostante le derisioni dei compagni; alcuni studenti, come Leroy, hanno delle reazioni violente che non vengono per punite, perch considerate connaturate alla crescita dei ragazzi. Cos la severit dei professori, soprattutto di Miss Berg, linsegnante di danza, non percepita come una limitazione alla libert degli studenti ma come una disciplina necessaria perch il talento, forgiato dal sacrificio e dalle regole, possa emergere. Ne Il giornalino di Gian Burrasca, la violenza assume allinizio i confini della giusta disciplina da imporre al bambino discolo e irriverente. Quando Giannino viene per mandato in collegio la sua forza diventa rivoluzionaria perch permette di rompere lordine tirannico sancito nel luogo e di dare libert ai bambini. In questa direzione la rappresentazione sembra suggerire che, come talvolta accade nella vita reale, lesercizio di una certa forma di forza e di violenza positivo se contribuisce a direzionare quelle forze negative che porterebbero disgregazione nella societ e condurrebbero a forme di violenza (o di insuccesso nel caso di Fame) ben pi grandi. 5.6. La violenza destrutturante Questo quadrante dello schema quello pi ricco di prodotti mediali e di sfumature. Lespressione comportamento violento accorpa infatti una serie di modalit di relazione con gli altri che spaziano dallo sfogo aggressivo fino alla violenza fisica vera e propria. Ci sono poi diversi esiti a cui esso pu portare e differenti sono i protagonisti degli atti violenti, generalmente studenti o alunni, ma non mancano casi in cui siano gli adulti a perpetrare forme di coercizione sui pi giovani o sui loro pari (come ne I liceali, Le

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ali della vita, Cari professori). Si possono distinguere, quindi, cinque grandi sottoaree che riflettono ciascuna una sfumatura della violenza: a spirale, immotivata, inefficace, repressa e ambientale. La violenza a spirale Si scelto di raggruppare in questarea i film e le serie TV che mettono a tema una violenza che, generata da un soggetto o da un piccolo nucleo di persone, si propaga coinvolgendo un numero pi ampio di persone. A differenza per di quanto accade in Class of 1984 e in Class of 1999, non c una degenerazione totale del tessuto sociale che in qualche modo tiene rispetto alla contaminazione della violenza. Si assiste a rappresentazioni che non si pongono come idealizzate (anche se in negativo) ma che piuttosto cercano di offrire una riproduzione e interpretazione del reale. Sono presenti film estremamente eterogenei in questa sezione come il gi citato Thirteen (Hardwicke, 2003), Bully (Clark, 2001), If (Se, Anderson, 1968) e Tutti a squola (Pingitore, 1978). Si tratta di contesti profondamente diversi dove le dinamiche attuate per la contaminazione della violenza seguono diverse direzioni: tra pari in Thirteen e Bully o dagli studenti verso i docenti in Tutti a squola per culminare con la propagazione violenta nellambiente scolastico in If Anche gli scopi della diffusione della violenza sono diversi: se in Thirteen e in Tutti a squola si tratta di una denaturazione del proprio essere al fine di contestare una realt in cui non ci si riconosce, in If si tratta di unaffermazione della controcultura che contesta le rigidit del college e il perbenismo borghese, mentre in Bully si tratta della ricerca di un riscatto contro le vessazioni del bullo che sar per sanzionato in maniera esemplare. La violenza immotivata stato incluso qui un solo film, Elephant (Van Sant, 2003), che descrive una situazione purtroppo comune a diversi fatti di cronaca, come lattacco armato alla propria scuola da parte di studenti che ha come esito luccisione di compagni e professori. Il film di Gus Van Sant, ispirato alla strage realmente accaduta alla Columbine High School, descrive quella che sembra una giornata apparentemente normale in una scuola statunitense

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non meglio precisata in cui la quotidianit infranta da Eric e Alex, che improvvisamente fanno irruzione nelledificio sparando allimpazzata. Il film emblematizza due fenomeni egualmente forti. Il primo, che immediatamente si coglie, la sproporzione fra causa ed effetti della violenza. Il secondo, strettamente correlato al primo, invece identificabile con la difficolt di esplorare il mondo del disagio giovanile e di calcolare le conseguenze delle situazioni in cui i giovani si trovano. La solitudine di Eric e Alex, il loro malessere generato anche dalle prese in giro dei compagni, sembrerebbero apparentemente descrivere il disagio che attraversa ladolescenza e la formazione della propria identit anche sessuale. La rabbia che cova per Alex, mente della strage, va ben oltre e si radica nellassenza della famiglia, in un tipico cortocircuito fra disagio e mancata presenza dei genitori gi descritto nel paragrafo dedicato alla non violenza destrutturante. Il mix di questi elementi tale da creare una vera e propria bomba, che esplode coinvolgendo il mondo circostante. La violenza inefficace Questa terza tipologia di descrizione dellazione violenta-deviante operata da film e serie televisive introduce in un mondo in cui viene in qualche modo espresso un giudizio sulle situazioni rappresentate mostrando che la soluzione violenta ai problemi non porta esiti positivi. Si tratta di un ribaltamento della prospettiva indicata come violenza normalizzatrice. Ne Les quatre cents coups (I 400 colpi, Truffaut, 1959) si mostra linefficacia delle misure di correzione e punizione verso gli atteggiamenti violenti di Antoine mentre in Luccello migratore (Steno, 1972) si presenta linsufficienza dellapplicazione di un regime dittatoriale alla classe al fine di ottenere lordine, ancora in High School Caesar (ODale, 1955) si mette in evidenza la sconfitta di chi, come Matt, usa metodi violenti per soddisfare il proprio bisogno di amore. Si tratta di film prodotti nellarco degli anni Cinquanta e Settanta (rispettivamente 1959, 1972, 1955) che riflettono un clima di profondo cambiamento, anche a livello pedagogico, nella societ dove si assiste al passaggio, gi citato, da un metodo di insegnamento nozionistico e rigido a un metodo pi vicino alla realt degli studenti, anche dal punto di vista della comprensione psicologica della loro situazione.

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Il conflitto represso Si tratta di alcuni film in cui non compaiono esplicitamente atti di violenza a scuola, ma in cui il conflitto sempre presente e serpeggia come una costante dei comportamenti e degli ambienti in cui vivono i protagonisti. Emblematica di questo comportamento la serie Skins (AA.VV., 2007-in produzione) dove gli studenti non vivono situazioni di disagio e violenza a scuola ma nel contesto esterno. Un processo analogo si riscontra in Quattro bravi ragazzi (Camarca, 1993) e Tre metri sopra il cielo (Lucini, 2004) in cui la violenza confinata al di fuori della scuola, sebbene sia presente in modo consistente. Sono tentativi, cronologicamente compresi fra gli anni Novanta e la fine del primo decennio del nuovo millennio, di descrivere due mondi separati e paralleli. Nei due film italiani, infatti, persistono alcune forme conflittuali a scuola fra insegnanti e professori, dettate soprattutto dalla rigida impostazione della classe di alcuni di essi. Ma, a differenza di quanto accade in film prodotti negli anni precedenti, gli studenti non contestano pi il metodo n sono spronati al miglioramento dallimposizione dello studio, piuttosto sembrano interessati a quello che accade al di fuori della scuola, la quale forse rappresenta ancora un ambiente protetto rispetto alla violenza e al disagio esterno. Giovani e adulti (professori e genitori) non si parlano e non hanno esito felice i tentativi di sanzione o di comprensione operati verso i primi dai secondi. Si tratta di una societ lacerata, non pi permeata da ideali di rivoluzione, ma attenta piuttosto a soddisfare i propri bisogni e desideri anche in modo forte e violento. La violenza ambientale e inevitabile Lultima sezione riguarda film e serie televisive che descrivono un ambiente scolastico permeato di violenza e conflitto dallinizio alla fine, in cui i protagonisti inevitabilmente si confrontano con essa. Si tratta di pellicole prodotte anche in questo caso fra gli anni Novanta e il 2009, tranne un caso (The Loneliness of the Long Distance Runner Giovent, amore e rabbia, Richardson, 1962), che tematizzano due diverse situazioni molto simili a quelle descritte nel caso della distopia della violenza dilagante, ma distinte dal tono meno apocalittico e pi realista.

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Nel primo caso ci si trova di fronte alla descrizione di situazioni in cui la violenza permea ogni ambiente di vita dei protagonisti, dalla casa fino alla scuola e non ci sono soluzioni o happy end finali che li riscattino portandoli a un modo di vita diverso. Sono pellicole attraversate da un senso di amarezza, di mancata presa sulla vita come Lesquive (La schivata, Kechiche, 2003), Albakiara (Salvati, 2008) o Entre les murs (La classe, Cantet, 2008) in cui non c via di riscatto allesistente. Lordine costituito sembra essere pi forte del desiderio di cambiarlo come in Dead poets society, che lascia per trapelare un barlume di speranza, o in The Loneliness of the Long Distance Runner dove il protagonista non sa portare a compimento la possibilit di riscatto che gli concessa. Un secondo filone invece proteso a delineare un finale diverso dalle premesse di partenza, grazie alla perseveranza dei protagonisti che riescono a cambiare lordine costituito. Film come Stella (Verheyde, 2008), Matilda (Matilda sei mitica, DeVito, 1996), Dangerous Minds (Pensieri pericolosi, Smith, 1995) ma anche produzioni italiane come Le ali della vita (Reali, 2000), Auguri professore (Milani, 1997) e Caterina va in citt (Virz, 2003) lasciano intendere che la forza di volont, sia di un adulto, come la professoressa Rizzi, sia di un adolescente come Caterina, pu far cambiare lordine costituito. A differenza delle produzioni degli anni passati, questa conquista dura e permeata da ideali non esplicitamente motivati ideologicamente (come ancora emerge in Dead poets society Lattimo fuggente, Weir, 1989) quanto piuttosto dettati da un tenace spirito di sopravvivenza che non cede di fronte ai soprusi e alle difficolt della vita. Oscillano fra queste due sfumature due produzioni come I liceali (Pellegrini, 2008-2009) e Mery per sempre (Risi, 1989) dove la speranza di una via duscita delineata come possibile, ma conquistabile solo attraverso un lungo processo di mediazione fra professori e alunni. 5.7. Epifenomeni di conflittualit Al margine dei fenomeni descritti emerso un corpus di testi non riconducibile alle categorie che si cercato di delineare, nel continuum fra una situazione idilliaca di non violenza e la distopia della violenza assoluta, e che non si collocano nemmeno nellasse strutturazione-destrutturazione.

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Non si tratta semplicemente di imputare questo fenomeno a un errore di categorizzazione, quanto piuttosto di evidenziare un insieme di testi, composti prevalentemente, anche se non esclusivamente, da serie televisive, e caratterizzati da una serie di conflitti localizzati che non mettono in discussione lordine costituito o sono riconducibili a un uso normalizzatore della forza, ma che neppure descrivono un contesto completamente pacificato, come accade per la situazione di non violenza assoluta. Sembra piuttosto che il tentativo operato dai media sia quello di restituire la complessit dellesistente mostrando una situazione analoga a quella della normalit della vita quotidiana dove ciascuno, salvo la presenza di contesti particolari come quelli di guerra, cerca di mediare fra diverse situazioni conflittuali o violente. Questa dinamica ben si adatta alla serie televisiva che di episodio in episodio pu mostrare un percorso di evoluzione (o di involuzione) dei protagonisti, dove i conflitti e gli ostacoli sono elementi di confronto che aiutano a crescere e confrontarsi con la vita, ma si pongono anche come espedienti narrativi che consentono alla narrazione di svolgersi nel tempo. singolare notare come i protagonisti di questo genere di prodotti mediali siano prevalentemente adolescenti in conflitto con i propri pari, con i professori o i genitori. La presenza di elementi di conflitto funzionale in queste situazioni a esibire uno stato di fatto per cui lo scontro fra classi sociali (The Facts of Life, AA.VV., 1979-1988), fra istituzione e desiderio (Classe mista, Laurenti, 1976; Classe mista 3aA, Muccino, 1996), fra ispirazioni individuali e regole del vivere civile (Pippi Lngstrump Pippi Calzelunghe, AA.VV., 1969-1970; Welcome back Kotter, AA.VV., 1975-1979), fra generi (Un anno di scuola, Giraldi, 1977) o fra genitori e figli (Growing Pains Genitori in blue jeans, AA.VV., 1985-1992) porta a una crescita dei personaggi. In altre parole, i conflitti o gli episodi di violenza sono tutti contenuti allinterno del contesto della storia, regolati in qualche modo al fine di non nuocere veramente ai protagonisti ma di far compiere loro un percorso di crescita. 5.8. Conclusioni La rappresentazione operata dai media in merito al rapporto fra scuola e violenza e tutto luniverso dei soggetti e delle istituzioni che ruota attorno

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a questo asse oscillano, dunque, fra il desiderio di rappresentare lesistente in modo fedele, offrendo uno spaccato della contemporaneit, oppure di suggerire un modello. Emerge come un tratto singolare il fatto che nel corpus scelto la violenza e il conflitto siano sempre in qualche modo presenti, forse a sottolineare che il negativo un elemento strutturale del reale ma anche necessario per la formazione dei giovani che si trovano ad avere ancora la possibilit di formare il proprio carattere e il proprio futuro. Profondamente diversi invece sono gli esiti a cui le storie raccontate giungono, in cui il rapporto fra violenza, non violenza e scuola appare offrire scenari non scontati. Un terzo elemento che vale la pena sottolineare il cambiamento delle situazioni rappresentate in funzione con il contesto storico di produzione e di ambientazione della storia e della valutazione sociale della violenza. Incrociando questa considerazione con la lettura che De Leo e Cuomo (1983) fanno dellevoluzione degli atteggiamenti culturali nei confronti della devianza minorile dagli anni Trenta agli anni Ottanta, si pu notare che nei film e nelle serie televisive analizzati, prodotti negli anni Cinquanta, si propone un atteggiamento in cui il comportamento deviante (inteso in senso lato anche come atteggiamento conflittuale) rappresenta una ribellione verso un ordine costituito della societ, in cui il ragazzo contrappone la sua vitalit spesso non contenibile a un ordine gerarchicamente e normativamente rigido (emblematiche sono da questo punto di vista le figure di Pinocchio e Ciuffettino). Negli anni Sessanta e Settanta un tale comportamento risulta legittimato come spinta di evoluzione della societ verso un modello pi aperto anche dal punto di vista pedagogico, mentre negli anni Ottanta la situazione appare normalizzata e si configura un bilanciamento fra le azioni educative e gli atteggiamenti degli studenti. Negli anni Novanta si assiste, invece, a un ritorno di spinte conflittuali che non appaiono per ideologicamente motivate come negli anni Sessanta e Settanta, ma sono riconducibili a situazioni socio-culturali complesse che i film e le serie TV cercano di indagare. Il cambiamento non si riscontra solo in modo trasversale rispetto al contesto storico ma anche a quello socioculturale di provenienza, riflettendo le caratteristiche della societ in cui il film o la serie televisiva sono stati ambientati. Appare opportuno a questo proposito riprendere la distinzione fra conflitto e violenza delineata nellintroduzione. Le situazioni di conflitto individuate nelle produzioni degli anni Cinquanta appaiono infatti inserite

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in un contesto in cui i codici comportamentali sono ben definiti e anche la condannabilit sociale del conflitto appare quasi scontata. In questo senso si comprende anche quanto descritto nei prodotti realizzati negli anni Sessanta e Settanta come una reazione giovanile al quadro istituzionale di riferimento. In queste situazioni i ruoli sono ben definiti, anche quando sono messi in scena in modo parodistico allinterno della commedia allitaliana, ad esempio. Le situazioni problematiche appaiono dunque ascrivibili allarea semantica del conflitto poich sono circoscritte e conseguenza di un rapporto dialettico allinterno delle parti coinvolte. Con lavvento degli anni Ottanta le situazioni descritte appaiono diverse anche in relazione al cambiamento della societ. Non un caso che le due pellicole (Class of 1984, Lester, 1982; Class of 1999, Lester,1989) ascritte al quadrante della violenza dilagante siano state entrambe scritte negli anni Ottanta. Le altre serie televisive di questi anni portano direttamente verso gli anni Novanta: non ci sono pi conflitti ideologicamente motivati, come gi detto, quanto piuttosto piccoli fenomeni di conflitto riconducibili al normale processo di crescita e di relazione. Questo apre per la porta a un ulteriore cambio di configurazione e allintroduzione di episodi di vera e propria violenza immotivata, come accade in Elephant (Van Sant, 2003), ricalcando, purtroppo, reali fatti di cronaca. In questo senso anche la scuola perde la sua pregnanza come contesto dazione e diventa uno dei diversi luoghi in cui lagire dei giovani si dissemina, faticando per a porsi come elemento di aggregazione e di contenimento, salvo apparire come un luogo di performance dei soggetti, soprattutto nelle serie televisive doltreoceano (ad esempio Hannah Montana, AA.VV., 2006-2010; Grandi domani, Terracciano, 2005; Gossip Girl, AA.VV., 2007-in produzione; ma anche Patito Feo Il mondo di Patty, AA.VV., 2007-2008; Glee, AA.VV., 2009-in produzione, non inclusi nel campione). La descrizione operata dai media oscilla, dunque, tra il tentativo di descrivere la realt e di riprodurne la complessit delle sfumature e quello di riprodurre situazioni idealizzate o comunque scarsamente realistiche nel tentativo di offrire occasioni di evasione.

Seconda parte

Le storie della scuola

Capitolo sesto

Di fronte al declino: autorappresentazioni degli insegnanti di Milano e Trento


Matteo Tarantino ARC, Centre for the Anthropology of Religion and Cultural Change, Universit Cattolica del Sacro Cuore di Milano. Mauro Buzzi Dipartimento di Scienze della comunicazione e dello spettacolo, Universit Cattolica del Sacro Cuore di Milano.1 Il presente capitolo intende rendere conto dellauto-rappresentazione del corpo insegnante per come emerge dal campione di ricerca, e della sua relazione con la propria immagine mediale e pubblica. Esso intende anche gettare le basi per gli approfondimenti strutturati nei capitoli seguenti, che metteranno a fuoco la percezione di alcune relazioni specifiche (la famiglia, lo spazio scolastico e i media). La selezione del campione stata approntata seguendo criteri che hanno consentito la presenza di uno spettro ampio di condizioni di vita e di professione distinte, in modo tale da poter allo stesso tempo dar conto delle differenze rispetto alle aree geografiche di residenza (che in questa occasione coincidono con le aree urbane di Trento e di Milano, gi tra loro diversissime, e le altrettanto differenti e vaste province correlate) e al pubblico educando di riferimento. Risulta piuttosto evidente che, dovendo far confluire nellorizzonte della ricerca una dimensione cos ampia di et scolare come quella che va dagli studenti frequentanti il primo anno di insegnamento obbligatorio, cio attorno ai 5/6 anni di et, sino allultimo anno di istruzione superiore secondaria, la quale coincide spesso con il diciannovesimo anno di et (ma che pu protrarsi anche molto pi a lungo), le differenze nella professione di educatore divengono a seconda dei casi particolarmente corpose.
1

Mauro Buzzi autore dei paragrafi introduttivo, 6.4 e 6.5. Matteo Tarantino autore dei paragrafi 6.1, 6.2, 6.3 e 6.6 e delle conclusioni.

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Ciononostante emergono numerosi aspetti di continuit pi di quanto potesse essere lecito attendersi in apparenza che quindi si legano alla maggior parte della classe insegnante nel proprio complesso. Dopo una breve introduzione sui contesti della nostra ricerca, che rende conto di alcune macro-differenze fra Milano e Trento, la relazione sar ripartita in quattro paragrafi. 1. Relazione con limmagine mediale, che ricostruisce le principali modalit attraverso cui il corpo insegnante si relaziona rispetto a quella che percepisce come la propria immagine mediale (e, quindi, pubblica). Tale aspetto sar ulteriormente approfondito dal nono capitolo. 2. Accesso alla professione, che indaga le strutture motivazionali, gli aspetti vocazionali e le dinamiche che permettono a uno studente di conseguire il ruolo di docente scolastico, cos come le principali differenze che sono negli anni intercorse, rispetto alle possibilit di intraprendere e modificare la propria carriera professionale in ambito scolastico. 3. Didattica, che si interroga su quali siano le principali modalit di insegnamento e trasmissione dei contenuti della propria materia, cos come quelle che possono essere le difficolt maggiori rispetto alle abilit e competenze richieste, alla fine del percorso, agli studenti. 4. Rapporto con gli studenti, che si interessa della relazione con quella che la naturale controparte dellinsegnante, cercando di comprendere quali siano le maggiori soddisfazioni, ma anche i pi significativi disagi, che nascono da questo continuo e reiterato incontro, con un occhio di riguardo posato sulle possibili evoluzioni che la dimensione diacronica (relativa al singolo rapporto docente/classe nel corso degli anni), cos come quella storica (cio il rapporto del docente nei confronti di diverse classi lungo periodi differenti) possono porre in essere. 5. Rapporto con la scuola, che esamina la relazione fra i docenti e listituzione-scuola a due livelli: quello locale (colleghi, presidenza) e quello nazionale (provveditorato, burocrazia, apparato legislativo). 6.1. Contesti La professione dellinsegnante coinvolge in Italia un elevato numero di persone, particolarmente multiforme rispetto alle variabili di et, provenienza

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regionale, discipline di studio ed estrazione sociale. Tale settore impiega una forza-lavoro stimata in poco pi di un milione di persone. Nel 2007-2008 si contavano, nella sola scuola statale, 840.000 insegnanti (di cui 90.000 di sostegno). A questi si sommano gli insegnanti di scuole comunali e provinciali (35.000), gli insegnanti di religione (25.000), i docenti delle scuole private (80.000) e i 100.000 insegnanti abilitati impiegati in supplenze brevi. Per quanto attiene al genere, l81% degli insegnanti di sesso femminile e il 19% di sesso maschile. Le realt analizzate nella ricerca la provincia di Milano e quella di Trento rappresentano nelle rispettive regioni le realt di punta rispetto alla popolazione docente. Tuttavia le due realt sono separate da profonde differenziazioni. Non si tratta di differenziazioni quantitative, pur essendo in valore assoluto i numeri assai distanti. Per quanto attiene le scuole statali, al momento della rilevazione (anno scolastico 2009/2010), Milano registrava 18.146 docenti attivi nella scuola primaria (a fronte di 180.495 studenti), 10.308 nella scuola secondaria di primo grado (a fronte di 105.821 studenti) e 12.862 nelleducazione secondaria di secondo grado (a fronte di una popolazione studentesca di 127.560 unit). In provincia di Trento, gli ultimi dati Istat (relativi allanno 2007/2008) registravano 3.121 insegnanti di scuola primaria (a fronte di una popolazione studentesca di 26.601 unit), 1.812 insegnanti di scuola secondaria di primo grado (a fronte di una popolazione studentesca di 15.812 unit) e 2.463 insegnanti di scuola secondaria di secondo grado (a fronte di una popolazione studentesca di 21.076 unit). La media di studenti per insegnante si aggira quindi rispettivamente intorno ai 9.5 e agli 8.6: la differenza circa uno studente considerevole ma non eccessiva. Anche la media di studenti per classe segna scarti ridotti. A pesare sono invece differenziazioni relative alla tipologia di popolazione, alla differente struttura della legislazione relativa allaccesso alla professione e allentit di fondi e finanziamenti, che determinano alcune delle distinzioni che andremo a esplorare nei paragrafi successivi. bene quindi, in via preliminare, offrire alcune coordinate relativamente alle due situazioni. Lo statuto di regione a statuto speciale del Trentino-Alto Adige (approvato con decreto del Presidente della Repubblica del 31 Agosto 1972, n. 670) garantisce almeno due tratti distintivi alla provincia di Trento. a) Un maggiore flusso di finanziamenti per abitante, che garantisce strutture per la maggior parte superiori alle controparti lombarde; il bilancio 2010

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della Provincia Autonoma di Trento prevedeva una spesa per listruzione pari a circa 1500 per abitante (totale 803.054.099,80 per 529.457 abitanti), contro i 27 circa per abitante della provincia di Milano (totale 86.000.464 , di cui 16.241.486 per listruzione e 64.676.678 per ledilizia scolastica, a fronte di 3.123.205 abitanti al gennaio 2010). In realt lo stanziamento andrebbe pi correttamente rapportato a quello della regione Lombardia, dal momento che la Provincia Autonoma di Trento risulta sostanzialmente equiparata a una regione. Anche a questo livello la sproporzione in favore del Trentino risulta per evidente: la Regione Lombardia segna a bilancio 2010 stanziamenti per 412.238.097,84 alla voce Istruzione e Cultura a fronte di circa 9 milioni di abitanti, portando la spesa per abitante a circa 45 . b) Un differente processo di selezione del personale docente, che vede come titolo preferenziale, in alcuni territori (segnatamente, per quel che riguarda la provincia di Trento, la Val di Fassa) la conoscenza certificata della lingua ladina. Tale processo inteso favorire gli insegnanti autoctoni rispetto a quelli di altre provenienze. Tali differenze vanno tenute in debita considerazione per interpretare alcune delle differenze di cui si render conto in questo e nei capitoli a seguire. ora possibile entrare nel vivo delle quattro questioni di fondo, iniziando dallaccesso alla professione. 6.2. Relazione con limmagine mediale La relazione del corpo insegnante con la propria immagine mediale sar approfondita nel nono capitolo del presente lavoro. Sar sufficiente qui tracciare dunque alcune linee-guida. Anzitutto, appare ben assodata nel nostro campione la percezione di una diffusione inarrestabile di unimmagine sociale negativa dellinsegnante, matrice e zavorra della perdita del capitale di autorevolezza di cui si trattato sopra. Tale immagine si compone di tre sotto-immagini che si intersecano e si rafforzano reciprocamente: categoria privilegiata, che beneficerebbe cio di un eccessivo sbilanciamento favorevole nel rapporto salario/ore lavorative rispetto ad altre categorie professionali, oltrech di tutele rispetto al posto di lavoro;

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categoria irresponsabile, che beneficerebbe di una mancanza di controlli sullefficienza didattica ed educativa, esponendo cos i ragazzi a una sostanziale aleatoriet rispetto alla qualit del proprio percorso formativo; in particolare, questo si rifletterebbe in unincapacit di mantenere la disciplina in classe, con conseguenti fenomeni di violenza scolastica (il cosiddetto bullismo); categoria costosa, caratterizzata cio da un eccessivo numero di appartenenti le cui retribuzioni sarebbero in massima parte a carico della collettivit. La persistenza di tale immagine nel discorso pubblico e mediale italiano (Proserpio, 1990) viene ricondotta dai nostri insegnanti a tre possibili ragioni. 1. Un errore di percezione tale per cui la societ, sostanzialmente ignorante rispetto ai meccanismi della scuola, esigerebbe dallinsegnante pi di quanto dovrebbe. Ci avrebbe avuto origine nella rottura di quello che viene immaginato come un originario patto fra insegnante e societ, cui avrebbe fatto seguito il tentativo della seconda di imporre al primo nuovi compiti e mansioni, segnatamente la supplenza alle carenze educative familiari dovuta alle nuove configurazioni lavorative:
soprattutto lo status sociale, la difficolt di relazione tra gli adulti, una configurazione di un ruolo che uno ha immaginato prevalentemente didattico, se vuole intellettuale, e che nel tempo si trasformato [] con caratteristiche invece pi sociali, psicologiche, di conflitto, disagio. (F 59 Milano)2 Spesso [le rappresentazioni offerte dai media] sono pi scandalistiche, secondo me, che reali. Nel senso che ci sono delle esagerazioni, anche rispetto al bullismo e a cose che vengono riportate in maniera eclatante e che magari potrebbero avere ancora un certo controllo. Soprattutto su quello che succede con i ragazzini. Nel senso che succedono veramente delle cose brutte, per sul bullismo ci si lanciati in maniera veramente eccessiva. Ci sono delle esagerazioni, ecco. E su una conoscenza della scuola un po superficiale. Ma del resto a volte gli stessi funzionari del servizio istruzione hanno una conoscenza della scuola un po deviata dal fatto di essere lontani dalla scuola. (F 60 Trento)
2

Per ragioni di privacy, gli intervistati sono indicati da una signatura minima che riporta solo genere, et e provincia.

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2. Unesplicita volont politica di screditare il corpo insegnante, che farebbe dei mezzi di comunicazione il proprio braccio. Lobiettivo di questa operazione sarebbe rendere giustificabili le riduzioni dei budget destinati allistruzione:
Secondo me pu fare comodo parlare male. Per tutti i taglilobiettivo secondo me annientare la scuola statale. Quindi di ridurla sempre di pi. Mi spiace dirlo ma lidea che passa quella. In realt non si fa niente per la scuola statale e lobiettivo screditare i professori e di riflesso la scuola. Perch questo stato quello che stato fatto al di l del centrodestra o centrosinistra, non un fatto politico, il fatto che una scuola che costa e nessuno ha voglia di metterci i soldi. Basta vedere il numero di precari che ci sono e che hanno il contratto fino ad agosto, i numeri di posti vacanti. Non si d continuit ai ragazzi. Qui ci contano le fotocopie. Voglio dire la situazione questa. Si cerca di screditare, cos tutto pi semplice con i tagli e tutto il resto. (M 35 Milano) Dico che bisogna entrare nel mondo della scuola e vedere, vivere la quotidianit. una rappresentazione falsata, a mio personalissimo giudizio. Hanno sicuramente il potere di influenzare il parere delle persone sulla scuola, anche ora la questione dei tagli hanno cercato di dare delle giustificazioni pedagogiche invece di dire semplicemente che la situazione economica li richiedeva. (F 44 Milano)

3. Un generale peggioramento macroculturale, ossia quello che viene percepito come un generale abbassamento del prestigio delle professioni intellettuali rispetto a un consolidarsi di valori nichilistico/materialistici:
Qui il problema generale della semplificazione della realt e del potere che esercita evidentemente la volont dissacratoria e distruttiva rispetto a quello che una tradizione. Oppure anche qui, il nichilismo imperante, per cui bisogna comunque distruggere tutto ci che ancora ha unidentit, una significativit. (F 59 Milano)

La specificit apportata (negativamente) dai media rispetto alla costruzione di tale immagine identificata dal campione (in maniera trasversale) in una tendenza allo scandalismo e al sensazionalismo (riecheggiando tradizionali discorsi di critica ai media). Tuttavia tale immagine non tendenzialmente considerata come di origine mediale; essa appare invece nascere e consolidarsi a seguito di macrospinte di tipo socioculturale (e/o politico) che farebbero dei media la propria grancassa. Quella con la propria immagine mediata rappresenta la pi centrale fra le relazioni con i media articolate dagli insegnanti nel campione; eppure essa

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appare caratterizzata da un lato una conoscenza piuttosto pressapochistica dellapparato mediale e del suo funzionamento, e dallaltra da quella che appare come una tendenza alla distanziazione rispetto alle rappresentazioni mediali della propria professione:
Da una parte ci sono i fatti di cronaca eclatanti, si parla di scuola quando avviene qualcosa di eclatante. C anche qualche trasmissione per ragazzi che fa qualcosa di buono sinceramente, ma mi coglie impreparata non ho unidea chiara. Per quanto riguarda i fatti di cronaca, a seconda della sensibilit di chi li racconta pu emergere il contesto da cui emergono anche qui per ho un atteggiamento di fuga personale, li prendo come episodi singoli, non ho mai pensato che ci fosse una conseguente ricaduta sullimmagine che la gente si fa della scuola. (F 60 Milano)

Emergono pochi elementi dal campione per spiegare questa distanziazione, ma possibile articolare alcune ipotesi. Da un lato, si riscontra talvolta dai racconti dei soggetti un fattore ansiogeno nel rapportarsi con i media tradizionali (soprattutto la televisione): ci si distanzia dalle rappresentazioni mediali della scuola perch essa rappresentata in un modo tale da suscitare sentimenti negativi nello stesso insegnante (ansia, tristezza, amarezza e cos via):
In genere li evito, perch mi agitano! Sinceramente li evito nel senso che mentre prima mi piacevano di pi, adesso ho un atteggiamento di maggior chiusura. Forse faccio altre scelte a prescindere dai contenuti, non ho visto molto se non dei flash. (F 60 Trento)

Dallaltro, possibile che la televisione italiana (perlomeno la generalista) sia esclusa dalle diete mediali di questi soggetti, le cui coordinate socioculturali orienterebbero verso altre forme di consumo mediale. Ci appare valere anche per persone che, in teoria, sono nate con i media elettronici e per le quali la cultura popolare stata da tempo sdoganata:
Non so rispondere bene no, ho unattenzione molto ridotta ormai per queste cose. Per vedere un film deve capitare che non abbia niente da fare e non capita da molto tempo per tante ragioni e comunque una cosa che non mi prende. Preferisco leggere. (F 35 Milano)

Il rapporto con questa immagine pubblica da parte del nostro campione segnata da elementi controversi, alcuni dei quali gi accennati nei paragrafi

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precedenti. In prima istanza, tale rapporto appare segnato, a quasi tutti i livelli, da una tendenza alleccezionalismo, ossia allintroiezione dellimmagine negativa come sostanzialmente veritiera (lungo una o pi dimensioni) temperata per dallesautorazione di se stessi e del proprio operare. Lo stesso corpo insegnante appare in sostanza incorporare la categoria del declino come matrice della propria rappresentazione di s e della propria categoria, cui si opporrebbe lazione del singolo insegnante:
Ah potremmo fare un elenco di cause che vanno dallinsegnante che entra ed esce dalla scuola, fa il suo servizio senza colpo ferire, dalle guerre interne trasiamo una brutta categoria. Uno non deve far vedere di fare delle cose perch se no viene accusato di far parte del gruppo della presidenza. C proprio il fazionismo, assolutamente. Ci sono pochi soldi e diventa la guerra tra poveri. Chi non vuole fare non fa nemmeno con i soldi, non che si smuove con quelli, ma allo stesso tempo importante che non le faccia nessun altro perch se no si vedono le differenze. (F 50 Milano)

Ci appare perfettamente coerente con limmagine dellinsegnante offerta dallaudiovisivo italiano analizzata nella prima parte del volume. Laspetto interessante, in questo senso, che, forse per via della registrata distanziazione del corpo insegnante dai media, tale produzione audiovisiva risulti sostanzialmente assente dalla memoria degli insegnanti intervistati, che ne ricordano soltanto pochi esemplari (e in un gran numero di casi, nessuno). Emerge da pi parti il riferimento La scuola di Daniele Luchetti (1995) come quadro fedele della realt dellistruzione italiana un film, come si visto nei capitoli precedenti, appunto segnato dallimmagine di una scuola allo sfacelo cui si oppone lagire di singoli insegnanti/genitori eroici e romantici. Lintroiezione di tale immagine non per uniforme, sebbene lidea di una perdita di status della professione di insegnante sia trasversale allintero campione. Infatti il segmento trentino, e in particolare quello che opera in istituti periferici (segnatamente la Val di Fassa), si segnala per la percezione di una minor perdita di status della professione di insegnante, con positive ricadute sullautorevolezza:
Quando ero ad Averla mi sembrava di vivere in unaltra realt. Nel positivo, magari gli mancavano molti strumenti, non sapevano qualche termine ma erano molto pi desiderosi di imparare, pi educati rispetto a quelli della citt sicuramente. I genitori erano gli unici che chiedevano

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prima come si comporta e dopo come va. Quando sono arrivata a Trento i primi tempi, poi ero in una scuola periferica, piena di problemi. E allinizio per me stato un forte impatto perch era totalmente diversa lutenza: i ragazzi e la famiglia. (F 54 Trento)

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Si tratta per di un eccezionalismo collettivo: gli insegnanti trentini sono ben consapevoli delle particolari condizioni del loro territorio, e appaiono prendere talvolta le distanze dalla scuola italiana per come rappresentata dai media, distanza punteggiata per di timori relativi a una contaminazione:
In alcuni casi certo mi sono sentita in unisola felice rispetto ad altre situazioni, ma credo che siano momenti o eventi che possono accadere ovunque, non sono cos tranquilla sul fatto che qui non succederanno mai. (F 50 Trento) Siamo in unisola felice, continuavano a dirci, per anche nellisola felice ci pu essere quel filo derba che comincia a dare problemi perch altrimenti il problema si generalizza. (F 54 Trento) Secondo me, la nostra situazione, come Trentino, abbastanza diversa da altre situazioni. Cio, limpressione che si ha che tutto sommato le cose in Trentino vadano abbastanza bene. Almeno, parlando alle volte con persone di altre regioni, sembra di capire che comunque almeno qui si riesce a portare avanti un discorso didattico e educativo, che comunque ci sia. Insomma, stiamo cercando di dare una certa qualit alla scuola. Questa limpressione che si ha. Poi sul fatto che i media, b, la scuola venuta da noi di recente sui giornali, perch hanno trovato gli spacciatori dentro le scuole. Quella una preoccupazione. (F 44 Trento)

Fra i due analizzati, il contesto trentino appare quello in cui la distanza fra centro e periferia si manifesta con maggior forza nella percezione degli insegnanti: Trento e le valli si percepiscono come mondi considerevolmente differenti, e pur tuttavia uniti in un unico contesto separato rispetto alla media della scuola italiana. Inoltre, e forse per queste ragioni, nel relazionarsi con limmagine mediale della categoria e della scuola, il segmento trentino appare molto pi acutamente preoccupato delle questioni di sovrarappresentazione dei fenomeni di violenza e conflitto (quella che abbiamo definito categoria inadempiente) rispetto alla controparte milanese, che appare invece maggiormente concentrata su una erronea rappresentazione delle questioni didattico/amministrative (categoria privilegiata).

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6.3. Accesso alla professione Limportanza della struttura motivazionale come blocco fondativo dellintera esperienza dellinsegnante (come di quella di qualsiasi altra professione) ben assodata nella letteratura sulla sociologia del lavoro. Capire da dove vengono gli insegnanti e cosa li ha spinti a intraprendere tale carriera aiuta a comprendere anche altri punti-chiave, fra cui la loro relazione con il conflitto e i media, ossia i due temi centrali di questa ricerca. Precondizioni: reddito e status Cavalli (2000) parla di un progressivo abbassamento dello status socioeconomico delle famiglie degli insegnanti come indicatore della scarsa desiderabilit sociale della professione. La professione dellinsegnante risulterebbe quindi poco ambita, soprattutto dalle classi pi abbienti. Ci si spiega con lindebolimento di due risorse-cardine che alimentano le strutture motivazionali che sorreggono carriere lavorative: il reddito e il prestigio. importante qui ricordare come i capitoli precedenti abbiano dimostrato che la percezione del declino del prestigio del corpo insegnante rappresenti una costante transnazionale (perlomeno fra Europa e Stati Uniti). Questa tendenza si incrocia con dati di natura socioeconomica. ben noto che il livello retributivo degli insegnanti sia al di sotto della media OCSE, come rileva il rapporto Education at a Glance del 2011 (che fa riferimento ai dati del 2008). Pi precisamente, i dati ISTAT 2008 calcolavano la retribuzione media degli insegnanti di scuola privata in 17.993 /annui (con un delta considerevole fra scuole private religiose 19.539 e le controparti laiche 15.951). Gli insegnanti di scuola pubblica vengono retribuiti il 30,4% in pi, arrivando a 26.779 annui (che aumentano progressivamente arrivando a un tetto di circa 35.000 dopo 15 anni). Anche allinterno del nostro campione, la motivazione principale dietro la scelta di intraprendere la carriera di insegnante non legata alla retribuzione economica. Al contrario, laspetto retributivo, quando citato, fortemente contestato, soprattutto dagli intervistati di sesso maschile:
Quando ho fatto questa scelta, sapevo che, per esempio, pensando allaspetto economico, non avrei mai raggiunto certi risultati. E sapevo che la scuola stava vivendo un certo tipo di cambiamento e che la scuola

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richiedeva molto pi impegno di quello che veniva richiesto ai miei insegnanti quando io frequentavo il liceo. (F 44 Milano)

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Tuttavia, tale percezione negativa talvolta contestata da insegnanti che, approdati allinsegnamento soltanto in seconda battuta, riconoscono nella disponibilit di tempo e nella flessibilit della sua gestione, garantite dalla professione, un equo trade-off rispetto alla retribuzione:
LUniversit me la sono sempre pagata da sola. Poi ho lavorato per due anni come impiegata in unassicurazione. E quando sento colleghi di lavoro che dicono che lo stipendio basso, quando non lo affatto rispetto ad altri lavori dove fai 26 ore lavorative alla settimana prendendo 800,la met. C gente che non si rende proprio conto. nata qui e ha iniziato a lavorare subito qui, e non si rendono conto quanto sono fortunati. vero che spesso fai pi delle tue ore, ma te le puoi distribuire come meglio credi. inutile nascondersi dietro un dito. Ci sono tre mesi destateinsomma, siamo baciati in fronte, ma tanta gente non se ne rende conto. (F 32 Trento)

Laltra principale risorsa cui si attinge per sostenere strutture motivazionali lo status sociale, conferito da una professione. Anche qui, come abbiamo visto, la situazione attuale in Italia risulta problematica: la percezione generale da parte del nostro campione di una tendenziale svalutazione del prestigio della professione di insegnante. Scrive a questo proposito Causarano:
Significativamente, rispetto alla percezione che del proprio prestigio sociale avevano gli insegnanti ancora negli anni Sessanta, successivamente si diffonde lidea di un vero e proprio decadimento di status e professionale, che trova riscontro in una valutazione sociale non lusinghiera e nellequiparazione della funzione docente nel senso comune a quella del lavoro impiegatizio. (Causarano, 2003 p. 5)

Analoghe percezioni emergono con forza nel nostro campione:


In Italia essere insegnante ancora un mestiere privo di prospettive, ci sono tante soddisfazioni che per non sono legate alla carriera. Quindi io ritengo che il discorso non sia tanto di soldi, non ce ne sono mai abbastanza ma per niente, io penso ci sia da fare un discorso serio non tanto su quanto la scuola cruciale o meno, ma proprio sulla preparazione degli insegnanti, il rigore perch ai corsi estivi di specializzazione ho avuto anche insegnanti indiani e cinesi e in India e in Cina ci sono delle grandi universit emergenti la scuola essenziale e non solo ha ruolo di

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ascensore sociale e la professionalit docente ha ancora un prestigio, al di l del riconoscimento economico, allinterno della societ. (F 32 Milano) Ho trovato un cambio delle famiglie. Non tutte, per delle famiglie che forse hanno perso la fiducia nelle insegnanti, nella scuola come avevano i genitori di 20 anni fa. Prima linsegnante era una figura educativa molto rispettata poi questo andato un po perdendosi. (F 50 Trento)

Appaiono dunque deboli alcuni presupposti strutturali per sostenere a livello motivazionale la carriera di insegnante. Tali carenze fanno s che, per alcuni insegnanti, la scelta di insegnare abbia determinato conflitti con le famiglie. Ci appare valido soprattutto ma non soltanto per i docenti di sesso maschile:
Ho sempre avuto lidea dellinsegnamento. una delle poche cose di cui io sia stato convinto, nonostante abbia avuto da parte della famiglia, non dico ostacoli, ma avrebbero preferito unaltra professione. Per esempio lavvocato perch pi sicuro, si guadagna di piinsomma me lhanno sconsigliato e non mi hanno spinto. una delle poche cose in cui io sia sempre stato determinato. La scuola mi sempre piaciuta, ho sempre avuto la passione e linteresse per lo studio, quindi il mondo della scuola mi sempre piaciuto, poi lavoravo e collaboravo con i gruppi giovanili in parrocchia e ho sempre avuto a che fare con la relazione con i giovani e ho sempre ritenuto che fosse la carriera adatta a me. (M 35 Trento) Anche quando ho comunicato ai miei genitori che volevo fare linsegnante di lettere, ma anche quando eravamo alluniversit e il docente ci diceva che la maggior parte di noi sarebbe stata disoccupata, vero che allinizio stata dura, per poi in realt con un po di costanza sono riuscita a inserirmi. (F 32 Trento)

Allestremo opposto emerge anche nel nostro campione (sebbene in maniera non preponderante) lazione sui soggetti che vuole la professione di insegnante associata al genere femminile. Lesempio che riportiamo qui un caso estremo, ma cristallizza bene il fenomeno:
Allora, prima di tutto ho dovuto accettare lidea che a casa mia le donne facevano le insegnanti secondo mia mamma. Ho provato a dire che volevo fare lingegnere ma mia mamma diceva che era da uomini. Quindi dopo aver pesantemente litigato con mia mamma perch voleva che fossi insegnante di matematica, mi sono iscritta a Lettere e ho fatto linsegnante di Italiano perch mi interessava molto di pi. Da una parte mia mamma aveva indovinato perch ho una notevole facilit a insegnare. (F 50 Milano)

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Strutture motivazionali I dati emergenti dal campione fanno emergere due tipologie di strutture motivazionali principali, che si distinguono in: a) motivazione autocentrata di quei soggetti che hanno impostato il loro percorso di studi (perlomeno universitario) mantenendo linsegnamento come obiettivo; b) motivazione eterocentrata di quei soggetti che hanno scelto lopzione dellinsegnamento dopo aver terminato il corso di studi e/o come alternativa a carriere gi avviate o potenziali. La motivazione autocentrata appare, nel campione, dominante: sebbene valutazioni quantitative non siano indicative nellapproccio scelto per la ricerca, circa il 50% degli intervistati dichiara di aver scelto il lavoro di insegnante per vocazione diretta, ovvero in coerenza con una scelta presa diverso tempo prima di accedere alla professione. Un esempio significativo quello di una professoressa di matematica di area milanese:
Io ho scelto abbastanza presto di insegnare perch gi la scelta della scuola superiore stata fatta in funzione di quello che poi doveva essere il mio lavoro perch mi piaceva da subito. Certo gli eventi della vita mi hanno portato poi a realizzare quello che era il mio sogno, non sempre magari cos per a me andata bene. Quindi ho scelto la scuola media. Poi ho scelto gli studi scientifici, ho fatto il liceo scientifico proprio perch volevo insegnare matematica e mi sono laureata in matematica. Quindi stato un percorso cos. Poi questo stato il caso della vita che mi ha portato a insegnare matematica e fisica anche, che sono cattedre abbinate. Allinizio non ero tanto dellidea sulla fisica ma poi insegnando la risposta dei ragazzi molto pi positiva in fisica che in matematica, quindi stata anche una realizzazione professionale che mi ha portato a perfezionare il mio insegnamento in una disciplina in cui non ho ricevuto una preparazione uguale a quella della matematica. (F 40 Milano)

O ancora di un maestro elementare del milanese:


Io questa professione ce lho nel sangue, nel senso che da quattro generazioni, la mia famiglia insegna. Mio pap insegna, i miei nonni. La motivazione familiare in primis. Poi gi alle superiori avevo sviluppato questo interesse nellambito insegnamento, nellapproccio alla cultura umanistica, nonostante la laurea in filosofia, ho preferito rimanere nel campo delleducazione primaria, perch lei sa che molti filosofi erano maestri e ancora lo sono. (M 40 Milano)

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A cavallo fra le due strutture motivazionali sono quei soggetti che raccontano di aver considerato lattivit di insegnante come eventualmente possibile, ma non necessariamente come primo obiettivo professionale. Si tratta di soggetti che, pur immaginando si sarebbe potuto realizzare per loro uno sbocco lavorativo nel mondo della scuola, non lo consideravano come altamente probabile, n primariamente auspicabile:
Prima ho fatto la ricercatrice in universit, mi sono laureata in biologia con indirizzo met biologia e met matematica. Io ho fatto il liceo scientifico, la matematica mi sempre piaciuta, poi ho scoperto un mondo nuovo in laboratorio. Poi allultimo anno di dottorato mi sono resa conto che le possibilit non erano molte ed erano gli ultimi anni in cui era possibile fare la Silsis quindi ho colto al volo lopportunit e lho fatta. (F 30 Milano)

Un terzo tipo di soggetti con motivazione pienamente eterocentrata raccontano che non avrebbero voluto svolgere questa professione o che non avevano mai pensato, prima che capitasse loro loccasione di esercitarla, di poter insegnare. Troviamo tale posizione esemplificata nel percorso di una professoressa di lingue:
In realt non avevo alcuna intenzione di diventare insegnante. Ho fatto il liceo classico e poi ho scelto lingue, una scelta un po sofferta perch avevo fatto un anno di Economia facendo gli esami ma ho avuto un po di problemi, ho capito che proprio non mi piaceva per cui mi sono orientata altrimenti e la decisione di diventare insegnante maturata durante un soggiorno in Germania: io a met studi mi sono trasferita in Germania per tre anni. [] Ho cominciato come lettrice italiana in un liceo linguistico vicino a Monaco e mi molto piaciuto il modo in cui venivano insegnate le lingue e quindi ho deciso di diventare insegnante. Quindi ho terminato la laurea, sono tornata in Italia ho fatto la specializzazione canonica, cio la specializzazione post-laurea prima per tedesco e poi per inglese e poi ho cominciato attivamente a insegnare. (F 30 Milano)

Lincidenza di tale struttura motivazionale appare tendenzialmente pi forte negli istituti paritari di matrice religiosa, dove esistono corridoi daccesso allinsegnamento diversi rispetto alle controparti pubbliche. Diversi soggetti impiegati in queste scuole raccontano di aver avuto accesso allinsegnamento attraverso supplenze per chiamata diretta giunte attraverso altri significativi legati al mondo cattolico:
Non era nei miei progetti. Quando ho intrapreso luniversit il mio obiettivo era molto diverso, mi vedevo gi una manager in carriera. Un

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pochino forse perch avevo avuto degli insegnanti nella scuola superiore che mi avevano un po deluso. Quindi mi ero detta: nella mia vita, mai linsegnante. stato un caso perch, mentre ero studentessa alla Cattolica di Milano, sono stata chiamata da una scuola (privata, religiosa) dellhinterland milanese, per una supplenza. (F 40 Milano) Beh, io ho fatto il mio percorso scolastico in questo istituto. Ho studiato ai salesiani. Ho fatto la formazione professionale poi listituto tecnico. Poi, ho fatto un paio danni di collaborazione. Davo una mano ai professori a seguire i ragazzi in officina, mi sono reso conto di come funzionava un po lambiente dellinsegnamento. E poi dopo 4 anni che lavoravo fuori, un mio ex insegnante andato in pensione e hanno fatto il mio nome, visto che gi conoscevo un po come funzionava. Ho provato anche luniversit, ho fatto il primo semestre di Ingegneria meccanica al Politecnico di Milano, ma contemporaneamente lavoravo e non riuscivo a coniugare le due cose. In quel periodo mi serviva lavorare cos sono passato al lavoro. (M 30 Milano)

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Quasi tutti i soggetti che dichiarano motivazioni eterocentrate manifestano in sede dintervista la necessit di razionalizzare la propria scelta raccontando di una scoperta a posteriori del piacere dellinsegnamento, retrospettivamente visto come una scelta naturale ma inespressa:
Io ho fatto biologia dicendo che lultima cosa che avrei fatto nella mia vista era insegnare matematica. Perch tutti dicevano: Ah tu farai linsegnante di matematica e io ho sempre detto: No assolutamente. Quindi sono arrivata a questo lavoro per caso, facendo delle supplenze. Ho fatto tantissimi corsi per prepararmi perch come biologa avevo chiaramente pi una preparazione scientifica che sullambito della matematica. Quindi ho fatto corsi di aggiornamento, un po di volontariato e di qua e di l per imparare al meglio e direi che oggi, se tornassi indietro, farei la docente perch proprio una cosa che mi sempre piaciuta poi. (F 54 Trento)

La motivazione eterocentrata si sposa generalmente con una visione della scuola tendenzialmente pi conciliante rispetto alle controparti autocentrate. Passando dalla struttura motivazionale al concreto processo formativo intrapreso, si riscontra (soprattutto da parte degli insegnanti con struttura motivazionale autocentrata) la critica di alcune deficienze strutturali imputate alla formazione universitaria, soprattutto in relazione allobbligo di autoformazione per la didattica, da parte delle generazioni venute prima di strutture come SILS e analoghi:

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Ho scoperto subito che dovevo fare una riflessione abbastanza organica su ci che facevo mano a mano che lo facevo, perch purtroppo gli insegnanti non vengono formati a insegnare. Ho scoperto che in altri Paesi chi decide di insegnare fa innanzitutto una formazione da professore, poi decide che materia insegnare. Io ricordo che in universit ci dicevano certamente un bravo ricercatore anche un bravo insegnante punto, che trovo che sia un presupposto indimostrabile. (F 50 Milano)

6.4. Rapporto con la didattica La didattica senza dubbio uno degli aspetti di maggior importanza della professione del docente, tanto che nellopinione comune appare talvolta come del tutto coincidente con le incombenze della professione. A tale riguardo appare generalizzata e molto forte la volont da parte del corpo docente di rimarcare come la didattica, intesa come la divulgazione della propria disciplina di riferimento, sia solamente uno degli aspetti della pratica dellinsegnamento, che ne contempla anche altri, ritenuti quantomeno di eguale importanza. Linsegnamento delle competenze di una materia va quindi ad assommarsi alla capacit di formare la personalit dei propri studenti, caratteristica anche questa ritenuta di grande importanza:
Sono partita come insegnante tutta centrata sulla disciplina, disciplina intesa come materia che insegnavo, quindi programma-centrica. Poi via via si spostato, il fine dellinsegnamento non solo linsegnamento della disciplina, assolutamente, di questo ora sono convinta. La materia un veicolo ma si punta pi sulla formazione della persona a 360. (F 55 Milano) Io chiedo che il rapporto con i ragazzi sia centrato su dei valori, soprattutto. La mia prima presentazione quella di essere uneducatrice. E poi, successivamente, insegnante della disciplina. Io ho sempre detto questo. Io sono un supporto, prima di tutto, alla vostra famiglia perch con noi trascorrete molte ore. Io, dunque, collaboro nella vostra crescita. Che poi voi non sappiate in maniera precisa dirmi la definizione di azienda, a me non importa eccessivamente. A me importa che voi impariate a fare tutte le cose con passione. Io dico sempre: vivi la vita con passione, ma in tutto! A 360 gradi. Nel momento in cui voi sentite un minimo di interesse, scatta in voi qualcosa. Perch vi invita a farla meglio. Io, innanzitutto, mi pongo come educatrice. E poi come insegnante della disciplina. (F 44 Milano)

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La necessit di essere anche educatore unanimamente sentita dal corpo degli insegnanti, anche se si pu rinvenire in un discreto numero di intervistati un certo scontento per questa tendenza a uno spostamento del baricentro del proprio ruolo verso una funzione maggiormente da educatore rispetto a, per cos dire, una da disciplinarista (ovvero verso la componente di crescita della psicologia e della personalit degli individui a scapito dellapprendimento di competenze e concetti legati alla propria disciplina di riferimento). Un esempio di tale insoddisfazione rappresentato da uninsegnante di scuola secondaria:
Io mi ritrovo a fare lassistente sociale, la psicologa, lo strizzacervelli, che non lavoro mio. La didattica si va sempre pi restringendo, perch a un certo punto queste situazioni devi affrontarle. Abbiamo una psicologa della scuola che, se venisse anche la notte, avrebbe lavoro anche la notte. Per avere un appuntamento, code di un mese. I bambini di prima media che vengono e chiedono loro, il bambino stesso, noi abbiamo una casella di posta perch la cosa sia anonima, e che vanno a infilare il bigliettino. Subito, appena arrivati qua. Ci pu essere unabitudine, fin dalle elementari, che si va dallo psicologo, come noi andavamo a giocare. E questo mi fa meditare, pensare, ma soprattutto genitori assenti. Oppure appunto che danno unimportanza eccessiva delle cose che andrebbero risolte con una sgridata e basta. Finisce l. (F 58 Trento)

A cambiare non soltanto il peso relativo della didattica rispetto alle altre componenti dellinsegnamento, ma anche le modalit di questo svolgimento. Secondo le descrizioni degli insegnanti la comprensione dei concetti cardine della materia sta occupando una rilevanza sempre maggiore, con molto del tempo in aula speso per garantire spiegazioni e ripetizioni pienamente esaurienti. Mentre appare ridursi, nella percezione degli insegnanti, laspetto dellapprendimento mnemonico, perlopi abbandonato sia in ambito umanistico che scientifico. Cos come una complessiva riduzione stata apportata alla mole complessiva del lavoro di studio individuale che viene richiesto agli studenti. Un ulteriore fattore di novit rinvenibile in relazione allutilizzo di media differenti dai canonici libri di testo, realt verso la quale la scuola italiana si era, nel suo complesso, dimostrata sempre piuttosto diffidente. Di nuovo, tale aspetto verr approfondito nel capitolo nove: basteranno qui alcune linee portanti. Appaiono come maggiormente utilizzati i film (visti in classe tramite video), sia nelle forme documentarie, che in quelle

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finzionali (in questo caso soprattutto se riproposizioni per lo schermo di classici della letteratura, oppure se in grado di illustrare temi storici o etici, che devono essere affrontati successivamente dagli insegnanti). Ma un numero significativo di attestazioni lo hanno anche i quotidiani, della cui lettura e commento in classe danno conferma parecchi docenti. In alcune circostanze sono anche le componenti informatiche a fare da tramite allingresso nelle aule di nuovi media, come nel caso dei computer di classe, o dellinstallazione in alcuni istituti di lavagne elettroniche, che permettono la lettura di file, cos come di collegarsi alla rete. Sul tema della valutazione appaiono emergere come fondamentali due aspetti nella percezione dei nostri insegnanti. Anzitutto la necessit di confrontarsi con i propri colleghi al fine di uniformare il pi possibile i criteri di valutazione delle prestazioni. In secondo luogo che gli studenti comprendano come il voto assegnato non sia solo una corrispondenza delle loro competenze sulla materia di studio ma anche una considerazione della loro situazione personale e disciplinare ossia la presenza di una serie di aspetti accessori che influenzano anche significativamente lentit delle valutazioni che vengono da loro conseguite:
Allora, io chiaramente valuto s, il compito, per la mia valutazione finale chiaramente un bilancio con il comportamento. Per me s, eh. Soprattutto anche per la comunicazione, abbiamo il comportamento professionale. Io lo dico sempre: Ragazzi, la teoria s, va bene. Ma in primis il comportamento per me ha una forte valenza. Io preferisco una persona che mi capisce, mi fa quelle tre cose bene, ma educata. La persona cosiddetta intelligente, perch prende otto nelle verifiche, ma maleducata, no. Assolutamente. (F 37 Trento) [] Sicuramente [rivesto un doppio ruolo di insegnante ed educatrice], quello sicuramente. Dico sempre ai ragazzi: prima di tutto leducazione. Io sono la prima ad aiutare una persona che in difficolt, ma che nel corso dellanno ha mantenuto un comportamento corretto, impegnato, serio. Sono la prima ad aiutarlo, cosa che non far mai con la persona che non ha mai fatto nulla e si impegna lultimo mese. (F 37 Trento)

A fronte di questo e della percezione di uno slittamento nel ruolo sociale dellinsegnante, non stupisce come la possibilit di far pesare il portato individuale, familiare e sociale dello studente in fase di valutazione tenda a polarizzare il corpo insegnante intervistato. In questa scelta pesano, oltre a un complesso di attitudini personali dellinsegnante (fra cui la sua

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concezione di scuola) fattori contestuali, come ad esempio lordine e il grado dellistituto. Spostandosi dai licei agli istituti tecnici a quelli professionali (come pure, apparentemente, salendo con let del soggetto) il portato extra-scolastico dello studente acquisisce sempre maggiore centralit nei processi di valutazione:
Io credo che dipenda dal tipo di scuola. La mia esperienza precedente stata la pi recente, in un tecnico. L, linteressamento era molto pi limitato. Qui (in un professionale), invece, non si pu prescindere da quello che c dietro a ogni ragazzo. Io vedo che quando arriviamo in consiglio, quasi unanalisi del contesto sociale in cui vive. come se per noi, il risultato che porta il ragazzo fosse il risultato di tutto ci che ha alle spalle. (F 44 Milano)

Tuttavia quello che probabilmente possiamo considerare come lelemento di maggior interesse, rispetto alla situazione didattica attuale, raccontata dalle voci del corpo insegnante, riguarda il raffronto con la situazione precedente. Ovvero la convinzione diffusa di una netta diminuzione della qualit dapprendimento da parte degli studenti avvenuta durante gli ultimi anni. Nel raffronto col il passato si ha quindi la sensazione che la scuola abbia abbassato le pretese di studio e di competenze rispetto alle proprie discipline di insegnamento:
Ho dovuto abbassare [i criteri di valutazione] perch studiano poco e o do una sfilza di insufficienze e la preside mi dice Perch dai tutta questa sfilza di insufficienze? quindi colpa mia che le do e non loro che non studiano. E poi devo dire che non ci sono livelli particolarmente elevati, detto brutalmente. (F 45 Milano)

Alcuni insegnanti rinvengono questa tendenza anche a partire dai libri di testo, i quali, soprattutto riguardo alle discipline scientifiche, sono percepiti come notevolmente semplificati rispetto al passato, in particolare relativamente alla sezione dedicata agli esercizi. I docenti che hanno tentato di reintrodurre gli esercizi dei vecchi manuali riportano di aver ottenuto risultati a dir poco scoraggianti, che evidenziano quindi un calo nella capacit applicativa rispetto alla propria materia di riferimento. La quale sembra avere pochi mezzi per ostacolare questo declino: diversi insegnanti lamentano come le presidenze spingano per un mantenimento del maggior permissivismo che si col tempo instaurato, verosimilmente per limitare la conflittualit con famiglie sempre pi invasive (come ap-

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profondir il capitolo 6). questo il caso di una insegnante liceale della provincia di Trento:
Interrogazioni a sorpresa non le faccio anche perch questo liceo ha pi materie del liceo scientifico e allinizio volevo essere linsegnante rigorosa che non scende a compromessi ma poi ti accorgi che non ottieni niente, inutile. Se programmi le interrogazioni non casca il mondo, magari nel primo quadrimestre no, per poi inutile torturarli. Mi sono ammorbidita anche perch la metodologia non pi come quella degli insegnanti che avevo io. Adesso magari gli andiamo troppo incontro. Boh. [] Io ero una puritana dellinsegnamento ma poi giustificare un numero elevatissimo di insufficienze diventa pesante. Lamministrazione fa resistenza e poi fa star male bocciare tanti ragazzi. Io questestate ho avuto uno scontro quando mi stato detto: Domandatevi perch solo tu e unaltra collega avete avuto cos tante insufficienze. E io detto: Domandatevelo voi. (F 28 Trento)

6.5. Rapporto con gli studenti La dinamica del rapporto tra gli educatori e gli alunni costituisce il fulcro della professione dellinsegnante. Rispetto a questo tema la questione che maggiormente appare come significativa per la classe docente, quella connessa al concetto dellautorit. Nei confronti di tale problematica assolutamente necessario riconoscere le differenze rispetto alle et degli studenti. Gli aspetti conflittuali e le difficolt nella buona gestione del rapporto appaiono crescere con laumentare degli anni degli alunni, con incrementi significativi in corrispondenza dei passaggi a ordini diversi di istruzione. Per questo una dimensione conflittuale , da parte delle testimonianze degli insegnanti, pressoch assente dalla narrazione della vita scolastica della primaria. Qui infatti il ruolo del maestro sarebbe ancora portatore di buona autorit, che i bambini riconoscerebbero senza metterla in discussione (soprattutto nel contesto trentino):
In prima si un po mamme un po maestre. Poi cambia. C sempre, o quasi sempre, un grande rispetto della figura del maestro da parte del bambino, tant che delle volte le mamme ci dicono: Diteglielo voi, perch a casa dicono sempre che la maestra dice cos. Ha quasi sempre pi valore, perch la maestra sempre la maestra, come una volta. In prima sicuramente pi materno. Loro hanno ancora bisogno della fisicit del rapporto, il dare la mano, labbraccio. (F 30 Trento)

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Molto differente la situazione percepita dai docenti rispetto alle scuole secondarie, soprattutto quelle superiori. In questo caso lautorit del docente non sarebbe considerata un valore riconosciuto a ognuno in prima battuta, quanto un carattere da acquisire attraverso lespressione delle proprie doti. In questo si sottolinea una delle macroevoluzioni fondamentali che, nellimmaginario dei docenti, la scuola italiana avrebbe subito nel corso dei decenni. Ovvero uno scivolamento da una situazione iniziale nella quale al docente sarebbe venuta immediatamente ad accompagnarsi una componente di autorevolezza al di l del proprio portato personale, semplicemente in quanto facente funzione di una istituzione che avrebbe goduto di autorit socialmente riconosciuta. In altre parole il capitale di autorit iniziale di cui avrebbe goduto ogni insegnante era eredit condivisa da parte dellistituzione scolastica. La situazione attuale racconterebbe invece la necessit, da parte dellinsegnante, di conquistare individualmente il proprio credito allautorit, non potendo contare pi in questi termini sulla scuola, diventata oramai istituzione neutra. Questo presumibilmente il motivo per il quale oggi molto chiaro, nel racconto delle proprie esperienze personali, come i docenti considerino ancora (in questo senso come ieri) funzionale ed apprezzata la figura dellinsegnante carismatico, ma come sia ritenuto senza efficacia alcuna il modello delleducatore improntato allautoritarismo. Accanto allo spostamento della componente dellautorit, la diminuita capacit di controllo e normalizzazione sul comportamento studentesco, assicurata dallistituzione scolastica, percepita dagli insegnanti condurre verso una diminuzione delle distanze tra i ruoli che vi operano. Per questo motivo una delle principali fonti di preoccupazione della classe insegnante appare essere la distinzione di figura e prerogative, rispetto ai propri studenti. La situazione attuale racconta di una richiesta sempre maggiore, da parte degli alunni, di rapporti personali con i docenti, che esulino dalla dimensione strettamente professionale, come riporta una professoressa di un istituto professionale di Trento:
Si sentono inferiori. Tanti non tutti. Perch la comunit la pensa cos. Io non la penso cos. O meglio, allinizio lo pensavo dopo mi sono ricreduta rapportandomi con i ragazzi. Ho un buonissimo rapporto e vedo che una cosa positiva in questa scuola che c molta confidenza tra alunno e insegnante. C la differenza tra la cattedra e non che siamo amici. Tutto avviene secondo il rispetto dovuto. Per noto che hanno proprio bisogno di un insegnante amico qua e tanti, in noi, lo trovano. (F 45 Trento)

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A fronte di tali esigenze, la paura condivisa quella di un mancato riconoscimento delle distanze, che opportuno le figure di scolaro e insegnante mantengano sempre:
Allora, il mio rapporto (con gli studenti) che io faccio linsegnante. Questa la prima cosa, ma lho sempre fatto anche perch non mi piace la confusione dei ruoli. Io sinceramente con gli studenti mi trovo, mi sono trovato, ormai insomma in tanti anni, sempre molto bene. Cio, un attimo di assestamento. Mi trovo molto bene con le classi che prendo io dallinizio. La fortuna del liceo tecnologico era quella che prendevo gli studenti in prima e me li portavo in quinta. Quindi, in cinque anni veramente hai tempo non solo di conoscere, ma anche viceversa, lo studente conosce linsegnante, che anche questo importante. Non ho mai avuto grossi problemi, cio a me piace essere franco, proprio le cose si dicono in tranquillit. (M 57 Trento)

Tale problematica ascesa del nuovo ruolo di complemento genitoriale (si veda il capitolo 6) appare legarsi a doppio filo con la tematica della percezione di una discesa del livello applicativo degli studenti. Anche in soggetti tendenzialmente conservatori nellapproccio alla relazione con gli studenti emerge chiaramente una crescente attenzione materna verso la sofferenza inflitta allo studente giudicato inadempiente:
Dal 6-7 in gi obiettivo non raggiunto. Nelle verifiche quando proprio non va bene metto obiettivo non raggiunto. Il 4 non lo metter mai. Poi ho visto mia figlia che in seconda elementare ha portato un gravemente insufficiente e ha pianto non so quantoperch davvero ti distrugge, allora metto obiettivo non raggiunto. (F 35 Milano) Secondo me sono aumentati i bambini problematici, o forse prima si dava meno retta a certi messaggi che mandavano, forse anche noi insegnanti nel corso degli anni penso a trentanni fa, linsegnante era linsegnante punto. Adesso col fatto che ce li hai 8 ore al giorno li conosci molto bene, ogni minima loro sfaccettatura. (F 35 Milano)

A proposito del mantenimento delle prerogative comportamentali e di ruolo che competono alle due figure, una delle problematiche maggiori riguarda la pratica delluso dei nuovi media (si veda il capitolo 9). Tali strumenti sono raccontati dagli insegnanti come utilizzati in maniera massiccia da parte degli studenti (di ogni ordine e grado) per comunicare tra coetanei. E non solo: tuttaltro che infrequente la richiesta di contatto con i propri docenti anche in ambienti come questi, i quali per appaiono votati a una

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forte retorica dellamicizia e dellabbattimento, non solo delle personali condizioni di privacy, ma anche delle categorie che accompagnano la vita lavorativa delle persone. A questa problematica si contrappongono due modalit di reazione. Da un lato abbiamo chi tende a condannare in toto la pratica dellutilizzo di nuove tecnologie come forma di comunicazione da parte delle nuove generazioni, e di conseguenza trova inopportuno che vi sia comunicazione tra docenti e alunni al di fuori delle aule attraverso queste piattaforme. Cos come sarebbe a suo modo buona cosa che gli stessi ragazzi limitassero il pi possibile lutilizzo di tali tecnologie. Un esempio quello di un insegnante di scuola superiore darea trentina:
Le due figure sono due figure, io non le considero paritarie, assolutamente. Io sono linsegnante e vado bene l. Tu sei lo studente. E non ci deve essere [eccessiva vicinanza]. [] Io non voglio demonizzare queste cose, nel senso che da un certo punto di vista bisogna proprio educarli, sono adolescenti. Purtroppo alcuni errori li fanno. Limportante che loro imparino dai loro errori. [Comunicando attraverso i nuovi media] perdi anche il senso dellamicizia, perdi il senso che insomma tu mandi lSMS e non ti parli pi, neanche tra di loro, perch il mondo cambiato, per cui adesso abbiamo il pollice allenato, ma non sappiamo parlare. (F 44 Trento)

Una seconda reazione invece quella di non prendere posizioni particolari rispetto agli strumenti mediali di per se stessi, ma di valutare esclusivamente luso che ne venga fatto. In questa ottica anche lo stesso docente pu decidere se avvalersi o meno di un contatto esterno allambiente scolastico, con uno, tutti o una selezione di alunni. La pratica di un interessamento nel privato dello studente non viene condannata dai colleghi dei docenti che lo effettuano, in quanto reputata una scelta possibile nellorizzonte della costruzione individuale del proprio approccio di insegnante. Al di l delle diverse posizioni attorno alla questione dei media di incontro tra ragazzi (e nel caso docenti), un tratto comune rispetto alla questione della realt privata dei due ruoli emerge in maniera piuttosto evidente. Si tratta della necessit, da parte degli studenti, della costruzione di un rapporto che coinvolga sempre il proprio privato, anche allinterno di una dimensione di vita pubblica (come appunto quella scolastica). Agli insegnanti viene quindi, pi o meno esplicitamente, richiesto di occuparsi del lato privato dei propri studenti. Questo a maggior ragione accade quando gli alunni in questione sono protagonisti di vicende di crescita

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complesse e che per tali motivi, nelle figure adulte scolastiche, siano portati a cercare sostituti delle figure parentali. In questi termini la situazione viene letta come particolarmente rischiosa da parte dei docenti, i quali sanno di essere portatori di unautorit e capacit sanzionatoria tutto sommato piuttosto dissimile da quella che sono in grado di esercitare i genitori di un adolescente. In situazioni come questa diviene fondamentale la capacit di azione in forme fortemente coese. Coesione che si deve esprimere tramite una doppia modalit. Da un lato fondamentale la coesione di classe lavorativa, ovvero importante mostrare come latteggiamento di un docente non sia frutto della sua personale ed esclusiva lettura dei fatti, ma segua un modo di agire risultato di convinzioni educative condivise da tutti i suoi colleghi. Dallaltro nel campione considerata importante lazione cooperativa congiunta da parte di tutti i ruoli coinvolti. Ovvero che studenti, ma soprattutto docenti e genitori, sappiano raggiungere un punto di equilibrio nella gestione delle proprie incombenze e dei propri spazi, in modo tale da rendere le occasioni sanzionatorie come opportunit di mantenimento di un sistema condiviso e come situazione educativa per il soggetto punito. Dalle dichiarazioni dei docenti intervistati, sono proprio la cooperazione tra colleghi e la disponibilit allascolto da parte del mondo genitoriale le due armi che emergono come quelle di maggior efficacia, al fine di prevenire e sanare le forme di conflitto e di violenza che possono sorgere in un ambiente complesso come quello scolastico, e in unet difficile come quella che i ragazzi coinvolti nel percorso di istruzione vivono. A questo proposito particolarmente utile come sunto di tali esigenze un (lungo) stralcio di unintervista a una insegnante di matematica della citt di Milano, che illustra lucidamente quelle che sono le possibili alternative agli episodi di violenza, e come costruire una realt scolastica in grado di farvi positivamente fronte:
Mi capitato di avere casi in cui i ragazzi purtroppo hanno subto violenza dallesterno della scuola. Ho visto anche episodi interni e infatti ci lavoriamo quotidianamente a scuola, io personalmente ho un metodo che quello di riflettere con loro sulle tre strade che si possono prendere Nel momento in cui accade lepisodio di violenza si possono prendere tre strade che sono: la strada violenta che viene automatica e che colgo che sta avvenendo, anche se alla loro et ancora in forma leggera; la seconda strada quella della fuga, che non significa necessariamente scappare, ma uno che soccombe e lascia che laltro abbia la meglio;

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la terza una strada che cerca la mediazione. Si mettono a confronto i punti di vista anche se non facile. I conflitti esistono, io non credo che i bambini siano degli angeli e cerchiamo quindi di fare questi percorsi. Mi capitato di lavorare anche in scuole a rischio dove giravano coltelli, parolacce, ecc. let era sempre questa ma cerano tanti ripetenti ero proprio allinizio della mia carriera ed erano i tempi in cui la scuola, senza strumenti alternativi, bocciava, quindi cerano studenti che dovevano essere in seconda media e invece erano ancora in quinta magari venivano dal sud, o erano nomadi situazioni in cui li dovevi contenere anche con il corpo. Io facevo judo, ogni tanto unazione per dire io sono pi forte di te, ti contengo servita cerano dei docenti che scappavano, dovevamo subentrare noi supplenti a contenere le situazioni che i docenti non contenevano. Adesso gli episodi sono meno, c qualcosina ogni tanto, uno che ruba, uno che picchia anche ragazzi che hanno problemi di disabilit che li portano ad essere particolarmente aggressivi oppure che non sanno valutare la portata dei loro gesti (pensano di dare una carezza e fanno male, ecc.). Anche in questi casi i genitori di solito sono disponibili verso queste situazioni, se per il corpo docente fa barriera e riesce a spiegare bene come stanno le cose. S, vero, magari il bambino torna a casa con un graffio, ma si fa capire che la classe non in balia di questa cosa e la sta controllando, e si fa capire loro che anche il loro bambino guadagner da questa situazione perch gli servir per crescere, fare un grosso salto evolutivo. (F 60 Milano)

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Una questione che appare emergere in maniera meno dirompente di quanto alcuni discorsi sociali lascerebbero presagire quella dellintegrazione, sebbene anche qui si rischi una compensazione rispetto a una percepita sovraesposizione mediale. Certamente la questione ben presente agli insegnanti intervistati, e nel nostro campione le questioni di integrazione (relative prevalentemente agli studenti immigrati appena arrivati in Italia) appaiono aumentare muovendo dalla scuola primaria alla secondaria di primo e secondo grado (soprattutto gli istituti tecnici e i professionali). Tuttavia, la moltiplicazione delle etnie allinterno della scuola non viene raccontata come fra le cause sostanziali di problemi di disciplina. Ad esempio, episodi di razzismo e di marginalizzazione dello straniero da parte dei compagni, pur emergendo in alcuni racconti, vengono indicati come tendenzialmente residuali:
Questo ragazzo non demordeva nello stuzzicare gli altri, in particolare uno, e anche con insulti pesanti soprattutto verso extracomunitari Torna da dove sei venuto miserabile poveraccio [] io ho la moto e tu non hai

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nemmeno la casa, pesanti. Questi ragazzini insomma, si sono stufati e lhanno aspettato fuori. A me veniva quasi voglia di Poi siamo andati anche dallo psicologo perch questo bambino aveva diritto anche lui a non essere isolato. (F 50 Trento) Lanno scorso un ragazzo, di fronte a una ragazza che avevamo in classe di colore, ha detto in modo tranquillo e sereno che lui riteneva che i neri fossero esseri inferiori. Detto a una sua compagna con cui era in classe da 5 anni. Io l sono rimasta senza parole perch, sar anche ipocrita, ma pensavo che anche pensandolo uno non lo avrebbe detto alla propria compagna di classe seduta al suo fianco da 5 anni. Questo era il frutto di un discorso su cui si stava ragionando. I temi che si affrontano in classe ti portano a parlare di diversit.Questo [la reazione dei compagni] non mi piaciuto, c stato silenzio. E quando fuori dalla classe ho preso da parte i ragazzi che di per certo so che hanno un approccio diverso, mi hanno detto: Ma prof cosa vuole che diciamo, tanto sappiamo come la pensano loro. Quella era una classe tra laltro di persone molto intelligenti, e quindi mi ha colpito ancora di pi. (F 56 Milano)

Sono invece le questioni pi marcatamente didattiche a preoccupare gli insegnanti, soprattutto in relazione allinsegnamento della lingua italiana agli studenti di recente immigrazione:
Dove lavoravo prima di venir qui era una scuola statale e la percentuale dunque eravamo in classe in 22 [] e cerano 11 bambini extracomunitari. Il 50% era molto elevato, ma una scuola che ha molti una scuola di Trento questa e ti dico che cerano tantissime difficolt. L veramente lintegrazione, si lavorava moltissimo sullintegrazione per cerano delle difficolt oggettive. Io ero una risorsa, perch comunque ero allinterno della classe e potevo dare una mano. Ma se mi trovo in una classe in cui c solamente un insegnante, veramente devo dire che molto difficile riuscire a integrarli nel modo giusto. (F 50 Trento)

Questione pi problematica invece quella relativa alla relazione con le famiglie di studenti immigrati, soprattutto nei termini di un loro coinvolgimento nellattivit didattica e collegiale: le famiglie immigrate vengono descritte come tendenzialmente distanti dal percorso scolastico dei propri figli, e la ragione di questo viene tendenzialmente imputata allimpegno lavorativo. Anche la relazione fra genitori italiani e genitori immigrati viene descritta come non sempre ben funzionante:
In ogni classe saranno 4 o 5, qualcuno appena arrivato, altri sono nati qui o sono qui dalla seconda elementare. Abbiamo uninsegnante

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che si occupa dellintegrazione linguistica, fa unora alla settimana, ma non basta facciamo quello che possiamo. Sono appena arrivati due cinesi che non sanno una parola di italiano, lanno scorso avevamo un gruppo di rumene che non parlavano la lingua di solito vengono ben integrati, i ragazzi sono splendidi e li accolgono bene. I genitori sono meno mischiati tra loro. (F 65 Milano)

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Altro punto interessante rappresentato dalleccezione costituita dagli istituti privati religiosi di matrice salesiana. Anzitutto, il rapporto con gli studenti raccontato come tendenzialmente normalizzato, come pure la relazione con le famiglie (anche rispetto ad altri istituti privati analizzati, in cui la sovrapposizione fra genitore e cliente spesso invece raccontata come problematica). Anche il livello medio di soddisfazione degli insegnanti appare tendenzialmente pi elevato in questi istituti, come pure la rappresentazione degli studenti e del conflitto. A colpire soprattutto la coerenza di questa rappresentazione. Sebbene i dati raccolti con questa ricerca non consentano interpretazioni troppo forti, lesistenza di una narrazione condivisa di scuola salesiana fa pensare a una efficace mediazione del progetto identitario salesiano rispetto alle narrazioni di declino e crisi che investono tanto gli insegnanti quanto le altre parti coinvolte dallistituzione-scuola. 6.6. Relazione con la scuola La relazione del corpo insegnante con listituzione scolastica si articola intorno a due poli: i colleghi e lapparato burocratico. Dallinsieme dei racconti presenti in campione emergono almeno due macro-linee di divisione interne al corpo docente attuale. Non tutte queste linee di divisione si manifestano, naturalmente, in tutti gli edifici scolastici; tuttavia ritornano con frequenza notevole, trasversalmente alla tipologia di scuola e allarea. a) La prima linea di divisione relativa alla struttura motivazionale. Limmagine sociale negativa che investe il ruolo dellinsegnante nel discorso sociale appare esplicitamente stigmatizzata nel campione. Tuttavia, gran parte dei soggetti intervistati appare avere allo stesso tempo introiettato tale immagine: come gi discusso, la percezione di deficienze strutturali nel corpo docente risulta piuttosto diffusa. In questo senso, la struttura

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motivazionale autocentrata, in maniera pi o meno esplicita, rappresenta una risorsa identitaria forte, che viene mobilitata dai soggetti per separarsi dagli altri insegnanti, la cui struttura motivazionale meno forte avrebbe ricadute sulla qualit del lavoro:
Diciamo che di insegnanti ce ne sono troppi. Molti hanno scelto questa professione come ripiego, quindi lo fanno per arrivare a fine mese. Quindi una selezione pi forte in base alla motivazione necessaria. Certo un gruppo di insegnanti che fa questo lavoro senza motivazione lancia discredito sulla categoria e non si rendono conto che questo passa allopinione pubblica. Ci saranno quelli che lavorano poco e male e ci sono anche molti che lavorano tanto e bene. (M 35 Trento) Poi io sono soddisfatta, faccio volentieri anche le ore in pi, mi piace, poi vedo alcuni per cui solo un ripiego e non farebbero neanche 5 minuti in pi, ragionano con lorologio anche durante gli scrutini in cui decidi il destino dei ragazzi, se far passare unestate bella o brutta, se bocciarli,ma a me non interessa nulla sforare ma neanche di unora. (F 35 Trento)

b) Unulteriore linea di separazione rappresentata dai percorsi di accesso alla professione, ossia risulta correlata alle modalit di creazione della figura professionale dellinsegnante. Da un lato, tale divisione generazionale: le generazioni prive di qualificazione SILS (o equivalenti) guardano talvolta con sospetto e/o diffidenza i giovani che entrano nel mondo della scuola essendone dotati; viceversa, le giovani leve ravvisano talvolta una progressiva senilizzazione della scuola e del corpo insegnante. Dallaltro, la linea di separazione professionale risulta talvolta anche infra-generazionale ossia fra giovani docenti dotati di SILS e coloro che ne sono privi:
C per da dire, e qui lo ribadisco, che la classe attuale degli insegnanti pi impreparata rispetto a prima. Soprattutto le nuove generazioni sono meno preparate, pi impazienti e meno motivate. Con meno vocazione allinsegnamento. Con meno preparazione morale interiore ad affrontare questi episodi. E probabilmente anche con meno preparazione psicologica. I nostri insegnanti che arrivano oggi sono impreparati, non sanno affrontare e gestire episodi di devianza, di difficolt e di sofferenza. Voglio dire anche che la classe docenti oggi non solo bistratta e maltrattata per le ferie, per le poche ore di lavoro al giorno, per la qualit scarsa della preparazione culturale,

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io ritengo che ci sia anche una preparazione insufficiente delle nuove leve di insegnanti dal punto di vista delle capacit gestionali. Sono impreparate psicologicamente, perch sono ragazze, forse, pi deboli. (M 50 Milano) Ora mi sembra di vedere uninvoluzione: i nuovi insegnanti che arrivano sono raramente portatori di innovazioni, di idee purtroppo stiamo verificando che i vecchi stanno continuando a cercare la sperimentazione, linnovazione, da una parte c una congiuntura storica significativa: tagli, riforme poco incisive, indietro rispetto ai passi che si sono gi fatti nel concreto nella scuola. Spesso arrivano indicazioni che sono gi superate perch sono relative a cose gi sperimentate nella scuola. C da dire che adesso i giovani arrivano tutti laureati, ai miei tempi non si faceva un gran tirocinio, non si avevano metodologie, bisognava costruire tutto da capo. Ora i giovani arrivano tutti preparati, ma noto scarsa motivazione, scarso desiderio di miglioramento, di cambiare c un po laccettazione della realt, unaltra mentalit c anche unaltra realt. (F 55 Milano)

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Tale linea di demarcazione emerge soprattutto internamente agli istituti paritari, dove la coesistenza fra titolati e non titolati appare pi probabile rispetto alle controparti pubbliche per via dei gi citati corridoi dinserimento. La relazione con lapparato burocratico che circonda la scuola invece generalmente descritta come problematica: le principali questioni emergenti appaiono relative ai programmi ministeriali e ai test INVALSI, ossia i tentativi pi diretti da parti del Ministero di eterodirigere (rispettivamente a monte e a valle) loperato dellinsegnante. Tale ingerenza viene spesso percepita come antitetica rispetto al principio dellautonomia scolastica. Entrambi gli strumenti sono ritenuti da quasi tutto il campione come eccessivamente rigidi rispetto alla fluidit della classe reale, e, soprattutto in riferimento ai programmi ministeriali, spesso fonte di disagio per gli insegnanti, costretti a mediare fra due esigenze contrapposte:
Una cosa che facciamo sempre attenersi per sommi capi a programmi ministeriali. Io non posso prescindere per alla tipologia della classe. Io mi devo attenere al programma. Se io sto spiegando un argomento ma mi rendo conto che, spiegato in un certo modo, indicato come dai programmi ministeriali, non viene recepito nel modo corretto, io lo devo sicuramente accomodare a quelle che sono le esigenze della classe. Quindi rapportandomi allambiente esterno. Rapportarmi a loro in modo

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differente. Per per sommi capi, ovvio, ognuno di noi ha una programmazione di materia che cerca di mantenere. (F 44 Milano)

Parimenti, i test INVALSI vengono tendenzialmente giudicati (soprattutto alla primaria) come alieni alla realt individuale dellapprendimento, anche da coloro che ne ritengono opportuna lesistenza:
Si dovrebbe avere, come docente la libert di dire: questi ragazzi a cui abbiamo fatto un percorso individualizzato, possono rispondere solo su questo. Non posso dare nemmeno a loro la differenziata. Perch la differenziata per legge va solo alla legge 104. Allora bisognerebbe che i vari ministri, anzi che cambiarmi tutti gli anni delle piccole cose inutili, dovrebbero capire e darci una maggiore libert. Nellautonomia della scuola va lasciata lautonomia di capire se questo gruppo di alunni ha diritto a prendersi una licenza media con orgoglio, non perch gliela regalo, ma perch fa quello che capace di fare. Questo un grosso handicap comunque. Devono fare la prova INVALSI come tutti gli altri. Ma se non hanno gli strumenti? E questo non perch io mi senta valutata dallINVALSI se la classe andr male. Perch non me ne pu fregare di meno. Perch nella libert di insegnamento non detto che se io non faccio il triangolo in prima media e lo faccio in seconda non sono unottima insegnante.(F 54 Trento) Oh secondo me le prove INVALSI sono assurde, nel senso che vengono proposte ai bambini senza tenere conto di quello che loro hanno fatto durante lanno. Quindi buttare l dei test a me sta bene, per si dovrebbe anche lavorare in quel senso. Magari se non si fatto quel tipo di lavoro, si fatto in parte. Di conseguenza vengono valutati troppo limitatamente con il test INVALSI, dovrebbero invece valutare un po tutto il sapere dei bambini, non solo vedere se riesce a fare quel tipo di quiz, oppure se non lo sa fare. Perch ci sono bambini molto intuitivi che riescono in un attimo a farli, qualcuno che ha pi difficolt e che magari pi schematico cio ha pi difficolt nellesecuzione e allora dice: Ma io questo non lho mai fatto in classe e allora non lo so fare, cio non prova nemmeno a svolgerlo. (F 42 Trento)

Viene inoltre spesso lamentato un eccesso burocratico e, da parte del personale amministrativo/ATA, anche lassenza di protocolli condivisi fra le varie agenzie (statali, locali, regionali) con cui necessario relazionarsi. In definitiva, appare emergere una preferenza (trasversale a localizzazione, ordine e grado) verso una individualizzazione del rapporto scuola-studente che lasci il controllo del percorso formativo e degli strumenti di valutazione allinsegnante.

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6.7. Conclusioni Limmagine dellinsegnante come privilegiato, irresponsabile e costoso appare oggi ben radicata nel discorso italiano, al punto da apparire come introiettata dagli insegnanti stessi. Tuttavia, la letteratura esistente sul tema (non vastissima per quanto attiene lo studio concreto di tale immagine) mostra come tale immagine sia diffusa in numerosi contesti europei e non, caratterizzati in maniera assai diversa dallItalia sotto il profilo economico, politico, sociale e culturale (Hargreaves, 2001). Non solo: riferendosi al contesto statunitense, gi analizzando dati del 1960, Chu (1964) scriveva dellemergenza relativa al risollevare il prestigio degli insegnanti entrato in crisi. La categoria del declino dellimmagine dellinsegnante e quindi della sua autorevolezza appare in sostanza una cornice forse meno recente (e di sicuro meno italiana) di quanto immaginato, e che certamente pre-data alcuni fenomeni storici (ad esempio il 1968), cui viene spesso attribuita la paternit di tale processo. Nel raccontare se stessi, gli insegnanti danno conto di unimmagine tendenzialmente coerente e unitaria, ma che appare dominata dalleccezionalismo e dalla categoria del declino: declino del proprio prestigio e della propria autorevolezza; declino del livello medio applicativo degli studenti (con o senza il parametro della soglia dellattenzione; declino della relazione con le famiglie; declino delle risorse della scuola; declino del livello dellinsegnamento, attraverso la progressiva senilizzazione o peggioramento formativo del corpo insegnante (a seconda della posizione anagrafica del soggetto parlante). Si potrebbero aggiungere altre linee decrescenti emergenti nel campione (ad esempio il livello di disciplina). La maggior parte di questi declini pu essere riformulata come una questione di territorialit, con varie agenzie (la famiglia, la societ, il potere, la burocrazia) che sconfinerebbero nelledificio scolastico, impattando sulla capacit dellinsegnante di opporsi al declino generale attraverso un rapporto che si vorrebbe tendenzialmente individualizzato con lalunno. Perch tale condizione venga soddisfatta, emergono forti nel campione due esigenze: autonomia (ossia una distanziazione dellinsegnante rispetto alle agenzie menzionate) e risorse.

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Soprattutto nel segmento trentino del campione, ben prima di rivendicazioni di tipo salariale o amministrativo (che rimangono tendenzialmente sottotraccia anche in quello milanese), emerge con chiarezza il desiderio di maggiore autonomia. Il segmento trentino appare inoltre molto pi forte nella sua tendenza alleccezionalismo (qui non tanto individuale quanto di sistema ), ben consapevole delle particolari coordinate socioeconomiche del proprio territorio; ma pare guardare con preoccupazione una contaminazione della realt trentina con i fattori di declino della scuola l fuori, ossia la scuola delle altre regioni italiane. Pur tuttavia, tale tendenza e queste richieste appaiono muoversi in controtendenza rispetto alleffettiva incapacit (percepita degli stessi insegnanti) della scuola italiana di raccontare efficacemente se stessa. Emerge anzitutto una sostanziale disattenzione verso la questione: di fronte alla problematicit dellimmagine sociale della scuola, la prima reazione del nostro campione (trasversalmente) sostenere che la scuola si capirebbe solo dallinterno. Si tratta per di un discorso che rifiuta di fatto di rapportarsi con leffettiva realt dei meccanismi di rappresentazione sociale, e con il loro cardine, ossia le agenzie mediali (si veda anche il capitolo dedicato a media e tecnologie). La distanziazione del corpo insegnante dal proprio racconto appare, soprattutto in rapporto alle sue rivendicazioni, uno degli aspetti pi problematici emersi da questa analisi:
La scuola ha delle responsabilit. La scuola non esce dal forte, tutta chiusa dentro. Esce soltanto il fatto eclatante quindi il negativo. Io credo che anche proprio dentro la scuola ci siano insegnanti che non sanno cosa fanno in unaltra classe e questo non so a cosa sia dovuto, cos come altra grossa pecca della scuola che non si capitalizza niente, ogni anno si ricomincia da capo. Non si valutano esperienze. Allora accusare i media per la rappresentazione della scuola eccessivo perch noi cosa facciamo vedere? (F 55 Milano)

Capitolo settimo

La scuola racconta la famiglia: una genitorialit divisa tra una richiesta di aiuto e un atto di accusa allistituzione
Andrea Gelpi ARC, Centre for the Anthropology of Religion and Cultural Change, Universit Cattolica del Sacro Cuore di Milano

Soltanto attraverso il lavoro comune e concorde degli insegnanti e dei genitori pu venire realizzato qualcosa di efficace in presenza di errori importanti, in particolare se attinenti alla morale. Come i genitori debbono aspettarsi qui ogni aiuto, dagli insegnanti, cos questi debbono attendersi lo stesso da parte dei genitori di buona volont. (Friedrich Hegel, La scuola. Discorsi e relazioni, Norimberga, 1808-1816) Il genitore vuole negoziare su tutto! Dal modello pedagogicoeducativo alla valutazione. (Preside di un istituto comprensivo milanese) La societ fa delle richieste alla scuola vaghe, ma sicuramente di tipo educativo. Probabilmente per una crisi della genitorialit e per una crisi del ruolo dei genitori, per le difficolt che incontrano. (Maestro elementare di un istituto comprensivo milanese)

Questo capitolo si focalizza sulle narrazioni prodotte da insegnanti e personale amministrativo/ATA che descrivono le famiglie degli studenti, in quanto protagoniste del percorso pedagogico dei giovani che si snoda tra la dimensione pubblica della scuola e la dimensione privata, appunto, del nucleo familiare. Si propone una sistematizzazione dei frammenti discorsivi che descrivono la famiglia, qui colta nella sua duplice dimensione relazionale con

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listituzione scolastica e con i propri figli. Lintenzione che anima questa indagine non assolutamente quella di restituire una summa di evidenze scientifiche a sostegno di quadri interpretativi psico-pedagogici o teorie sociologiche. Questo documento il tentativo di costruzione di una coesione e una sistematicit di pensiero allinterno dei molti frammenti discorsivi che, nei modi pi disparati e casuali, fotografano nel nostro campione le sfaccettature dellistituzione familiare. Traendo alimento dalla ricostruzione di una riflessivit maturata allinterno dello stesso ambiente scolastico, si offrono alcuni spunti e riflessioni per approfondire il ruolo attuale dei genitori, le loro contraddizioni, le loro ansie, le loro paure che alimentano atteggiamenti ambivalenti nei confronti dellistituzione scolastica. La prima evidenza che emerge dallindagine sono gli esempi di una buona reciprocit1 tra le istituzioni, le famiglie e gli studenti che continuano a essere preponderanti. In altre parole, la consonanza di idee, valori e metodi di insegnamento tra la scuola e le famiglie rappresenta una costante nella vita scolastica di molti istituti, favorendo una serenit nel rapporto attestata dai numerosi esempi virtuosi raccolti direttamente sul campo. Nondimeno, questo saggio sceglie di focalizzarsi su quelle testimonianze che leggono una frattura nel rapporto tra la scuola e le famiglie, un tempo aproblematico. Con il sostegno di una riflessivit lucida, si approfondiscono alcuni aspetti della crisi dellistituzione familiare, qui colti dalla prospettiva istituzionale di chi lavora nel sistema scolastico. Alla luce di queste premesse, il saggio restituisce unimmagine familiare tratteggiata da forti ambivalenze che si dipanano lungo lasse del microcosmo scolastico e di quello familiare. Il livello di analisi, pur mantenendosi prevalentemente a una dimensione micro-sociale, non smarrisce il collegamento con quei fattori esogeni che investono le due istituzioni nella tardo-modernit: dai processi di democratizzazione e partecipazione nella scuola, alla configurazione di un discorso politico spesso ostile alle politiche didattiche pubbliche, dalla crisi del ruolo genitoriale, con una conseguente pluralizzazione delle forme familiari,2 al
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Sul concetto di buona reciprocit si veda Roberto Mancini (2008). Sul passaggio dal modello familiare mononucleare al modello allargato, fondato sullunione libera, si vedano ad esempio Besozzi (2006) e Censi (2010).

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processo sociale e culturale di individualizzazione.3 Impossibile, infatti, sarebbe cogliere il senso dei grandi cambiamenti che stanno attraversando la famiglia e la scuola, senza ricercare lungo lasse che collega la singola dimensione istituzionale a quella societaria, pur nella consapevolezza che non possibile trattare in modo esaustivo tutti questi argomenti in questa sede. Il punto nodale dellanalisi riguarda unambivalenza nel ruolo genitoriale, schizofrenicamente diviso tra la strenua difesa dei propri figli contro listituzione, in virt di una postura relazionale quasi orizzontale tale da costituire una solidariet amicale tra le parti, e una confusa invocazione di aiuto alle istituzioni scolastiche, nel supporto di un processo educativo e comportamentale apparentemente sempre pi complesso nella sua attuazione; una richiesta che, forse, nasconde lammissione di una certa inadeguatezza al proprio ruolo genitoriale.4 Se il genitore, nellatto di contestazione dellistituzione scolastica, contribuisce al graduale processo di spoliazione dellautorevolezza professorale (processo le cui origini e cause vanno certamente ricercate nei fattori di portata societaria); pur vero che il genitore sembra sempre pronto ad una supplica rivolta allistituzione scolastica, quasi a voler invitare il docente ad anteporre un ruolo educativo a quello propedeutico e istruttivo, per dare una mano nel percorso educativo e comportamentale dei figli. Nella difficile lettura di questa ambivalenza familiare, latto di costruzione di una relazionalit tra la scuola e la famiglia diventa un compito quanto mai delicato: il docente spesso chiamato ad un complesso processo di rinegoziazione del proprio ruolo, con conseguente ridefinizione dei propri comportamenti in funzione di uninedita convergenza tra lo spazio pubblico scolastico e quello privato familiare.

Il processo sociale e culturale di individualizzazione sarebbe direttamente connesso alla pluralizzazione delle forme familiare. Si veda Beck (1994). 4 Il dato dellambivalenza che emerge dallindagine va a corroborare i risultati di unaltra ricerca sul rapporto genitori-insegnanti alla quale si rimanda per una pi esaustiva comprensione delle dinamiche familiari divise tra presenze eccessive e ingerenti e assenze prolungate e disinteresse verso il mondo scolastico. Si veda Durut-Bellat e Van Zanten (1999).
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7.1. Riflessioni sui segnali di crisi di un rapporto collaborativo La raccolta delle numerose testimonianze ha consentito lemersione di un capitale riflessivo di notevole importanza, dal quale si orienta lanalisi dellistituzione familiare: la nozione precipua, e tacitamente condivisa nellistituzione scolastica, riguarda la fondamentale importanza del ruolo del genitore nel percorso di crescita di ogni studente. La collaborazione tra le parti insegnanti e genitori una condizione indispensabile per lavviamento e il mantenimento di un progetto pedagogico, come ricorda il monito di Hegel in epigrafe. Dai racconti emerge trasversalmente una chiara e distinta consapevolezza da parte del corpo docenti dellimportanza del ruolo genitoriale e del suo metodo educativo nella sfera privata, che dovrebbe sempre sintonizzarsi sui linguaggi e sulle pratiche che prendono forma nel contesto scolastico a ogni livello, nellazione di completamento del progetto educativo stesso:
Il rapporto ideale con il genitore quando c collaborazione, c interazione. Per esempio, la scuola fa presente un problema e la famiglia accetta lintervento perch capisce che per il bene del figlio e alla fine si viene fuori da una situazione di disagio e di difficolt. Insomma, tu dai unindicazione, la famiglia ne prende atto e la segue e a sua volta d unindicazione alla scuola. [Si tratta] di atteggiamenti, ma soprattutto di una scala di valori condivisa. Bisogna porsi tutti la stessa finalit. Se sappiamo che volgiamo a questo scopo siamo tutti daccordo. E alla fine si raggiungono solitamente questi obbiettivi. Alla fine prevalgono questi episodi. (F 38 Milano) Le famiglie dovrebbero appoggiare il lavoro degli insegnanti e dovrebbero lavorare in team proprio per non scontrarsi, ma essere daccordo per il bene dei ragazzi. A me, fino adesso, non mai capitato nessuno screzio, nessuna difficolt nei confronti delle famiglie. (F 32 Trento)

La corretta complementariet dei ruoli tra il docente e il genitore, altrove auspicata come cultura della collaborazione tra scuola e famiglia,5 la condizione di base sulla quale improntare un rapporto collaborativo di cui il principale beneficiario lo studente stesso. Da sempre, il problema tra le due istituzioni insorge in mancanza di una comunicazione efficace tra le
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Per una maggiore delucidazione sui ruoli del genitore e della scuola si veda il saggio di Gallina (2010).

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parti e con il venir meno di una sinergia di metodi e linguaggi. Dallindagine emerge una moderata preoccupazione relativa a un processo di deterioramento della collaborazione e, quindi, del dialogo tra insegnante e genitore, che si sarebbe fatto sempre pi intenso negli anni recenti. Qualcuno sottolinea proprio un problema, a monte, di educazione al ruolo da parte del genitore. Da qui, lincapacit di stabilire una posizione equa con linsegnante al quale non si deve sostituire quanto dare continuit dazione e linguaggi e con il figlio con il quale va stabilita una giusta partecipazione emotiva alla sua vita scolastica:
Avremmo un gran bisogno di educazione da quel punto di vista: gli insegnanti, molto i genitori e un pochino gli studenti con i quali, per, su questo ci lavoriamo, a imparare a rapportarsi con altre persone. Cio, un genitore dovrebbe sapere come chiedere certe cose a un insegnante, linsegnante magari dovrebbe sapere anche come rispondere al genitore. Ma sa! Noi lo facciamo come lavoro. Gli alunni dovrebbero imparare come ci si rivolge a un professore ma quello glielo insegniamo. Diciamo che, ogni tanto, ci sarebbe un pochino da imparare come rapportarsi! [I genitori] non sono subalterni al professore, non sono superiori al professore, dobbiamo collaborare e bisogna imparare a dialogare. (M 41 Trento)

Dalle testimonianze evidente che le difficolt maggiori nella gestione del rapporto con gli studenti nascono in seguito a un disequilibrio nel ruolo genitoriale, che troppo spesso oggi penderebbe dalla parte dei figli. Significativo altres il riconoscimento di una certa contiguit della rappresentazione mediatica con lesperienza scolastica del docente, a ulteriore prova di questinedita disarmonia tra genitori e insegnanti:
La scuola, a seguito di un episodio, adotta un provvedimento disciplinare e il genitore lo impugna. L significa proprio che ci sono due visioni educative diverse. Che spesso da parte dei genitori c lidea che i loro ragazzi debbano sempre essere giustificabili. Ma lo si legge anche dai fatti di cronaca. E questo vero! Purtroppo vero. Si fa fatica a sintonizzarsi su quella che la loro idea delleducazione, su quella che la loro idea della scuola. (F 50 Milano)

In che modo viene analizzato dallistituzione scolastica questo equilibrio precario tra le parti? E in che modo lincapacit di impostare il corretto ruolo genitoriale minerebbe il sistema di buona reciprocit tra le parti come descritto da Mancini (2008)? Sul ruolo genitoriale, la ricerca evidenzia in

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modo netto una riflessivit articolata e trasversale allistituzione scolastica che pone al centro il venir meno di quella reciprocit asimmetrica che dovrebbe caratterizzare sempre il rapporto genitore-figlio. Da questa prospettiva, quella che sarebbe unequilibrata partecipazione emotiva alla vita dei figli capace di predisporre forme di relazionalit verticali lascerebbe posto a una nuova forma di relazionalit, assimilabile quasi a una forma di complicit tra le parti, dove, in virt di una nuova postura genitoriale pi prossima a quella dei gruppi di pari, il genitore tenderebbe spesso a schierarsi in difesa dei figli:
La famiglia molto presente, ma in maniera impropria. Non lo so, cosa le devo dire. La famiglia, lei deve considerare che i genitori di oggi sono i post-sessantottini, per cui spesso interpretano il ruolo genitoriale in modo improprio. Nel senso che molti hanno poca autorevolezza, poca presa sui figli. Perch spesso si mettono a un livello orizzontale e non asimmetrico. Per cui poi non riescono pi a quando i ragazzi crescono. Questa cosa pu funzionare quando i ragazzi sono piccoli, ma poi non so fino a che punto. Quando cominciano a crescere questa cosa non funziona pi. Unaltra cosa che abbiamo notato molto che abbiamo questi bambini con questi lo ipertrofici, con la sindrome del re della famiglia. Praticamente regolano il rapporto allinterno della famiglia. Loro fanno, disfano, dispongono. Sono loro che regolano la dinamica familiare. E questo si coniuga, dallaltra parte, con una grossa incapacit genitoriale. [] perch ottengono tutto dai genitori. Non ci sono filtri, non ci sono frustrazioni. (F 50 Milano) Spesso, la difficolt si trova quando, parlando con la famiglia, c qualcuno che difende il ragazzo a spada tratta. [] Allora, si cerca sempre il dialogo ma anche quando la famiglia daccordo con il ragazzo [] oggi le cose sono parecchio cambiate. La battuta che esce che spesso, prima, litigavi con i ragazzi, oggi litighi con i genitori. Quando ho iniziato, trovavi famiglie [con cui] ci si metteva l e si ragionava. Se oggi dico queste cose, i genitori trovano mille scuse per giustificare il figlio [] nelle difficolt lo si giustifica sempre diventa difficile. (M 30 Milano)

Va ribadito che lanalisi che emerge dalle testimonianze raccolte riguarda sempre una minoranza sparuta di casi, tali da non intaccare il sistema contrappuntistico tra le due agenzie di socializzazione. Va anche precisato che le preoccupazioni in seno allorizzontalit del ruolo genitoriale sono emerse trasversalmente a tutte le variabili (livello e specificit di insegnamento, istituzione pubblica o paritaria, istituzioni urbane, provinciali e periferiche,

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ecc.). In modo molto naturale, i docenti cercano un raffronto con la loro esperienza di studenti, mettendo a confronto le diverse genitorialit sul piano diacronico:
Il cambiamento, rispetto ai nostri tempi, riguarda proprio il fatto che quando noi andavamo a casa a lamentarci di un insegnante, il genitore avrebbe dato comunque ragione allinsegnante. Invece adesso il genitore tende a spalleggiare il figlio e ad andare a scuola e dire: Guardi che mio figlio mi ha detto cos e cos, forse lei che sbaglia!. Si tratta comunque di una minoranza di casi. (F 32 Trento) La battuta che mi capita sempre di fare che quando andavo a scuola io, aveva sempre ragione la maestra, adesso che io lavoro nella scuola, hanno sempre ragione i bambini. Nel senso che non che siano tanti i casi, si contano sulle dita di una mano per il genitore che pensa che linsegnante non segue lobiettivo di accrescere, anzi rovina lapprendimento di un ragazzo, una cosa che lascia un po perplessi. (F 28 Trento)

Significativamente, alcune testimonianze restituiscono una profonda riflessivit su questa postura genitoriale asimmetrica: lapparente solidariet che si costruisce tra il genitore e il proprio figlio in virt di una relazionalit aperta e orizzontale, in realt, nasconderebbe unincapacit di fondo del genitore di ascoltare la solitudine del mondo che abita il proprio figlio. In altre parole, qualche docente paventa che questa postura orizzontale sia, paradossalmente, una soluzione poco efficace per comprendere il disagio in cui questi ragazzi sono immersi. La vicinanza tra genitore e figlio, dunque, solo apparente, perch in realt non sinonimo di maggior comprensione dei problemi delladolescenza o della pre-adolescenza:
Mah, quello che ho capito che dobbiamo fare uno sforzo tutti noi insegnanti e i genitori per entrare in questi mondi dove loro sono davvero soli. Nel senso che come se loro si creassero una serie di convinzioni sulle cose importanti della vita senza che nessuno venga ad aiutarli, a sdrammatizzarli. stato come scoprire un mondo parallelo, e l la cosa mi ha fatto un po paura. Nel senso che i genitori sono vicini a questi ragazzi, ma non hanno idea di cosa veramente hanno in testa. (F 41 Trento)

A riprova di ci, abbondanti sono le testimonianze che ritraggono un genitore distratto da questioni di rilevanza apparentemente secondaria, segno indiscutibile di una prossimit superficiale, impantanata su logiche di comodo:

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Il rapporto con i genitori il tasto dolente. quello che, negli anni, vedo come pi difficoltoso. Se i ragazzi non li vedo cambiati negli anni, vedo le famiglie [] o forse sono io che sono cambiata. Sicuramente adesso c tantissimo lidea della privacy. Per loro, i figli devono avere la loro privacy, anche perch c una legge. Per cui questi fanno cose allucinanti, voglio dire cose pesanti tramite Internet, Facebook, cose illegali. Noi siamo venuti a saperlo e abbiamo richiamato la famiglia ma loro hanno mostrato disinteresse: Noi non controlliamo la posta, non controlliamo Internet, non controlliamo niente perch c la legge sulla privacy. Capisce, questi hanno 12 anni! Va bene la legge sulla privacy, ma io ti controllo. Per me cos. (F 38 Milano) Generalmente i genitori tendono a delegare di pi alla scuola, faccio riferimento alle mie esperienze prima e dopo. Una madre qua mi ha detto: Ma io non ho tempo di fargli fare i compiti, devo dipingere i miei quadri perch ho bisogno di esprimere me stessa!. Questa frase pronunciata da una mamma insomma! Quando un genitore risponde cos, noi facciamo il possibile a scuola, ma se poi non c nessun lavoro a casa, il bambino porta via quello che porta via. Comunque il consolidamento si fa nel lavoro personale, singolare, nel momento in cui si lavora da soli. (F 28 Trento)

La ricerca ha evidenziato la percezione complessiva di uninedita inadeguatezza del ruolo genitoriale. Come gi accennato nel capitolo precedente, alcune prospettive rilevano un vero e proprio impoverimento del contesto socio-culturale nel quale si muovono le famiglie oggi. Analisi del contesto socio-economico locale non possono prescindere dalla differente intensit della variabile geo-sociale, nella consapevolezza che possono manifestarsi notevoli differenze tra i grandi centri urbani, le periferie, i paesi e le valli. Significativa, in questo senso, la testimonianza di una professoressa liceale sulle famiglie della provincia di Trento:
una situazione di grande emergenza. Certe volte i ragazzi li vedo disperati. Le ragioni di questa emergenza si devono soprattutto alle famiglie, ai genitori che a volte sono inconsapevoli, a volte sono distratti, a volte sono poveri e anche in contesti sociali che si sono impoveriti tantissimo. Mi riferisco alle valli che una volta avevano una tradizione educativa forte. Un benessere che si riversato nelle valli in maniera repentina forse ha creato uno smarrimento grande, pi nella generazione mia, e quindi in tanti genitori. Le valli, quelle pi belle e quelle pi ricche, sono ormai aree di disagio. Con tante famiglie che rompono con tutte le problematicit che a questo conseguono. (F 41 Trento)

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Daltro canto, in contesti dalle dimensioni molto ridotte, nella lontananza dai grandi centri urbani, qualcuno sostiene ancora che il rapporto tra docente e insegnante possa ancora vantare quella rispettabilit di un tempo, sebbene certi processi inizino a diventare ben visibili. Tra le variabili significative, dunque, la dimensione del contesto sociale allinterno del quale opera listituzione scolastica sembra ancora giocare un ruolo discriminante:
E poi da parte dei genitori, forse, c un po meno fiducia nella figura dellinsegnante e nella scuola, in realt. Qui, sono tutte maestre del posto quindi c anche un rapporto molto diretto. Magari ci vediamo al supermercato e al bar e quindi (F 31 Trento)

7.2. La spoliazione dellautorevolezza del docente: tra ingerenze gratuite e riflessivit critica La conseguenza pi diretta della strutturazione di una complicit relazionale tra genitore e figlio, per quanto superficiale o socialmente povera essa sia, si manifesta nella ricorsivit di atteggiamenti quali la difesa a oltranza dello studente dinanzi allistituzione scolastica o, peggio, la messa in discussione dellautorevolezza e, talvolta, della competenza del docente. In altre parole, il docente paventa una vera e propria spoliazione dellautorevolezza istituzionale dinanzi agli occhi dello studente, con il rischio di una continua messa in discussione del proprio ruolo. Da qui, il latente pericolo di deteriorare il rapporto di buona reciprocit tra le parti, cardine del sistema scolastico:
Gli episodi pi difficili che ricordo sono stati quelli in cui comunque la famiglia non ha collaborato, e quindi ci sono state delle difficolt con il ragazzo. E in questo caso ci sono sempre. Ma comunque, nel momento in cui la famiglia ha un atteggiamento di contrapposizione e non di collaborazione, allora in quel momento insorgono le difficolt. Ma non nel rapporto diretto con lo studente. Ad esempio, ragazzini che non studiano ce ne sono sempre, ma dal momento in cui le famiglie capivano il consiglio o la direttiva allora andava tutto ok! La situazione in qualche modo si risolta [] Voglio dire, si mette lallievo in grande difficolt, perch vede che il genitore si oppone allinsegnante. Se il genitore che mostra poco rispetto allinsegnante, figuriamoci il figlio cosa fa. Per cui le difficolt pi grosse sono state quelle. Nel momento in cui la famiglia si opponeva allazione

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educativa e didattica, io non sono pi riuscita a fare niente. Quelle sono le situazioni perse, perch poi non si sono risolte. (F 38 Milano) Da quando ho iniziato a insegnare sono passati 15 anni e la cosa un po si evoluta, ma direi che era gi partita prima, diciamo che questo aspetto del genitore che certe volte, avendone una minima nozione, ma molto spesso non avendone alcuna, vorrebbe dire cosa si dovrebbe fare a scuola, oppure: Con mio figlio devi fare cos!. [Invece] dovrebbero fidarsi un po! Certi consigli si possono anche dare! Ci mancherebbe! [] una mano te la pu dare la famiglia: i genitori devono prendersi la responsabilit di essere sinceri e non di giustificare sempre e comunque. (M 41 Trento)

A livello trasversale, molte delle testimonianze raccolte identificano lucidamente quel processo, seppur graduale, di perdita dellautorevolezza professorale. Va da s che lo smarrimento della professionalit ha origine nei processi di pi ampia portata che si originano a livello societario e che non possibile esaurire completamente in questa sede. Essi, infatti, sono sempre acuiti da contingenze esogene, fattori complessi che attengono alle dimensioni sociali, culturali ed economiche della tardo-modernit, ma che predispongono, in un certo senso, la temuta alleanza genitore-figlio contro il docente. Ciononostante, le avvisaglie di unincidenza dei processi sociali sulla presa di posizione dei genitori a fianco dei propri figli e contro la scuola, il professore o il preside, sono a oggi numerose e palesi, pur sempre guardate con molta circospezione. La percezione pi frequente che lautorevolezza dellistituzione in modo particolare quella pubblica sia sotto lattacco dellistituzione politica, rea di aver contribuito alla creazione di un aperto dissenso tra le due agenzie di socializzazione, e che legittima le prese di posizione della famiglia:
Qui parliamo del linguaggio politico, qui si andato a mettere molto in dubbio lautorit dellinsegnante, in genere del lavoratore pubblico. Dai! sotto gli occhi di tutti che un certo discorso sul lavoro pubblico si fatto! Solo una parte degli insegnanti sono dei fannulloni, per quando la chiami legge antifannulloni insomma stai dicendo unaltra cosa. chiaro che se metti insieme quello con il filmato su youtube, i genitori si fanno una certa idea. E poi arrivano e ti dicono: Tu devi insegnare cos!, perch la tua autorit messa a dura prova. A un certo punto qua Una volta lautorit dellinsegnante era data dal suo ruolo, qua dobbiamo cercare di difendere questa autorit dagli attacchi che vengono dallesterno. (M 41 Trento)

A margine di questa analisi, significativo notare che il processo di presa di posizione della famiglia nei confronti dellistituzione scolastica non

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sempre deliberatamente infondato, acritico o indotto da fattori esogeni. Alcune testimonianze, infatti, sono concordi nellaffermare che linvettiva indirizzata alla scuola da parte dei genitori non sempre gratuita e acritica ma, talvolta, anche supportata da una maggiore riflessivit di alcuni genitori su quelli che sono i processi pedagogici, in virt anche di un accresciuto livello di istruzione dei genitori stessi:
Diciamo che probabilmente, i genitori dei figli di allora (scuola anni Sessanta) avevano un livello culturale molto pi basso e perci non avevano gli strumenti per poter tener sotto controllo i processi di insegnamento. Cosa che invece adesso c. E c molta attenzione su questo aspetto. I genitori oggi puntualizzano, vogliono entrare nel merito. Ecco! questo. (F 50 Milano)

7.3. Una confusa richiesta di aiuto La costruzione di unorizzontalit relazionale tra le mura domestiche, forse, la spia di unaltra difficolt, che attiene alla mera dimensione familiare. Alcune testimonianze di docenti ravvisano in modo netto questa difficolt genitoriale nel gestire il rapporto con i propri figli. Di conseguenza, vi la percezione che dal genitore arrivi una richiesta di aiuto per la costruzione di un rapporto pi sereno con i propri figli. Si tratta pur sempre di richieste tacitamente vaghe che le famiglie pongono allistituzione scolastica, come ricorda lepigrafe in esergo al testo. Indici, per, di unambiguit di fondo che contraddistingue la postura familiare6 nei confronti della scuola odierna, confusamente divisa tra la ritrosia e la richiesta daiuto:
Io trovo diversi genitori che hanno difficolt con i loro figli. Forse, dallidea che mi sono fatto, si aspettavano che fosse pi facile fare il genitore. Tu dici una cosa a tuo figlio, e lui la fa. Forse perch quando mio padre mi diceva una cosa, non avrei mai ribattuto a mio padre. Ora si trovano genitori che litigano con i figli. Ed il figlio che se la prende con

In unanalisi socio-economica dellambiguit che contraddistingue la postura familiare nei confronti dellistituzione scolastica, Fischer individua diverse tipologie di atteggiamenti che possono essere riassunti in due posizioni agli antipodi: da una parte, i genitori dalle esigenze eccessive nei confronti della scuola, appartenenti spesso alle classi medio-alte, dallaltra i genitori impacciati, la cui impreparazione nel gestire il dialogo con i docenti si rintraccerebbe nelle ragioni di appartenenza sociale o etnico-culturale (Fischer, 2003).

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il genitore. Secondo me, molti genitori sono insomma, ci chiedono una mano anche da quel punto di vista, ed giusto dargliela. (M 30 Milano)

A questo proposito, significativa la ricerca condotta da un istituto comprensivo milanese che ha somministrato ai genitori un questionario per analizzare le preoccupazioni maggiori per i propri figli. I risultati emersi hanno corroborato questa sensazione di richiesta di aiuto alla scuola da parte delle famiglie, precisamente per colmare la lacuna di quel processo educativo:
Ogni giorno ci vengono sfornate queste percentuali. Le famiglie percepiscono questo. Per, io le dico, qualche tempo fa abbiamo mandato un questionario alle famiglie con le tematiche da affrontare con il nostro psicologo scolastico e la tematica pi scelta stata la tematica della relazione tra genitori e figli. Lei consideri che tra le tematiche avevamo la sessualit, luso e labuso di droghe. (F 50 Milano)

Nel dettaglio, listanza di aiuto che proviene dalla famiglia viene spiegata dalla preside dellistituto in questo modo:
La gestione delle regole e dei conflitti, comunque allora la relazione genitore-figlio ha due connotazioni diverse a seconda se il figlio un adolescente o un bambino di una scuola primaria. Rispetto alladolescente perch poi ho partecipato agli incontri con lo psicologo il genitore interessato molto alla tematica del cambiamento del ragazzo, al cambiamento del rapporto con la famiglia, ai cambiamenti di umore alle reazioni, ecc. Perch secondo me i genitori si sentono inadeguati. Inadeguati ad affrontare gli adolescenti di oggi. Un tempo il rapporto generazionale si dava per scontato, adesso non la si d pi tanto per scontato. Adesso i genitori denunciano grosse difficolt nella gestione degli adolescenti di oggi. Loro comunque si aspettano che la scuola faccia educazione sessuale, in ogni caso, alla scuola media. Alla scuola primaria, invece, se in quinta si accenna alleducazione sessuale, allora si alzano le barricate, perch forse troppo presto. Questa una delle contraddizioni. Forse anche lidea di tenerli pi bambini. (F 50 Milano)

7.4. La negoziazione della partecipazione familiare e la (ri)definizione del ruolo dellinsegnante Listituzione scolastica individua facilmente, nellintroduzione degli organi di collegialit allinterno dellistituzione scolastica, una svolta radicale

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nella partecipazione democratica alla vita scolastica da parte delle famiglie7 che, in alcuni sporadici casi, si tradotta apertamente in un atteggiamento di ingerenza nei confronti del ruolo professorale, aprendo a possibili conflittualit.8 Il graduale ingresso nella scuola da parte delle famiglie stato percepito come linizio di un processo di depauperamento dellautorevolezza scolastica, con uninevitabile sottrazione di potere:
Listituzione scolastica cambiata tantissimo. Lei deve considerare che ho cominciato a insegnare nel 1976. Era il periodo in cui erano appena stati istituiti gli organi collegiali, per cui in quel periodo cera moltissima partecipazione. Molta da parte dei docenti, ma soprattutto da parte dei genitori che cercavano di capire come potevano entrare nella scuola. Per diciamo che a quel tempo la scuola era pi semplice: pi semplice nella gestione e nellorganizzazione anche perch le richieste che arrivavano dallesterno non erano cos multiformi come quelle che invece arrivano oggi. Forse era ancora chiaro il ruolo della scuola. La scuola aveva un suo specifico ruolo e questo era linsegnamento, coniugato ovviamente a una buona educazione. Uneducazione che nellimmaginario doveva completare quella data dalla famiglia. La famiglia aveva un ruolo educativo molto forte. Poi, man mano, invece questo aspetto andato sfumando []. Per devo dire che i processi erano molto pi semplici, anche perch alla scuola veniva richiesto meno e, soprattutto, la scuola era meno sotto i riflettori. Nel senso che cera molta fiducia in quello che listituzione rappresentava e dava e, da parte dei genitori, cera un affidarsi senza voler entrare, voler in qualche modo contestare. (F 50 Milano)

Il livello di partecipazione introdotto dagli organi di collegialit, gradualmente, avrebbe portato il genitore a una lenta prevaricazione sulle funzioni dellinsegnante. Per dirla con le parole di unintervistata, il genitore avrebbe iniziato a negoziare su tutto! Dal modello pedagogico-educativo alla valutazione. La percezione diffusa che gli organi di collegialit, da
Nel 1973 vengono promulgati una serie di decreti che entrano in vigore il 16 aprile 1974. La legge 417, per la prima volta, apre la scuola alla partecipazione democratica delle famiglie, e, nelle scuole superiori, degli stessi alunni, nella gestione dellistituzione scolastica attraverso gli organi collegiali (consiglio di circolo, di istituto, di classe). Prima di allora, listituzione scolastica si considerava un mondo chiuso, condizione che garantiva lindipendenza di giudizio e di deliberazione. Dal punto di vista ministeriale, la legge rappresenta il tentativo di applicare al mondo della scuola i meccanismi della democrazia partecipativa. 8 Sullintroduzione degli organi di collegialit si veda anche Moro (2003).
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strumento di partecipazione, siano diventati qualcosa daltro, sicuramente terreno di negoziazione tra le istanze genitoriali e quelle istituzionali:
C da dire per, daltro canto, che se io penso allenfasi che veniva data agli organi collegiali dellepoca e a quello che sono diventati oggi, insomma c stato un grosso cambiamento perch oggi sono [] allora soprattutto il consiglio distituto che lorgano di gestione generale della scuola vissuto pi come un organo burocratico, formale, e non un organo dove si possa esprimere un livello di partecipazione alto. C e si d molta importanza, adesso, alle assemblee di classe dove sono presenti tutti i genitori e dove si possono prendere delle decisioni. (F 50 Milano)

Lingerenza familiare nella vita scolastica oggi viene percepita dal campione come se avesse rovesciato gli equilibri di potere sui quali si reggevano i delicati ruoli degli insegnanti e delle famiglie. Pur trattandosi di una minoranza di casi, evidente come nella percezione dellinsegnante la famiglia detenga molto potere, in alcune circostanze tale da influenzare le decisioni scolastiche inerenti, ad esempio, alla valutazione di uno studente:
I parametri che offre il Ministero sono un po troppo indulgenti, nel senso che la scuola si prende sempre meno la responsabilit di dire: No! Cos non va bene!. E la famiglia ha molto potere, soprattutto nei confronti della scuola primaria. Per esempio, una bocciatura va sempre discussa con i genitori. Secondo me, non giusto! Il genitore deve essere informato sullandamento e le difficolt, deve essere anche aiutato. Per, nel momento in cui il lavoro svolto e le attivit di potenziamento e di recupero non hanno dato i risultati sperati, la famiglia non pu avere il potere di dire: No! Assolutamente. (F 31 Trento) Io mi riferisco soprattutto alla scuola media. Ci sono dei genitori che non capiscono perch siano stati convocati, allertati, ecc. Poi non capiscono le motivazioni, si chiedono se non si potesse fare diversamente. Ma non si assumono le responsabilit dirette. Per esempio, io ho in mente una situazione molto chiara: questi genitori si sono disinteressati tutto lanno del figlio, e questultimo abbandonato a se stesso, salvo poi accendere una conflittualit esasperata nel momento in cui c stata la non ammissione. Un altro episodio di conflittualit esagerata lho vissuto un paio di volte c stato quando i genitori non accettano i voti da quando sono stati introdotti i voti [] si sono innescate delle micro-conflittualit sul voto attribuito in sede di esame di Stato. E questo me lo hanno confermato anche molti colleghi. [] Sul voto non si gioca nessuna ammissione ai licei, assolutamente! No! Per lanno scorso stato il secondo anno di introduzione del voto numerico e ci sono state

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conflittualit per il secondo anno consecutivo, non solo nella mia scuola ma anche in altre scuole, sentendo un po i colleghi. E quello che si dice, insomma, che non riescono a capire i criteri adottati, anche se sono criteri trasparenti, perch li mettiamo nel POF. Per, se vengono applicati alla performance del figlio, non vanno bene! [risata ironica]. Ma sono, voglio dire, eccezioni, per ci sono. (F 50 Milano)

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Un sistema scolastico basato su logiche partecipative ha assimilato e, in parte, accolto negli anni una serie di comportamenti da parte delle famiglie, le quali partecipano alla vita scolastica intervenendo sulle scelte didattiche ed extra, con pi o meno competenze critiche. Va da s che questa partecipazione viene prudentemente negoziata da istituto a istituto, sulla base di innumerevoli fattori dalla tradizione dellistituto, alla presidenza, passando per il corpo docenti per temperare la partecipazione stessa della famiglia, evitando che questa si traduca in una vera e propria ingerenza nellautonomia e nel ruolo del docente. Tale negoziazione, pertanto, rimane a tuttoggi una delle questioni pi delicate da affrontare nel mondo scolastico:
Questa sinergia con le famiglie d anche maggior spazio di partecipazione alle famiglie alla vita della scuola. Le famiglie si sentono autorizzate, e anche invitate, a partecipare, per esempio, alla gestione della biblioteca, alla scelta di alcuni progetti scolastici, alla manutenzione dellinformatica. Addirittura anche a suggerire certe scelte didattiche. Questo atteggiamento di partecipazione delle famiglie non sempre ben visto dalle colleghe. Viene visto come uninvasione di campo. Un controllo, se vogliamo. Un controllo sulla propria libert e sulla propria autonomia. (M 52 Milano)

Il processo partecipativo al quale gli istituti scolastici si sono aperti ha portato sicuramente a una riconfigurazione del ruolo dellinsegnante, unoperazione spesso complicata da una labilit degli ambienti privati (quelli delle famiglie) con gli ambienti pubblici (quelli della scuola), sicuramente oggi pi convergenti rispetto al passato. Dunque, se da un lato la partecipazione genitoriale alla vita scolastica sempre lesito di una negoziazione delicata, in cui il docente paventa il rischio di una prevaricazione, con conseguente spoliazione della propria autorevolezza, per converso un inedito avvicinamento del docente alla vita familiare in quanto effetto di una impropria richiesta di aiuto, come si visto unoperazione altrettanto complessa che spesso pu causare incomprensioni e ritrosie da parte delle famiglie stesse, le quali sembrano percepire questa vicinanza in quanto

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sconveniente o, addirittura, delatoria; una precisa accusa di non saper fare il proprio mestiere di genitore:
Oggi c un atteggiamento dei genitori pi protettivo. C sicuramente questo aspetto. Questa interazione tra mondo della famiglia e mondo della scuola poi lascia spazio a vere e proprie ingerenze della famiglia. Ho assistito a episodi di genitori che non accettavano i richiami delle maestre e degli insegnanti. Perch stato visto come un richiamo al proprio modello familiare. Capito? C una doppia ipotesi di ingerenza: da una parte le famiglie sentono uningerenza delle maestre sui propri modelli educativi (Lei non si deve permettere signora maestra di sgridare mio figlio perch molto bravo!). Dallaltra c uningerenza vista dalla parte del docente (Lei signora, cortesemente, faccia quello che diciamo noi sui compiti scolastici). Quindi si apre anche questo tipo di conflitto. Che per avviene quando non c una chiarezza di ruoli e di spessore e di valore educativo da parte del docente. Se il docente debole perch impreparato, perch non ha la capacit di gestione della classe, perch la classe va male, io genitore mi sento autorizzato a criticare il metodo di insegnamento e mi rivolgo al dirigente scolastico. Oppure se un genitore ha un modello educativo, non dico violento, ma troppo autoritario, i cui effetti sono quelli di un bambino insicuro, un bambino impaurito, io docente mi sento autorizzato a segnalare che il modello educativo della famiglia sta creando un bambino insicuro e infelice. (M 52 Milano)

Il compito a cui chiamato il docente, nel ridefinire la propria posizione e la propria distanza con la famiglia, sicuramente molto pi complesso oggi. Significativamente, ludienza scolastica rappresenta il luogo di osservazione privilegiato per analizzare questa rinegoziazione del ruolo dellinsegnante in relazione alla famiglia. Dalle testimonianze raccolte, tuttavia, il momento del colloquio sempre pi spesso un momento nel quale pu accendersi una conflittualit tra le parti:
Spesso i genitori vivono i consigli o i colloqui come unaccusa di non far bene il loro mestiere di genitore. Ed difficile far capire, perch tutti sanno che il compito del genitore non semplice. Spesso si cerca di aiutare, magari sbagliando. La vita in ogni famiglia diversa. I rapporti sono diversi. Perci si tende veramente a proteggersi dallesterno, la scuola viene anche un po allontanata. Poi, quando va tutto bene, le insegnanti vanno benissimo, la scuola pure. Quando c un problema linsegnante che non sa fare il suo lavoro oppure non ha capito. Una volta cera molto rispetto per la figura dellinsegnante. Cera linsegnante e il preside. Adesso molto meno, secondo me. (F 31 Trento)

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In conclusione, la definizione di una corretta equidistanza con le famiglie nella gestione dei rapporti con gli studenti, oggi, diventa unoperazione articolata, faticosa e spesso rischiosa. Lo sforzo richiesto al docente enorme, ci impone una grande attenzione e cautela nel costruire il rapporto con le famiglie. Un impegno per il quale il docente spesso fa appello alla propria esperienza pregressa:
Mah, in verit, il mio rapporto con le famiglie non cambiato tantissimo. Forse si fatto un po pi prudente il fatto di mantenere un po pi il ruolo. Poi sai in certe classi dove si insegna psicologia, il genitore pensa che il professore sia lo psicologo [risata]. Quindi negli anni ho imparato Poi in alcuni casi ho imparato a distinguere le situazioni un po di pi, nel senso che, con lesperienza, ho capito dove si pu chiedere e dove, invece, bisogna fermarsi. (F 41 Trento)

Ciononostante una giusta equidistanza anche facile da violare, nel momento in cui si stabiliscono particolari rapporti di vicinanza tra genitori e docenti, specie in realt scolastiche molto piccole e locali:
Un genitore arrivato e mi ha dato dellincompetente rispetto alla docente che cera prima. Quando si creano questi rapporti, intendo dire rapporti troppo stretti tra famiglia e insegnanti, poi diventa un po un problema lavorare sotto certi punti di vista [] Secondo me, non bisogna mai esagerare n con i ragazzi n con le famiglie, in un rapporto. Forse, essendo una scuola pi piccola e intima, una scuola parrocchiale, la gente ti conosce, quindi probabilmente la famiglia gi conosceva questa insegnante fuori, una situazione un po particolare. Tra di noi, a volte, capita che si fa fatica a far capire determinate cose ai genitori. (F 30 Milano)

Una nota a margine risulta doverosa: la costruzione di un buon rapporto con la famiglia non semplicemente unoperazione delicata; si tratta di un processo che richiede tempo al docente per impostare una relazione collaborativa, improntata sulla fiducia reciproca. A volte, listituzione scolastica odierna, sorretta anche dal lavoro di figure professionali precarie e temporanee, che simmergono fugacemente nella realt di un istituto senza mai poterla conoscere appieno, non pu sempre disporre del tempo necessario che una relazione simile richiederebbe:
Guardi, secondo me, il rapporto con la famiglia sempre importante e, per certi versi, sempre pi difficile. Anche perch loro, i genitori, spesso ti vengono a dire: Perch non mi assecondi?. Nel momento in cui le

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visioni divergono, allora non si fidano pi. un accompagnamento difficile e che secondo me va costruito nel tempo. Io, per esempio, ho avuto una classe dalla prima alla quinta, quindi negli anni ho avuto la fortuna, devo dire, di poter costruire delle relazioni con i genitori abbastanza di fiducia, solide. E l si lavora veramente benissimo. Quando c un rapporto di sintonia devo dire che non ci sono problemi. Per ci sono anche situazioni problematiche e l difficile. Perch loro, appena insegni qualcosa di diverso da quello che hanno in mente(F 41 Trento)

7.5. Il ruolo del docente tra lo spazio pubblico e lo spazio familiare Come si visto, la definizione del ruolo dellinsegnante nei confronti della famiglia sembra richiedere un notevole sforzo, unoperazione resa complessa dalla pluralizzazione della forma familiare, ma imprescindibile per mettere a punto quel sistema contrappuntistico nelleducazione dello studente. Se le testimonianze raccolte iniziano a palesare questa difficolt in modo netto, altrettanto vero che, nella maggior parte dei casi, la fiducia che viene accordata allistituzione scolastica appare percepita come ancora complessivamente alta (in apparente controtendenza con la percezione del declino del prestigio sociale della figura docente) e la docenza risponde con una forte assunzione di responsabilit:
E poi perch il rapporto tra noi e le famiglie la delega che ci d la famiglia una delega importante, noi dobbiamo amministrarla bene. C un rapporto di assoluta fiducia. Almeno, so che verso di me c unestrema fiducia. Quindi sanno e mi permettono di sapere quello che avviene nella loro famiglia. [] un buon rapporto. una triangolazione molto importante. (M 52 Milano)

Detto questo, ogni docente mette in atto le proprie tattiche per raggiungere la corretta distanza nel rapporto di triangolazione delle reciprocit, in funzione della sua sensibilit personale e dello studente, del grado di istruzione, del prestigio dellistituto, del contesto locale in cui si colloca listituto e della tipologia di utenza:
Il rapporto con i genitori fondamentale. Su questo siamo tutti daccordo. fondamentale costruirlo e costruirlo subito! In maniera corretta e chiara! Il rischio con le famiglie che si aspettino troppo o che si aspettino troppo poco. Mi spiego: troppo poco significa che danno troppa fiducia allinsegnante, troppo che deleghino anche parte dei loro compiti.

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Allora la cosa pi difficile costruire un rapporto in cui sia chiaro quello che, come scuola e come insegnante, andiamo a fare e quello che noi ci aspettiamo che facciano loro a casa. [] importantissimo, soprattutto il primo anno che si conosce la famiglia, fare il primo incontro il prima possibile in cui si chiariscono tutti i problemi e le aspettative, anche da parte loro. Perch cos potr dire loro cosa lecito aspettarsi e cosa no. [] Bisogna essere molto chiari e cristallini. Assolutamente, qualora il genitore cerchi di prevaricare o di chiedere qualcosa in pi, non accordarglielo per poi non sentirlo pi. Bisogna sempre essere fissi e stabili in quello che si dice e mantenerlo nel tempo. (F 28 Trento)

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Il ruolo della famiglia oggi sembra rivestire una maggior importanza proprio nel condizionare la carriera scolastica di ogni studente. Le testimonianze raccolte sono concordi nellenfatizzare la famiglia in quanto fattore decisivo sullandamento scolastico e comportamentale di ogni studente. La serenit di un ambiente familiare e una collaborazione con listituzione scolastica sembrano predisporre le condizioni di lavoro ideali per gli studenti. Proprio per questo motivo, in caso di rendimento scarso, le eventuali ragioni di una difficolt comportamentale o di rendimento vanno ricercate immediatamente nel rapporto che la famiglia intrattiene con i propri figli:
Quelle pi delicate da affrontare sono quelle di rapporti difficili in famiglia e l subentrano dei meccanismi strani. Non dico che lo studente va male a scuola apposta, perch c un conflitto familiare piuttosto che il genitore che fa delle pressioni esagerate e quindi un po delle situazioni rare ma sono quelle con cui devi andare con i piedi di piombo. (M 41 Trento) Casi difficili, devo dire, solitamente sono legati alla difficolt di rapporto con i genitori. Magari il bambino fa fatica a livello scolastico, a livello di studio, e per non si riesce a capire perch, poich c un muro da parte della famiglia a non voler indagare il perch e il per come fa fatica. E questo ha portato grossi problemi negli anni. Ci siamo incontrati, abbiamo parlato, abbiamo discusso pi volte, ma tuttora non riusciamo a trovare il giusto ingresso per risolvere questo caso. Il mio obiettivo alla fine della quinta riuscire a trovare una soluzione. [] Si spera sempre che il genitore sia disponibile ad aprirsi perch pi facile lavorare con il genitore per aiutare il bambino rispetto a parlare con il bambino per aiutare il genitore. Capita! (F 28 Trento)

A titolo esemplificativo, si adduce lesaustiva testimonianza di un docente di un liceo sui danni che lassenza di una famiglia ha arrecato ad uno studente:

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[] per si vedeva che era un pochino abbandonato a se stesso, ecco! In 7 anni io non ho mai visto uno dei genitori, provando a chiamarli e scrivendo lettere a casa! Non si mai fatto vedere un genitore. L c stato proprio un problema di mancanza dei genitori, assoluta! Oppure genitori che quando dicevo loro: Dovrebbe dare qualche regola a suo figlio!, rispondevano: Eh no! Aiutatemi perch non so pi cosa fare a casa! Fa tutto quello che vuole lui! Sono tre mesi che non entro in camera sua, perch non vuole che io entri. Un pochino di autorit forse dovrebbero averla. (M 41 Trento)

La conoscenza del contesto familiare, per meglio comprendere la situazione che accompagna lo studente oltre le mura scolastiche, un tipo di informazione che, generalmente, i docenti tendono a ricercare nel tentativo di stabilire un rapporto pi approfondito con ciascuno studente o per formulare dei giudizi finali che sappiano tenere in considerazione ogni difficolt. Ciononostante la ricerca ha evidenziato anche casi in cui il docente preferisce evitare di informarsi sul contesto familiare. Nondimeno, ogni docente decide di utilizzare queste informazioni in modo assolutamente personale, sulla base della propria sensibilit verso tematiche di carattere socio-psicologico, delle caratteristiche dello studente o dei genitori, della propria esperienza pregressa, della propria disciplina di riferimento, del grado di istruzione, della tipologia di istituzione e via dicendo:
Allora, dunque, da un certo punto di vista, il fatto di venir a conoscenza di un certo tipo di situazioni private che portano poi anche a delle conseguenze dal punto di vista scolastico, per carit, deve essere utile e deve essere considerato. L vanno valutate determinate situazioni. La sfera privata, se una cosa temporanea per cui poi riprende oppure una situazione di mancanza di contenuti cos grave che potrebbe pregiudicare lanno successivo. (M 41 Trento)

Un processo che, negli ultimi anni, sembra aver investito con forza il ruolo degli insegnanti con accento particolare su quelli delle medie e degli istituti professionali riguarda la sovrapposizione del ruolo professorale con quello delleducatore scolastico, una tendenza che, sebbene giustificata nella scuola primaria, un tempo avrebbe previsto un graduale scollamento dei due ruoli proprio a partire dalle scuola secondaria di primo grado, fino a una definitiva separazione nella secondaria di secondo grado. Oggigiorno, molti docenti sottolineano che le situazioni delicate delle famiglie degli

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studenti impongono una continuazione del ruolo di educatore anche tra i livelli di istruzione pi alti, con studenti prossimi alla maggiore et. Come gi ribadito, diverse testimonianze restituiscono la percezione di una sorta di istanza societaria che si rivolge alla classe docenti e chiede loro un affiancamento al ruolo genitoriale, se non altro un investimento di funzioni pi vicine a quelle che dovrebbero competere alla famiglia. Si tratta pur sempre di unistanza confusa, che complica non poco la definizione della posizione del docente. Le risposte che gli insegnanti offrono sul piano istituzionale sono decisamente variegate, sempre in funzione delle persone coinvolte e del tipo di istituzione scolastica:
Io mi presento come una sorta di supporto alla famiglia, come se io integrassi leducazione che la famiglia d a propri figli. ovvio che non possiamo proseguire su binari differenti. Dobbiamo arrivare su una linea comune. [Questo mio ruolo non riguarda solo] i momenti istituzionali ma anche molti momenti informali molti, molti. Le dir, il rapporto che io ho instaurato con molte delle famiglie della mia classe prima di questanno dove io sono la coordinatrice Con alcuni di questi genitori ci siamo sentiti quasi tutti i giorni telefonicamente, per sapere come andava, se aveva frequentato durante il giorno. Ci sentivamo anche alle dieci di sera. Per cui le dico, il nostro lavoro va al di l. Come le dicevo, una mamma che mi telefona e mi dice: Mia figlia venuta a scuola? Sono le 8 e non ancora tornata a casa. C anche questa dimensione quasi assistenziale. [] Certo! perch spesso loro chiedono questa collaborazione da parte nostra. Sono gentili, per chiedono! Chiedono un aiuto, perch ci sono dei casi molto difficili. Complessivamente, il rapporto con le famiglie buono, tranne casi sporadici. A me non sono capitati, tranne qualche caso nella scuola. (F 44 Milano) vero che comunque oggi allinsegnante viene chiesto anche di fare leducatore. Io dico che a volte viene chiesto un po impropriamente. A fronte di una fragilit della famiglia e di una incapacit genitoriale ci vorrebbe qualcuno che vicari queste funzioni, ma non possibile. (F 50 Milano)

7.6. La scuola paritaria e le richieste multiformi da parte delle famiglie Le dinamiche di cambiamento che investono listituzione scolastica conducono alla rinegoziazione dei significati dellistituzione stessa. Nella fattispecie, interessante indirizzare parte dellanalisi sugli istituti paritari, proprio perch essi rappresentano un punto di osservazione privilegiato dal

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quale osservare le richieste, pi o meno improprie, che la famiglia contemporanea indirizza allistituzione scolastica. Da sempre, listruzione privata in Italia rappresenta un luogo dove il processo pedagogico inscindibile dallidentit culturale dellistituto stesso, di cui il gestore garante.9 Lorientamento culturale e religioso si riversa in modo naturale sullindirizzo pedagogico e didattico che listituto intende seguire. In Italia, la vocazione religiosa della maggior parte degli istituti paritari affianca allistruzione, che per Costituzione esige un trattamento scolastico equipollente,10 una forte impronta educativa ispirata alla morale cattolica. Le famiglie che aderiscono al patto scolastico offerto dagli istituti paritari, dunque, ricercherebbero questa peculiare vicinanza tra insegnamento ed educazione per i propri figli:
Secondo me, molti genitori scelgono questa scuola anche per questo motivo. Ed fondamentale. Nella mia esperienza, sono rari i casi in cui ai genitori non va bene questa cosa. Anzi, molti genitori ci chiedono questa cosa. Anche perch molti genitori ci dicono che hanno difficolt non solo in merito al rendimento scolastico, ma in merito a come sta crescendo il figlio. (M 30 Milano)

Tuttavia, alcune delle testimonianze raccolte negli istituti paritari iniziano a leggere nei comportamenti delle famiglie dei segnali evidenti di disinteresse nellidentit culturale che contraddistingue ciascun istituto e, di conseguenza, nei suoi piani formativi. Altre sembrano essere le ragioni che spingono le famiglie a rivolgersi a istituti paritari. I resoconti, infatti, restituiscono in modo nitido la percezione di famiglie che scelgono la scuola paritaria per i propri figli in funzione di una maggiore attenzione, non tanto sul piano della trasmissione di specifici valori didattici, culturali e religiosi, quanto sul piano della garanzia della sicurezza personale dello studente e dellefficienza delle strutture scolastiche:
Si pensa che qui ci sia unaccortezza in pi, si pensa che nella scuola privata questo non succeda. Che io sappia, qui non mai successo niente. Per i genitori lo fanno anche per questo e dicono: Guarda io sono disposto a spendere questi soldi, perch so che mio figlio non sar vittima di bullismo!. Ecco, questo! (F 38 Milano)
9

10

Si veda Aimino e Bove (2010). Cos recita larticolo 33 della Costituzione Italiana.

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Si c! C! Forse lho visto come garanzia. Oppure lo vedo quando dicono: Pago per ho un ambiente senza i banchi rotti, non ho il soffitto crepato!. C una cura anche negli ambienti. Con me capitato che questo venga fuori, proprio che te lo dicono: Guarda, dove stava mio figlio alle elementari ho avuto queste situazioni, invece qua sono pi tranquilla perch c questo tipo di ambiente!. (F 36 Milano)

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Sicuramente, laddove il discorso politico o pubblico tende a ridurre listruzione pubblica a realt di inefficienza o, peggio, di degrado, il richiamo che listruzione paritaria esercita sulle famiglie ne esce assolutamente rinvigorito. Non si pu dire, invece, che questo sia altrettanto influente sui docenti e il personale scolastico, per i quali una certa predisposizione allattenzione che un istituto paritario pu offrire non necessariamente sinonimo di garanzia per lo studente:
Secondo me c una sorta di ripeto, io ho fatto una scuola privata, magari un sorta di specchietto per le allodole. Io, a volte li vedo che vengono per iscriversi alle elementari e sembrano che stiano andando chiss dove [risata]. Perch davvero pensano che la privata sia questa sorta di campana di vetro dove tutto gira bene, un po un mondo dei balocchi nelluniverso della scuola. Invece, non cos, perch voglio dire hai le stesse rogne, forse alcune sono diverse, ma per il resto non cambia niente. [] Quindi, questa cosa c! In loro c questa percezione. (F 36 Milano)

Sullasse della relazione insegnante-genitore, le voci dei docenti sembrano confermare che, negli anni, listituzione scolastica paritaria, suo malgrado, si sia fatta sempre pi prona alle richieste improprie dei genitori, in virt anche di un rapporto economico che le famiglie decidono di sottoscrivere con listituzione.
Sul discorso della paritaria, qualche volta esce qualche genitore, per sentito dire, perch a me non mai capitato, che dice: Ma io pago e quindi pretendo!. una cosa che capita nella paritaria dove il genitore analizzando la cosa poi si scopre che non ha il tempo o la voglia e quindi pi il tempo che sembra essere diventato il male maggiore del nostro tempo e pretendono che la scuola supplisca. ovvio che la scuola risponde: Fin qui arriviamo e pi in l si ferma. (F 28 Trento)

Alla luce di un rapporto tra le due istituzioni sancito da un vincolo economico, interessante osservare in che modo le richieste multiformi delle famiglie vengano recepite dallistituzione stessa. Significativo, a que-

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sto proposito, il resoconto di una segretaria amministrativa di un istituto salesiano sulla percezione della scuola privata da parte delle famiglie e delle loro richieste improprie e stravaganti:
Secondo me, qui, come ambiente molti genitori non tutti, ovviamente, ma tanti hanno questa cosa: la scuola privata, io pago, quindi voglio un servizio [] In una scuola statale, tu non puoi telefonare quattro volte per chiedere la stessa cosa. Non ti rispondono. Ma il problema sono le stupidate che ti ritrovi a risolvere e che non sei tenuta a fare. Tante volte ti dicono [i genitori]: Vabb te lo piazzo l dalla mattina alle 7, lo vengo prendere il pomeriggio alle 5 e tu mi devi fare da balia in tutto questo tempo!. Non va bene. Il genitore sei tu! Non la scuola che si deve sostituire [] Non tutti, certo! Comunque s, succede. Per, i genitori si rivolgono alla scuola per delle stupidate, non cose serie. Stupidate che esulano dal ruolo della scuola. [] Io, come tutto il resto del personale, dallinsegnante a quello che cucina per la mensa, non sono tenuta a fare questo. Capisci! Perch sono le famiglie che pensano che nel momento in cui c una retta per un servizio, la scuola debba soddisfarle in tutto, chiudendo cos il cerchio. Per io non sono lassistente sociale, non sono la tua cameriera, non sono la tua segretaria. (F 36 Milano)

7.7. Unistituzione in balia delle ansie familiari? Dalle certificazioni dei disturbi dellapprendimento alla redazione di un patto educativo di corresponsabilit La responsabilit educativa un dovere implicito a cui tutti gli attori sociali che abitano luniverso scolastico insegnanti, presidi, genitori, educatori, psicologi sono chiamati per sostenere il processo di sviluppo degli studenti, favorendone la crescita e leducazione alla cittadinanza.11 La responsabilit educativa, da sempre, costituisce il perno del processo educativo e richiede una collaborazione dialogica tra le famiglie e listituzione scolastica, affinch il normale percorso di istruzione ed educazione della persona possa compiersi. Significativamente, la rappresentazione del rapporto genitoridocenti che questa indagine restituisce palesa delle evidenti preoccupazioni proprio nellatto di assunzione di quella responsabilit educativa. Da una parte, si percepisce il tentativo pericoloso delle famiglie di giustificare lo
11

Si veda Blandino e Granieri (2002).

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scarso rendimento, apprendimento o atteggiamento comportamentale dei figli per vie legali, dallaltra evidente la necessit impellente dellistituzione scolastica di ripristinare la responsabilit educativa per mezzo della siglatura di un patto scolastico, un tempo dato per scontato. Procedendo con ordine, listituzione scolastica guarda con preoccupazione alla famiglia che, nella disponibilit di inediti strumenti legali, ne fa un uso improprio per far valere le proprie ragioni, imporre ingiunzioni allistituzione o, peggio, per impugnare una causa contro la scuola, sempre nel tentativo di spalleggiare i propri figli nei momenti di difficolt scolastiche o comportamentali. Il tentativo di conferire uno spessore scientifico alle giustificazioni addotte al proprio figlio, in molti casi, si tradotto nella pratica delle certificazioni per i disturbi specifici di apprendimento (DSA).12 Un ricorso recente, per alcuni eccessivamente frequente, alla pratica della certificazione ha dato adito a interpretazioni molto critiche sullaccertamento dei DSA:
Sicuramente un tema che genera molta conflittualit, oggi come oggi, relativo alle difficolt dei ragazzi e di come devono essere trattate nel mondo della scuola. Mi spiego meglio: in questi ultimi anni storia abbastanza recente degli ultimi due o tre anni assistiamo a una crescita esponenziale degli alunni che vengono definiti portatori di disturbi specifici dellapprendimento, vedi dislessia, disortografia, ecc. Questi hanno diritto a strumenti compensativi e dispensativi secondo una legge che stata approvata dal Parlamento []. Non hanno diritto a insegnanti di sostegno, ma a strumenti che vengono definiti dispensativi e compensativi,

12

I disturbi specifici dellapprendimento, citati anche nella Classificazione Internazionale dellOrganizzazione Mondiale della Sanit, sono disturbi che riguardano alcune abilit specifiche, in mancanza delle quali non possibile giungere a una completa autosufficienza nellapprendimento. Queste difficolt si sviluppano nelle attivit di lettura, di scrittura, di calcolo. importante sottolineare che i disturbi specifici di apprendimento si verificano in soggetti che hanno intelligenza nella norma. Questi disturbi sono la dislessia, la disgrafia, la disortografia, la discalculia e il disturbo specifico nella compitazione. Esiste una normativa italiana in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico, legge 8 ottobre 2010, n. 170, consultabile al sito http://www.istruzione.it/alfresco/d/d/ workspace/SpacesStore/34ca798c-2cac-4a6f-b360-13443c2ad456/legge170_10.pdf. Il Ministero dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca garantisce il diritto allo studio degli alunni con DSA mediante molteplici iniziative promosse dal MIUR e attraverso la realizzazione di percorsi individualizzati nellambito scolastico.

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per cui lutilizzo della calcolatrice, delle tavole, del computer portatile, una personalizzazione delle verifiche. Su questo aspetto c un forte spirito vendicativo da parte delle famiglie, nel senso che in questultimo periodo, io mi sono trovata ho avuto a che fare con famiglie che sono venute rivendicando unattenzione diversa nei confronti del figlio, una semplificazione dei compiti. (F 50 Milano) Io lo noto perch dal primo al settimo anno forse al primo anno cera un ragazzo con disturbi dellapprendimento. Oggi cominciano a essercene 3, 4, 5 per classe con questi problemi. Diventa difficile, anche perch a volte si considera la difficolt di apprendimento come una giustificazione per fare di meno. [] I genitori di questi ragazzi, poi, sono molto difensivi, soprattutto per i ragazzi che hanno queste difficolt. (M 30 Milano)

Nel complesso, le trasformazioni che hanno investito luniverso scolastico, alla luce della riorganizzazione democratica e ministeriale, per andare incontro alla necessit di garantire il diritto di studio a tutti gli studenti, in tutte le condizioni, inevitabilmente ha generato anche qualche smarrimento proprio nel corpo docenti. Le istanze sociali multiformi alle quali listituzione scolastica si dovuta adattare hanno reso pi complesso lambiente sociale e le sue funzioni, hanno moltiplicato i ruoli e i servizi degli operatori scolastici. La sensazione di trovarsi impreparati dinanzi alla pluralit di situazioni individuali, familiari o di istanze che la societ odierna contribuisce a creare, in qualche caso induce il docente stesso al disorientamento:
S, anche se adesso c unaccentuazione sulla non una polemica, ma io non ricordo assolutamente che ai miei tempi ci fosse unattenzione cos forte a questa malattia, a questa patologia. Non so come dire, cerano dei miei compagni che non andavano bene e per questo si prendevano adesso, invece, c tutta unanalisi anche psicologica. Insomma, c questo problema, c questaltro problema s, secondo me, un po ci si nasconde dietro questa cosa. A volte, i genitori lo fanno. Mio figlio ha questa difficolt e questa cosa non la pu fare. Poi, ripeto, probabilmente io di questa cosa non sono informata, non sono n una pedagogista n una psicologa, quindi non so bene certe cose. Sicuramente utile che a noi venga fatta una formazione di questo genere, dopodich non ricordo assolutamente, ai miei tempi, situazioni del genere. (F 30 Milano)

La questione spinosa dei DSA, dunque, non solo al centro di una profonda riflessione sul ruolo che listituzione deve adottare per venire incontro alle nuove esigenze che la societ impone ma, per utilizzare le

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parole di unintervistata: la cosa che sta scatenando pi conflittualit e preoccupazione nella scuola. In altre parole, listituzione rimprovera alla famiglia unattenzione spropositata e strumentale sugli strumenti compensativi che listituto scolastico deve offrire per evitare che il lento apprendimento dello studente possa in qualche modo comprometterne una valutazione positiva. La docenza lamenta una mancanza di attenzione da parte dei genitori su quelli che sono i doveri degli studenti. Tutto ci, non facilita certo una serena valutazione dei risultati che il lavoro dello studente dovrebbe far emergere:
Da parte delle famiglie c pi attenzione a quello che si deve dare al ragazzo per poterlo aiutare, per, in certi casi, c solo quellinteresse. Non c linteresse a cosa il ragazzo d. Alle famiglie interessa che la legge dice che un ragazzo deve usare uno strumento per superare le difficolt. Ok! Per tutto il resto dietro? (M 30 Milano) Ecco questa la situazione su cui abbiamo pi rivendicazioni da parte delle famiglie, oggi come oggi. Io dico anche che c un problema poi per chi certifica questi disturbi specifici dellapprendimento perch non possibile che ogni due per tre arrivi una certificazione. Tra laltro certificazioni tardive, alla scuola media: ma possibile che prima nessuno si sia accorto di niente? Laltro giorno ho avuto una discussione molto accesa con una mamma arrabbiatissima di un ragazzo di prima media, la quale stata convocata perch il figlio sta andando male, e lei mi dice: Ma lei lo sa che io sto facendo tutti gli accertamenti per verificare che non abbia disturbi specifici dellapprendimento. E allora cosa mi chiamate a fare?. (F 50 Milano)

Le certificazioni per i disturbi specifici di apprendimento non sono lunico contenzioso sul terreno di scontro tra famiglie e docenti. Sebbene in misura decisamente minore, tra le testimonianze non mancano esempi di conflittualit che hanno raggiunto livelli esasperati. A titolo di esempio, il caso di una famiglia di uno studente della scuola primaria che decide di aprire un contenzioso per perseguire una strenua difesa del proprio figlio:
Beh, io ricordo, sempre nella famosa quinta di cinque anni fa, noi facciamo sempre le udienze tutte insieme e un genitore si era presentato con lavvocato. Imbarazzante. Il figlio era in quinta elementare. L, si era un po toccato il fondo perch il bambino non aveva mai detto niente di particolare. Era un bambino molto intelligente, per a casa non era molto seguito. Secondo questo genitore avevamo accusato implicitamente la famiglia di negligenza nei confronti dellalunno. (F 31 Trento)

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Sullaltro versante, il processo evolutivo e multiforme che ha investito listituzione scolastica, complessificandone lambiente sociale e il ruolo dei suoi attori, ha portato listituzione stessa a elaborare soluzioni singolari in risposta ai mutamenti sopraccitati, che ben colgono lo spirito del tempo. La risposta pi efficace, dal sapore paradossale, sicuramente la redazione di un documento, atto a ripristinare quel rapporto di buona reciprocit tra le parti: il patto di corresponsabilit educativa (PEC), che viene siglato tra i genitori e la scuola:13
C uno strumento che il patto di corresponsabilit che molto importante. previsto dalla norma. un accordo tra docenti, famiglie e alunni che viene siglato anche alla secondaria. un patto che comprende il comportamento e le sanzioni disciplinari. Viene costruito questo accordo, previsto dalla norma. molto importante. Credo sia un articolo dello statuto dello studente che tutte le scuole devono avere. Viene firmato dai genitori sul diario. (M 52 Milano)

La necessit di riaffermare il primato delleducazione mediante un patto educativo di corresponsabilit che coinvolge scuole, famiglie e studenti, di per s, gi una soluzione radicale che ricorda una sorta di patto di non belligeranza tra le due agenzie di socializzazione, anzi lintento quello della ridefinizione dei ruoli, delle funzioni e delle competenze di ciascuno, forse smarriti nelle continue trasformazioni sociali. Come ricorda Pati, il PEC gi testimonia una fase tutta da costruire che implica un cambiamento di
13

Il patto di corresponsabilit educativa, previsto dal D.P.R. 21 novembre 2007, n. 235, un contratto formativo che lega famiglie e docenti a perseguire insieme lobiettivo educativo per lo studente. Il documento, entrato in vigore nel settembre 2008, per la prima volta mette in evidenza il contratto educativo fra scuola e famiglia, chiamando in causa i genitori, i docenti, i dirigenti, il personale ATA. Nella Circolare n. 4 del 2009, previsto che le famiglie sottoscrivano questo patto contestualmente alliscrizione alla scuola secondaria. Il cambiamento radicale nel patto di corresponsabilit la sottoscrizione non pi unilaterale, bens consensuale. Si tratta dunque di un organo di garanzia, i cui singoli membri sono chiamati a firmare il patto, dopo aver dato il loro apporto significativo alla sua redazione finale. La novit, infatti, che i genitori e gli studenti non sono pi chiamati semplicemente a prendere visione del testo come nel contratto formativo del 1995, ma contribuiscono alla stesura dello stesso. La nuova normativa rappresenta dunque una vera e propria rivoluzione rispetto ai regolamenti scolastici preesistenti e rispetto agli organi collegiali.

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mentalit e lassunzione di una logica pedagogico educativa per dare consistenza a un nuovo modo di intendere il rapporto scuola-famiglia (Pati, 2008, pp. 6-10). Sicuramente, la funzione auspicata del PEC quella di un riassetto pragmatico dei ruoli e delle funzioni nelluniverso scolastico, con un forte richiamo a quella responsabilit educativa in parte smarrita. Nelle parole di Moletto e Zucchi si coglie molto bene il senso di concretezza che i PEC dovrebbero riversare sulla relazionalit genitore-professore:
La corresponsabilit espressa nelle indicazioni ministeriali alla base del patto educativo scuola famiglia e va declinata concretamente. Ci significa porre fine alle contrapposizioni, riconoscere le reciproche competenze, gli ambiti di intervento, rispettarli e comprendere che perseguire colpevoli, attribuire colpe non azione educativa, compito che va affidato a chi ha mansioni di ordine pubblico e di giustizia [] [La famiglia] deve essere riconosciuta risorsa educativa, ricca di informazioni e contribuiti formativi. Il sapere familiare riconosciuto deve essere alla base di questi rapporti, occorre declinarlo in incontri e attivit congiunte che precedono lemergenza per eliminarla. I genitori sono chiamati a collaborare in termini di costruzione di una comunit educante [] una cultura della corresponsabilit educativa non si limita al rapporto binario singolo docente singolo genitore, ma tra comunit di educatori [] Se fin dallinizio i genitori vengono invitati dalla scuola a riunirsi in situazioni costruttive, al di l dellemergenza, nascono come risorsa. (Moletto e Zucchi, 2010, p. 77).

7.8. Conclusioni La ricerca ha permesso di analizzare il rapporto tra due agenzie di socializzazione primarie per leducazione e la crescita di ogni persona la scuola e la famiglia da un punto di vista unilaterale, ma di indubbio interesse. Dalle testimonianze sono emerse preoccupazioni che riguardano principalmente lo smarrimento e la confusione del ruolo genitoriale, diviso tra la volont di una partecipazione eccessivamente affettiva alla vita scolastica dei propri figli, finalizzata spesso alla loro difesa deliberata e a oltranza dinanzi allistituzione scolastica, e la lenta realizzazione di unincapacit familiare nel gestire il rapporto con i propri figli durante la loro crescita, con una conseguente richiesta impropria di sostituzione vicaria allistituzione scolastica.

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In altre parole, emerge nettamente unapprensione di fondo che intravede una frattura in quella continuit educativa che le due agenzie di socializzazione hanno saputo offrire in virt di una consonanza di linguaggi, metodi pedagogici e pratiche, nel rispetto reciproco dei ruoli, delle funzioni e delle competenze. Da qui, nasce la volont di ripristinare in qualche modo ruoli e funzioni di genitori e insegnanti, nel rispetto della forma della partecipazione democratica che listituzione scolastica ha assunto negli ultimi trentanni, e in funzione anche dei cambiamenti societari che il Paese sta affrontando: dalla crisi del sistema scolastico pubblico, allo sviluppo di una pluralit di forme della famiglia:
molto importante. Io sono dellidea che un rapporto deve essere paritario ma ci devono essere ruoli e ruoli. Non che uno sia superiore allaltro, ma sono ruoli diversi. Io sono linsegnante e dico quello che devo dire. Tu fai il genitore. I ruoli sono ben divisi. Quello che mi succede molto spesso che ci sono dei genitori che vogliono fare anche gli insegnanti. (F 38 Milano)

Una riflessione profonda sul significato di unassunzione di una forte responsabilit educativa da parte di tutti famiglie, docenti e personale ATA sembra essere una doverosa via da percorrere per ripristinare la collaborazione dialogica tra le parti, che contempli il rispetto delle funzioni e delle competenze dei diversi ruoli che si incontrano lungo il percorso educativo e pedagogico della persona.Lo sforzo ministeriale che si traduce nella redazione dei PEC sembra voler dare il giusto contrappeso pragmatico alla riflessione teorica che si sviluppa in seno allistituzione scolastica.Tuttavia, gli sforzi necessari per riequilibrare le distanze e riaprire un dialogo con le famiglie, forse mai interrotto, ma solo divenuto pi frammentario e meno capace di individuare obiettivi comuni nellinteresse degli studenti, impongono un processo delicato quanto articolato della negoziazione della professionalit del docente, il quale si ritrova a dover ricalibrare la propria posizione in funzione di innumerevoli variabili sul piano micro-sociale, una pi ampia variet di forme caratteriali e familiari, sul piano macro-sociale una serie di cambiamenti quali la convergenza dello spazio scolastico con quello familiare e unaccresciuta capacit critica dei genitori di valutare il lavoro degli insegnanti.

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Al di l delle riflessioni sulla necessit di una collettiva ri-assunzione della responsabilit educativa, principio che mette daccordo tutta la classe docente, le principali preoccupazioni che assillano le istituzioni scolastiche sono le ingerenze e gli attacchi deliberati alloperato e allintegrit morale degli insegnanti che, filtrate attraverso le invettive dellistituzione familiare, possono trovare eco e sostegno nelle istituzioni politiche, nelle istituzioni mediali, nel Ministero dellIstruzione e della Ricerca, oppure in altre associazioni o gruppi di interesse. Invasioni di campo, che trovano spesso lavallo di altre istituzioni, sono la causa di un lento processo di spoliazione dellautorevolezza dellistituzione scolastica dinanzi allo studente e vengono percepite come la minaccia pi incombente. A destare maggiori sospetti, il ricorso strumentale a certe pratiche osservate con molta circospezione che, oggi, offrirebbero quelle che vengono percepite come delle scorciatoie che agevolano il genitore nella difesa del figlio, soprattutto nellatteggiamento di contestazione dei giudizi e delle valutazioni sul rendimento scolastico o sul comportamento. Ci che fatica a essere accettato, nella percezione dei docenti, la competenza e loggettivit nel valutare il rendimento scolastico e, dunque, la maturit di uno studente. Lexploit del ricorso alle certificazioni dei DSA, con il tentativo di un loro rientro nellambito dellordinariet, dunque, ha sicuramente allarmato listituzione scolastica. La certificazione si trasformata in un pericoloso terreno di scontro, dove si accendono le conflittualit pi frequenti con le famiglie:
I rapporti positivi sono comunque maggiori. Questi casi che abbiamo discusso sono la minoranza, che per sta aumentando. Io faccio questa battuta con la mia collega: se avessi fatto la scuola adesso, probabilmente una certificazione me la sarei presa anchio! [risata] [] Adesso sembra quasi che, siccome ci troviamo di fronte questa lidea che mi sono fatto, ma potrebbe essere benissimo sbagliata a un punto in cui se il ragazzo ha delle difficolt, difficolt che provengono da esperienze pregresse, lacune che non si riescono a superare, allora si dice: Certifichiamo!. Effettivamente queste certificazioni sono importanti e devono esserci degli strumenti per aiutare, per devono essere veramente giustificate. Se io vedo un ragazzo che ha una certificazione ma che non fa niente per recuperarla, allora lo studente deve essere il primo ad aiutarsi. In certi casi, secondo me, le certificazioni fungono da alibi. un bene che ci siano, ma non devono diventare delle giustificazioni a oltranza. Nel mondo del lavoro, in certi casi, la giustificazione non esiste.

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Tu arrivi l, e devi avere delle conoscenze. Se non ce le hai, ne troveranno un altro. Quindi secondo me, non sempre a favore del ragazzo fare una certificazione. (M 30 Milano)

A incidere molto e, spesso negativamente, sul rapporto genitoreinsegnante, ci sarebbero le istituzioni politiche e mediali, ree di aver perso quel ruolo tradizionale, disciplinare e pedagogico. La fiducia, dunque, che si accorda alle istituzioni suddette soggetta a forti oscillazioni, viziate spesso dallindirizzo politico e ideologico che le attraversa. Ciononostante, alcune testimonianze sottolineano come i media possano ancora avere un ruolo propedeutico nella societ. Ad esempio, la televisione, anche nelle sue rappresentazioni pi crude e grottesche di ci che accade entro le mura scolastiche (il pi delle volte rappresentazioni enfatiche e parossistiche disconosciute dagli stessi docenti), secondo alcuni pu avere ancora una funzione pedagogica per le famiglie, quantomeno nella funzione di stabilire una soglia di attenzione oltre la quale si identificano i comportamenti devianti:
La comunicazione tra la scuola e la famiglia c sempre. Nel momento in cui un alunno non si comporta bene, la famiglia viene avvertita immediatamente. Per, spesso succede che si dice: Vabb, una ragazzata. Tanto, finch non se ne parla!. Nel momento in cui, magari un atteggiamento simile a quello di mio figlio, a cui non ho dato importanza, viene fatto vedere in televisione e viene enfatizzato come una cosa che non si deve fare, allora comincia ad avere unaltra valenza. Responsabilizza di pi i genitori. Secondo me, s! Poi non deve essere assolutamente lunico strumento, anche perch senn diventa un po triste. (F 31 Trento)

A un livello macrosociale dellanalisi, dunque, luniverso scolastico si complessificato notevolmente negli ultimi decenni, i cambiamenti strutturali connessi a fattori esogeni hanno trasformato lambiente e i suoi attori.La figura genitoriale, sicuramente, si trova a gestire un dialogo pi complesso con listituzione scolastica e con i propri figli. A sua volta, la scuola cambia faccia, insegue nuovi modelli che vanno oltre i processi pedagogici. Le istanze di cambiamento societarie impongono un modello istruttivo multi-servizio, soprattutto nei grandi centri urbani. Dallaltro canto, il modello della scuola di quartiere o di paese laddove la figura del docente si ammantava di importanza anche per il fatto di essere una persona nota allinterno di un ambiente sociale ristretto si avvia a scomparire gradualmente anche

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nelle realt pi periferiche. O, meglio, in questa fase storica si ritrova una convivenza di nuovi e vecchi modelli:
Lei consideri il fatto che in questi ultimi anni mi sto riferendo agli ultimi 15 anni se non di pi si diffusa un po questa abitudine dellopen day, forse anche giusto: la giornata di presentazione della scuola che viene organizzata due mesi prima delle iscrizioni. Una volta il genitore non pensava neanche di dover andare alla presentazione di una scuola. Di default, la scuola del quartiere era quella dove si andava. Adesso ci sono genitori che vanno a vedersi 5 o 6 scuole. [] Oggi si parla di operazioni di marketing e cose di questo genere, addirittura. Mutuandoli un po dallazienda. Per abbastanza vero che ci sono delle connotazioni di questo tipo, perch tante volte il genitore si fa convincere da chi presenta meglio la propria offerta formativa, senza poi sapere che molto in realt dipende dagli insegnanti. (F 50 Milano)

Da sempre, per molte famiglie, la scuola rappresenta uno strumento di legittimazione del proprio status sociale. A maggior ragione oggi, dove alcune scuole possono offrire unauto-rappresentazione pi efficace dei propri servizi. Ci, tuttavia, pu ingenerare scompensi proprio allinterno del sistema scolastico italiano:
La tipologia di utenza, per esempio. Ci sono genitori che si identificano in unutenza di un certo livello per cui vanno a scegliere la scuola dove c unutenza di un certo livello. Tutti quelli che possono scelgono scuole che hanno una buona fama e quelli che invece non hanno gli strumenti culturali per fare scelte di questo genere si va ancora alla scuola di quartiere. Per, questo ha creato sicuramente dei problemi, degli squilibri, svuotamenti di alcune scuole, concentrazioni di utenza in altre. (F 50 Milano)

In conclusione, il rapporto scuola-famiglia si fa pi articolato e difficile nella sua gestione. Pur riconoscendo le paradossalit del comportamento genitoriale e, talvolta, limpreparazione stessa dei docenti a gestire questo rapporto delicato, listituzione scolastica sembra aver individuato nel recupero dellautorevolezza dellistituzione familiare e scolastica la strada da percorrere per riaffermare una buona reciprocit tra le parti. Lo sforzo di ristabilire quella buona reciprocit attraverso il recupero dellautorevolezza delle agenzie anche attraverso i PEC al di l dei risultati concreti che ne conseguono sul piano pragmatico indica la direzione che listituzione scolastica ha deciso di intraprendere. Il senso di questo percorso ben

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colto dalle parole di Pati, le quali, aderendo allo spirito dei PEC, spiegano la sfida che listituzione scolastica ha deciso di intraprendere agli albori del nuovo millennio:
[La famiglia] va esaltata come referente educativo di base, contro le attuali tendenze a svilirla e a sottovalutarne lazione [] va culturalmente recuperata come luogo fondamentale e insostituibile delle nuove generazioni. Le difficolt da essa incontrate nello svolgere la propria funzione educativa sono da intendere come elementi che devono sollecitare la famiglia medesima e chiedere aiuto e concorso di altre istituzioni non gi a delegare a esse la propria funzione. (Pati, 2008, pp. 6-10)

Capitolo ottavo

Rappresentazioni e funzionalit dello spazio scolastico


Sara Sampietro Dipartimento di Scienze della comunicazione e dello spettacolo, Universit Cattolica del Sacro Cuore di Milano

Nonostante lorganizzazione e la gestione degli spazi scolastici non rappresentassero uno specifico punto di focalizzazione della traccia di intervista utilizzata per linterazione con docenti e personale tecnico-amministrativo, il lavoro sul campo ha comunque permesso al nostro gruppo di ricerca di raccogliere numerose informazioni relative allaspetto della spazialit. Lesperienza scolastica e lorganizzazione dei suoi spazi vivono infatti un rapporto di mutua influenza: se da un lato la gestione dellambiente scolastico risponde alle esigenze e alle finalit delle attivit in esso inscritte, al contempo il comportamento e le azioni degli abitanti della scuola sono modellate dagli elementi strutturali che caratterizzano i diversi istituti. Questo rapporto di reciproca influenza pu essere ricondotto ad alcune dinamiche e vissuti trasversali, dal momento che al di l delle specifiche e puntuali caratteristiche delle singole scuole si pu tratteggiare un quadro generale delle modalit di organizzare e di vivere lo spazio: basti pensare al fatto che in ogni scuola si rileva la presenza di alcuni ambienti ricorrenti (la segreteria, la presidenza, le aule) a cui si tende ad attribuisce il medesimo valore e significato o, di nuovo, basti pensare al fatto che in ognuno di questi ambienti si ripetono, trasversalmente alle diverse scuole, medesime abitudini e pratiche. La finalit dei prossimi paragrafi sar proprio lanalisi dettagliata di questi tratti trasversali e comuni alle diverse strutture scolastiche: in primo luogo isoleremo e analizzeremo i due principali attributi dellambiente scuo-

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la, emerso dalla ricerca sul campo come interstiziale e articolato; a seguire mapperemo la scuola, cercando di isolare le diverse tipologie di spazi che la caratterizzano; infine investigheremo come gli strumenti mediali possano contribuire a ridefinirne i confini e i tratti. 8.1. La scuola come spazio interstiziale e articolato Il primo tratto che appare caratterizzare lambiente scolastico quello dellinterstizialit (Gasparini, 1998): 1 da un punto di vista temporale, come tappa e soglia del percorso esistenziale degli studenti, e da un punto di vista spaziale, come territorio ludico uno spazio protetto in cui si acquisiscono e si iniziano a sperimentare conoscenze e competenze che serviranno poi per affrontare la vita adulta.2 In questo quadro liminare i professori e il personale tecnico-amministrativo occupano un ruolo nodale: al contrario degli studenti non attraversano il mondo interstiziale della scuola, ma invece lo vivono stabilmente e ne sono testimoni. Gli insegnanti assistono e collaborano alla crescita degli alunni, li accompagnano giorno dopo giorno per poi doverli salutare alla fine del percorso per dedicarsi a una nuova generazione di studenti:
Qui vedi la vita che va avanti. Poi vengono a trovarti. Vedi gente nuova che entra. Vedi i ragazzi di terza che vanno alle superiori e poi vengono a trovarti. A me piace. (F 60 Trento)

Linterstizio allude in prima istanza allo spazio, normalmente minimo, che separa due corpi o due parti di uno stesso corpo: esso corrisponde cos, in primo luogo, alla situazione o allesperienza dello stare fra, del trovarsi in mezzo fra due elementi, parti, oggetti. Questa , tra laltro, lesperienza del viaggio, dello spostamento nello spazio, che presuppone il movimento di un soggetto o di un gruppo da un luogo allaltro, con una partenza e un arrivo. Linterstizio poi inteso nei dizionari anche come lintervallo di tempo esistente tra due fatti, equiparandosi dunque al significato di arco o periodo di tempo delimitato (Gasparini, 1998, p. 2). 2 Attraverso il gioco, in un ambiente che offre fiducia e sicurezza e nel quale il gioco pu essere racchiuso e stimolato, il bambino si costruisce un posto nella cultura. Il gioco occupa uno spazio transazionale, da cui dipende, fra il mondo interiore e quello di una realt esterna, dove entrambi i mondi possono essere confrontati luno con laltro in modo creativo (Silverstone, 1999, trad. it 2002, p. 108). Si rimanda anche a Winnicott (1971); Caillois (1981).
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Le problematiche che oggi caratterizzano la scuola italiana hanno per indebolito questa dinamica: accanto a profili che possono contare su un posto fisso, vi sono numerosi soggetti soprattutto insegnanti vittime del precariato, costretti a cambiare ogni anno scuola o ad accettare supplenze di breve periodo. In questo modo lo stesso insegnante chiamato a occupare una posizione mobile precaria per lappunto perdendo il suo ruolo di testimone e garante del processo di crescita degli studenti. Entra nelle loro vite per un breve lasso temporale, fatica a creare con loro un rapporto di profonda fiducia e confidenza e spesso non ha neppure modo di valutare con mano i risultati ottenuti attraverso il suo impegno:
La cosa che mi piace di questo lavoro proprio la possibilit di poter lavorare con i ragazzi. Soprattutto adesso perch prima sono stato precario fino allanno scorso. Da questanno sono di ruolo e una cosa veramente bella vederli lanno successivo perch ho avuto la sfortuna, da precario, di cambiare ogni anno ma cambia tantissimo il rapporto con i ragazzi perch c continuit, li vedi da settembre e li molli a giugno e non sai lanno prossimo dove sei, mentre cos riesci a instaurare un rapporto, li conosci e riesci anche a instaurare un rapporto diverso con i colleghi. Io ero abituato che a giugno salutavo tutti. (M 35 Milano)

Alla figura del professore intrinsecamente legato alla sua scuola, a tal punto da esserne avvertito come parte integrante, si sostituisce cos quella del professionista a tempo. La scuola rischia in questo modo di divenire spazio di semplice passaggio, priva di punti di riferimento e testimoni che ne possano raccontare e custodire la memoria e le tradizioni. Accanto al tratto della liminalit, la scuola caratterizzata anche da un altro aspetto: la sua complessa articolazione. La sua identit spaziale, per quanto stabile e ben distinguibile, si fonda infatti su unarticolazione complessa, dal momento che al suo interno possiamo riconoscere numerosi ambienti ognuno dei quali presenta specifiche caratteristiche e specifiche finalit. Si tratta dunque non di un ambiente unitario e omogeneo, ma piuttosto di un ambiente in s diversificato, che per essere compreso pienamente deve essere analizzato in tutta la sua ricchezza. Gli elementi che definiscono lidentit dei singoli ambienti di cui si compone la scuola possono essere cos riassunti: aspetto della finalit: in primo luogo gli ambienti scolastici si diversificano tra loro sulla base della finalit a cui sono piegati; tuttavia accanto a luoghi

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che mantengono unidentit e una finalit costante, ve ne sono altri che presentano una strutturazione identitaria ibrida e che possono per questo rispondere a finalit differenti (per esempio laula magna, la palestra); aspetto normativo: aspetto che sottolinea la differenza tra ambienti caratterizzati da norme comportamentali molto rigide e ambienti invece caratterizzati da un maggior margine di libert dei comportamenti. Quanto pi un ambiente presenta un basso grado di normativizzazione, tanto pi pu essere oggetto di strategie di appropriazione e rinfunzionalizzazione da parte delle differenti figure che popolano il contesto scolastico; aspetto del destinatario: vi sono luoghi aperti a tutti i diversi abitanti della scuola, luoghi destinati allincontro tra due o pi categorie distinte (la classe ad esempio come spazio di dialogo tra studenti e professori) e luoghi riservati unicamente a specifiche categorie. Altro elemento che contribuisce ad alimentare la complessit dellarticolazione scolastica il fatto che essa pu assumere una differente configurazione a seconda del punto di vista da cui inquadrata. Ad esempio per i genitori la scuola uno spazio vissuto quasi unicamente dallesterno o rivissuto attraverso il racconto dei figli. Anche quando vi accedono, sono chiamati a visitare solo un numero limitato di ambienti (la sala dei colloqui con i professori; laula magna o il teatro in cui si svolgono le attivit sportive e le recite di fine anno). Gli alunni al contrario hanno una visione molto pi complessa della scuola, possono accedere a buona parte delle sue strutture, pur dovendo attenersi a specifiche regole di comportamento. I professori e il personale tecnico-amministrativo infine attraversano con libert la scuola e possono inoltre contare su spazi unicamente a loro dedicati, a cui n gli studenti, n i genitori possono accedere. Nel corso della nostra ricerca abbiamo scelto di approfondire uno solo di questi punti di vista, quello dei docenti e del personale tecnicoamministrativo. Proprio a partire da questo specifico sguardo, nel prossimo paragrafo andremo a stendere una mappatura dei principali ambienti che compongono la scuola, pur partendo dalla consapevolezza che si tratta di una mappatura filtrata dalla prospettiva e le abitudini di una specifica categoria (quindi non perfettamente aderente alla percezione che degli stessi ambienti potrebbero avere, ad esempio, alunni o genitori).

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8.2. Mappare lo spazio scolastico A partire dagli elementi di differenziazione prima elencati (aspetto della finalizzazione, aspetto normativo, aspetto del destinatario) si possono distinguere le tre differenti categorie di spazi scolastici: spazi istituzionali: sono gli spazi caratterizzati da norme di comportamento stabili e ben definite che rivestono funzioni specifiche e istituzionalizzate nel quadro dellattivit formativa della scuola; spazi liberi: sono spazi caratterizzati da un quadro normativo maggiormente blando, aperti allincontro e alla convivenza tra pi figure scolastiche, e destinati a coprire funzioni di contorno e arricchimento rispetto alle attivit di base destinate allinsegnamento/apprendimento; spazi opachi: sono quei luoghi caratterizzati dallassenza di una specifica finalizzazione e privi di norme comportamentali stabili e definite, e per questo oggetto di continui e spesso contrapposti processi di rifunzionalizzazione da parte dei soggetti che abitano la scuola. I primi ambienti a caratterizzare il dna delle strutture scolastiche e a modellarne la loro immagine sociale sono gli spazi istituzionali, da considerarsi come parte integrante del processo di apprendimento/insegnamento e caratterizzati da unidentit sociale e normativa trasversalmente riconosciuta e rispettata. Il principale di questi ambienti la classe, unit spaziale minima della scuola e diretta espressione della sua finalit e promessa. In particolare, lambiente classe pu essere definito a partire da due attributi. 1. Autonomia: la classe vissuta come uno spazio di intimit allargata in cui gran parte di ci che avviene si risolve nella relazione tra gli studenti e il professore. Si tratta cio di uno spazio in larga parte autonomo, caratterizzato da specifici equilibri e dinamiche che tendono a cristallizzarsi e farsi ricorrenti. In questo senso la classe si presenta come un sistema caratterizzato da un set di norme e gerarchie condivise, sulla base delle quali costruisce la sua indipendenza rispetto al resto dellambiente scolastico, con il quale tuttavia mantiene sempre un rapporto di dialogo e confronto. Ad esempio il semplice gesto, apparentemente contingente, di lasciare aperta la porta della classe riveste in molti casi un significato che al contempo denso e ambiguo: da un lato manifesta una disinvoltura nella gestione degli studenti attraverso questo gesto viene infatti rivendicata

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da parte dellinsegnante una sicurezza e una fiducia nella propria capacit di controllo del gruppo , dallaltro lato pu essere letto come spia di una scarsa autonomia nel mantenere la disciplina allinterno dellaula, racchiude cio in s unimplicita richiesta e autorizzazione a un intervento e controllo esterno e suppletivo:
Quando sono arrivata qui cera una situazione terribile. Con un docente in particolare lancio di bucce di banane e di uova. Il prof. voleva stare sempre con la porta aperta, perch aveva paura, per chiamarci e io gli ho detto: Anchio sono nuova e non so come comportarmi. Lui non riusciva a fare lezione era una situazione molto difficile. (F 52 ATA, istituto tecnico pubblico, Milano, periferia)

2. Capacit di generare un senso di appartenenza: sia gli studenti, sia gli insegnanti avvertono la classe come un punto di riferimento costante, rispetto al quale si alimenta un senso di appartenenza, che si declina su tre piani (Tajfel e Turner, 1986): una componente cognitiva (la consapevolezza di appartenere a un gruppo); una componente valutativa (la percezione del valore e del significato del gruppo); una componente emotiva (le emozioni generate dallappartenere al gruppo). A questo proposito al suo interno gli individui sembrano sperimentare due tipi di attivit e di stati mentali differenti. Il primo di tipo razionale: il singolo studente o docente ha consapevolezza di appartenere a una specifica classe, caratterizzata da sue caratteristiche norme, abitudini e obiettivi comuni. Il secondo invece di tipo inconsapevole, che porta il soggetto ad accantonare tratti della sua personalit a favore di un senso elevato di appartenenza al gruppo. Come ricordano gli psicologi Speltini e Palmonari, tale situazione genera una serie di forze centripete che portano alluniformit e centrifughe che portano alla divergenza: Nella vita dei gruppi (sia dei piccoli sia dei grandi) esistono ineluttabilmente gli aspetti di unione e quelli di divisione, e tanto nellunione quanto nella divisione vi sono dimensioni produttive e costruttive, come pure dimensioni regressive e distruttive (Speltini e Palmonari, 1999, p. 212). Spesso infatti nella quotidianit di una classe si assiste a gesti di grande solidariet e generosit (il supporto a docenti o a studenti in difficolt malattie, lutti, ecc. lorganizzazione di momenti di condivisione la pizzata di fine anno); ma con altrettanta facilit e naturalezza i rapporti possono incrinarsi, generando incomprensioni e la rottura di equilibri consolidati nel tempo:

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Tra ragazzi, s, nel senso che comunque ci sono caratteri che, se messi vicini, portano a E tanto forte si sente il campanilismo di appartenenza a una certa classe, cio: tu sei di quella classe, fanno molto gruppo. Gruppo classe. (F 44 insegnante, istituto tecnico, privato, Trento, citt)

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Nonostante il gruppo classe riconosca nella propria aula un punto di riferimento costante, nella quotidianit chiamato a vivere altri ambienti sempre finalizzati allapprendimento, come laboratori e palestre. Il trasferimento in questi spazi generalmente vissuto dagli studenti come un momento distensivo, alternativo rispetto alle routine quotidiane; mentre i docenti tendono a vivere questi momenti con maggiore tensione, perch costretti a riformulare e a localizzare in nuovi contesti le norme relazionali e comportamentali su cui si regge la normale attivit in aula. Al di l della classe, dei laboratori e delle palestre, assumono un ruolo significativo nel processo di formazione degli alunni anche gli spazi istituzionali dedicati alla sanzione e alla valutazione. Si tratta di ambienti generalmente interdetti agli studenti e finalizzati invece alloperato dei docenti e della dirigenza scolastica. Ad esempio laula professori il luogo adibito a discutere del rendimento e del comportamento degli studenti; mentre la presidenza lo spazio in cui vengono negoziate eventuali sanzioni e interventi disciplinari:
Se c un problema grosso si passa al dirigente scolastico. (M responsabile tecnico amministrativo, liceo privato, Trento, provincia)

Altro spazio di valutazione interdetto, se non in casi eccezionali, agli studenti laula dedicata allincontro con i genitori. Si tratta di una situazione vissuta generalmente con timore e ansia da parte degli alunni, perch comporta linstaurarsi di un rapporto diretto tra genitori e professori, che sfugge alla possibilit di una loro mediazione. Un ultimo spazio a cui viene attribuito un ruolo istituzionale allinterno della scuola la segreteria: ambiente che ricopre diverse funzioni e servizi e che tende a rappresentare per tutte le figure che lavorano nellistituto un punto di riferimento sia a livello informativo, sia a livello organizzativo:
S per esempio durante lintervallo gli studenti scendono in segreteria perch hanno perso una circolare, oppure hanno bisogno di uninformazione pi generica, hanno bisogno di un docente, ecc. A volte capita

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che i docenti ci lascino informazioni per gli studenti. Un altro servizio quello di cambio contanti, possono cambiare la carta moneta in moneta se devono comprare qualcosa, oppure diamo il materiale di cancelleria, la penna per le lavagne o i gessi e cos via (F 40 Milano).

Fino a questo momento abbiamo trattato ambienti scolastici fortemente istituzionalizzati e caratterizzati da un quadro normativo preciso; la scuola tuttavia si compone anche di spazi meno rigidamente normati, generalmente non finalizzati allinsegnamento e allapprendimento, ma invece dedicati allo svago e al riposo degli studenti: si pensi ai corridoi, al cortile non solo come luoghi di passaggio, ma anche come luogo di incontro , alla mensa e alle zone esplicitamente dedicate allattivit ricreativa. Si tratta di spazi che per la loro funzione e finalit (lo svago, il relax, il pranzo) non possono essere sottoposti a un regime normativo rigido come quello che caratterizza gli spazi istituzionali: ad esempio se in classe tutti gli studenti sono invitati a mantenere un atteggiamento disciplinato, nei corridoi, nel cortile si lascia loro volontariamente un maggiore margine di libert. Accade cos che il personale ATA e i docenti si limitino a un semplice ruolo di monitoraggio, cercando di intervenire il meno possibile nelle attivit dei ragazzi:
Sorvegliante nel senso che, ad esempio, durante lintervallo, ci sono i vari professori che controllano i vari corridoi, il piazzale, piuttosto che i locali di sotto, dove ci sono le macchinette per il caff, cio in modo che siamo l a controllare che non si verifichino episodi di bullismo, piuttosto che di ragazzi che lasciano in giro cartacce un sistema proprio La mattina quando arrivano, c un sistema per cui i docenti arrivano in anticipo di un quarto dora sullorario, controllano nei corridoi che i ragazzi entrino, non si facciano male, tutto un sistema fatto cos, in maniera che cos Per evitare determinate cose, non niente di eccezionale. (M 40 Trento)

Altro tratto che caratterizza questi ambienti il loro presentarsi come occasione di incontro informale tra soggetti che coprono ruoli differenti o che semplicemente appartengono a diverse classi. Una socialit pi estesa rispetto a quella della singola aula e la presenza di un quadro normativo pi blando possono essere causa di due dinamiche contrapposte: da un lato infatti questi spazi fanno da sfondo a momenti di dialogo aperto e informale tra figure generalmente caratterizzate da una relazione distante e istituzionale il caso degli insegnanti che decidono di mangiare nella

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mensa degli studenti per poter avvicinarsi a loro e conoscerli sotto nuovi punti di vista ; dallaltro possono divenire palcoscenico di momenti di scontro, di tensione ad esempio incomprensioni, liti tra studenti appartenenti a classi differenti:
Io laltro giorno ho compiuto gli anni e sono entrata in mensa e i miei bambini noi abbiamo la compresenza mista ma vado comunque a mangiare con loro e di solito mi siedo proprio in mezzo a loro, non con le mie colleghe. E quel giorno sono arrivata un attimo dopo e appena sono arrivata si sono alzati tutti dal tavolo e mi sono venuti incontro, che io dicevo andatevi a sedere, andatevi a sedere perch comunque non si pu creare questa confusione in mensa. Quindi sono sicura che anche sentendo le mamme, mi adorano. (F 40 Milano) Ogni intervallo eravamo l sulle porte a guardare che non si picchiassero. (M 40 Milano, provincia)

Passiamo infine allanalisi degli spazi opachi. Se negli altri casi si trattava di categorie caratterizzate da ambienti trasversali e comuni a tutti i diversi spazi scolastici; al contrario in questo caso si tratta di ambienti fortemente connessi alle caratteristiche specifiche e individuali dei singoli istituti. Ogni struttura scolastica infatti presenta i propri personali ambienti opachi, la cui caratterizzazione frutto di dinamiche interne e contingenti che possono mutare nel corso degli anni, con lavvicendarsi di studenti e professori, ma che possono anche essere tramandate da una generazione allaltra in maniera clandestina. Tuttavia, al di l della forma e della finalit di questi spazi, ci che appare interessante ai fini della nostra ricerca la loro stessa esistenza; risulta cio interessante notare come anche allinterno di un ambiente dallidentit ben definita come la scuola permangano comunque delle zone franche, libere da norme ed etichette predefinite e in balia dellazione di rifunzionalizzazione degli alunni e in alcuni casi anche del personale docente o tecnicoamministrativo. Langolo pi nascosto del cortile che diviene luogo dove nascondersi per fumare o per scambiarsi effusioni intime; la bidelleria che diviene luogo per sfogarsi, per piangere tra le braccia della propria bidella di fiducia, rimanendo lontani dagli sguardi dei compagni; i bagni come luogo in cui scatenare la propria rabbia e voglia di ribellione, attraverso lattuazione di gesti vandalici di varia natura:

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Se stanno male vengono da me perch vogliono essere coccolati, sia maschio che femmina. Se hanno lasciato a casa la merenda mi chiedono se gli presto o sinceramente pago io perch sono ragazzi che il giorno dopo me li riportano. Non so, hanno il mal di pancia, hanno le mestruazioni, vado a prendere il t. (F 52 Milano) Diceva: Posso andare al bagno?. E in bagno prendeva tutta la carta igienica, con il rotolo tappava il water oppure lasciava aperta lacqua oppure si metteva alla finestra e se vedeva passare la donna delle pulizie, le sputava addosso. Tanto fatta apposta per pulire, era la risposta che ti dava. (F 56 Trento)

Si tratta dunque di spazi poco visibili e che spesso per loro stessa natura sfuggono dal controllo del personale scolastico (ad esempio nessuno pu seguire e monitorare gli studenti quando si chiudono nella toilette). Tutti questi tratti ne fanno i luoghi elettivi per gesti e comportamento trasgressivi, anomali rispetto al sistema scolastico, che racchiudono per in s anche una funzione di compensazione. Latto di rabbia, le confidenze, lattacco di pianto e la sigaretta fumata di nascosto e nervosamente sono tutte espressioni di un malessere che necessita di trovare una via di sfogo, prima di degenerare in comportamenti e situazioni pi difficilmente risolvibili, perch radicate e diffuse presso la popolazione scolastica. soprattutto il personale ATA a cavalcare questa dinamica, a tal punto da arrivare a divenire garante e custode di questi spazi di sfogo e compensazione, spesso anche incorrendo nel mancato rispetto del regolamento scolastico:
Io non lo vado a dire, io se vogliono andare a fumare, gli dico di andare non nel bagno ma sul balcone, perch 6 ore sono 6 ore e chi ha il vizio del fumo non se lo pu levare. Hanno un punto di riferimento insomma. Loro con me si confidano come se io fossi la loro mamma. (F 52 Milano)

8.3. Media e modellamento dello spazio scolastico Lambiente scolastico nelle diverse declinazioni appena descritte sempre pi caratterizzato dalla presenza di device mediali che contribuiscono a modellarlo. I media e le pratiche a essi connesse possono infatti agire come strumenti di manipolazione e ridefinizione del contesto spazio temporale della scuola, i cui confini possono essere dissolti, ma al contempo anche estesi (Allon, 2003; Green, 2002).

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Solo pensando ai device e alle pratiche personali degli studenti, dei docenti, e delle altre figure professionali presenti nella scuola e accantonando invece lutilizzo di strumenti mediali con uso didattico, argomento trattato in altri punti di questo rapporto si nota una duplice azione: se da un lato la presenza di strumenti mobili, quali cellulari, consolle video ludiche, lettori video e musicali, mina la concezione della scuola come uno spazio altro, ben distinto dagli ambiti esterni casa, attivit del tempo libero, ecc. , dallaltro labitudine diffusa tra gli studenti ma anche fra i docenti di mantenersi in contatto con i propri colleghi permette di espandere discorsi e abitudini scolastiche al di fuori dei vincoli spaziali e temporali che caratterizzano lambiente scuola. Rispetto alla diffusione dei media mobili, se nella scuola primaria si nota unampia diffusione di videogiochi, nelle scuole secondarie sono soprattutto i cellulari e i lettori musicali e video a minare la tranquillit delle lezioni. Diverse sono le motivazioni che possono portare uno studente a portare questi strumenti in aula. In primo luogo si nota un desiderio esibitivo, si ha piacere di mostrare ai propri compagni la propria attrezzatura mediale, sia in unottica di early adopter si vuole cio costruire di s unimmagine di esperto, di innovatore, capace di cogliere tutte le nuove tendenze e di mostrarle, spiegarle al gruppo amicale ; sia di mimetismo il piacere di attenersi alle mode, alle abitudini che caratterizzano il proprio gruppo di riferimento. A queste motivazioni se ne sommano per altre, meno razionali ed esplicite, tra cui ad esempio la sensazione di sicurezza connessa al fatto di poter mantenersi in continuo contatto, grazie al cellulare, con i propri familiari e i propri amici (Ling e Haddon, 2003). Motivazione spesso rafforzata dallo stesso atteggiamento dei genitori, che trovano in questo device un valido strumento per monitorare i figli e poterli contattare in casi di urgenza e di bisogno. Alla sensazione di sicurezza si affianca poi anche una funzione di rispazializzazione dellesperienza che non solo il cellulare, ma tutti i media nomadi sembrano coprire, offrendo strumenti e stimoli per arredare il tempo trascorso tra le mura scolastiche e per appropriarsi dello spazio della classe, del corridoio, ecc. I media mobili offrono risorse per personalizzare la propria esistenza negli spazi pubblici (Cooper, 2001, p. 21). Lo spazio scolastico, che per molti pu rappresentare un ambiente asettico e inospitale, viene scaldato dalla presenza di strumenti che richiamano lambiente di vita dei ragazzi e che con questi appaiono strettamente connessi.

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I media e la scuola

Infine il cellulare, come altri media nomadi come consolle video ludiche, lettori video e musicali, permette di riconfigurare come attivi i numerosi tempi morti che caratterizzano le attivit allinterno dellambiente scuola: giocare con il cellulare, ascoltare musica, scambiarsi messaggi, far vedere le foto fatte durante il fine settimana si configurano come attivit volte a riempire lattesa dellarrivo dei professori in aula, le ore buche, ma anche le ore di lezione che per il singolo soggetto possono apparire noiose e poco stimolanti (ad esempio i momenti in cui vengono interrogati i compagni). Proprio perch investiti di questi importanti significati e funzioni, i media portatili appaiono in grado di scardinare abitudini e norme su cui si regge lesperienza scolastica. Viene a mancare la sensazione di distacco dallambiente familiare, elemento basilare per rafforzare, soprattutto nella scuola primaria e secondaria di primo grado, il senso di indipendenza e autonomia degli studenti dai genitori. Il cellulare diviene un ostacolo allemancipazione dei ragazzi, offrendosi come punto di riferimento fisso nel movimento e dando vita a una bolla mobile allinterno della quale possibile ricreare la familiarit dellessere a casa (Bull, 2004, p. 290). Si tratta di effetti strettamente dipendenti dalla personalizzazione dei nuovi media: la personalizzazione delle tecnologie mobili il loro attaccamento a una persona/corpo individuale e ai suoi ritmi temporali, piuttosto che a luoghi specifici, la natura personalizzata delle tecnologie e la conseguente atomizzazione della comunicazione potenzialmente in grado di frammentare le attivit di comunicazione sia pubblica, sia privata, facendo cadere luna nellaltra. Ma c anche un altro aspetto della ridefinizione dei confini, vale a dire la commistione tra ambiti di esperienza distinti; ragione per cui i media nomadi sembrano agire tra le mura scolastiche come strumenti indiscreti:
Perch hanno la capacit di confondere le distinzioni fra ambiti e categorie in apparenza separati, o meglio, di prendere posto allinterno di una serie di sviluppi sociali e tecnologici che hanno questa capacit: non solo pubblico e privato, ma anche distante e vicino, lavoro e tempo libero [] il telefono cellulare offre un modo per metterli in connessione, ma anche per ripensarli. (Cooper, 2001, p. 24)

In particolare si indebolisce il confine tra il tempo dello studio e dellapprendimento e quello da dedicare al gioco e al tempo libero: lettori

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musicali, video e consolle videoludiche divengono fonte di distrazione e al contempo gli SMS, gli squilli, le telefonate possono rappresentare per i ragazzi loccasione per mantenere un contatto costante con le loro amicizie extrascolastiche, con cui sono soliti trascorrere il tempo libero. Non mancano poi casi in cui i cellulari divengono strumento per scambi comunicativi interni alle mura scolastiche; flussi comunicativi che entrano in competizione con quelli face to face e ufficiali, portando il soggetto a difficoltose situazioni di ascolto e comprensione multitasking ad esempio durante la spiegazione della professoressa si messaggia con un ragazzo della classe accanto. Per tutte queste ragioni la maggior parte delle scuole ha messo in vigore una serie di norme che limitano, se non addirittura vietano del tutto, lutilizzo di tali strumenti:
Noi l stiamo molto attenti e possiamo perquisire i cellulari nei momenti in cui li tengono accesi. Se dovessero farlo durante la ricreazione o durante la lezione. (F 54 Trento)

Tuttavia i ragazzi riescono con grande facilit a violare o aggirare queste norme, anche perch spesso possono mettere in campo expertise e competenze di utilizzo maggiori rispetto a quelle di docenti e personale tecnico-amministrativo e ATA. Nello specifico le strategie di utilizzo tattico del cellulare e degli altri strumenti sembrano contemplare una triplice opzione: si va dallaverli con s durante lorario di scuola, ma disattivati (laccensione avviene alla fine della mattinata), a un uso controllato, in cui si approfitta dei momenti di interruzione delle lezioni (cambio dellora, intervallo, ore buche) per svolgere attivit comunicative e fruitive, fino allaccensione costante nelle ore di lezione, durante le quali, attivando la funzione del silenzioso (che permette di annullare la dimensione sonora degli apparecchi), si compiono sia le pratiche comunicative degli SMS e degli squilli, sia quelle ludiche. Spesso poi sono gli stessi genitori a criticare le norme esistenti in materia di utilizzo dei device mobili, ribadendo limportanza per i ragazzi di avere a loro disposizione strumenti per poter comunicare con la famiglia (Green, 2001) soprattutto in rapporto agli spostamenti tra la casa e la scuola ; oppure considerando il sequestro di questi oggetti come una violazione non solo dei diritti del singolo studente, ma dellintera famiglia, che su quegli oggetti ha investito denaro:

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S. Ah, a proposito di cell, stamattina arriva un ragazzo che mi dice: Devo chiamare a casa perch non sto bene. Ok. Faccio il numero e tutto. E mi dice: Posso usare il cell per il numero? Dico: Va bene tira fuori sto cell, dimmi il numero. Lo sai che non puoi usare il cell a scuola? S Va beh, dammi sto numero. Alle 10.30, qua davanti, usava il suo cell per chiamare a casa. Scusa una cosa, hai chiamato a casa dal nostro telefono e adesso stai ancora usando il tuo cell? Ti ho detto che non puoi usarlo il tuo cell. Adesso conto fino a 3 e tu chiudi il cell. Tu pensi che labbia fatto? No. cos. (F 60 Trento)

Molte volte infine si ha la sensazione che anche il comportamento di docenti, bidelli, segretari, ecc. contribuisca a stimolare i ragazzi a infrangere queste norme: infatti lutilizzo del cellulare da parte degli adulti, anche tra le mura scolastiche, per comunicare con lesterno pu disorientare gli studenti e far percepire le norme e i divieti meno rigorosi. Altrettanto interessante la seconda azione di ridefinizione dei confini scolastici da parte dei media: la capacit cio di cellulari, siti di social networking e di istant messaging di estendere i discorsi, le dinamiche relazionali tipiche dellambiente scolastico anche nellambito domestico e nelle ore e i giorni da dedicarsi alle attivit del tempo libero. Si tratta di una tendenza molto diffusa che caratterizza per quasi unicamente le scuole secondarie e che appare invece quasi del tutto assente in quelle primarie. Molti ragazzi infatti sembrano mantenere con i loro compagni di classe o di scuola un legame costante per tutte le ore pomeridiane e anche durante i fine settimana; in particolare Facebook a configurarsi come spazio dedicato al chiacchiericcio tra compagni. Si scrive nelle bacheche dei compagni in unottica puramente fatica, si commenta quanto accaduto a scuola; si rendono pubbliche le proprie emozioni, sensazioni ed esperienze. Spesso il desiderio di mantenere il contatto con i propri compagni appare cos intenso da poter parlare di un fenomeno di ansia da mancanza di informazione sufficiente: situazione che si verifica quando la difficolt a trovare allinterno del flusso dinformazioni notizie significative porta i soggetti a cercare di allargare ulteriormente le proprie fonti informative.Un comportamento tipico associato a questo tipo di ansia quello del soggetto che controlla il profilo ogni dieci minuti e manifesta comportamenti ansiosi in caso di mancanza di messaggi (Riva, 2010, p. 156):

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A volte non escono con le famiglie perch altrimenti possono perdere delle notizie. (F 38 Milano)

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Nellutilizzare i social network i ragazzi sottovalutano per spesso la possibilit che le loro conversazioni, il loro materiale video e fotografico possa essere notato e fruito anche da persone adulte, magari in qualche maniera connesse allambiente scolastico. Si viene cos a creare un interessante cortocircuito: si vede nella rete una possibilit di comunicazione diretta e sicura tra pari; ma spesso proprio la fiducia riposta in questi siti porta i soggetti a svelare apertamente a docenti, genitori, personale amministrativo della scuola informazioni che si volevano tenere riservate. Talvolta i ragazzi si mostrano cos ingenui nellutilizzo della rete da essere loro stessi a chiedere lamicizia dei professori, per poi continuare a esprimersi liberamente, lasciando da parte le norme, le aspettative che regolano invece il rapporto studente-professore allinterno della scuola:
Ogni tanto scrivono di quelle cose la cosa ridicola che prima chiedono lamicizia al professore e poi scrivono di che cosa faranno in gita. Poi non si rendono conto che li accompagno io in gita. Non hanno proprio coscienza di su Facebook sono completamente diversi, cio la ragazzina anche molto educata di cui tu diresti che perfetta su Facebook inizia con le parolacce. (M 40 Trento)

Allingenuit dei ragazzi fa da contraltare la prudenza con cui generalmente gli operatori scolastici si rapportano a questi strumenti: infatti per non incorrere in situazioni imbarazzanti molti bidelli e professori dichiarano di rifiutare tutte le richieste di amicizia e di cercare di bloccare la diffusione di materiale video e fotografico che li ritrae:
Una ragazzina una volta ha fatto una foto a me e a una mia collega e ho saputo che lha messa su Facebook; mi sono arrabbiata moltissimo, perch come si permettono cosa possono pensare di me i genitori se la vedono? anche per questo che non vogliamo che usino le macchine fotografiche a scuola. (F 52 Milano)

Fino a ora abbiamo parlato dei social network come spazio di commento, di espressione del s e del proprio operato; ma spesso Facebook diviene esso stesso ambiente di azione in un processo di perfetta integrazione e collasso tra esperienza online e offline. Online i ragazzi litigano, stringono amicizia, ma anche si innamorano, tradiscono e si lasciano e ognuna di

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queste esperienze ha poi una diretta influenza su quanto accade la mattina successiva tra i banchi di scuola:
Ne parlano molto anche perch ci che avviene su Facebook il pomeriggio ha molti condizionamenti su ci che avviene la mattina seguente. Perch nel pomeriggio si apre un mondo. Di fatto loro regolano i loro rapporti tramite Facebook. Per cui si dicono di tutto e di pi dietro la faccia e il giorno dopo abbiamo tutte le conseguenze di ci che accaduto il pomeriggio precedente, sia in positivo che in negativo. (F 38 Milano)

Si pu dunque parlare di una bassa discontinuit tra offline e online, che emergono come due livelli di unesperienza unitaria (Giaccardi, 2010, p. 9), unificata dal soggetto al centro della sua rete relazionale:
Pi che di una contrapposizione tra reale e virtuale (come due dimensioni ontologicamente e qualitativamente diverse, quasi incommensurabili dellesperienza), si pu parlare [] di online e offline come di due articolazioni di un unico spazio di esperienza e relazione, unificato dalla soggettivit che in esso si muove secondo traiettorie di transitivit, di attraversamento dei confini nelle due direzioni, e non secondo rapporti patologici di sostituzione o colonizzazione. (Giaccardi, 2010, p. 9)

La considerazione degli spazi dei social network come spazio di empowerment delle proprie azioni offline risiede anche nella capacit di questi spazi, come sottolinea la psicologa Katelyn McKenna, di arginare timidezze e pudori. Nascosti dietro lo schermo e la tastiera i ragazzi possono apparire maggiormente disinibiti rispetto a un confronto face to face. A tal proposito Jeremy Rifkin afferma: strano pensare che la manifestazione del proprio vero s a volte sia resa possibile da un contesto virtuale e sia ostacolata dalla realt. Ma a pensarci bene, forse non cos strano. Nel Settecento e nellOttocento il romanzo, una forma di finzione, ha permesso a milioni di persone di definire i propri sentimenti pi intimi e di manifestarli [] (Rifkin, 2009, p. 537):
Io vedo che i nostri ragazzi lo usano per scriversi delle stupidate di solito, oppure per perdere tempo. Da un certo punto di vista sbagliato perch certe cose che fanno su Facebook potrebbero farle tranquillamente faccia a faccia. Invece di trovarsi su Facebook potrebbero trovarsi con gli amici. Io ho diversi alunni che praticamente vivono su Facebook, e questo ha conseguenze a livello reale. Anche perch i personaggi che creano in Facebook e nelle chat non rappresentano quello che sono. La rete ti d

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delle barriere davanti, puoi scrivere quello che vuoi, ti serve una tastiera e basta. Poi nella vita reale, trovarsi a parlare con le persone e con i propri compagni molto pi difficile. Io vedo che quelli che hanno difficolt di relazioni, i genitori ti confermano che la sera sono sempre su Facebook. A differenza di quelli che tu vedi, che hanno pi facilit nel socializzare sia con i compagni sia con gli adulti, magari sono ragazzi che non hanno neanche il computer. Secondo me, questo dilagare di sistemi di social network impedisce ai ragazzi di sviluppare una certa socialit, che prima era dobbligo, perch quando ti trovavi con certe persone dovevi parlarci faccia a faccia. (F 30 Milano)

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Se le dinamiche gruppali espanse trovano massima espressione nei siti di social network, i rapporti pi intimi trovano invece un valido strumento di consolidamento nel cellulare: messaggi, squilli,3 telefonate per tenersi compagnia, per aiutarsi nello studio, per chiacchierare un po, ma anche per confidarsi al sicuro da orecchie indiscrete:
In questa prospettiva il messaggio di testo e lo squillo sarebbero interpretabili come una sorta di dono, in cui loggetto di scambio non si riduce al contenuto veicolato, ma al suo valore simbolico, risultando una manifestazione e un riflesso dei bisogni profondamente radicati nella cultura degli adolescenti, che hanno a che fare con i sistemi di reciprocit e di solidariet sociale. Tale spiegazione darebbe anche conto dellimportanza, o meglio dellobbligo morale, della risposta che alla base di questi scambi comunicativi, per cui se si manda un messaggio o si fa uno squillo a qualcuno ci si aspetta che risponda, rinvigorendo cos il legame. (Scifo, 2005, p. 102)

Se dunque Facebook mima i momenti di chiacchiera di gruppo in cortile e nei corridoi, le telefonate e i messaggi sono da considerarsi invece lequivalente di momenti di dialogo intimo ed esclusivo tra due studenti.
3

Lo squillo pu essere considerato un caso estremo di comunicazione, che, ridotta esclusivamente alla dimensione performativa dellatto comunicativo, completamente priva di un rinvio allespressione di un qualsivoglia contenuto esplicito. , come dire, una comunicazione di grado zero, il cui significato privo di referenti. Tuttavia, diversamente da quanto ci si potrebbe attendere, questa prassi dotata di una rilevante dimensione semantica: i significati sono tutti costruiti allinterno della relazione tra i soggetti direttamente coinvolti nello scambio, e, pi in generale, rimandano a una struttura di codici e di decodifiche socialmente costruite e condivise dal gruppo di appartenenza (Scifo, 2005, p. 72).

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Come abbiamo prima accennato gli alunni della scuola primaria difficilmente utilizzano in autonomia cellulari e siti di social networking per comunicare con i propri compagni. I rapporti extrascolastici, anche presso i bambini della primaria, appaiono tuttavia molto intensi grazie alla presenza e allintervento dei genitori. I genitori di una stessa classe spesso infatti mantengono tra loro rapporti molto stretti e intimi che si esplicitano poi nellorganizzazione di incontri che coinvolgono le intere famiglie (feste, gite, cene), facilitando cos i figli nellinstaurazione di rapporti anche di carattere extrascolastico. La volont di mantenere un contatto con i propri colleghi al di fuori delle mura scolastiche si registra infine, seppur in misura minore, anche presso i docenti e il personale tecnico-amministrativo. Questo tipo di rapporti inizialmente pu fare leva sulla condivisione delle esperienze e delle problematicit del proprio contesto lavorativo, per poi evolversi in forme amicali maggiormente confidenziali e intime. La tendenza a far dialogare fra loro vita privata e vita lavorativa appare per quasi assente presso i docenti precari, a contratto, che a causa della loro scarsa permanenza nelle singole strutture scolastiche faticano a stringere rapporti di effettiva fiducia e intimit con i colleghi:
Quando sei di ruolo cambia tutto; riesci a instaurare un rapporto, li conosci e riesci anche a instaurare un rapporto diverso con i colleghi. Io ero abituato che a giugno salutavo tutti e Era un rapporto molto distante, si cercava di interagire il meno possibile, invece questanno si interagisce molto perch alla fine sono qui. (M 35 Milano)

Capitolo nono

Insegnanti e media a confronto


Elena Midolo ARC, Centre for the Anthropology of Religion and Cultural Change, Universit Cattolica del Sacro Cuore di Milano Elisabetta Locatelli OSSCOM, Osservatorio sulla comunicazione, Universit Cattolica del Sacro Cuore di Milano1

In questa sezione si cercher di delineare, in base alle testimonianze raccolte nel corso dellindagine sul campo, il peso che i mezzi di comunicazione hanno nella riconfigurazione del problema pedagogico. Le questioni che alimentano la problematicit della contestata relazione tra mezzi di comunicazione e istruzione sono molteplici: quali sono le risorse che linnovazione tecnologica porta nella quotidianit di docenti e discenti? Chi si occupa della gestione di tali risorse? Con quale successo? Come la scuola accompagna le giovani generazioni nella densit di un ambiente multimediale in costante trasformazione, saturo di informazioni e di dati? E ancora: quali sono i linguaggi pi adatti, quindi da valorizzare? Trasmissioni televisive, film, articoli di giornale, blog: possono essere degli strumenti utili alla didattica, e in che modo? I linguaggi dei media, necessariamente plurali, complessi e di difficile interpretazione, costituiscono un apparato, un interlocutore autorevole cui la scuola sempre pi spesso chiamata a rispondere. Seppur distanti come dispositivi, nelle forme del comunicare e nei linguaggi applicati, sia i mezzi di comunicazione tradizionali come cinema, televisione, stampa e radio, sia i new media come Internet mettono in atto processi di semiosi, cio
1

Elena Midolo autrice dei paragrafi introduttivo, 9.1, 9.2, 9.3, 9.4; Elisabetta Locatelli autrice dei paragrafi 9.5, 9.6, 9.7, 9.8, 9.9, 9.10.

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di produzione di senso, attraverso testi che, a loro volta, si costituiscono in intrecci di codici diversi. Il problema della testualit, dellapproccio al testo come oggetto di lettura e come obiettivo di scrittura si impone come urgenza non solo nel curriculum tradizionale, ma anche nelliter formativo integrato dallutilizzo, diretto o indiretto, di dispositivi mediatici, sempre e comunque latori di testualit. La fruizione dei testi veicolati dai mezzi di comunicazione da parte delle giovani generazioni sia che essi vengano definiti di massa (come la televisione, la radio), sia che essi si configurino come hyper-personal (come il PC, il cellulare) rende ancora pi impegnativo il lavoro delleducare, che, come risulta dalle interviste, caratterizzato da un doppio focus. Da una parte consiste nella formazione grazie ai media, dove il mezzo di comunicazione si istituisce come sussidio e presidio educativo, con un contributo migliorativo rispetto alle modalit tradizionali; dallaltra si profila un orizzonte delleducare nonostante i media, in un contesto in cui i mezzi di comunicazione sono strumenti di distrazione, ludici, peggiorativi della condizione e del contesto di apprendimento del discente. Tale dicotomia porta a un ordine di riflessione ulteriore, intercettato nel corso della rilevazione e cruciale nella presente trattazione, e cio il tema delleducazione ai mezzi della comunicazione contemporanei. Essa pu risolversi con uno sforzo di educazione al pensiero critico, che, imprescindibile nella missione del docente, si concretizza in unadeguata formazione allutilizzo consapevole e responsabile di questi strumenti. 9.1. Media games? Alcune caratteristiche dei mezzi in questione rendono ancora pi impegnativo tale intervento, che si configura come normativo e necessariamente disciplinante: la portabilit e la mobilit garantiscono onnipresenza degli strumenti e impongono agli utenti reperibilit costante, che da esigenza si trasforma in urgenza, e agli insegnanti controllo e monitoraggio sistematici. Alla luce di questa premessa, quali sono gli atteggiamenti intercettati, quali gli interventi attuati? Monitorare, educare, ignorare? Quali gli interventi auspicabili, in un contesto in cui il medium percepito come

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un dispositivo esterno capace di minacciare lequilibrio di un ambiente eminentemente tipografico come la scuola? Ed proprio in questo senso che, a un primo livello di analisi, si configura la presenza dei mezzi di comunicazione a scuola: essi sono segnati dallo stigma del ludico e del faceto. Come nella recente commedia hollywoodiana Bad Teacher,2 i media e i loro testi vengono percepiti come cattivi maestri. Nella finzione cinematografica uninsegnante domanda alla collega con disappunto: Mi sbaglio o hai fatto vedere un film la mattina del primo giorno di scuola?. Questo atteggiamento pregiudiziale si esplicita in affermazioni che descrivono la fruizione di testi mediatici come attivit ludica, di intrattenimento, di riempimento:
anche per dire un pomeriggio il mio ufficio questo e di fianco c laula video e spesso rido perch dico: Sono al cinema. (F 56 Milano) Secondo quello che il progetto educativo dellinsegnante, i media in questo senso non vanno a corroborare le lezioni, anzi distraggono. (F 26 Trento)

Tale percezione confermata a ogni livello (scuola primaria, secondaria, liceo) dalla risposta degli alunni, in alcuni casi infatti lutilizzo della tecnologia, del digitale, di testi filmici o televisivi costituisce una digressione informale dal format standard della lezione, un passatempo:
Ci sono delle classi che si distraggono molto, se c un video o un PowerPoint per loro momento di ricreazione e quindi non funziona. (F 32 Milano) Ritengo che tutto un film in classe sia pesante, e poi i ragazzi dicono: Ecco c il film non facciamo niente. (M 28 Milano) Abbiamo solo unora alla settimana di informatica, un po faticoso portarli in aula, vanno a fare informatica, quindi diventa un momento di gioco totale (F 45 Milano) Ho usato dei video sulluniverso, abbiamo visto i pianeti funzionale per certo che mi rendo conto che per loro diventa perdere unora di lezione. difficilissimo veicolare tutti questi strumenti, la lavagna multimediale, la lavagna luminosa, il PowerPoint con la loro idea di scuola. (M 30 Milano)
2

Did I hear you showed a movie this morning on the first day of school? (Kasdan, Bad Teacher, Columbia Pictures, 2011).

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Oltre a costituire una minaccia al regolare svolgimento della lezione e allapprendimento, i mezzi di comunicazione a scuola rappresenterebbero un vero e proprio pericolo, tanto da richiamare il ricorso a interventi normativi:
Io li ho lasciati andare su Internet durante le ore di alternativa alla religione, ai ragazzini che non fanno religione i ragazzini musulmani e allora li ho lasciati andare su Internet a giocare, sempre con locchio vigile e anche perch quello grande e grosso, che si destreggia bene con Internet, mi entrato su Facebook e ha fatto un casino: Questo non puoi farlo gli ho detto. (F 50 Milano)

Internet viene citato come lo strumento fra tutti pi pericoloso:


Alle medie hanno tutti i firewall per bloccare i siti. Alle elementari non ci avevo pensato perch sono ancora piccolini e mal che vada vanno a giocare alle medie ho bloccato anche i giochi online perch se sei a lezione non ti metti a giocare. (M 56 Milano)

Anche lutilizzo di cellulare e iPod viene limitato, nella maggior parte dei casi vietato:
In pratica c qualche furbetto che prova a usare il cellulare, che viene sequestrato e il genitore deve venirlo a ritirare. Perch stato inviato un regolamento della scuola anche a casa dove viene vietato il cellulare. (M 35 Trento)

La diffidenza che accompagna la presenza e lutilizzo dei dispositivi e dei testi mediatici trova nel deficit di attenzione la sua motivazione pi grande. Il dominio del testo breve, sincopato, ellittico caratterizzato da un minutaggio breve e accelerato, sotto pressione, porta a unevoluzione (o involuzione) percepita come antropologica dal corpo insegnanti, che appartengono, nella maggior parte dei casi, a generazioni tipografiche e analogiche, non certo digitali:
Poi daltra parte c chi ti dice, e a volte lho pensato anchio, che tutte queste tecnologie possono creare un disturbo di attenzione perch ovviamente se sei davanti al computer col cellulare, scrivi, intanto hai sotto i libri col computer, la TV accesa che va, la radio, liPod e tutto i compiti diventano una delle tante cose che hai attorno. E potrebbe essere vero che non riescono pi a concentrarsi. Noi avevamo solo quello, la tele la guardavi unora al pomeriggio, alle cinque Io andavo a casa a mangiare e forse guardavi mezzora, unora la tele e poi ti mettevi col tuo quaderno e non avevi altro I ragazzi di oggi sono molto pi tempo

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da soli in casa, gi a partire dalle medie, perch comunque hanno quei giorni in cui mangiano l ma poi tornano a casa e stanno da soli e gi mi immagino con Internet (F 38 Milano)

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Il problema, come si legge, si radica in un ambiente ipermediatizzato, in cui i nativi digitali praticano continui switch tra dispositivi diversi, accorciando lattention span rispetto allattivit dominante, con un approccio acritico ai testi. Anche a fronte di un tale scenario, il docente individua un obiettivo ulteriore da integrare nella didattica tradizionale: la formazione di individui attivi, focused, e non solo ricettivi, autonomi ed emancipati, capaci di un approccio critico al testo, a prescindere dal gruppo di et cui appartengono:
La mia idea sarebbe anche quella di utilizzare quelli che sono i linguaggi. Ho fatto anche alcuni percorsi a Scienze della Formazione Primaria: il fumetto, il cartone animato, sviscerare com fatto Per dare proprio a questi bambini una coscienza critica e non bere tutto quello che gli viene dato come divertente, bello e assolutamente irrinunciabile. Su certe cose, s. Su altre invece, si pu valutare e parlare (F 26 Trento) Quando c stato laccordo tra il governo italiano e il governo francese per la costruzione delle centrali nucleari, che stato lanno scorso o due anni fa, il giorno dopo ho comprato tutti i giornali. Dal Manifesto fino a LOsservatore Romano, passando per tutto lo spettro proprio. E naturalmente tutti ce lavevano in prima pagina. Naturalmente ognuno riportava la sua versione del nucleare. E io mi sono divertita ad andare in classe, loro sono ignoranti in materia di appartenenza di un giornale a un partito o a una famiglia, per cui mostravo loro il Manifesto, ricordo in prima pagina il simbolo della radiazione, la Scoria infinita era il titolo. Cosa vi d da pensare questo giornale? Favorevole, contrario?. Ah, sicuramente contrario. Allora leggevamo il trafiletto. cos. Allora dico: Questo il giornale dellestrema sinistra. E poi via via siamo arrivati allestrema destra. (F 36 Trento) Questanno poi avendo la quinta ho pensato di trattare anche il giornale. Li trovo molto attenti e gi molto informati. Ho avuto la fortuna di avere una bambina col pap giornalista, allora abbiamo invitato questo pap e abbiamo iniziato a fare anche dei piccoli lavoretti, una cosa modesta abbiamo iniziato a leggere il quotidiano, a vedere come strutturato adesso dovremmo andare a visitare lagenzia dove lavora questo pap per vedere come funziona. Abbiamo iniziato a introdurre anche la pubblicit per sviluppare un atteggiamento critico, quantomeno di attenzione (F 40 Milano)

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Si delinea, quindi, la necessit di un addomesticamento tecnologico: i mezzi di comunicazione, con i loro linguaggi, hanno un forte potere attrattivo nei confronti delle generazioni pi giovani: lorizzonte dintervento del docente prevede laccompagnamento, il monitoraggio e la razionalizzazione della fruizione dei media, che devono essere utilizzati come strumenti in chiave diversa, in chiave formativa, in chiave critica. 9.2. I mezzi di comunicazione come sussidi alla didattica La valorizzazione del contributo che i media come strumenti funzionali alleducazione possono offrire passa attraverso limpasse del ritardo tecnologico: se let biologica del docente non conta tanto quanto il suo grado di alfabetizzazione al mezzo, soprattutto quello digitale, persistono, in generale, delle diffuse resistenze. Parlando della didattica multimediale, uninsegnante di matematica di un liceo milanese afferma:
S c un po di resistenza. Mi sembra che non riusciamo ancora a capire la validit di questo metodo. Per esempio adesso abbiamo acquisito altre due lavagne interattive, abbiamo fatto un corso per imparare a usarle, ma facciamo molta fatica a usarle. Siamo piuttosto vecchi ormai In realt non c una spaccatura radicale tra i giovani insegnanti e quelli vecchi, non che i giovani siano meglio disposti alluso della tecnologia a scuola, anzi posso dire che su questo c pi disponibilit tra noi docenti pi anziani paradossalmente (F 50 MIlano)

Il limite non individuale, micro, ma si estende al livello macrosistemico della formazione degli stessi insegnanti, dellorganizzazione dei curricula didattici:
Secondo me la scuola non ancora pronta e noi insegnanti non siamo ancora pronti. Poi abbiamo cinquanta minuti di tempo, se devo spostare la classe, portarli di sotto non tutte le classi hanno il computer, inserire il cd Poi finch abbiamo davanti un Esame di Stato che bene o male come il mio esame del 1985-86, difficile. una discrasia. La scuola non pronta. Bisognerebbe reimpostare la formazione degli insegnanti. (F 50 Trento)

E ancora:
Penso che se vogliamo raggiungere i nostri ragazzi che usano correntemente questi strumenti dobbiamo imparare a usarli, certo non solo

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quelli, ma dovremmo finalizzare luso delle nuove tecnologie agli obiettivi di apprendimento. (F 50 Milano)

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Il portato dei mezzi di comunicazione viene comunque individuato e, superato lo stigma ludico e il divario tecnologico, essi si configurano come potenti alleati pedagogici, a qualsiasi livello, e per diversi motivi. Innanzitutto, essi sono caratterizzati da un forte appeal, quindi sono funzionali al fine di accorciare la distanza tra la dimensione scolastica e quella extra-scolastica, e agganciare lattenzione degli allievi utilizzando un linguaggio condiviso e comune, perch la scuola non pu essere qualcosa di completamente estraneo al loro mondo:
Allinizio, pu essere percepito come Non sono abituati, quindi pu essere percepito come: Dai, oggi guardiamo un film. Invece se si danno dei compiti sul materiale, allora poi viene accolto con interesse. Favorisce molto la partecipazione Quindi, anche per loro motivante, riuscire a capire, anche se poco, riuscire a capire qualcosa da Non so, sia da una trasmissione radio, che da un telegiornale. (F 30 Trento) Ma sa cosa, essendo cos abituati a tutte queste cose, Internet, computer hanno tempi di attenzione brevi e quindi pi difficile, ecco unaltra difficolt, mantenere lattenzione e si riesce molto di pi a farlo attraverso film quindi spesso faccio vedere documentari perch il modo migliore per mantenere alta la loro concentrazione. A volte faccio vedere film inerenti. (F 55 Milano) Perch loro sono abituati cos, quindi fanno molta meno fatica. Infatti io non lo faccio molto spesso. Cio vorrei che riuscissero a stare attenti sul posto. Per non deve sostituire il resto. Anche qualche film Basta guardare il cielo, per esempio, quello dei due ragazzini, che a loro era piaciuto tantissimo. Poi da un film cos parli due o tre giorni. argomento di lezione: poi di solito lo riprendo nel compito in classe, quasi sempre. Se hanno visto qualcosa giusto che lo tematizzino, ragionandoci sopra. (F 58 Trento) Documentari e film tanto! Penso che siano utili, anche per attrarre lattenzione in momenti dellanno pi faticosi. Recentemente ne ho fatti vedere tantissimi, legati al programma che stiamo facendo. Adesso in prima stiamo facendo lIliade e ho fatto vedere Troy con Brad Pitt. Film che in qualche modo rientrano nel programma, cos ti passo sempre un contenuto. Avevamo fatto vedere un film su Napoleone e la battaglia di Waterloo. Lho fatto sia nelle lezioni di storia sia nelle lezioni di italiano. Legati a tematiche sullamicizia. Comunque lavoriamo sulle tematiche. Stiamo facendo il diario, e faccio vedere il Diario di Anna Frank. Cos

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prendiamo spunto. Se parliamo di amicizia, amore, guerra o pace, allora trovo alcuni film adatti. (F 30 Trento)

Il medium serve, quindi, a sopperire quella che a volte una distrazione, un calo di interesse, vivacizzando la lezione e, in generale, a rendere pi interessanti gli argomenti, con effetti positivi sui livelli di engagement e sullattivit didattica. In secondo luogo, i media si rivelano preziose fonti utili per la esemplificazione di concetti e nozioni, con un valore pragmatico rilevante per integrare e rafforzare i programmi scolastici, oppure laddove difficile far passare un concetto senza visualizzarlo (come in alcune materie scientifiche come la fisica). Questo tipo di esemplificazione complementare e arricchisce la mera teoria, dalla primaria al liceo:
Per esempio una volta ho fatto il laboratorio di cinema e gli avevo fatto vedere pezzi di Shrek e gli facevo vedere cosera un primo piano. (F 49 Trento) Io uso il filmato, Internet finalizzato a un apporto didattico, non fine a se stesso. Non analizziamo un film di Hitchcock per vedere le tipologie di ripresa perch non sono allaltezza di farlo. Vediamo Il Postino di Troisi prima di fare il lavoro sulla poesia, vediamo Elisabetta I perch stiamo facendo quel periodo. (F 56 Milano) Parlavo di una figura retorica con i ragazzi, che la personificazione, ed molto facile fargliela capire con i cartoni animati dove hanno gambe e braccia e parlano. Oppure loro in terza hanno una relazione del libro che bimestrale, a un certo punto della terza la relazione del libro passa a essere la relazione del film perch uno strumento con cui loro si sentono pi a loro agio, quindi in realt li usiamo, li utilizziamo come strumenti. Poi in classe i ragazzi vedono dei documentari, dei film (F 30 Milano) Tipo Super Size Me. Avevamo fatto lapparato digerente e allora ho fatto vedere Super Size Me. Poi prima di Natale, ma quello era veramente leggerino, siccome stavo facendo leffetto serra e linquinamento atmosferico, ho fatto vedere The Day After Tomorrow che ha la parte iniziale che parla delleffetto serra poi va beh, il finale catastrofico per devo dire che la parte iniziale dal punto di vista scientifico corretta. Per cui magari se trovo film cos (F 55 Milano)

Il linguaggio dei mezzi di comunicazione ha la potenzialit di colmare la distanza tra la modalit del libro di testo e linterattivit che permea lesperienze di consumo dei pi giovani, anche con una dote di interdisciplinari et:

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Cerco sempre di creare connessioni in questo senso, con la lingua pi facile, con la letteratura meno, ma in realt sempre un modo di riflettere sulla realt che ci circonda. Cerco sempre di farlo per evitare di creare una cesura tra la materia e la realt: attualizzare, creare connessioni tra la lingua e altri tipi di linguaggi importante. Per esempio con le terze abbiamo iniziato a fare un accostamento alla questione di che cos la poesia, cos la prosa ecc. Le figure retoriche e cos via le abbiamo cercate lavorando anche sulle pubblicit. Oppure abbiamo analizzato dei video musicali con le categorie che si usano per la poesia. (M 31 Trento) Lo scopo non essere simpatici, ma rendere piacevole la materia che sia storia, geografia o altro. Qualsiasi materia riesci a renderla interdisciplinare. (F 49 Trento)

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I testi che ricorrono con maggiore frequenza nelle testimonianze degli intervistati sono gli audiovisivi,3 in declinazioni differenti: fiction, documentari, docufiction, film di animazione. I curricula che sembrano pi aperti a questo tipo di integrazione sono quelli di lingue straniere, scienze naturali e italiano con un ricorso sensibilmente maggiore rispetto a quello dichiarato dai docenti di altre materie:
S, guardiamo documentari o film, faccio poi magari fare delle ricerche su Internet per ampliare un po gli argomenti che facciamo in classe, non li porto in laboratorio perch sono incapace e non sarei in grado di seguirli io riesco solo a vedere il cartaceo. Le tecnologie ci sono e devono essere usate, oggi stesso stavano montando delle lavagne multimediali molti libri ormai offrono i cd-rom, i dvd, ecc. Una cosa importante poi che sta aumentando il numero dei dislessici e dei disgrafici, per esempio. Ora si riconoscono pi facilmente i disturbi e i genitori collaborano di pi, quindi c stato sicuramente un picco in questo senso. Ci sono sempre stati credo, ma adesso si riconoscono e si prendono dei provvedimenti e gli
3

La tipologia di testi citati include rubriche scientifiche divulgative come Quark, Superquark o programmi documentaristici come Ulisse, il piacere della scoperta, programmi educativi per bambini come Lalbero azzurro. Alcune materie utilizzano anche i testi pubblicitari come esemplificativi: Lanno scorso ad esempio, in tecnica turistica e amministrativa abbiamo visto Si parla di pubblicit, si parla di marketing, anche di quello che viene fatto online, quello che la televisione, cio vedere il loro punto di vista, portando quegli esempi l capiscono molto di pi che non la mera teoria. Io ho cercato di farlo (F 31 liceo, Trento). Altri film citati: Shrek, The Blues Brothers (scuola primaria); Earth, La marcia dei pinguini, Wall-E, Basta guardare il cielo, The day after tomorrow, Super size me (scuola secondaria); Troy, Luomo senza volto, Les choristes, Elisabetta I, Il postino, 21, Il Gattopardo.

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strumenti della tecnologia possono essere molto utili in questo senso. (F 55 Milano) Suggerisco dei siti Internet da dove prendo degli appunti per la storia e gli dico: Dovete prepararvi delle mappe, degli schemi, soprattutto in terza per aiutarli nello studio allora gli suggerisco dei siti dove trovare delle mappe gi pronte, dei riassunti e cose di questo tipo. Poi ho scoperto laltro giorno un programma per costruire delle mappe concettuali: ho visto un paio di alunni che si sono costruiti delle mappe concettuali e gli ho chiesto: Ma dove le hai prese queste che non le conosco?; Lho fatta io prendendo un programma fatto apposta. Pu essere utile. (M 35 Trento)

Lintervento esplicativo di accompagnamento non si limita alla dimensione dellutilizzo di uno specifico dispositivo, ma contempla questioni legate ai contenuti e ai linguaggi:
In TV tutto finto e tutto vero, nel senso che visto dalla parte di un bambino quello che succede in TV una storia, per loro si immedesimano. Nella storia la persona viene uccisa, picchiata, sezionata poi va beh non succede niente perch finita la storia si passa a un altro programma, ma nella vita questo non succede e secondo me questa differenza che si deve mettere ben in evidenza. (F 55 Milano) Noi in quarta per esempio abbiamo il quotidiano in classe e ci lavoriamo unora alla settimana. Da l esce la notizia e spesso si passa a parlare di cose inerenti. Con i ragazzi di quinta parliamo spesso di cinema e teatro, li porto almeno a due spettacoli di prosa allanno, se vedo un bel film ne parlo con loro il luned mattina capita di parlare di queste cose. Mi ritaglio spazi sul cinema, sul teatro, su quello che guardano cerco di indirizzarli, di discutere con loro, porto magari dei libri in classe da cui sono stati tratti i film su Youtube hanno fatto anche un tema. (F 56 Trento) Giustappunto ieri in terza ne parlavo allora dicevo con questi ragazzi costretti a studiare la letteratura delle origini, stavamo leggendo una poesia di Bernard de Ventadour e si parlava di Narciso, e da l abbiamo parlato del mito di Narciso finch uno studente pi acuto degli altri ha collegato la parola narcisismo poi abbiamo fatto una ricerca con Internet e hanno scoperto che pu avere persino dei risvolti patologici. Io ho spiegato che tutti ne abbiamo una quota, dopodich attingendo informazioni da Internet il discorso proseguito. Da l sono saltati fuori una serie di esempi legati allattualit, per esempio Fabrizio Corona e si parlato di come mai la nostra societ tenda a sviluppare questa ipertrofia dellio. (F 50 Trento)

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Sempre sui diversi linguaggi, opportuno notare come un contesto di fruizione esterno alla classe, ma funzionale al lavoro in classe, il cineforum, spesso citato:
Abbiamo fatto una specie di progetto di cineforum, abbiamo scelto dei film, dai quali abbiamo estratto delle tematiche. Abbiamo scelto dei cartoni animati e poi anche dei film, come il Bambino con il pigiama a righe. Come cartoni animati abbiamo scelto Ortone e il mondo dei Chi, con tematiche anche con dei riferimenti al rispetto del diverso qua, secondo me molto importante aprire un attimo le teste. Abbiamo preso dei fotogrammi, e da l abbiamo iniziato il nostro lavoro. Proviamo a elaborare la storia diversamente, immaginiamo come possa andare avanti. (F 40 Milano)

Tra ansie e aspettative, misoneismi e facili entusiasmi, il mondo adulto trova spunti sempre nuovi per interagire con le giovani generazioni, e ci veicolato in primis dal contributo offerto dai mezzi di comunicazione di massa, onnipresenti, pervasivi, radicati nellesperienza quotidiana del singolo. In sintesi, se insegnare descrive, nella sua radice etimologica, la capacit di lasciare tracce, di segnare, i mezzi di comunicazione si dimostrano delle risorse irrinunciabili a questo fine, poich costituiscono:
Un grande mezzo il cui uso deve essere guidato, pu essere uno strumento prezioso perch cos calato nella loro realt quotidiana che pu essere un buon modo per avvicinare i ragazzi alle tematiche trattate in classe e anche servire per approfondimenti, dallaltro sempre una questione di non tanto il cosa ma il come Bisogna fissare dei paletti su come quel mezzo devessere utilizzato. un rischio per certi versi. Diciamo che vedendo il lato positivo possiamo ritenerlo un serbatoio di informazioni didattiche o anche come uno spunto per creare loro stessi un percorso, una serie di connessioni tra le discipline. (M 31 Trento)

9.3. Media education in aula Questo ordine di riflessioni porta alla focalizzazione di un ulteriore punto cruciale nella definizione del contestato rapporto tra tecnologia e didattica: se, fino a questo punto, il discorso si soffermato sullutilizzo dei media come sussidi e presdi funzionali alla didattica, unesigenza che emerge dalle interviste condotte quella di accompagnare, monitorare e razionalizzare la fruizione dei testi mediatici e dei dispositivi tecnologici.

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In questo senso possibile parlare di unesigenza (1) allalfabetizzazione ai linguaggi e (2) di unintroduzione alluso ragionato dei mezzi (media literacy), soprattutto alla luce della (3) questione sicurezza, dal semplice avvertimento allorganizzazione di interventi ad hoc:
invece anche grazie alle lezioni che noi facciamo una volta allanno, solo una volta allanno purtroppo, lezione con un dipendente della Microsoft, perch si presta a fare una sorta di lezione su Internet sicuro, una cosa del genere. Nella sicurezza, parliamo di pedofilia o comunque di chat, di profili non corrispondenti al vero, per cui chatto con una persona che dichiara di avere la mia et, di abitare in una citt del nord, invece mi ritrovo con un cinquantenne che vive chiss dove, poi mi chiede di incontrarlo, perch succede anche cos. Anche le nostre stesse ragazzine hanno avuto esperienze di contatti di questo tipo. (F 36 Trento)

Dalle nostre interviste emerge che (1) alfabetizzare ai linguaggi significa educare, come abbiamo visto, a un approccio critico innanzitutto ai testi veicolati dai mezzi di comunicazione, strumenti caratterizzati da funzioni molteplici e innumerevoli applicazioni, ma che spesso vengono utilizzati con superficialit dai giovani utenti, che si dimostrano incapaci di realizzare appieno le potenzialit applicative dei diversi dispositivi:
Quasi tutti i ragazzi hanno a casa un computer, da quanto ho appurato. Quasi tutti, a parte forse uno E vedo che viene lasciato usare, tante volte dico anche a loro, non so facciamo certi argomenti, dico: Andate un po a vedere, per esempio, se trovate qualcosa l. Qualcuno magari copia un fascicoletto Dico: Ma no, a un certo punto devi anche saper scegliere. Non mi puoi portare anche una ricerca. Io non faccio molte ricerche. Perch diventa un copia-incolla, dico sempre: Leggete e tirate fuori solo quello che riuscite a capire. Mi fate veramente un riassunto. Io un taglia-incolla di un fascicoletto, con dei paroloni che non sapete neanche cosa sono, non lo accetto. Per questo motivo non faccio pi ricerche. Magari porto io qualcosa, o portano loro, e lo leggiamo insieme. (F 56 Trento) S, stampano Wikipedia, copiano e incollano e non elaborano. Per quello dico che forse non hanno ancora capito luso, forse bisogna farglielo capire. (F 30 Trento) Il rischio che loro prendano e stampino da Wikipedia, come fanno spesso. Cio copiano le informazioni senza neanche leggerle. Io preferisco, piuttosto che dare una ricerca su un argomento, dare delle domande.

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Non so, stiamo per affrontare un argomento, queste sono le domande, andate su Internet e cercate le risposte. Poi, loro usano sempre Internet. (F 30 Trento)

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Rispetto al contributo offerto dal web e dallutilizzo del PC unesigenza fondamentale quella della selezione, delluso ragionato (2) che conseguenza della facolt critica, di giudizio del fruitore, che, se competente, riesce a superare la dispersivit intrinseca della rete e individuare lattendibilit e le caratteristiche della fonte di dati e informazioni. Questa esigenza si definisce come trasversale, con diversa urgenza, a tutti i gradi di istruzione, in una situazione in cui la tendenza quella di un uso non razionale, finalizzato a minimizzare lo sforzo:
Quando ho iniziato a dare qualche lavoro di approfondimento a casa capitato. Poi ho lavorato con loro sulla selezione dei materiali, chiarisco prima: magari meglio un articolo breve ma interessante, cerco di indirizzarli un po. (F 50 Milano) Intanto non sono competenti. Loro ti dicono che sanno usare il computer, ma fagli fare solo unintestazione in Word e loro vanno in crisi. Perch in Word, che cosa si fa? Si mette dentro unimmagine, classica immagine ClipArt, per dire E vanno in crisi sulla terminologia. Faccio sempre un po di teoria allinizio della prima, loro scalpitano perch vogliono mettersi davanti a un computer: Ragazzi, se non ci capiamo sul sistema operativo, che diverso dal programma applicativo, se non sapete cosa sia il testo come faccio a parlare?. Quindi, le informazioni in Internet cerco di fargliele guardare sempre con un certo distacco. (F 36 Trento)

9.4. Multimedialit e didattica: il caso della Lavagna Interattiva Multimediale Tra gli strumenti-guida utili negli obiettivi didattici di accompagnamento e razionalizzazione spicca la Lavagna Interattiva Multimediale (LIM) che si impone, laddove tale strumentazione disponibile, come interfaccia comune docente-discente, un luogo dove le competenze didattiche dellinsegnante incontrano la disposizione delle giovani generazioni rispetto alla cornice dello schermo o del display: Hanno bisogno quasi di schermi, di stimoli (F 31 Trento).

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Linnovazione tecnologica ha portato, in questo caso, allevoluzione della didattica con lintroduzione della LIM, i cui attributi principali sono la user-friendliness ( contenuti che si richiamano facilmente ), con, quindi, elementi facilitatori di una convergenza sia in senso multimediale sia in senso interdisciplinare:
Noi abbiamo la lavagna interattiva. Diciamo che c da tre o quattro anni. Ma una cosa che ho scoperto pian pianino. Qui in questa scuola abbiamo cominciato a sperimentare e a vedere il suo funzionamento, ho seguito qualche corso in giro. Abbiamo cominciato a usarla in maniera regolare. E quindi andiamo a farci una volta matematica, una volta italiano in modo da vedere che usufruibile e spendibile un po su tutti i fronti. Pu essere semplicemente il programma per scrivere per loro la matematica sulla lavagna interattiva pi divertente, per le operazioni automatizzate [risata]. Capisco che loro sono nativi digitali e, dunque, tutto quello che touch pi divertente, per Io sono ancora analogica, per vedo tutto quel potenziale. Poi la usiamo per la visualizzazione di video. Ad esempio, io sono appassionata di Ulisse, mi vedo le puntate a casa, le registro e le spezzetto a seconda delle necessit. Le salvo sui dischi diversi a seconda dellargomento. Abbiamo fatto vedere anche film. Non tanto come momento ricreativo ma, ad esempio, noi adesso stiamo avviando un coro e quindi mi sono andata a cercare diversi film che avessero dei momenti legati alla formazione di un coro. I film che scelgo hanno la funzione di supportare quello che devo spiegare. (F 28 Trento) Anche per la compressione del linguaggio che adottano i media. Se io devo comprimere alcuni contenuti in una brevissima sequenza, in un brevissimo spazio di tempo, io l ho un lavoro che posso fare proprio di esposizione dei contenuti. Quindi, non solo dal punto di vista linguistico per lascolto, per la comprensione, ma anche per il tipo di lavoro che si potrebbe fare sulla lingua. (F 40 Milano)

Unaltra caratteristica di questo strumento la possibilit di strutturare la didattica in maniera interattiva e coerente con lambiente in cui i ragazzi sono immersi quotidianamente:
In tutte le classi abbiamo le lavagne multimediali. Io scrivo sulla lavagna e viene registrato e messo in pdf. Quindi alla fine della lezione posso mettere online la lezione che ho fatto. Ci sono anche le lavagne con lo schermo sensibile al tocco, tipo touchscreen. Le nostre sono lavagne bianche con un proiettore collegate a un computer. Quindi io per le lezioni uso i miei PowerPoint sui quali posso scrivere e registrare Adesso le aule sono tutte multimediali peraltro. A meno che non abbia bisogno di

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un sonoro abbastanza efficace anche perch le casse delle aule non sono potenti. Poi utilizzo dei programmi specifici per la geometria. C un programma molto famoso per la geometria che Cabr. (M 40 Trento)

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Uno dei limiti di questo tipo di strumentazione di natura logistica, per questioni di budget le lavagne disponibili non soddisfano la richiesta del corpo insegnante, con conseguenti resistenze nellutilizzo di questi apparecchi:
D: Nella tua materia di insegnamento ci sono elementi di convergenza tra i consumi mediali e ci che insegni? R: Assolutamente s, penso alla lavagna multimediale che ne abbiamo due per una questione di logistica un casino, devo prenotarla, spostarla (M 28 Milano)

Laddove, invece, laccessibilit non si pone come questione, la LIM uno strumento inserito a regime, con funzione esemplificativa e per facilitare collegamenti e confronti:
Da sette, otto anni faccio una parte di lezioni in PowerPoint e usiamo la LIM. Ma solo da questanno la LIM in tutte le classi mentre negli scorsi anni ci spostavamo in aule specializzate. Questanno la sto usando molto di pi, anche tutti i giorni, magari cinque o dieci minuti: per esempio sto facendo una lezione su Verga, posso fare un collegamento con limpressionismo e immediatamente tiro fuori un quadro di Manet da vedere. La LIM ci dar tantissime opportunit. Questa mattina ho corretto il tema di italiano (un riassunto), a casa ho preparato un riassunto delle varie sequenze e lho proiettato, ho chiamato uno studente e ne abbiamo sottolineati i nessi logici ecc. Non scrivo pi sulla lavagna normale, accendo sempre la LIM. Oppure faccio uno schema e lo trattengo, magari il giorno dopo parto da quello. (F 56 Trento) Per esempio, preparo dei materiali che metto sulla chiavetta e poi li vediamo sulla lavagna, per esempio possiamo confrontare dei documenti di storia (F 44 Trento)

Dallindagine emerge un gap tecnologico tra la strumentazione utilizzata nelle scuole di Trento e provincia e quelle di Milano e provincia, con uno sbilanciamento a favore del Trentino Alto Adige: in questo contesto, infatti, la didattica multimediale inclusa in maniera sistematica nella routine di insegnamento ed parte integrante della didattica. Le scuole dellarea

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milanese, invece, utilizzano altri strumenti meno integrati, rispetto alla LIM, come il carrello multimediale:4
In classe utilizzo il carrello multimediale con Internet, lo utilizziamo almeno una volta alla settimana, per esempio stavamo facendo un lavoro sullepica e ho trovato un bellissimo documentario in streaming sullepica e lho trasmesso. Quello che mi preme maggiormente che loro riflettano sulluso di questi mezzi e per esempio in prima faccio sempre una riflessione sulluso dei cellulari, degli SMS, sulluso di Facebook, sulluso di Internet e poi faccio attivit anche creative lavorando sulluso della punteggiatura e del lessico chiedendo loro di mandarmi un SMS dando loro delle consegne (per esempio un SMS di sorpresa e uno di dolore), poi lo leggo e quindi facciamo una riflessione sulluso che ne fanno. (M 30 Milano) Due o tre lezioni le faccio sempre con il carrello multimediale, che una colonna mobile dove sta un computer sempre collegato a un proiettore, cos pu passare di aula in aula (abbiamo un computer per ogni aula, ma non abbiamo un proiettore per ogni aula: per evitare di smontare e rimontare ogni volta il proiettore lo lasciamo collegato l per chi vuole usarlo cos gi pronto). Dove ho bisogno che loro abbiano tutto scritto perch la lezione particolarmente complessa lo utilizzo, cos loro non devono preoccuparsi di dover seguire passo per passo la trascrizione dei procedimenti ma possono seguire direttamente sul computer. (F 43 Milano)

Fare didattica utilizzando la tecnologia, quindi, non significa solo LIM, anche se lalfabetizzazione attraverso lo strumento interattivo multimediale in crescita. Come si visto, tale orientamento include soprattutto lutilizzo degli audiovisivi:
Le posso dire che, come in tante scuole, in alcune aule c la lavagna interattiva multimediale che viene utilizzata dai docenti. Per media noi non intendiamo solo il personal computer ma anche, per esempio, unaltra iniziativa a cui partecipa tutta la scuola Occhi sul cinema che prevede la partecipazione della presenza di un critico cinematografico e i ragazzi, dalla prima alla terza, vedono nellarco dellanno tre film, alla presenza del critico cinematografico. Quindi, alla fine della terza media, ne avranno visti nove. I film sono scelti in base allet dei ragazzi e in base alla programmazione che fanno. (F 53 Milano)
4

Si noti come entrambe le esperienze citate provengono comunque da scuole private e non da istituti pubblici.

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9.5. La scuola nei media: il cinema Dalla ricerca condotta emerge come la relazione tra scuola e media si declini secondo due grandi direttrici: da una parte i media si impongono come protagonisti sempre pi discussi dellambiente scolastico e della didattica italiana, come temi, ma soprattutto come sussidi, dallaltra la scuola tema caro allindustria culturale che mette a tema la scuola come oggetto o ambiente di riferimento narrativo in tante fiction, serie TV e film-scuola. Non solo, la scuola pu diventare anche notizia nel momento in cui accadono al suo interno fatti che intercettano lattenzione di giornali, telegiornali e trasmissioni di approfondimento. Il quadro della percezione di tali rappresentazioni da parte degli intervistati molto ampio e si cercher di rendere conto della variet delle posizioni espresse. In linea di massima, e semplificando di molto le argomentazioni degli intervistati, si possono notare delle differenze nella valutazione dei macrogeneri: i film attuano una rappresentazione della realt scolastica semplificata ma apprezzata perch complessa e mirata a mettere in luce le diverse dinamiche presenti nellambiente, mentre le serie TV vengono criticate perch attuano una rappresentazione della realt secondo stereotipi e spesso anche non verosimile (ad esempio rispetto alle procedure burocratiche). I telegiornali, infine, vengono ritenuti tendenzialmente una voce poco valida perch si interessano solo della superficie della realt, soffermando lattenzione sugli episodi negativi e dipingendo la classe docente con stereotipi finalizzati solamente ad attirare lattenzione del pubblico. Nelle verbalizzazioni spicca anche il riconoscimento di una forza da parte dei media nellinfluenzare lopinione pubblica, soprattutto dei pi giovani che non possiedono gli strumenti critici per contestualizzare quanto vedono o leggono e che possono essere indotti in giudizi negativi verso i propri insegnanti oppure a imitare gli atteggiamenti raccontati. Prima di entrare nel vivo della percezione delle rappresentazioni filmiche della scuola, occorre mettere in luce una scarsa affezione ai contenuti mediali televisivi e cinematografici da parte di una quota degli intervistati causata da unassenza di interesse o da mancanza di tempo:
Devo dire la verit, io non sono unamante n della televisione, n del cinema, tantissimo (F 37 Trento)

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Ho unattenzione molto ridotta ormai per queste cose. Per vedere un film deve capitare che non abbia niente da fare e non capita da molto tempo per tante ragioni e comunque una cosa che non mi prende. Preferisco leggere. (F 45 Milano)

Fra i film ricordati che mettono a tema la scuola, il pi citato Dead poets society (Lattimo fuggente, Weir, 1989), con opinioni contrastanti al riguardo. Alcuni intervistati, infatti, apprezzano particolarmente il film per la figura di insegnante che viene trasmessa:
Il film che a me segn un po la voglia di insegnare fu Lattimo fuggente, visto tardivamente tra le superiori e lUniversit. Quello stato il film che mi ha segnato di pi. (M 28 Milano) Lattimo fuggente. Quello bellissimo! Penso di averlo visto al liceo e desideravo avere un professore cos probabilmente, quando invece tutti i miei professori erano diversi. (F 40 Trento) Mi viene in mente Lattimo fuggente dove invece mi sono detta che bello se sapessi insegnare in questo modo. (F 50 Milano)

Altri invece lo criticano ritenendo eccessivo il metodo didattico proposto:


Lattimo fuggente, che invece io non amo come film. [] Non c autorevolezza, c una centratura eccessiva sul docente, quel docente. Il problema che io vivo drammaticamente il problema di chi di noi vuole fare il demiurgo dellaltro, vuole ridurlo alla propria immagine. E ne Lattimo fuggente mi pare che prevalga quella dinamica rispetto allaltro da s. (F 59 Milano)

In sostanza ci che i docenti non apprezzano del film di Weir leccessiva impronta dellinsegnante sui suoi studenti, quasi assimilata al plagio, mentre essi prediligono film in cui linsegnante si presenta come un modello positivo che non protagonista assoluto del processo di maturazione dei propri studenti, quanto piuttosto una guida autorevole che li accompagna per un tratto del proprio percorso di vita. Vengono, di conseguenza, valutati positivamente film che mettono in luce situazioni anche difficili ma che mostrano le reali difficolt con cui si trovano a confrontarsi gli insegnanti (ad esempio: integrazione culturale, disturbi dellapprendimento). In questo senso sono citati: Les Choristes (Barratier, 2004), Coach Carter (Carter, 2005), Le Petit Nicholas (Nicholas e i suoi genitori, Tirard, 2009), il film indiano sulla dislessia Taare Zameen Par (Stelle sulla terra, Khan, 2007), Die Welle

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(Londa, Gansel, 2008), Entre les murs (La classe, Cantet, 2008), Freedom Writers (LaGravenese, 2007), Finding Forrester (Scoprendo Forrester, Van Sant, 2000), The Emperors Club (Il club degli imperatori, Hoffman, 2002):
Freedom Writers, in cui linsegnante bianca entra in questa scuola di persone di colore, dove la vita ovviamente pericolosissima. Richiama Pensieri pericolosi con Michelle Pfeiffer. Era molto bello, soprattutto nel rapporto di educatore pi che come insegnante, che si instaurava con i ragazzi. Ricordo anche Scoprendo Forrester, altro film molto bello. (F 30 Milano) Il Club degli Imperatori forse? Con che fa il professore anziano e mi sembrava un po una cosa abbastanza vera del rapporto con linsegnamento. Diceva io sono un insegnante e la mia vita prosegue in altre vite. (F 50 Milano) Casualmente ho visto un bellissimo film sulla dislessia. [] Era una cosa del tipo Stelle cadute sulla terra. Molto bello. O Stelle cadute dal cielo. Era di un indiano. E lho visto proprio dallinizio. (F 36 Trento)

Un altro film che accompagna di frequente limmaginario degli insegnanti La scuola (Luchetti, 1995) con Silvio Orlando:
Nei miei anni delladolescenza mi ricordo La scuola, con Silvio orlando, che avevo trovato assolutamente un quadro. Allepoca andavo al liceo e lavevo trovato molto descrittivo. (F 30 Milano) La scuola per esempio un film realistico, succede davvero cos. (F 50 Milano)

Viene, inoltre, citato Notte prima degli esami (Brizzi, 2006), in modo impreciso confondendo il primo capitolo con il sequel con due connotazioni: da un lato consentirebbe di ricordare un momento di passaggio importante come gli esami al termine della scuola superiore, dallaltro subisce un giudizio negativo per latteggiamento ritratto di poter superare un esame tanto importante con una scarsa preparazione, che molti ragazzi hanno nella realt, a giudizio degli insegnanti:
Quello sullesame di maturit con Faletti Notte prima degli esami che stato un po un ricordarsi della maturit. (F 40 Milano) Parliamo di quello sugli esami di maturit: io sono rimasta sconvolta e delusa, da una parte rappresenta qualcosa che davvero il mondo della scuola, dallaltra un mondo che non mi piace. Lo rappresenta perch i ragazzi davvero vivono cos, pensano che possono arrivare impreparati

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e passare lo stesso, pensano che vada bene arrivare a un 60 tirato, pensano che la vita sia cos, divertimento, senza programmazione. Mi spiace perch secondo me si pu fare altro, avere altro. (F 35 Milano)

Qualcuno ricorda, inoltre, film che pur non ambientati in una scuola mettono al centro della storia la figura di un educatore, come Mary Poppins (Stevenson, 1964) e The Sound of Music (Tutti insieme appassionatamente, Wise, 1965):
Sicuramente, sul ruolo dellinsegnante Mary Poppins. Che zuccherosa allinverosimile, per ha un buon equilibrio tra le regole del gioco, il divertirsi e il rapporto c sempre quel rapporto quasi magico e divertente, ma c sempre anche la regola sotto che non pu essere prevaricata. C Tutti insieme appassionatamente, sempre sul rapporto con i bambini difficili, sul perch sono difficili e sul modo di coinvolgerli in maniera divertente. (F 28 Trento)

9.6. Le serie TV fra rappresentazioni edulcorate e semplificazioni Per quanto riguarda le serie TV si pu notare che nei titoli menzionati intervenga una differenza generazionale. In modo particolare il discrimine costituito dalle serie TV trasmesse negli anni Ottanta e Novanta che sono ricordate solo dagli intervistati nella fascia fra i venticinque e i quarantanni, ossia coloro che in quelle decadi hanno vissuto la loro preadolescenza e adolescenza. Costoro ricordano, quindi, serie TV come I ragazzi della Terza C (Risi, Italia, 1987-1989), Paso Adelante (AA.VV., Spagna, 2002-2005), Beverly Hills 90210 (AA.VV., USA, 1999-2000), Fame (Saranno famosi, Gore, USA, 1982-1987), Caro maestro (Del Frate, Italia, 1996-1997) e Sei forte maestro (AA.VV., Italia, 2000-2001):
Lunico che mi viene in mente Saranno Famosi. un ricordo della mia adolescenza. (F 40 Milano) Sicuramente I ragazzi della terza C e il clima di classe che faceva respirare. (F 28 Milano) Sei forte maestro mi sembrava carino. (F 30 Trento)

Vengono, inoltre, citate alcune serie televisive degli anni Duemila, come la serie TV Cuore (Zaccaro, Italia, 2001) e Maria Montessori: Una vita per i bambini (Tavarelli, Italia, 2007):

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Ho visto [] quello della Montessori che mi piaciuto tantissimo. (F 30 Milano)

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Rispetto allattualit pi stretta vengono invece menzionate di frequente le serie televisive in onda nel periodo di conduzione delle interviste, come I liceali (Pellegrini, Italia, 2008-in produzione) e Fuoriclasse (Donna, Italia, 2001), che vengono giudicate in modo fortemente critico, poich non rappresentano in modo veritiero la realt quotidiana della scuola e contengono imprecazioni anche rispetto alle normative e alle procedure scolastiche:
Recentemente ho visto I liceali. Falsissimi, ricostruzioni assolutamente non vere. O ci sono problemi enormi oppure rappresentazioni idilliache. Cio, non c n luno n laltro. C una quotidianit. Ho visto anche scene in cui vanno a casa della professoressa. Ma non esiste proprio! Forse, tra ventanni se li incontro. (F 33 Trento) Ma se devo mettermi a vedere I liceali in cui ragazzini vivono nel mondo delle favole C molta finzione, non quella la realt del contesto sociale italiano, non vedo in quei film la situazione attuale delle scuole n delle famiglie italiane. (M 35 Milano) Ho visto la fiction che stanno facendo la domenica sera su Rai 1 con la Littizzetto ma mi sembra assolutamente pallosa, che non centrasse niente, ma anche disinformante, dove il vicepreside viene ancora eletto dal Collegio Docenti quando sono 10 anni che lo nomina il Dirigente. un po romanzato. (F 55 Milano)

Oltre a quanto pu essere strettamente ricondotto alla sceneggiatura, le critiche alle due serie TV possono essere spiegate anche in relazione al fatto che non vengono idealizzate nel ricordo delladolescenza o di un periodo in cui la scuola non era ancora luogo di impegno professionale. La vicinanza fra il momento della visione e lintervista rende, inoltre, il ricordo pi lucido e immediato il raffronto fra la quotidianit e la realt raccontata. Poco presenti nelle interviste sono i libri ambientati nella scuola. Gli autori citati sono Paola Mastrocola, Marco Lodoli, Gianmarco Perboni e Alessandro DAvenia:
Ho letto anche un libro, Perle ai porci, che rappresenta la scuola S. Oppure un altro libro, che ho appena finito di leggere: Bianca come il latte, rosso come il sangue, che comunque non incentrato, s C un grosso ruolo della scuola e dellinsegnante, sempre in questa chiave molto positiva. Perle ai porci invece era forse una chiave negativa, una fotografia forse anche della scuola attuale. (F 30 Trento)

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I media e la scuola

Oltre ai titoli che vengono ricordati, vale la pena soffermarsi sulla valutazione che viene data delle rappresentazioni mediali del mondo scolastico. In primo luogo ci sono coloro che ritengono i racconti mediali e la vita quotidiana non paragonabili e i primi occasioni di intrattenimento piuttosto che ideali a cui ispirarsi:
Li ho sempre visti come film e basta. La mia idea di scuola quella che ho vissuto come studentessa e il fascino che esercitava la maestra su di me. Siccome i ragazzi sono i migliori giudici, ho sempre sperato che non avessero lo stesso giudizio che io avevo di alcuni professori che ho avuto io. Quindi vorrei ricalcare i modelli che esercitavano su di me maggiore fascino. (F 32 Trento)

Numerosi intervistati commentano le serie televisive e i film ponendo laccento sulla semplificazione della realt che in esse verrebbe operata. Sembra, inoltre, delinearsi una differenza fra film e serie televisive. I primi vengono tendenzialmente giudicati in modo positivo:
Lattimo fuggente certo non riflette limmagine della scuola italiana lo porto come esempio di una scuola ideale, che prova a sviluppare negli studenti unattitudine alla profondit, delle competenze che vadano nella direzione di una profondit e non di un accumulo di conoscenze che si dimenticano lattimo dopo averle imparate. Tutti i film certamente rappresentano solo una parte della realt della scuola, per esempio ne La Scuola ci sono delle esasperazioni di alcuni aspetti della vita scolastica. (F 45 Trento)

Il giudizio invece maggiormente negativo rispetto alle serie televisive. In primo luogo perch la realt sarebbe qui rappresentata in modo edulcorato:
Secondo me la percezione dominante determinata dalle fiction, che danno delle rappresentazioni stereotipate, edulcorate, finte. (F 40 Milano) Mi sembrava di ricordare che cera un buonissimo rapporto tra prof. e studenti, ma non so se nella realt ci pu essere un rapporto cos. (F 31 Trento). Molte volte ci vogliono far vedere una realt edulcorata. (F 40 Milano) Tutti pazzi per amore. [] Ieri facevano vedere gli esami di maturit, mi veniva da ridere: una rappresentazione assolutamente assurda di tutto quello che un esame di maturit, totalmente non aderente alla realt, dallambientazione, dai commissari, dai voti, dalla possibilit di consegnare uno scritto in bianco e passare comunque lesame. (F 35 Milano)

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Altri pongono, invece, laccento sulleccessiva enfasi posta sugli aspetti relazionali, dimenticando le altre componenti della professione di insegnante:
Queste fiction fanno vedere pi laspetto relazionale magari, sorvolano sullaspetto didattico o su quello che c dietro il lavoro dei docenti, delle segreterie, del resto (F 30 Milano)

In altri casi ancora si riconosce nellambiente scolastico un pretesto per storie di vita o per rappresentare soggetti in crisi di identit:
La scuola vista sempre come un contenitore. (F 31 Trento) Non esiste mai il professore professionale, credibile, adulto, che sa far bene il suo lavoro e che sa perch lo fa, con un obiettivo preciso questo mi colpisce molto devo dire. Nessuna fiction italiana ha come scopo quello di rappresentare la realt della scuola, lo scopo sempre quello di mostrare la psicologia di un soggetto in piena crisi didentit. (F 30 Milano) Ho sempre avuto limpressione che la scuola fosse un mezzo per fare un film sulla vita dei ragazzi, non ho in mente una serie TV che vada a esplorare la realt della scuola. Ho visto Londa, il film tedesco, l c il rapporto studente-docente e anche una discussione sul metodo della didattica. una rappresentazione un po falsata per forza secondo me, se il film o il telefilm fosse esclusivamente sulla didattica non interesserebbe il pubblico. un pretesto per raccontare altro. (M 30 Trento)

Ci che infastidisce diversi insegnanti il fatto che venga offerta agli studenti unimmagine del docente differente da quella reale:
Mi danno quasi fastidio. Io non guardo la TV ma ho guardato la serie I liceali e mi d fastidio vedere il ruolo sociale dellinsegnante, che vero, perch lo vedo anche dai ragazzi. Io una volta ho detto sono contenta di fare linsegnante e lho sempre voluto fare. Ma veramente? Lanno scorso invece dicevano che linsegnante prende poco, si guadagna di pi a fare il lavapiatti, hanno brutte macchine. (F 32 Trento)

9.7. I telegiornali: quando la scuola fa notizia Oltre a film e serie televisive, i mass media offrono anche contenuti relativi al mondo scolastico provenienti dalla cronaca e dallattualit.

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I media e la scuola

Il giudizio degli intervistati verso tali narrazioni ancora pi critico, per un ampio ventaglio di ragioni che si cercher ora di illustrare. Il primo ambito di riflessione in questo senso il telegiornale, che viene innanzitutto ritenuto una fonte di notizie che non rappresentano lintero quadro della scuola ma solo fatti decontestualizzati finalizzati a creare la notizia:
Anche l bisogna vedere il contesto. Secondo me non la raccontano tutta. Raccontano ci che fa notizia. (F 49 Trento)

In questo senso frequente che per fare notizia vengano privilegiati episodi negativi (si veda anche lanalisi di Tirocchi, 2008):
Presupponendo che fanno vedere solo cose negative, di solito. Un telegiornale che metta qualcosa di positivo ogni tanto, non c. (F 56 Trento) La cosa che d fastidio a me e a tantissima gente di scuola che vengano enfatizzati episodi che sicuramente io non voglio sottovalutare, ma vengono enfatizzati troppo. Invece le buone pratiche, le eccellenze, le situazioni positive non vengono mai portate agli onori della cronaca. (M 50 Milano)

Alcuni ritengono inoltre che non venga operata solo una selezione, ma che ci sia anche una distorsione dei fatti:
Mi pare che vengano ingigantite spesso. Non so, sar che mi fido poco dei telegiornali. (F 58 Trento) C una trasposizione orrorifica in certi casi, poi smentita nei fatti, di certi episodi. Unesagerazione sui media di tipo scandalistica. Un ingrandimento. (M 30 Milano)

Parte degli intervistati riconosce per che gli episodi negativi raccontati (atti vandalici, bullismo, condivisione di foto non idonee sui social network) sono successi o potrebbero succedere anche se non ritengono comunque corretto ridurre tutta la realt a quei fatti:
La vedo veritiera quando ne parlano in termini negativi perch purtroppo a volte cos, io vivo nella scuola. (M 40 Milano) Danno una fotografia della scuola che non solo quello. Per cui tutto ci che dicono, dei vari problemi che possono essere spaccio di droghe o comunque atti di bullismo, sono cose che possono succedere e succedono in tutte le scuole. Penso, eh, non vi va di dire in questa scuola no e in altre no. Cio, ne danno una giusta fotografia, secondo me. Non c soltanto questo, per. (F 30 Trento)

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La corrispondenza fra i fatti negativi raccontata dai media e la loro reale o possibile presenza nella realt quotidiana molto legata al contesto. La parte trentina del campione dichiara, infatti, di vivere un contesto pi tranquillo, differenza di cui consapevole:
Secondo me, la nostra situazione, come Trentino, abbastanza diversa da altre situazioni. Cio, limpressione che si ha, che tutto sommato le cose in Trentino vadano abbastanza bene. Almeno, parlando alle volte con persone di altre regioni, sembra di capire che comunque, almeno qui si riesce a portare avanti un discorso didattico e educativo, che comunque ci sia Insomma, stiamo cercando di dare una certa qualit alla scuola. (F 44 Trento) Secondo me, tante volte sono esasperate le notizie. Questa la mia impressione. Per probabilmente dipende anche da Non so, dalla localit in cui si vive. (F 30 Trento)

Se a essere oggetto delle notizie non sono fatti negativi ma riforme o lassetto scolastico, gli intervistati dichiarano comunque che non vi una riflessione sullo stato della scuola quanto piuttosto la sua riduzione a stereotipo e slogan, che non ne approfondirebbe le reali dinamiche:
Ridurre a livello nazionale il Tg a parlare solo di programmi, di ore da recuperare, di cose Questo non d la misura di quello che la scuola o dovrebbe essere. (F 26 Trento) Allora giornali, telegiornali, media in generale non conoscono bene la situazione della scuola, abbiamo tanti titoli, tanti slogan e a volte sono anche visti sempre solo dal punto di vista del genitore che vede solo i suoi problemi. [] Il fatto che si dica che lavoriamo poco, il fatto che hanno soltanto 18 ore non hanno la minima idea di cosa sta dietro queste 18 ore. (F 40 Milano)

Una parte degli intervistati riconosce comunque ai media la capacit di testimoniare i cambiamenti della scuola e non assimila tutte le trasmissioni televisive ma distingue quelle in cui viene data una rappresentazione maggiormente veritiera della realt:
I media testimoniano il peggioramento della scuola. Ovviamente, l, vengono prese delle situazioni estreme. Per, secondo me ci sono. Le sento anche nella realt qua, che piccola. (F 40 Trento) Un mese fa devono aver fatto una trasmissione al posto di Report e quella trasmissione era molto veritiera. (F 30 Trento)

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9.8. Il potere dei media Gli intervistati attribuiscono ai media un deciso potere di condizionamento della percezione pubblica della scuola, adottando implicitamente un modello teorico di effetti forti dei media (Paccagnella, 2004). Esso passerebbe anche attraverso lalimentazione di falsi miti:
Anzitutto gli stereotipi, si lavora poco e si fa molta vacanza. Noi non riusciamo mai a sfatarli, perch non produciamo niente di visibile, quindi sembra che non si faccia niente, invece diamo il sangue risolviamo problemi di ogni tipo, dal materiale spiccio che manca (fogli o fotocopie che facciamo fare ai genitori) a problemi pi grossi per esempio con i ragazzi violenti facciamo i vigili, gli educatori, i mammi, i padri, i tutti e nellimmediato, non puoi dire ci penso a casa e poi ritorno con la soluzione. (F 50 Milano)

In particolare gli stereotipi sarebbero pericolosi per i pi giovani che non avrebbero strumenti per analizzare criticamente le informazioni veicolate dai media e quindi rischierebbero di avere unidea della scuola che non corrisponderebbe alla situazione reale:
Io trovo veramente oscene certe informazioni, certe notizie. Non vuol dire che debbano essere nascoste, non voglio dire questo. Ma non c pi il filtro. giusto che a me arrivino certe cose perch ho bisogno di sapere cosa succede. Ma ai ragazzi, non giusto che arrivi. Secondo me, loro sono a conoscenza di certe cose. I genitori li coinvolgono in certe cose, ma non va bene. Per carit, linformazione giusto che circoli ed giusto che ci sia. Quelli sono comunque dei casi eccezionali. Ovviamente si parla di questo e non si parla di tutta la quotidianit perch non fa audience. Si rischia davvero che ai pi ingenui arrivi unidea che non quella reale. (F 30 Milano)

Il potere e la capacit di influenzare lopinione pubblica viene allargato ai media, ancora una volta sottolineando che i giovani sono maggiormente esposti ai loro messaggi, poich possiedono meno strumenti per contestualizzare e comprendere le notizie:
Perch questo uno dei grandi difetti dei media, no? Lingigantire, il catturare comunque lattenzione dellutente per lo pi mettendo in evidenza, ovviamente, notizie, informazioni negative. [] Io non sono daccordo che certe notizie comunque vengano trasmesse. Iniziamo con il bullismo, lo ha detto lei, ecco che iniziano per un mese o due:

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il bullismo. Nella scuola successo che Diventa poi un messaggio negativo per i nostri ragazzi, che le sentono e poi le mettono in pratica. Perch comunque notizia, fa scalpore, siamo i protagonisti. [] Parte anche di tanti atteggiamenti che notiamo ora nei giovani dovuta anche a messaggi estremamente negativi da parte della televisione e di altri mezzi di comunicazione, questo s. (F 37 Trento)

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La semplificazione della realt operata dai media non parrebbe per, nellimmaginazione del campione, avere rimedi: essa viene dagli intervistati spesso ricondotta a una posizione esterna dei media rispetto alla scuola, laddove lunico modo per poterla comprendere sarebbe quello di osservarla dallinterno:
Chi non nella scuola, la scuola non la capisce. (F 36 Trento)

9.9. La scuola e Internet: le pratiche duso dei ragazzi Questo paragrafo focalizzer lattenzione sullutilizzo dei nuovi media da parte di studenti e docenti. Anche in questo caso ci che colpisce la presenza di un ampio ventaglio di opinioni non riconducibile strettamente al contesto territoriale o scolastico di lavoro quanto piuttosto alla propria esperienza biografica e al bagaglio di conoscenze/competenze rispetto ai nuovi media e al desiderio di scoprire i nuovi strumenti. Un secondo elemento, una conferma in realt di una tendenza gi nota, la presenza praticamente unica di Facebook nelle pratiche duso, accanto al quale vengono citati solamente la posta elettronica e, in pochissimi casi, MSN, Skype e genericamente degli strumenti di chat. La prevalenza di Facebook rispetto agli altri social network in Italia un dato in linea con quanto rilevato anche dalla ricerca internazionale Eu Kids Online (Living stone et al., 2011; Mascheroni, 2012). La terza e ultima annotazione preliminare riguarda il fatto che le maggiori preoccupazioni rispetto ai rischi legati allutilizzo degli strumenti di comunicazione online sussiste per la fascia dei preadolescenti, e quindi della scuola secondaria di primo grado, maggiormente desiderosi di accelerare le tappe della crescita ma anche sprovvisti di strumenti per difendersi. A questo si collega la forte sottolineatura da parte dei docenti sulla necessit

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di educare i giovani allutilizzo delle nuove tecnologie soprattutto da parte della famiglia che non sempre alfabetizzata o consapevole dei rischi allo stesso livello dei docenti. Lutilizzo di nuovi media nella scuola, come gi analizzato, fortemente vincolato. Basti ricordare per esempio il blocco di Facebook nelle aule computer della scuola:
Facebook bloccato? S. Perch ho visto ragazzini che pubblicavano foto che secondo me sono sconvenienti anche a 20 anni, figurati a 13. Quelle foto te le pubblichi da casa tua. (F 31 Trento)

Questa citazione spiega bene la preoccupazione sopra delineata e presente frequentemente nelle zone di provincia, anche se difficilmente tematizzata nelle interviste, in cui Facebook e altri strumenti di comunicazione online vengono utilizzati per scambiarsi foto equivoche. Il fenomeno, noto come sexting, rilevato sia dalla ricerca Eu Kids Online sia dalla ricerca Sessualit e Internet: i comportamenti dei teen ager italiani realizzata da Save the Children e Adiconsum sebbene con dati differenti. Nel primo caso questo fenomeno riguarda solo il 4% dei ragazzi italiani fra gli 11 e i 16 anni, mentre nel secondo caso risulta che il 13% del campione dichiara di avere postato foto e video di s nudi, il 34% di ricevere messaggi e-mail o via cellulare con riferimento al sesso e il 19% di ricevere immagini o video di persone conosciute solo online seminude o nude (per confronto dei risultati emersi dalle due ricerche si veda Pasquali, 2012). I dati emersi nella presente ricerca non consentono di fornire uno scenario quantitativo e si affidano alla rappresentazione di questo fenomeno da parte degli insegnanti consentendo solo di rilevarne lesistenza. Per fronteggiare queste situazioni la scuola interviene impedendo lutilizzo di tali strumenti e sanzionando queste azioni, tema su cui ci sar modo di tornare in seguito, sia per finalit educative sia per tutelarsi nel caso di episodi spiacevoli. Come gi accennato, nella maggioranza delle interviste emerge come la piattaforma di social networking pi utilizzata dai ragazzi sia Facebook, anche se in Trentino permangono ancora alcune zone in cui non particolarmente diffuso, talvolta a causa anche di problemi di copertura Internet nelle valli:
Non sono ossessionati, quello che sembra dalle classi che ho io. Lo usano, ma non sono largomento di discussione di tutti i giorni. (F 30 Trento)

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Meno, e pensavo di pi, Internet. () Una una questione logistica, del fatto che non tutti hanno questa benedetta adsl o questi collegamenti. (F 31 Trento)

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Come si pu notare dalla citazione sopra riportata, uno degli indicatori che mostrano lutilizzo di Facebook da parte dei ragazzi sono i loro discorsi spontanei oppure sollecitati dagli insegnanti. Sussiste una differenza rispetto alla diffusione del social network fra i diversi ordini; alla scuola primaria esso percepito dagli insegnanti come poco diffuso:
No, sono troppo piccoli. (F 32 Trento) Anche se alcuni mi hanno detto che lo usano solo con la madre capita soprattutto a chi ha fratelli pi grandi. (F 30 Milano).

Questo dato collima con un utilizzo pi limitato di Internet, anche a seguito del fatto che il tempo libero sarebbe occupato da altre attivit:
Che non vero che questi bambini vanno tutti i giorni su Internet, perch conosco le loro vite. Vanno a catechismo o in piscina. (M 30 Milano)

A questa et quindi il driver di accesso privilegiato la famiglia, poich spesso i genitori hanno un profilo su Facebook che i bambini vedono utilizzare:
Loro dicono che il pap e la mamma sono in Facebook. (F 28 Trento)

Tuttavia non mancano episodi di studenti elementari con profili Facebook che dichiarano, di conseguenza, unet diversa da quella reale dal momento che le attuali condizioni duso richiedono unet minima di 13 anni:
Per mi ha sconvolto vedere su Facebook anni fa il profilo di alcune mie alunne e ci sono rimasto un po male, beh la vita la loro che dichiaravano et sballate e avevano il profilo su Facebook. (M 40 Trento)

Lo stesso vale anche per la scuola secondaria di primo grado:


Sono quelli che adesso sono in seconda media che incominciano gi, mettendo una data di nascita fittizia. (F 60 Trento)

Lutilizzo di unet diversa da quella reale un fatto consolidato in diverse ricerche e deriva probabilmente dallattuale regolamentazione statu-

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nitense del COPPA (Childrens Online Protection Privacy Act) che prevede il consenso dei genitori per iniziative rivolte ai minori di 13 anni, barriera che spesso porta per a conseguenze non intenzionalmente volute dalla legge, ma egualmente dannose, come linserimento di unet non corretta per poter accedere al servizio talvolta anche con lausilio dei genitori (Boyd, Hargittai, Schultz e Palfrey, 2011). Tornando alluso che i ragazzi fanno di Facebook secondo i loro insegnanti, si registra rispetto alla fascia degli adolescenti il fatto che Facebook abbia sostituito MSN e venga utilizzato in modo ambientale e pervasivo durante le ore a casa, non solo per conversare con i compagni ma anche per lo scambio dei compiti:
[Facebook] ladolescente lo vive come una replica di quello che era prima MSN, per cui un momento in cui mentre sono a casa a fare i compiti posso distrarmi e chiacchierare un po con gli altri pi che mettere foto, cosa che amano molto fare. Una cosa che vedo che amano molto fare, e che tipica delladolescente, su Facebook associarsi ai vari gruppi piuttosto che postare la citazione, che io trovo ridicola, per evidente che una cosa che amano fare molto. (F 34 Milano) Ne parlano spesso. Il loro pomeriggio tipo avere il PC con Facebook sempre aperto, fanno i compiti e si mandano una mail, si parlano in chat non credo per che ci sia dipendenza, credo che loro sappiano usare questi mezzi e non mi sento preoccupato. (M 30 Milano)

Il giudizio degli insegnanti verso i social media, e in particolare Facebook, si distingue fra lutilizzo che vedono farne da parte dei loro alunni e quello personale. Rispetto al primo tema, per quanto riguarda le possibili conseguenze dellutilizzo di Facebook, gli intervistati si dividono fra coloro che lo ritengono solo uno strumento, che quindi non ha di per s effetti negativi che dipendono solo dal modo in cui viene utilizzato , e altri che vedono invece conseguenze negative, soprattutto sul piano della relazionalit. Per quanto riguarda i primi, alcuni insegnanti tendenzialmente sotto i cinquantanni insistono molto sulla necessit di una corretta educazione al mezzo:
Internet da solo non niente, quello che ci facciamo noi che conta. (M 30 Trento) Facebook un esempio, ce ne sono tanti altri. Il nostro atteggiamento quello di non considerarlo n una causa n un effetto, semplicemente

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uno strumento. Il carico di solitudine di una persona poi precede luso dello strumento in s. Il docente deve insegnare al ragazzo a gestire qualsiasi mezzo. (F 44 Trento)

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Per quanto riguarda i secondi, gli intervistati sono molto preoccupati dellutilizzo che giovanissimi e giovani possono farne, soprattutto in unet in cui scoprono la sessualit e non hanno filtri, rischiando quindi di pubblicare contenuti non appropriati ma anche di non apprendere lo sviluppo normale della socialit:
Stanno vivendo questa et strambissima delladolescente nel 2010. Noi facevamo probabilmente altre cose per metterci in mostra, quando eravamo adolescenti, non so, ci si faceva il tatuaggio o una cosa strana Si faceva lalternativo di sinistra Loro invece su Facebook ti fanno vedere che vanno a fare laperitivo di qua, che si conciano in un modo di qua, di l, di su, di gi. Penso che sia un periodo incasinato, in generale. [] Vedere questi adolescenti in atteggiamenti equivocissimi [] Non so se una conseguenza a tutto ci, per noto che negli adolescenti c una grandissima difficolt a organizzarsi in gruppo. Loro fanno lassemblea di classe e non si dicono niente. Qualcuno parla, nessuno lo ascolta, qualcun altro interviene, decidono un problema, del tipo: Mettiamo lorologio in classe. Dopo unora di discussione, non si capito cosa faranno. [] Non ci sono pi le faccine di Facebook che piangono, che ridono, ma Perch molto pi facile parlare cos, perch sei sempre protetto da uninterfaccia. (F 28 Trento)

In particolare, gli intervistati ritengono che i servizi di social networking possano avere conseguenze sulle modalit di relazione e di interazione fra compagni, che risuonano in modo analogo a quelle esposte da Sherry Turkle (2011):
Io vedo che i nostri ragazzi lo usano per scriversi delle stupidate di solito, oppure per perdere tempo. Da un certo punto di vista sbagliato perch certe cose che fanno su Facebook, potrebbero farle tranquillamente faccia a faccia. Invece di trovarsi su Facebook potrebbero trovarsi con gli amici. Io ho diversi alunni che praticamente vivono su Facebook e questo ha conseguenze a livello reale. Anche perch i personaggi che creano in Facebook e nelle chat non rappresentano quello che sono. La rete ti mette delle barriere davanti, puoi scrivere quello che vuoi, ti serve una tastiera e basta. Poi nella vita reale, trovarsi a parlare con le persone e con i propri compagni molto pi difficile. Io vedo che quelli che hanno difficolt di relazioni, i genitori ti confermano che la sera sono sempre su Facebook. A differenza di quelli che tu vedi, che hanno pi facilit nel socializzare

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sia con i compagni sia con gli adulti, magari sono ragazzi che non hanno neanche il computer. Secondo me, questo dilagare di sistemi di social network impedisce ai ragazzi di sviluppare una certa socialit, che prima era dobbligo, perch quando ti trovavi con certe persone dovevi parlarci faccia a faccia. (M 30 Milano)

La difficolt di far interagire mondo online e mondo offline ricondotta in primo luogo allincapacit di saper utilizzare tali mezzi e di intuire le conseguenze dei propri comportamenti:
proprio un po lincapacit dellutilizzo, essere un po buttati dentro a un mondo che non conoscono. (F 44 Trento) Stiamo parlando di gente che ha pi di cento contatti, eh. Per cui[] E tu gli chiedi: Ma li conosci tutti?. No, assolutamente, un amico di un amico, mi ha chiesto amicizia, glielho data. E quindi, gi fuori controllo. I genitori ignorano. I genitori sono ignoranti in materia. (F 36 Trento)

In particolare, ci verso cui gli intervistati puntano il dito la percezione da parte dei ragazzi del mondo online come di un mondo non pienamente reale, in cui sia permesso fare tutto, e quindi anche pubblicare commenti negativi o non appropriati, fra cui anche insulti verso compagni e insegnanti:
Ogni tanto capitato che qualcuno si sia permesso di mettere qualche affermazione poco gentile su Facebook rivolto a qualcun altro anche se raro qui. In questo caso lo si blocca subito e si dice: Ragazzi, lo sapete che un reato?. Non hanno veramente nessuna cognizione su cos la privacy. [] Ogni tanto scrivono di quelle cose la cosa ridicola che prima chiedono lamicizia al professore e poi scrivono che cosa faranno in gita. Poi non si rendono conto che li accompagno io in gita. Non hanno proprio coscienza di su Facebook sono completamente diversi, cio la ragazzina anche molto educata di cui tu diresti che perfetta su Facebook inizia con le parolacce. strano! Nel senso che poi neanche tra amiche lo farebbe. Perch tu le passi vicino e senti che chiacchierano come se fosse una principessina. Dopodich su Facebook al. (M 35 Trento) Cos come hanno messo su Facebook cose private di una compagna. Oppure qualche anno fa hanno fatto una foto a un loro compagno fuori dalla scuola e poi lhanno pubblicata su Facebook con un sacco di epiteti. Questa una cosa pesante per. Quando le troviamo le sanzioniamo. [] S, ma se vengono scoperti lo tolgono anche da soli, anche perch c un passaparola velocissimo. E contribuiscono anche gli insegnanti perch dicono ho visto questa cosa e quindi poi c il passaparola. (F 55 Milano)

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Gli insegnanti sembrano prestare una certa attenzione a quello che accade in Internet e su Facebook in relazione alla propria classe e cercano, per quanto possibile, di sanzionare episodi negativi e/o di violenza verbale, anche se, come spiega bene la citazione sopra riportata, talvolta sufficiente che lepisodio venga reso pubblico perch intervenga la sanzione da parte dei compagni e venga rimosso. Alcuni docenti ritengono che tali comportamenti non siano isolati nel mondo virtuale ma siano radicati in atteggiamenti che sfociano poi in tutti gli ambiti, come spiega questa citazione in cui si spiegano i motivi per cui una studentessa aveva insultato su Facebook la propria insegnante:
A me aveva dato molto pi fastidio il suo atteggiamento costante di sfida nel corso dellanno, che non questa cosa qui. Perch comunque questa la classica ciliegina sulla torta, nel senso che frutto di un atteggiamento che si ha nei confronti dellinsegnante, che quello che va magari cambiato. (F 44 Trento)

Per provare a costruire un corretto approccio a Facebook e in generale a Internet, sono diverse le scuole in cui sono state organizzate lezioni con lintervento di esperti esterni (della Polizia Postale o di aziende private del settore) con lobiettivo di spiegare ai ragazzi rischi e pericoli di comportamenti non corretti:
Hanno fatto venire la polizia di Stato e ci hanno un po erudito sui pericoli di Internet e di queste cose nuove nei confronti dei ragazzi. Come stare un po cos, con le antennine Pi che altro sarebbe stato bello farlo sentire ai genitori, non tanto a noi, che nel momento in cui abbiamo il computer, tenuto sotto controllo dal docente, quando si lavora in Rete, quindi sarebbe stato meglio diciamo Pi che altro ci hanno un po istruito su come gestire i dati, no? I dati [] Sulla privacy. (F 56 Trento)

Se la riflessione viene allargata da Facebook alla percezione che gli insegnanti hanno dellutilizzo di Internet da parte degli studenti, un primo dato che emerge con forza la necessit di educare in primo luogo i genitori allutilizzo degli strumenti in modo che possano controllare e guidare le attivit dei figli al di fuori dei tempi scolastici:
Abbiamo i laboratori multimediali e queste cose vengono imparate anche a scuola. Naturalmente vengono imparate con la sorveglianza, per una volta che uno ha uno strumento poi lo utilizza. A questo punto il compito quello dei genitori di sorvegliare, per la verit che spesso

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i genitori a loro volta non hanno gli strumenti per sorvegliare, sia per competenze, che per adesso stanno aumentando, per spesso i bambini passano ore da soli e in quelle ore non hanno sorveglianza. Va beh, ci sono anche strumenti di blocco per (F 55 Milano)

Soprattutto in Trentino ci che emerge come preoccupante per gli intervistati che il nuovo tab, la frontiera in cui i pi giovani cercano la trasgressione e si avvicinano al mondo adulto bruciando le tappe, non pi la sfera sessuale quanto proprio quella di Internet:
Grazie alle lezioni che noi facciamo una volta allanno, solo una volta allanno purtroppo, lezione con un dipendente della Microsoft, perch si presta a fare una sorta di lezione su Internet sicuro, una cosa del genere. Nella sicurezza, parliamo di pedofilia o comunque di chat, di profili non corrispondenti al vero, per cui chatto con una persona che dichiara di avere la mia et, di abitare in una citt del nord, invece mi ritrovo con un cinquantenne che vive chiss dove, poi mi chiede di incontrarlo, perch succede anche cos. Anche le nostre stesse ragazzine hanno avuto esperienze di contatti di questo tipo. [] Addirittura, pensi che noi facciamo un percorso di educazione socio-affettiva in terza media, con una psicologa della ASL, psicoterapeuta dellASL, che fa otto ore in ogni classe. Cos, buttando fuori argomenti che riguardano la sessualit, ma anche la sfera della relazione in generale. La relazione con lamico, la relazione con il computer, ecc. E ci ha detto che ormai, lei fa anche tanti colloqui in consultorio, ormai quello che tab per i pre-adolescenti non pi il sesso. Quello che tab la chat. Di sesso parlano apertamente anche al consultorio [] Non dicono niente di quello che fanno e dicono e scrivono in chat. (F 36 Trento) A scuola dobbiamo stare come gendarmi. Loro sanno sempre come entrare su Internet. Questanno hanno fatto anche educazione sessuale anche nella seconda. Per la prima volta questanno abbiamo avuto, dato che facciamo domande anonime, la psicologa. C stata una ragazza quindicenne che ha chiesto alla psicologa maggiori informazioni su alcuni termini che ha visto in Internet e che non ha ancora capito. Quindi queste ragazzine che hanno queste necessit vuol dire che io ne avevo 6 o 7 che in prima media chattavano fino alle 2 di notte e le mamme non se ne accorgevano. Chattare a 11 anni con la pericolosit che c! Anni fa abbiamo fatto proprio un corso con la polizia postale per spiegare ai genitori come controllare, cosa guardare, stare attenti a queste benedette chat e non chat ma s basta quellattimo, ma i genitori in quel momento sono sotto i cuscini. Allora siamo noi che ogni giorno raccomandiamo. Loro dicono che siamo noi che diamo da fare le ricerche. Non vero. Noi

Insegnanti e media a confronto


le facciamo fare, ma con noi. Internet per me il pi grosso pericolo. (F 54 Trento)

253

I genitori non sono completamente assenti quando i figli utilizzano i social network, ma certamente situazioni famigliari meno stabili possono lasciare spazio alla mancanza di sorveglianza anche rispetto allutilizzo di Internet:
Ci sono dei genitori molto attenti che fanno le cose insieme a loro. Molto, molto attenti. E genitori che per condizioni diverse, la mamma straniera che sola o chi veramente deve fare dei lavori massacranti per tirare avanti, hanno meno tempo per dedicarsi anche a loro. Quelli sono un po abbandonati anche l. (F 60 Trento)

Al di l delle questioni pi preoccupanti, lutilizzo che gli studenti fanno di Internet a scopo didattico giudicato comunque superficiale ed eccessivo:
Di solito ne fanno un uso sconsiderato. Lo usano, per esempio, per le lingue straniere Usano tanto i traduttori [] Raramente vocabolari. Oppure se devono fare una ricerca, usano le domande su Yahoo. Non so bene quale sia il nome tecnico. Invece di ricercare loro, Wikipedia e poi copia e incolla. Quindi, una cosa molto superficiale. (F 30 Trento) Allora, per quanto riguarda linformazione in Internet, io, allinizio della mia carriera avevo avuto la brillante idea di far fare delle ricerche in Internet, cosa che adesso aborro. Perch la ricerca in Internet vuol dire andare sul motore di ricerca, energia nucleare, copio, incollo, con dentro i riferimenti, con dentro le cose sottolineate. (F 36 Trento)

9.10. Internet e Facebook utilizzati dagli insegnanti Per quanto riguarda luso personale di Facebook, sussiste una chiara differenza di et fra gli intervistati. La fascia compresa fra i 25 e i 44 anni risulta, infatti, essere maggiormente alfabetizzata e propensa allutilizzo di tali strumenti, mentre gli intervistati di et superiore sono personalmente estranei allutilizzo, salvo alcune rare eccezioni. I pi giovani, dunque, spiegano di utilizzare i servizi di social networking per scopo personale e rispetto alle potenziali richieste di amicizia dei loro studenti offrono diverse risposte in funzione del grado di privacy che vogliono mantenere e dei contenuti che vengono pubblicati sul social network.

254

I media e la scuola

Una prima opzione quella di utilizzarlo tenendo gli studenti al di fuori della propria cerchia di contatti:
Ci sono ragazzi, s, che mi chiedono lamicizia. Che io non do. (F 36 Trento) Io non la do [lamicizia su Facebook] agli studenti per principio, perch non mi piace che ci sia questa ambiguit [] Il mio un rapporto di fiducia. Per non mi piace. Anche perch io sono molto giovane, la confusione tra lamica e linsegnante molto alta. (F 28 Trento)

Una seconda scelta quella di dare lamicizia, e quindi ammettere gli studenti nella propria cerchia di contatti, ma di limitare la visibilit dei contenuti e di lasciarli quindi estranei al proprio mondo privato:
S. Per sono due mondi paralleli. Ho una lista loro. [] La cosa rimane l, non che poi diventa discussione durante le ore o durante la pausa. [] Lunico contatto con una studentessa che per un anno allestero e allora ogni tanto (F 30 Trento)

Una terza possibilit quella di concedere lamicizia e di lasciare gli studenti fra i propri contatti, anche se liniziativa della comunicazione viene lasciata agli studenti:
S, mi chiedono lamicizia. [] Allinizio non la volevo dare poi i miei colleghi lhanno data e allora ma s, in fondo non c niente male. [] Ho commentato per esempio qualche foto della gita che hanno messo. Di solito per sono loro che provano a comunicare con me. Poi hanno anche il mio numero di cell. Lho dato quando eravamo in gita che ho detto va beh, per qualsiasi cosa, se vi perdete contattatemi. Per non lhanno mai usato, sono stati rispettosissimi. (F 32 Trento)

Ci sono anche esperimenti che tentano una via mediana, ossia lapertura di un profilo dedicato da parte di un docente in cui non entra la vita privata dei docenti ma sussiste una possibilit per gli studenti di contatto in ore non scolastiche:
In accordo con un altro collega abbiamo fatto un profilo su Facebook, un profilo a uso dei nostri studenti quindi senza riferimenti al nostro privato. Ogni tanto capitato che qualche sera qualcuno ti prendesse in chat e facesse delle domande relative alla matematica o a un problema in classe un modo un po diverso di comunicare. (F 40 Milano)

Insegnanti e media a confronto

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Analogamente qualche insegnante lascia agli studenti il proprio indirizzo e-mail per aprire un canale di contatto a fini didattici, soprattutto nel campione milanese:
Lascio il mio contatto ai ragazzi, ma aspetto che siano loro a contattarmi, e poi viene utilizzato con uso prettamente educativo. (M 35 Milano) Mi capita di comunicare con loro via e-mail, per esempio capitato nelle ultime vacanze di Natale che lultimo giorno non siamo venuti a scuola per via della neve e ho scritto loro i compiti delle vacanze via e-mail. (F 40 Milano)

Accanto a coloro che utilizzano Facebook e Internet, si presentano alcune voci critiche sullutilizzo di tali strumenti anche per uso personale sia per proteggere la propria privacy sia perch viene privilegiato il contatto personale:
Io sono abbastanza contraria a Facebook. [] Io non lo condivido, perch comunque mi piace ancora di pi il contatto personale o comunque sapere Non mettere in piazza, ecco, le cose. [] Per perdi anche il senso dellamicizia, perdi il senso che insomma tu mandi lSMS e non ti parli pi, neanche tra di loro, perch il mondo cambiato, per cui adesso abbiamo il pollice allenato, ma non sappiamo parlare. (F 44 Trento) Per quanto appunto riguarda Internet, io non ce lho a casa, non ce lo voglio neanche avere, nel senso che lo uso per lavoro qui a scuola e poi basta. Per dire, non ho la mia pagina in Facebook, il mio spazio, non ho spazi di questo genere e so che comunque, voglio dire, strumento utilizzato e conosciuto da tutti, questo perch comunque prediligo il contatto persona-persona. Internet, se utilizzato in un certo modo, pu essere utile, anche se secondo me, al giorno doggi bisogna un attimino, come dire, fare attenzione, seguire questi ragazzi quando si collegano ai siti, comunicano, perch sentiamo quel che succede. come Non lo so, secondo me anche un mezzo che ti pu dare, permettere anzi, di dare unimmagine di te che non la tua. (F 37 Trento) Non ho Facebook, ho scelto di non averlo perch un po mi spaventa lutilizzo delle nuove tecnologie, siccome non ho duecento anni e un pochino lo utilizzo per lavoro, ma anche per vita privata ho occasione di avvicinarmi ai social network, per ecco loro ne fanno un uso pericoloso, anche alcuni colleghi insegnanti. (F 35 Milano)

In alcuni casi, soprattutto per quanto riguarda gli intervistati di et maggiore, sussiste una vera e propria paura rispetto allutilizzo che pu essere fatto in rete dei propri dati personali:

256

I media e la scuola
C mio figlio che ci va ma io non ci capisco niente di queste cose, non mi attirano, anzi mi fanno paura. [] Eh le compagnie tutto. Una ragazza a Natale mi ha fatto una fotografia con le mie colleghe e mio figlio andato su Facebook e ha visto me e le mie colleghe. Questa cosa mi ha dato molto fastidio. S. Fatelo tra voi ragazzi ma io no. Guai poi se vedo che mi fanno la foto col cellulare. Ma non lo so, con tutto quello che succede oggi, possono mettere la tua immagine dove vogliono, puoi fare qualsiasi cosa. Io sono sposata da 32 anni! (F 52 Milano)

Capitolo decimo

Il consumo dei media tra gli studenti della scuola primaria e secondaria di primo e secondo grado di Trento e Milano
Guido Cavalca Dipartimento di Sociologia e ricerca sociale, Universit di Milano Bicocca

La parte quantitativa della ricerca sui media ha visto lutilizzo di due questionari, solo in parte coincidenti, dedicati a due fasce det di studenti. Da una parte, gli studenti dellultimo anno delle scuole primarie, per lo pi nati nel 2000, dallaltra gli studenti della scuola media, quelli delle inferiori, nati in gran parte nel 1997 e nel 1998, e quelli delle scuole medie superiori, nati tra il 1992 e il 1995 e divisi tra licei, scuole professionali e istituti tecnici. La scelta di utilizzare strumenti differenti per target det, cosa che complica lanalisi complessiva dei dati, giustificata dalle differenti esperienze nel rapporto con i media, dovute per lappunto a fasi di vita distinte. Lindagine sulluso dei media e del tempo libero da parte di bambini e adolescenti delle province di Trento e Milano riguarda i mezzi di svago, tecnologici in molti casi, ma anche libri e giochi in scatola. Il maggiore interesse si comunque concentrato sul mezzo televisivo e sullutilizzo di Internet e in generale sullaccesso a video e immagini con un contenuto critico o potenzialmente violento. 10.1. I media preferiti La televisione risulta il mezzo pi utilizzato tra gli studenti delle scuole primarie e delle medie, mentre viene superato nella fascia det pi alta,

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I media e la scuola

quella delle scuole superiori, dalla musica, ascoltata attraverso radio e altri lettori musicali pi recenti. Nella scuola primaria quasi sei alunni su dieci vedono la TV ogni giorno, quota ben superiore se confrontata con il numero di chi legge libri (quasi il 30%) o ascolta musica (pi del 20%). Tra gli studenti delle medie inferiori la televisione viene utilizzata quotidianamente da due terzi del campione, seguita dalla musica che viene ascoltata da circa il 40% degli intervistati. Tra gli studenti pi grandi, invece, lascolto musicale supera la visione della TV: tre quarti degli intervistati utilizzano ogni giorno mezzi che diffondono musica, contro una quota che va dal 55% (scuole professionali e tecniche) al 65% (licei) che vede quotidianamente la televisione. Gli studenti delle scuole professionali e tecniche utilizzano pi spesso della televisione anche il computer e Internet, che invece tra i liceali rappresenta il terzo media in ordine di frequenza di utilizzo.
TABELLA 10.1 Utilizzo quotidiano dei media
Itis TV PC/Internet Videogame Libri Fumetti Giochi da tavolo Musica 55,3% 66,7% 10,0% 13,4% 4,7% 8,0% 76,7% Professionale 57,3% 62,1% 5,8% 9,0% 3,9% 2,9% 75,2% Liceo 64,1% 57,3% 6,9% 25,6% 1,7% 1,7% 75,9% Scuola media inferiore 65,6% 33,3% 18,1% 22,7% 6,7% 2,0% 42,0% Scuola primaria 57,1 12 18,8 29,5 6,7 8,9 23,7

interessante notare che la lettura sia piuttosto frequente come passatempo quotidiano tra gli studenti pi giovani e come venga soppiantata da altri strumenti con il crescere dellet, anche se rimane unattivit quotidiana per una quota relativamente alta di studenti delle medie inferiori e dei licei. La classifica tra i media, chiesta solo agli studenti delle medie inferiori e superiori, conferma almeno in parte la minore attrazione esercitata in questa fascia det dalla televisione rispetto ad altri mezzi. Tra gli studenti delle medie la televisione segue la console per videogiochi e il PC/Internet come

Il consumo dei media tra gli studenti

259

media preferito tra quelli appena analizzati. I mezzi per ascoltare musica sono in realt poco popolari, tanto da essere indicati come primo media preferito da meno del 5% dei ragazzi, anche se, come abbiamo appena visto, la musica accompagna le giornate di buona parte degli studenti intervistati. 10.2. La televisione Il mezzo televisivo, pur mostrando minore popolarit rispetto ad altri media, rimane molto utilizzato, basti pensare che senza differenze det circa 95 intervistati su 100 vedono programmi televisivi una o pi volte alla settimana. Altro indicatore della pervasivit della televisione la presenza di televisori nelle camera da letto del 40% degli studenti della scuola primaria intervistati. La televisione stata tra laltro coinvolta in recenti cambiamenti tecnologici che ne hanno modificato le caratteristiche, aumentandone in particolare la variabilit dellofferta. Sono infatti nati molti canali televisivi, satellitari prima e digitali negli anni pi recenti, che hanno affiancato i canali in chiaro e generalisti pubblici e privati. Indubbiamente cresciuta la possibilit di scelta e questo potrebbe essere un elemento di resistenza della televisione rispetto ad altri media di pi recente invenzione.
TABELLA 10.2 Canali televisivi per tipo di scuola
Scuola media superiore Rai Mediaset Altri canali generalisti TV satellitare TV digitale terrestre Totale 4,5% 50,7% 10,5% 7,3% 27,0% 100,0% Scuola media inferiore 3,3% 45,7% 3,3% 6,0% 41,7% 100,0% Scuola primaria 5,9% 15,2% 1,2% 7,1% 70,6% 100,0%

La televisione digitale sembra aver ottenuto un buon successo, visto che i suoi canali sono indicati come preferiti dalla maggioranza degli

260

I media e la scuola

alunni della scuola primaria (in prima posizione), dal 40% degli studenti delle medie inferiori (al secondo posto dietro i canali Mediaset e la TV generalista nel suo complesso) e da poco pi di un quarto degli studenti delle superiori, che rimangono pi legati ai canali in chiaro, in gran parte di Mediaset. Gli alunni pi giovani apprezzano in particolare i canali dedicati ai cartoni animati e ai programmi per bambini in generale. questa la chiave del successo del digitale tra i pi piccoli. certamente interessante verificare lo scarso gradimenti dei canali televisivi pi tradizionali, quelli generalisti della Rai, che ottiene invece successo con i canali tematici per bambini. La televisione satellitare nel complesso risulta poco apprezzata tra i bambini e i ragazzi, anche se va ricordato che i canali sportivi e cinematografici di Sky rientrano tra i canali preferiti. In assoluto si rileva che Italia 1 il canale di gran lunga pi amato dagli studenti delle scuole medie inferiori e superiori. Tra i pi piccoli viene superato solo dai canali digitali tematici come Boing e K2. 10.3. Luso di Internet e i potenziali pericoli Laccesso alla rete da parte di bambini e minori in genere uno degli elementi di maggiore preoccupazione dei genitori e della societ, soprattutto per le possibili conseguenze in termini di esposizione al rischio di violenza psicologica prima ancora che fisica. Rientrano in questo tema non solo se e quanto i bambini e gli adolescenti accedano al web, ma anche i contenuti della navigazione e, in particolare per i pi piccoli, leventuale controllo da parte dei genitori o degli adulti in generale. Gli alunni della scuola primaria hanno un accesso al web elevato come quota (solo uno su quattro non vi accede) ma limitato come frequenza: uno su cinque naviga ogni giorno, un altro quarto pi di due volte alla settimana e il rimanente 30% al massimo una volta alla settimana. La navigazione relativamente pi frequente tra i maschi e tra le classi medio-basse, mentre gli intervistati trentini sono sovra-rappresentati agli estremi, mostrando una variabilit interna pi accentuata.

Il consumo dei media tra gli studenti


TABELLA 10.3 Frequenza della navigazione scuola primaria
% Mai/quasi mai Max 1 volta al mese Max 1 volta alla settimana Pi di 2 volte alla settimana Tutti i giorni Totale 18,9% 8,7% 24,4% 29,9% 18,1% 100,0%

261

Tra gli studenti delle medie laccesso alla rete ovviamente pi forte e nel caso delle scuole superiori rappresenta unabitudine quotidiana, visto che almeno 6 ragazzi su 10 navigano sempre. Nel complesso, l85% degli studenti delle medie inferiori e superiori accede a Internet quasi sempre o sempre.
TABELLA 10.4 Frequenza della navigazione scuola secondaria di primo e secondo grado
Itis Mai Qualche volta al mese Spesso Quasi sempre Sempre Totale 0,7% 2,8% 5,5% 21,4% 69,6% 100,0% Professionale 1,9% 1,9% 7,8% 27,2% 61,2% 100,0% Liceo 0,0% 1,7% 9,4% 29,9% 59,0% 100,0% Scuola media inferiore 5,4% 4,7% 18,8% 38,9% 32,2% 100,0% % sul totale 2,1% 2,9% 10,7% 29,6% 54,7% 100,0%

Tra gli studenti della primaria si trova una differenza di genere i maschi navigano pi spesso delle femmine che si perde tra gli studenti di et maggiore. Per quanto riguarda gli intervistati pi piccoli, laccesso alla rete piuttosto libero, nel senso che il controllo risulta limitato se non assente. Nel dettaglio, il 30% naviga liberamente e un quarto non controllato ma

262

I media e la scuola

stato in qualche misura educato alluso della rete, avendo ricevuto indicazioni e regole da seguire. Rimane per il fatto che sia il bambino stesso, nei fatti, a decidere cosa cercare e ad essere potenzialmente esposto a pericoli. Laccesso libero o quasi alla rete riguarda quindi pi della met del campione. Per quanto riguarda laltra met (il 45%) degli intervistati, va detto che solo una parte non accede mai a Internet senza un adulto al suo fianco (il 20% del totale), mentre un altro 30% subisce un controllo flebile di un adulto presente ogni tanto o raramente.
TABELLA 10.5 Accesso alla rete e controllo degli adulti scuola primaria
Maschi No Internet da solo Ogni tanto con un adulto Pochissime volte con un adulto Conosco le regole ma nessuno mi controlla Liberamente Totale 13,2% 20,6% 13,2% 22,1% 30,9% 100,0% Femmine 19,6% 17,6% 9,8% 23,5% 29,5% 100,0% % sul totale 16,0% 19,2% 11,8% 22,7% 30,3% 100,0%

Le femmine sono sotto maggiore controllo rispetto ai maschi: , infatti, pi alta la quota delle bambine che non accede mai senza la presenza di un adulto. Molto chiara poi la maggiore libert dei maschi residenti nel milanese rispetto ai bambini trentini e ai bimbi di estrazione sociale medio-alta. Leducazione alluso di Internet avvenuta in gran parte per mano dei genitori, nel 40% dei casi come unico attore socializzante e in un altro 20% insieme ad altri. tuttaltro che irrilevante la quota di chi ha imparato da solo, un quinto del totale, mentre pi di uno su dieci si avvicinato a Internet attraverso il gruppo dei pari, il pi delle volte dei fratelli.
TABELLA 10.6 Educazione alluso di Internet scuola primaria
Maschi Dai miei genitori Dai miei fratelli/sorelle 36,5% 12,2% Femmine 32,8% 11,5% % sul totale 34,9% 11,9%

Il consumo dei media tra gli studenti


Maschi Dai miei amici Da solo Dai genitori e da altri Non dai genitori Altro Totale 1,4% 23,0% 21,5% 0,0% 5,4% 100,0% Femmine 0,0% 19,2% 26,9% 3,8% 5,8% 100,0%

263

% sul totale 0,8% 21,4% 23,8% 1,6% 5,6% 100,0%

La frequenza delle critiche dei genitori che si accorgono della navigazione poco adeguata dei figli piuttosto scarsa: solo 5,5 su 100 sono stati sgridati spesso e l8% ogni tanto. Resta sconosciuto al ricercatore se la grande maggioranza dei bambini mai sgridati rispetti le regole stabilite esplicitamente dai genitori o quelle ritenute implicitamente idonee, ma dalle risposte precedenti si suppone che molti di loro non vengano affatto controllati.
TABELLA 10.7 Sgridato/a dai genitori per Internet scuola primaria
Frequenza Mai Raramente Spesso Totale 143 13 9 165 % valida 86,7% 7,8% 5,5% 100%

I pochi che hanno subito rimproveri dai genitori riferiscono vari tipi di motivi, dallaver utilizzato il profilo Facebook o MSN della sorella allaver visitato siti volgari. Quasi la met degli intervistati dichiara di visitare spesso siti contenenti video, mentre un quarto afferma di non consultarli mai. Tra i tre quarti di bambini che accedono ai video, gli oggetti preferiti della ricerca sono brani di film, video divertenti e una serie di altri temi prevalentemente di carattere musicale ma anche sportivo.

264

I media e la scuola
TABELLA 10.8 Visite a siti per guardare video scuola primaria
Frequenza Mai Raramente Spesso Totale 41 47 77 165 % valida 24,8% 28,5% 46,7% 100%

Sempre su Internet, la visione su Youtube di video che hanno come oggetto persone conosciute, altra fonte di preoccupazione degli adulti, non certo rara, visto che un bambino intervistato su quattro ammette di averlo fatto. In prevalenza si tratta di video con amici, compagni di scuola o parenti. Laccesso a Facebook da parte degli alunni della scuola primaria risulta relativamente ridotto, anche se, considerata let, non si tratta di un dato indifferente. Il 14,5% degli intervistati di circa dieci anni det ha un profilo su questo social network; si tratta pi spesso di maschi, della provincia di Trento e di estrazione sociale medio-bassa.
TABELLA 10.9 Profilo Facebook scuola primaria
Maschi Ha un proprio profilo Non ha un proprio profilo Totale 18,1% 81,9% 100,0% Femmine 7,5% 92,5% 100,0% % sul totale 13,6% 86,4% 100,0%

Tra gli studenti pi grandi, quelli cio che frequentano le scuole medie inferiori e superiori, luso di Internet molto legato ai motori di ricerca, ai social network e ai siti di video. Inferiore, anche se comunque frequente, lutilizzo della posta elettronica e dei sistemi di instant messenger e chat. invece limitato laccesso a Internet per entrare in forum e blog, abitudine questa che riguarda poco meno del 10% degli intervistati.

Il consumo dei media tra gli studenti


TABELLA 10.10 Utilizzo molto frequente (quasi sempre/sempre) di strumenti contenuti/strumenti Internet
Itis Motori di ricerca Social network Instant messenger/chat E-mail Siti di video Forum e blog Siti su argomenti specifici 71,2% 70,3% 43,2% 32,9% 52,4% 10,9% 25,0% Professionale 55,7% 72,2% 59,4% 32,0% 59,4% 9,3% 14,7% Liceo 75,9% 71,0% 30,2% 30,7% 59,6% 9,0% 26,1% Scuola media inferiore 48,6% 37,1% 41,6% 25,4% 53,4% 9,7% 23,4%

265

% sul totale 62,9% 61,9% 43,0% 30,2% 55,7% 9,8% 22,7%

Per quanto riguarda la visione di video in Internet piuttosto diffusa in tutte le fasce det, anche tra i pi piccoli, come abbiamo visto in precedenza domina lutilizzo di Youtube, una sorta di motore di ricerca dedicato ai video, ma significativa anche la diffusione dei video su Facebook e in streaming, che permette di vedere film e programmi televisivi anche in differita. Nettamente inferiore la consultazione di siti dinformazione (siti di quotidiani e giornali in generale) e la visione via Internet di video di carattere informativo.
TABELLA 10.11 Tipo di video preferiti sul web
Itis Youtube Siti di programmi TV Facebook Streaming Giornali 94,6% 17,7% 59,9% 45,6% 21,1% Professionale 91,3% 33,7% 67,0% 41,3% 16,3% Liceo 99,1% 21,4% 59,0% 56,0% 24,8% Media inferiore 91,4% 29,8% 43,7% 23,8% 20,7% % sul totale 94,0% 25,2% 56,4% 40,7% 20,8%

266

I media e la scuola

10.4. Videogiochi Lutilizzo dei videogiochi in generale piuttosto frequente, ma molto caratterizzato per genere, per provincia di residenza e per et. Quasi un quinto degli intervistati gioca sempre ai videogiochi e quasi un altro quarto lo fa pi di due volte alla settimana. anche vero che il 30% dichiara di non giocarci mai. Le ragazze giocano molto meno dei ragazzi: quasi la met delle intervistate non gioca mai; tra i ragazzi, invece, ben 6 su 10 giocano pi di due volte alla settimana, il 30% ogni giorno e solo uno ogni sette non gioca mai. I ragazzi trentini giocano meno dei loro coetanei milanesi. Con let diminuisce la frequenza del gioco: tra gli studenti delle medie inferiori gioca quotidianamente uno ogni quattro intervistati, contro meno del 10% tra gli studenti degli istituti professionali e dei licei. Gli studenti dellItis mantengono una frequenza di utilizzo piuttosto alta. Gli alunni della scuola primaria giocano leggermente meno dei ragazzi delle medie inferiori, ma si tratta di differenze contenute.
TABELLA 10.12 Frequenza utilizzo videogiochi
Itis Mai/quasi mai Al massimo una volta al mese Al massimo una volta alla settimana Pi di due volte alla settimana Tutti i giorni Totale 26,7% 16,0% 12,7% 18,6% 26,0% 100,0% Professionale 39,8% 14,6% 15,5% 20,4% 9,7% 100,0% Liceo 51,7% 17,3% 8,6% 13,8% 8,6% 100,0% Scuola media inferiore 10,7% 7,3% 20,0% 36,7% 25,3% 100,0% % sul totale 18,4% 3,2% 20,0% 30,4% 28,0% 100,0%

Tra gli alunni della scuola primaria il computer e la DS risultano le piattaforme pi utilizzate, seguite dalla Wii e dal cellulare. Poco utilizzati gli emulatori, la Playstation 3, la Xbox nelle sue due versioni e Gamecube.

Il consumo dei media tra gli studenti

267

La Wii la piattaforma pi utilizzata fuori da casa propria, forse anche perch si presta maggiormente allinterattivit e al gioco in gruppo, oppure per questioni economiche. Potrebbe infatti dipendere da una minore accessibilit di prezzo e quindi si tende a giocarci a casa degli amici che hanno questa console.
TABELLA 10.13 Piattaforma utilizzata e luogo di gioco pi frequente scuola primaria
Gamecube
81% 10,7% 8,3% 0% 100%

Emulatori

Xbox360

Nessuna Di altri In casa Entrambe le modalit Totale

12,5% 4,2% 80,4%

84,5% 7,1% 8,3%

47,6% 14,9% 35,1%

65,5% 22% 12,5%

17,9% 10,1% 68,5%

59,5% 16,7% 23,2%

78,6% 15,5% 6%

65,5% 20,2% 13,1%

25% 19,6% 46,4%

35,1% 6% 54,2%

3%

0%

2,4%

0%

3,6%

0,6%

0%

1,2%

8,9%

4,8%

100%

100%

100%

100%

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100%

100%

100%

100%

Tra gli studenti delle scuole medie il mezzo utilizzato pi frequentemente per giocare risulta il telefono cellulare che supera di poco il personal computer e di molto le console. Residuale il gioco al bar. Il PC, per, rimane il pi diffuso, se vero che la percentuale di chi non gioca mai con questo mezzo la pi bassa (il 16%).
TABELLA 10.14 Frequenza di utilizzo della piattaforma scuola secondaria PC
Mai Raramente Spesso Quasi sempre 15,7% 24,8% 17,5% 18,2%

Console da TV
28,5% 26,6% 16,8% 13,3%

Console portatili
43,8% 24,3% 13,3% 10,6%

Videogiochi da bar/Videopoker
82,6% 10,7% 2,5% 2,6%

Cellulare
26,9% 21,7% 14,9% 9,4%

Cellulare

Play2

Play3

Xbox

PSP

Wii

PC

DS

268

I media e la scuola
Console da TV
14,8% 100%

PC
Sempre Totale 23,8% 100%

Console portatili
8,0% 100%

Videogiochi da bar/Videopoker
1,6% 100%

Cellulare
27,1% 100%

Luso prevalentemente maschile dei videogiochi non per uniforme: mentre vero che i ragazzi usano pi spesso delle ragazze il PC, le console e i videogiochi da bar, la situazione si ribalta quando si tratta del telefono cellulare. Un terzo delle intervistate lo usa per giocare ogni giorno, mentre solo un quarto dei ragazzi.
TABELLA 10.15 Utilizzo del cellulare scuola secondaria
Maschi Mai Raramente Spesso Quasi sempre Sempre Totale 28,3% 20,2% 19,4% 10,8% 21,3% 100,0% Femmine 25,1% 23,3% 9,7% 7,5% 34,4% 100,0% % sul totale 26,8% 21,7% 14,8% 9,3% 27,4% 100,0%

Anche le percentuali relative al gioco con console portatili sono pi equilibrate tra generi di quanto accada per il PC e le altre console.
TABELLA 10.16 Utilizzo delle console portatili scuola secondaria
Maschi Mai Raramente Spesso Quasi sempre Sempre Totale 40,5% 24,3% 14,4% 11,7% 9,1% 100,0% Femmine 48,5% 23,2% 12,4% 9,0% 6,9% 100,0% % sul totale 44,3% 23,7% 13,5% 10,5% 8,0% 100,0%

Il consumo dei media tra gli studenti

269

Tra gli studenti della scuola primaria prevale il gioco solitario, anche se di poco rispetto al gioco in compagnia. Tra gli studenti delle scuole medie, invece, il videogioco per lo pi attivit in compagnia. In particolare tra gli studenti delle superiori quasi il 60% gioca abitualmente con altri.
TABELLA 10.17 Con chi si gioca
Scuola primaria Da solo Con altri Entrambe le soluzioni Totale 47,5% 42,6% 9,9% 100% Scuole medie superiori 39,0% 60,1% 0,9% 100,0% Scuole medie inferiori 43,9% 52,7% 3,4% 100,0% % sul totale 40,5% 57,9% 1,6% 100,0%

Tra le ragazze, che ricordiamo giocano meno di frequente, prevale di molto il gioco comunitario rispetto a quello solitario , forbice che invece si riduce di molto tra i ragazzi. 10.5. Libri e musica: consumi alternativi? La lettura Tra gli alunni della scuola primaria la lettura indubbiamente legata alla scuola. In effetti la frequenza di lettura appare mediamente soddisfacente, anche tenendo conto dello scarso livello rilevato in Italia tra gli adulti. Sei bambini su dieci intervistati dicono di leggere almeno un libro al mese, tra le femmine si arriva quasi a sette su dieci. Va per messo bene in evidenza il fatto che pi di un quarto degli alunni della primaria legga solo per un dovere scolastico. Questo rivela evidentemente uno scarso interesse autonomo o supportato dalla famiglia, il che pu facilmente trasformarsi in un abbandono completo della lettura come passatempo.

270

I media e la scuola
TABELLA 10.18 Frequenza di lettura scuola primaria
Maschi Mai Solo per la scuola Uno ogni sei mesi Uno ogni tre mesi Almeno uno al mese Totale 4,3% 27,5% 1,4% 10,2% 56,6% 100,0% Femmine 0% 26,9% 0% 3,8% 69,3% 100,0% % sul totale 2,5% 27,3% 0,8% 7,4% 62,0% 100,0%

Tra gli studenti delle medie la lettura unattivit poco diffusa e molto meno attraente di altri media, come si gi visto. Il numero di chi legge molto frequentemente corrisponde a poco meno di un quarto degli intervistati per quanto riguarda i romanzi, un quarto per i quotidiani e poco meno di un quinto per le riviste. I saggi, comera prevedibile, ma anche i fumetti, sono molto meno popolari. La caratterizzazione di genere molto forte: la lettura di romanzi, saggi e riviste pi frequente tra le ragazze, mentre la lettura di fumetti e quotidiani pi diffusa tra i maschi.
TABELLA 10.19 Frequenza elevata di lettura (quasi sempre o sempre) scuola secondaria
Maschi Romanzi Saggi Quotidiani Riviste Fumetti americani Fumetti giapponesi Fumetti italiani 16,3% 1,6% 26,8% 15,0% 7,8% 10,2% 11,6% Femmine 31,3% 2,4% 21,3% 21,9% 2,2% 4,5% 6,7% % sul totale 23,3% 1,9% 24,3% 18,3% 5,2% 7,6% 9,4%

Gli studenti delle medie leggono pi spesso degli intervistati pi vecchi i fumetti italiani e americani, ma anche i romanzi, che sono per pi popolari ancora tra i liceali rispetto a chi frequenta le scuole professionali

Il consumo dei media tra gli studenti

271

e lItis. Questa differenza non sembra derivare dallestrazione sociale delle famiglie, quanto probabilmente dagli stimoli che gli studenti ricevono a scuola. Infatti, dai dati raccolti risulta che il livello sociale delle famiglie non costituisce di per s una discriminante del livello di lettura. La musica Come abbiamo gi visto, la musica rappresenta un passatempo molto diffuso tra i giovani intervistati che la ascoltano in tanti e molto di frequente. Agli studenti delle scuole medie stato chiesto di precisare le preferenze di stili musicali e di interpreti. Con differenze contenute tra studenti delle medie superiori e quelli delle medie inferiori i tipi di musica pi ascoltati risultano il rap, la musica da discoteca e il pop internazionale. Gli stili musicali meno popolari tra questi studenti sono lindie, la musica classica, quella dark/emo. Tra gli studenti delle medie inferiori il pop internazionale si attesta su livelli di poco inferiori al rap, che invece dominante tra gli studenti delle medie superiori.
TABELLA 10.20 Ascolto frequente della musica (quasi sempre e sempre) per genere musicale
Scuole medie superiori Pop italiano Pop internazionale Rock italiano Rock internazionale Rock classico Metal Dark/emo Punk Indie Reggae Discoteca/elettronica/dance Hip hop/rap Classica 19,9% 32,5% 15,4% 28,3% 18,4% 14,3% 2,6% 6,9% 3,0% 12,7% 34,2% 40,1% 5,4% Scuole medie inferiori 16,6% 41,1% 11,9% 22,9% 8,0% 12,1% 4,2% 7,8% 2,1% 5,2% 31,2% 43,8% 7,0% % sul totale 19,0% 35,0% 14,4% 26,8% 15,4% 13,8% 3,0% 7,2% 2,8% 10,6% 33,3% 41,2% 5,9%

272

I media e la scuola

Gli unici generi musicali che mostrano un legame forte con let sono il reggae, il rock classico e quello internazionale, molto pi ascoltati tra gli studenti delle medie superiori, a differenza del pop internazionale che invece risulta pi amato tra i pi giovani. 10.6. Lo sport e i giochi di societ Lattivit sportiva molto diffusa in tutte le fasce det degli studenti intervistati, anche se con lavanzare dellet sembra diminuire la pratica sportiva e crearsi una distinzione di genere con le ragazze che risultano essere meno sportive dei maschi. Nella scuola primaria ben 95 studenti su 100 praticano uno sport almeno una volta alla settimana.
TABELLA 10.21 Pratica di uno sport scuola primaria
Maschi Mai Uno ogni sei mesi Almeno uno al mese Una volta alla settimana Totale 2,7% 1,3% 1,3% 94,7% 100,0% Femmine 1,9% 0,0% 1,9% 96,2% 100,0% % sul totale 2,3% 0,8% 1,6% 95,3% 100,0%

Tra gli studenti della scuola media circa un terzo pratica sport con costanza e un altro quinto molto di frequente. Solo poco meno del 7% non pratica mai alcuno sport. Le ragazze risultano meno sportive dei loro colleghi maschi.
TABELLA 10.22 Pratica di uno sport scuola secondaria
Maschi Mai Raramente 3,8% 7,5% Femmine 9,9% 20,6% % sul totale 6,6% 13,6%

Il consumo dei media tra gli studenti


Maschi Spesso Quasi sempre Sempre Totale 22,6% 24,4% 41,7% 100,0% Femmine 24,0% 14,6% 30,9% 100,0% % sul totale 23,2% 19,8% 36,7% 100,0%

273

Gli studenti della scuola media inferiore risultano pi sportivi degli studenti delle superiori; tra gli studenti delle scuole professionali si trova inoltre il numero pi alto di ragazzi che non praticano attivit sportive.
TABELLA 10.23 Pratica di uno sport scuola secondaria
Itis Mai Raramente Spesso Quasi sempre Sempre Totale 5,4% 14,3% 24,5% 20,4% 35,4% 100,0% Professionale 13,7% 18,6% 28,4% 11,8% 27,5% 100,0% Liceo 5,2% 17,4% 25,2% 17,4% 34,8% 100,0% Scuola media inferiore 3,4% 7,4% 17,6% 27,0% 44,6% 100,0% % sul totale 6,4% 13,9% 23,4% 19,9% 36,3% 100,0%

Gli sport pi praticati risultano il calcio, la pallavolo, la pallacanestro e la palestra. Tra i primi tre appare molto marcata la differenza di genere, con il calcio sport pi praticato tra i ragazzi e la pallavolo tra le ragazze. Sempre a proposito di sport si poi verificata lipotesi di una relazione inversa tra la pratica dello sport e lintensit delluso dei media. Questa ipotesi prevede che coloro che praticano frequentemente qualche attivit sportiva tendano a utilizzare la tecnologia per lintrattenimento meno spesso di quanto facciano coloro che praticano raramente o per nulla sport. In sostanza, il movimento fisico non si accompagnerebbe alla sedentariet tipica dei videogiochi, della navigazione in Internet e delluso del computer e della televisione.

274

I media e la scuola

Si quindi messo in relazione luso di tre media pi utilizzati dagli intervistati con la pratica sportiva tra gli studenti delle scuole medie inferiori e superiori. Emerge con chiarezza che esiste una relazione positiva tra i due fenomeni. A una frequente pratica sportiva si accompagna un uso maggiore dei media, siano essi la televisione, il computer e Internet oppure ancora i videogame.
TABELLA 10.24 Pratica sportiva e televisione
Televisione Sport Mai/raramente Spesso Quasi sempre/sempre Mai/una volta al mese 21,1% 31,6% 47,4% Almeno una volta alla settimana 24,0% 32,0% 44,0% Pi volte settimana/ tutti i giorni 19,9% 22,2% 57,9% % sul totale 20,4% 23,5% 56,2%

TABELLA 10.25 Pratica sportiva e computer/Internet


Computer/Internet Sport Mai/raramente Spesso Quasi sempre/sempre Mai/una volta al mese 17,1% 31,4% 51,4% Almeno una volta alla settimana 21,4% 21,4% 57,1% Pi volte settimana/ tutti i giorni 20,5% 23,2% 56,3% % sul totale 20,4% 23,5% 56,1%

TABELLA 10.26 Pratica sportiva e videogame


Videogame Sport Mai/raramente Spesso Quasi sempre/sempre Mai/una volta al mese 27,9% 24,9% 47,2% Almeno una volta alla settimana 16,7% 19,2% 64,1% Pi volte settimana/ tutti i giorni 9,3% 23,0% 67,7% % sul totale 20,3% 23,4% 56,3%

Il consumo dei media tra gli studenti

275

Lindagine dedicata alluso dei media ha toccato anche i giochi pi tradizionali come quelli di ruolo, con le carte e da tavolo, che tendenzialmente implicano lessere in compagnia, cosa che non necessariamente accade per esempio con i videogame. Come prevedibile questi giochi sono pi diffusi tra gli studenti della scuola primaria rispetto a quelli pi grandi che frequentano le medie, in particolare le superiori.
TABELLA 10.27 Utilizzo frequente dei giochi di societ (almeno uno alla settimana) scuola primaria
Tipo di gioco Giochi di ruolo Giochi di carte Giochi da tavolo % 19,2 41,0 30,4

Tra gli intervistati pi grandi, che al momento dellintervista avevano almeno 15 anni, questi giochi di societ risultano residuali, di nicchia, legati a situazioni eccezionali e non tanto alla quotidianit come lintrattenimento televisivo, luso dei videogiochi o dellinformatica.
TABELLA 10.28 Utilizzo frequente dei giochi di societ (sempre o quasi sempre) scuola secondaria
Itis Giochi di ruolo Giochi di carte Giochi da tavolo 5,7 6,3 9,1 Professionale 3,1 1,0 6,1 Liceo 5,5 2,6 3,5 Scuola media inferiore 9,4 10,9 15,7 % sul totale 6,2% 5,8% 9,2%

10.7. Tipologia di consumo dei media Se per si prende in considerazione lutilizzo combinato dei sette media analizzati nel dettaglio (televisione, PC/Internet, videogame, libri, fumetti,

276

I media e la scuola

giochi di societ e musica) diventa possibile ridurre la complessit dellanalisi e si riesce a far ricadere ognuno dei casi in un unico gruppo identificativo. Essendo le variabili analizzate uguali tra scuola primaria e scuola secondaria, si svolta unanalisi comune. La prima fase di analisi si concentrata sulle relazioni tra ogni variabile e le altre, utilizzando la correlazione di Pearson per verificare lindipendenza tra variabili, condizione per lutilizzo della tecnica di costruzione dei gruppi (cluster analysis k-medie). Gli unici media che mostrano tra loro una correlazione sono il consumo di musica e luso del PC/Internet (solo per gli studenti delle scuole medie) e lutilizzo della TV e quello dei videogame (solo tra gli studenti della scuola primaria). Essendo la condizione di indipendenza tra le variabili indispensabile allutilizzo della cluster analysis, si proseguito con questa tecnica. Si arrivati, quindi, a costruire due gruppi di consumo dei media, che sono stati definiti da un lato onnivori, e cio quelli che utilizzano un ampio spettro di media, e dallaltro gli specializzati, ossia coloro che concentrano luso del tempo solo su alcuni, TV, PC e musica, piuttosto che su fumetti, giochi di societ e videogame. I due gruppi, come risulta nella tabella seguente, si differenziano tra loro per la frequenza di utilizzo dei media (indicata dal valore del centro del cluster) presi in considerazione. Lutilizzo dei media appare relativamente alto e omogeneo tra gli onnivori, mentre tra gli specializzati si evidenzia una preferenza specifica per alcuni media rispetto ad altri.
TABELLA 10.29 Tipologia di consumo dei media
Centri dei cluster finali Onnivori TV PC Videogame Libri Fumetti Giochi di ruolo/tavola/carte Musica Numero degli intervistati 4 3 3 4 2 3 3 260 Specializzati 4 4 2 3 1 2 5 399

Il consumo dei media tra gli studenti

277

I due gruppi di utilizzo dei media si differenziano per genere ed et, come si nota nelle tabelle a seguire, mentre la provincia di residenza e il tipo di scuola (privata o pubblica) non sembrano avere influenze particolari. I maschi risultano generalmente pi equilibrati nel consumo di media rispetto alle femmine, come dimostra la loro sovra-rappresentazione tra gli onnivori. In sostanza i maschi intervistati si dedicano a tutti i mezzi di divertimento e socialit considerati, facendone un uso piuttosto uniforme in quanto a intensit. Le ragazze, invece, risultano pi selettive dei colleghi maschi, dedicandosi in particolare alla musica.
TABELLA 10.30 Tipologia di consumo dei media per genere
Maschi Onnivori Specializzati Totale 58,7% 41,3% 100,0% Femmine 46,8% 53,2% 100,0% % sul totale 53,2% 46,8% 100,0%

Per quanto riguarda let, risulta evidente dallanalisi, sia degli anni di nascita sia del livello scolastico, come gli alunni della scuola primaria si concentrino su alcuni dei media presi in considerazione e come invece dalle scuole medie inferiori in poi linteresse si estenda a media di diverso genere, anche a quelli solitamente meno apprezzati.
TABELLA 10.31 Tipologia di consumo dei media per genere e per tipo di scuola
Scuola primaria Onnivori Specializzati Totale 23,9% 76,1% 100,0% Scuola secondaria 56,6% 43,4% 100,0% % sul totale 52,2% 47,8% 100,0%

La tabella che segue basata sulle date di nascita, informazione che pu essere sovrapposta nel caso di livelli scolastici prossimi mostra la tendenziale crescita con let del consumo ad ampio spettro.

278

I media e la scuola
TABELLA 10.32 Tipologia di consumo dei media per genere e per et
1998-2000 1994-1997 60,1% 39,9% 100,0% 1990-1993 63,0% 37,0% 100,0% % sul totale 52,1% 47,9% 100,0%

Onnivori Specializzati Totale

32,4% 67,6% 100,0%

Volendo sintetizzare i risultati di questa indagine quantitativa, possibile affermare che i giovani intervistati mostrano una forte esposizione ai media, tra i quali i pi recenti, come il web nelle sue diverse applicazioni, si affiancano al mezzo oramai tradizionale, ossia la televisione, senza per sostituirla. La lettura, in particolare dei fumetti, e i giochi di societ segnano invece una forte crisi. Internet non rappresenta solo una novit nel panorama dei media, ma anche un universo composito fatto di intrattenimento e informazione, socialit e isolamento, possibilit e pericoli; da questa ricerca emersa in effetti questa molteplicit. I giovani utilizzano il web per divertirsi, per conoscersi o mantenere relazioni, per informarsi. Gli esiti della navigazione sono difficili da individuare e soprattutto da generalizzare. Certamente risultano forti, accanto alle potenzialit, anche i potenziali pericoli, come dimostra il livello elevato tra gli alunni della scuola primaria delluso di Internet senza un reale supporto (pi che controllo) da parte degli adulti. Se vero che c una differenziazione nella frequenza di utilizzo dei diversi tipi di media a un estremo televisione, musica e Internet, dallaltro fumetti e lettura in generale pur vero che una parte considerevole, seppur minoritaria, del campione e si dedica con un relativo equilibrio al pi ampio spettro dei media (i cosidetti onnivori). Questo a dimostrazione, ancora una volta, della complessit e della multiformit delle abitudini giovanili connesse allimpiego del tempo libero.

Conclusioni

Scuola e media, conflitti e convergenze


Chiara Giaccardi ARC, Centre for the Anthropology of Religion and Cultural Change, Universit Cattolica del Sacro Cuore di Milano

Conflitto e convergenza sono termini relazionali e trasversali, qui volutamente usati poich, potendo essere intesi in diverse accezioni (come contenuti, come modalit della relazione intragruppo o intergruppo, come chiavi di lettura del rapporto con i media da parte degli studenti e della scuola) si prestano a una lettura sintetica di alcuni dei processi in corso. Essi offrono infatti linee interpretative che possono anche costituire la base per ipotesi operative in grado di intercettare e valorizzare le potenzialit positive insite in una situazione complessa e, in molti casi, confusa come quella attuale. Se conflitto rappresenta il termine descrittivo dello stato di cose attuale, convergenza rappresenta insieme un dato tecnologico (che tale, per, solo per la generazione degli studenti, e questo potenzialmente causa di conflitto con quella degli adulti) e, intesa in senso pi lato, anche un programma; lunico forse che, come si cercher di argomentare a partire dai risultati della ricerca, pu consentire di affrontare in modo costruttivo lattuale fase di criticit. 11.1. Conflitto Il conflitto innanzitutto. Da quanto emerso dalle interviste con il personale docente, questa categoria si rivela molto presente: essa da una lato rivela diverse sfaccettature, dallaltro si intensifica sotto particolari condizioni.

280

I media e la scuola

Si pu osservare, a partire dal materiale raccolto, una relazione stretta tra limmagine del declino (si veda su questo il capitolo 1), ampiamente interiorizzata dal corpo docente (anche se con dei distinguo, che come suggeriremo sono significativi) e la pervasivit e multiformit delle forme di conflitto, che indeboliscono, sfibrano e demotivano gli insegnanti aggravando, laddove presente, la situazione di disagio. Un conflitto che va dai rapporti con i colleghi (specie in situazioni di scarsit di risorse, o per la difficolt delle relazioni con le nuove generazioni di docenti) a quello con lapparato burocratico (che pone vincoli che ulteriormente appesantiscono una situazione gi difficile e non lasciano lautonomia e la flessibilit necessarie per fronteggiare in modo mirato le diverse situazioni), a quello con le famiglie (si veda il capitolo 2), con le quali per lo pi saltato il rapporto di alleanza educativa, trasformandosi o in una delega in bianco, o in forme iperprotettive e rivendicative da parte delle famiglie, che aggravano il compito educativo del docente. O, ancora, conflitto nel rapporto con gli studenti quando si cerchi di far leva sul principio, da loro non pi riconosciuto, dellautorit; e, da ultimo, con i media, che risultano per lo pi (ancora una volta, con debite e significative eccezioni) inquadrati in un frame che di fatto alimenta e rafforza la dimensione della conflittualit. Questo frame quello dei media come strumenti. Si tratta infatti di una definizione ormai largamente superata, inadeguata, e addirittura controproducente (come dimostra il diffuso senso di estraneit e minaccia che la maggior parte dei docenti manifesta), per cogliere e valorizzare le caratteristiche del tempo presente. Va detto subito, prima di affrontare pi in dettaglio tale questione, che emersa come un nodo cruciale, che anche e soprattutto a questo proposito si rilevata una differenza significativa tra la provincia di Milano e quella di Trento. Questultima infatti, grazie alle maggiori risorse che consentono dotazioni tecnologiche molto pi avanzate e una pi attenta formazione degli insegnanti che a sua volta alimenta una maggiore sensibilit e consapevolezza sul portato culturale in senso lato, e non solo strumentale del nuovo ambiente multimediale si rivela in realt non solo molto pi al passo con i tempi, ma anche in qualche modo allavanguardia e capace di suggerire, proprio a partire da esperienze realizzate con successo, percorsi da tentare anche laddove le risorse sono pi scarse.

Conclusioni

281

Che i media non sono strumenti lo aveva gi affermato McLuhan nel 1964, quando in una delle sue opere pi influenti, Understanding Media, scriveva che i media sono innanzitutto estensione dei nostri sensi e delle nostre facolt e che il loro messaggio pi importante non il contenuto che veicolano, ma il modo in cui ristrutturano e plasmano la nostra sensibilit. Inoltre, sempre pi i media costituiscono un sistema, un ambiente pervasivo dentro il quale siamo perennemente immersi. Questo passaggio da strumenti ad ambiente e contesto esistenziale (gi ricostruito nella presentazione della prima fase di questa ricerca) non solo non viene adeguatamente compreso nelle sue implicazioni dalla maggior parte degli insegnanti, ma spesso non viene neppure colto, con una serie di conseguenze negative a cascata. Ogni medium, scriveva McLuhan, oltre che unestensione delle nostre facolt anche uno schema di privazioni: oggi potremmo dire che ogni dispositivo ci abilita rispetto a certe funzioni, capacit e possibilit e ci disabilita rispetto ad altre. E, per mantenersi vigili sugli aspetti abilitanti e disabilitanti dei media (con le sue parole, per non diventare servomeccanismi o semplici organi riproduttori delle macchine che noi stessi abbiamo costruito), necessario dotarsi di controambienti che ci aiutino a cogliere con maggiore lucidit ci che da una prospettiva puramente immersiva non riusciamo a vedere. La mentalit della gran parte del personale docente (anche secondo quanto ammesso dagli insegnanti stessi) plasmata dal modello tipografico: un modello che ha certamente molti pregi, e che soprattutto oggi pu costituire un prezioso controambiente in grado di renderci liberi dalle disabilitazioni dellera digitale, ma solo a condizione di essere a sua volta relativizzato attraverso una conoscenza dal di dentro del nuovo ambiente ipermediale e misto. Con una lente esclusivamente tipografica, lapproccio ai nuovi media, e soprattutto alla mentalit che allinterno di questo nuovo ambiente i giovani si costruiscono, non pu che essere fallimentare, oltre che fonte di frustrazione per chi lo tenta. I dati quantitativi della ricerca hanno mostrato come da una parte la lettura di libri da parte dei ragazzi sia molto marginale e quasi totalmente legata agli obblighi scolastici pi che a un interesse personale; dallaltra parte, tra gli alunni della scuola primaria solo uno su quattro non accede al web, mentre circa il 70% dei ragazzi della scuola secondaria di secondo grado vi

282

I media e la scuola

accede quotidianamente. E anche se la TV continua a mantenere un ruolo importante (ma non quella generalista), Youtube per i pi piccoli e i social network per i pi grandi diventano i siti principali per la fruizione (e/o lo scambio) di materiale video; anche di spezzoni di programmi televisivi, che subiscono dunque un processo di ri-mediazione. Inoltre, lutilizzo dei videogiochi appare elevato soprattutto nella fascia della scuola secondaria di primo grado (con il 37% circa che gioca pi di 2 volte la settimana e il 25,3% che gioca tutti i giorni), mentre il 70% dei ragazzi della scuola secondaria di secondo grado usa i social network. Il PC diventa in generale il terminale per laccesso a una serie di contenuti e luoghi diversificati. Trattare dunque i nuovi media come strumenti (isolati tra loro e funzionali a trasmettere contenuti disciplinari sostanzialmente immutati) e pensare che sia lora di informatica o quella nellaula computer (non a caso vissuta con angoscia da tanti docenti, come emerso ad esempio nel capitolo 4) a produrre un ingresso nellera digitale , per usare unespressione dello stesso McLuhan, ostinarsi a guardare il presente dallo specchietto retrovisore. A poter fare la differenza non la lavagna luminosa, o lora nel laboratorio informatico (una stanza/una funzione secondo il modello linearesequenziale tipicamente tipografico, che ai nativi digitali multitasking totalmente estraneo: a loro molto pi congeniale la rifunzionalizzazione o polifunzionalizzazione degli stessi spazi, come emerso dal capitolo 3). Piuttosto, come ha lucidamente espresso un docente di Trento, neccessario cogliere la logica delle interconnessioni e dei link tipica della mente digitale e partire da quella per costruire creativamente, grazie alle nuove opportunit di approcci interdisciplinari che essa dischiude (anche gli steccati disciplinari rigidi sono un tipico prodotto dellera tipografica-meccanica), un nuovo modo di recuperare unattenzione pi analitica, come punto di arrivo piuttosto che di partenza. Contenuti e metodi vecchi non si rinnovano per il fatto di usare le slide o i filmati, ma, anzi, rischiano cos di mostrare ancor pi chiaramente la propria inattualit. Ma, forse, loccasione che viene offerta dallambiente ipermediale per ripensare il significato e i modelli possibili della scuola oggi va saputa cogliere pienamente e valorizzata, nella sua capacit di mettere in discussione le derive di questi modelli, in particolare nelle diverse forme di separazione che

Conclusioni

283

rendono potenzialmente la scuola un dispositivo disabilitante: separazione tra i ruoli di educatore e insegnante; separazione tra gli spazi, dato che non solo laula luogo di apprendimento; tra gli studenti, che non sono individui in competizione ma gruppo che impara anche attraverso la relazione (in fondo, la scrittura collettiva lha praticata don Milani a Barbiana ben prima dellera digitale). Molti autorevoli intellettuali contemporanei si sono espressi su questi rischi. Tra i tanti, se ne possono citare almeno cinque. Il primo McLuhan, secondo il quale, poich lesperienza contemporanea, modellata sul carattere coinvolgente e sintetico delle tecnologie elettriche, delocalizzata, dislocata e distribuita, risulta estraneo e superato un approccio simile a quello proposto a scuola. Leccessiva specializzazione dei saperi e delle funzioni incompatibile con la mentalit dei giovani dellera elettrica e ancor pi, possiamo aggiungere, con quella dei nativi digitali. Lo stesso McLuhan, nella sua famosa intervista a Playboy del 1969, muoveva forti accuse a una scuola troppo legata al modello razionale e distaccato del libro, incapace di educare ragazzi cresciuti con la televisione e abituati al coinvolgimento, alla partecipazione, alla sinestesia. Polemicamente scriveva infatti:
Le nostre scuole sono istituzioni penali intellettuali. Poche giovani menti possono sopravvivere alla tortura intellettuale del nostro sistema educativo. Limmagine a mosaico dello schermo televisivo genera una simultaneit e un presente profondamente coinvolgente nella vita dei ragazzi, che li rende estranei ai distanti obiettivi visivi del sistema educativo, come irrealistici, irrilevanti e puerili. Un altro problema fondamentale che nelle nostre scuole c troppo da imparare con i tradizionali metodi analitici: questa unera di sovraccarico informativo. Il solo modo di rendere le scuole diverse da una prigione senza sbarre cominciare da zero con nuovi metodi e valori.

Per questo proponeva, tra gli altri suggerimenti, di abbandonare la rigida prossemica della classe e utilizzare piuttosto la citt come aula, per un apprendimento interdisciplinare e condotto nellinterazione con lambiente umano e antropizzato. Critiche ancora pi pesanti alla scuola come luogo istituzionalizzato della riproduzione del sapere sono avanzate da Ivan Illich in Descolarizzare la societ (1971). Secondo Illich la scuola, ambiente funzionale separato,

284

I media e la scuola

svolge il proprio ruolo valorizzando sottomissione, passivit, consumo di cultura, traduzione della speranza in aspettative.
Molti studenti, specie se poveri, sanno per istinto che cosa fa per loro la scuola: gli insegna a confondere processo e sostanza. Una volta confusi questi due momenti, acquista validit una nuova logica; quanto maggiore lapplicazione, tanto migliori sono i risultati; in altre parole, lescalation porta al successo. In questo modo si scolarizza lallievo a confondere insegnamento e apprendimento, promozione e istruzione, diploma e competenza, facilit di parola e capacit di dire qualcosa di nuovo. Si scolarizza la sua immaginazione ad accettare il servizio al posto del valore.

Il suo suggerimento che si ritorni a un insegnamento che miri alla cultura della persona in modo conviviale, senza influenze di interessi basati sul mercato, sulla produzione e sul consumo. Senza lutilizzo di professionisti, perlopi disinteressati al risultato ottenuto dagli studenti, e senza discriminazioni per laccesso a ogni tipo di studio. Il terzo autore Pasolini, che parla a partire dalla sua esperienza di maestro, e riformula la sua idea sulla scuola anche dopo avere letto Illich. In un celebre articolo del 1975 sul Corriere della Sera scrive:
La scuola dobbligo una scuola di iniziazione alla qualit di vita piccolo borghese: vi si insegnano delle cose inutili, stupide, false, moralistiche, anche nei casi migliori (cio quando si invita adulatoriamente ad applicare la falsa democraticit dellautogestione, del decentramento, ecc.: tutto un imbroglio). Inoltre una nozione dinamica solo se include la propria espansione e approfondimento: imparare un po di storia ha senso solo se si proietta nel futuro la possibilit di una reale cultura storica. Altrimenti, le nozioni marciscono: nascono morte, non avendo futuro.

Non un caso che scuola e TV siano entrambi considerati, come dispositivi disabilitanti e disumanizzanti. A questo si pu aggiungere la provocazione del corvo, nel film Uccellacci e uccellini (Pasolini, 1966), che sentenzia che i maestri vanno mangiati in salsa piccante. Molto critico sulla validit dei modelli tradizionali di educazione anche Michel De Certeau, antropologo e storico gesuita, per il quale leducatore non un trasmittente, quanto piuttosto un ermeneuta della poesia del senso nascosto. Come afferma in Lo straniero, o lunione nella differenza

Conclusioni

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(De Certeau, 2010) la verit e il senso sono gi nel mondo (e non per merito delleducatore), ma vanno cercati perforando il velo delle apparenze, fatti emergere; va data loro voce, vanno valorizzati e coltivati: leducatore stesso deve essere educato. Lo necessariamente, se accetta il dialogo. Per ascoltare e farsi ascoltare, in un ambiente che sempre pi orizzontale ed empatico, leducatore deve rinunciare alla propria autorit, e cercare piuttosto di conquistare unautorevolezza tuttaltro che scontata. Ma questo pu anche essere benefico, se lautorit diventa un paravento dietro il quale si nasconde un impigrimento, una presunzione, unincapacit e a volte una paura di leggere il presente. La crisi benefica quando lautorit degli adulti viene minata da unincompetenza ancora appesantita da conoscenze passate di moda, dalla loro inesperienza in campi altrettanto nuovi o pi nuovi per loro che per dei giovani ultimi arrivati, dallinutile armatura morale di cui vorrebbero gravare i loro successori senza riuscire essi stessi a giustificarla (De Certeau, 2010). E infine lo psicanalista junghiano e filosofo James Hillman, da poco scomparso. Nella sua Lettera agli insegnanti italiani del 2002, Hillman lamenta i rischi dellartificiosa separazione tra insegnare e imparare, due attitudini connaturate allessere umani di qualunque et:
Immaginate lInsegnare e lImparare come un fratello e una sorella, un poco perduti nel bosco, come Hansel e Gretel nella fiaba, catturati dalla strega, lEducazione, e sempre sul punto di essere divorati dallinsaziabile appetito di quella strega []. Leducazione esteriorizza e sistematizza la relazione nella scuola (istituzioni educative). Tenta di mettere in contatto i giusti (qualificati) insegnanti con i giusti (selezionati) allievi. Cos linsegnare e limparare divengono personificati in classi di persone: quelli che possono e quelli che non possono; quelli che sanno e quelli che non sanno. La vocazione innata diventa una professione accreditata. Il potere inevitabilmente fa seguito alla divisione in classi, che minaccia linsegnare e limparare con la paura dellaltro. Gli insegnanti temono i loro studenti; gli studenti i loro insegnanti, minacciando leducazione stessa e conducendola a definire il suo ruolo non tanto come uno strumento di agevolazione, ma come unautorit impositiva. In questo modo leducazione separa linsegnare e limparare.

Non un caso che, un po come McLuhan, Hillman proponga una contro-educazione, interiorizzante e individualizzante, come rimedio alleducazione tecnicizzate e massificante.

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Superare, grazie anche a ci che la cultura digitale suggerisce, i limiti del proprio approccio, e con questa consapevolezza trasformarlo in un controambiente liberante una via possibile di superamento generativo del conflitto. La sfida quella di cogliere, al di l delle caratteristiche e del funzionamento dei singoli nuovi dispositivi (che, visti isolatamente e appiattiti sulla componente tecnica, non possono che essere considerati responsabili del degrado cognitivo, relazionale e culturale), il modo in cui vivere in un ambiente ipermediale favorisce certe competenze che possono essere valorizzate ai fini dellapprendimento e ne inibisce altre. Queste ultime possono essere recuperate a partire, per, da ci che effettivamente i nativi digitali, oggi, sono in grado di fare. Linsegnante potr trasformare il proprio patrimonio di competenze ed esperienze in un controambiente emancipante e educativo per i ragazzi, quanto pi sar in grado di ascoltare lambiente in cui essi vivono e sintonizzassi con loro: non in nome di una rassegnazione al dato di fatto (abbassare gli standard, cosa che molti lamentano di essere costretti a fare), ma in nome di quel realismo educativo che ha come punto di partenza la realt conosciuta senza pregiudizi e come punto di arrivo il superamento di almeno alcuni dei suoi limiti. Questa capacit, che non scatta dal punto di vista del rapporto tra ambiente comunicativo, contenuti e metodi, emerge per a livello relazionale in maniera largamente diffusa. La gran parte degli insegnanti (escludendo la scuola primaria, dove il rapporto con la figura dellinsegnante paragenitoriale e lautorit non viene normalmente messa in discussione, ma rappresenta al contrario un cardine della sicurezza ontologica dei bambini) si rivela infatti in grado di comprendere che il principio verticale dellautorit legata al ruolo ha perso la sua evidenza sociale sia presso i genitori che presso gli studenti. Questi docenti riconoscono inoltre che la relazione, presupposto da molti riconosciuto come imprescindibile per lazione educativa, richiede la capacit orizzontale di creare un rapporto di fiducia e quasi empatia, come condizione per guadagnarsi unautorevolezza che introduca delle distinzioni nei regimi di equivalenze orizzontali tipiche dellera del web. Solo passando da questa orizzontalit (che i ragazzi cercano, chiedendo cos insistentemente ai docenti di diventare loro amici su Facebook) possibile costruire una relazione autorevole, altrettanto necessaria per svolgere il compito educativo:

Conclusioni

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questo non significa n rifiutare lorizzontalit, in nome del vecchio principio di autorit, n rassegnarsi ad essa, abdicando cos al ruolo educativo. In questo percorso di valorizzazione del digitale a partire da una sua rilettura controambientale, il loro ruolo di immigrati digitali pu essere paradossalmente di aiuto. Gli immigrati sono infatti anfibi loro malgrado, e per questo sempre un po inadeguati. Rappresentano una fase evolutiva dellhomo tecnologicus non particolarmente adattata e quindi destinata a estinguersi. Ma prima di farlo pu dare un contributo prezioso e insostituibile, una testimonianza, come tutti quelli che hanno vissuto tra due ere, hanno visto il passaggio, hanno dato per scontate cose diverse nelle diverse fasi della loro vita. sempre cos, ma per le generazioni precedenti i passaggi erano molto pi lenti, mentre per quelle future la velocit un dato che non conosce alternative. Linattualit pu anche aprire una prospettiva illuminante, o comunque umanizzante, come scriveva Gunther Anders gi alla fine degli anni Cinquanta. La mancata capacit di adattamento degli adulti li rende infatti potenzialmente capaci di vedere ci che i nativi non possono vedere. La loro carenza sotto il profilo delle skill li disabilita in un certo senso ma li abilita in un altro. Ricoprono, sotto questo profilo, il ruolo salutare dello straniero, che illumina le incongruenze e le contraddizioni del contesto circostante. Ma, per accompagnare i nativi digitali fuori dalle paludi del loro ambiente, o semplicemente per aiutarli a sviluppare uno sguardo critico, occorre conoscere questo ambiente, e capire quali significati ha per loro e quali elementi positivi possono essere valorizzati. Pi che i panni dello psicologo (ruolo che, insieme a quello di assistente sociale, tanti si sentono sempre pi chiamati ad assumere, anche controvoglia) linsegnante dovrebbe indossare quelli dellantropologo: capire il punto di vista dei nativi, il loro rapporto col territorio che abitano (un territorio sempre pi misto, fatto di reale e virtuale, materiale e immateriale, e di spazi relazionali contigui e reali ma profondamente differenti, che rischiano invece di essere percepiti e vissuti come equivalenti), il loro modo di adattarsi allambiente (c molto conformismo tra i nativi), il tipo di competenze che questo ambiente sollecita (la capacit di rispondere velocemente a una grande quantit di stimoli; la capacit di entrare in risonanza con gli altri in un modo che McLuhan definirebbe neotribale;

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un atteggiamento immersivo e polisensoriale pi che analitico e visivo, per citarne alcune). Probabilmente sar possibile uscire dallimpasse attuale solo a partire da questa comprensione partecipante, rispetto alla quale gli studenti non sono oggetti di analisi ma con-soggetti di un processo che prima di tutto comunicativo (nel senso originale etimologico di messa in comune di significati e costruzione di qualcosa di nuovo grazie a questo processo). Come scriveva Michel De Certeau, il vero educatore colui che si lascia trasformare dal processo educativo e che si mette in gioco anche a partire da ci che non sa. Per essere pienamente efficace dal punto di vista educativo, questa disponibilit alla relazione e allincontro con lo studente va estesa alla relazione con lambiente cognitivo dello studente e alla ristrutturazione dei propri metodi didattici in funzione delle nuove esigenze. un compito impegnativo, ma anche stimolante per lo stesso docente, e pu portare a risultati straordinari. In realt gli studenti, che si muovono velocissimi nel nuovo ambiente ipermediale dal punto di vista tecnico, sono spesso affamati di senso, di bussole per orientarsi, di modi di scoprire che nel loro mondo c di pi di quanto loro stessi sono un grado si vedere. In questa fase un approccio antropologico (e non tecnico, limite di tanti corsi di formazione ministeriali, peraltro carenti anche sotto questo profilo) forse quello pi adatto a superare lelemento della conflittualit (almeno rispetto ai media e agli studenti) e a entrare a pieno titolo e, anzi, con una capacit critica che manca nella cultura contemporanea tecnoentusiasta (e che pu fare la differenza educativa) nellera digitale. 11.2. Convergenza Etimologicamente, convergenza significa andare gradualmente a terminare a un medesimo punto muovendo da punti diversi. un termine che dunque originariamente implica lidea di un processo, di una temporalit, di distanze che si accorciano. Secondo Henry Jenkins, il guru della convergenza digitale, essa un processo multidimensionale e aperto piuttosto che un fenomeno definibile in modo univoco. Egli la definisce infatti in modi diversi, mettendo in evidenza la pluralit dei soggetti coinvolti e la multidirezionalit dei processi, non solo top-down, quindi, ma anche bottom-up:

Conclusioni Per convergenza intendo il flusso di contenuti su pi piattaforme, la cooperazione tra pi settori dellindustria dei media e il migrare del pubblico alla ricerca continua di nuove esperienze di intrattenimento. (Jenkins, 2006)

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La convergenza non avviene tra le attrezzature dei media, ma nei cervelli dei singoli consumatori, nonch nelle loro reciproche interazioni sociali. Le tecnologie di delivery vanno e vengono, mentre i media (intesi anche come sistemi culturali) persistono come strati allinterno di una pi sofisticata stratificazione di informazione e intrattenimento. Migrazione dei contenuti su diverse piattaforme (con effetti di rimediazione che si prestano a riflessioni di natura interdisciplinare: si veda Bolter e Grusin, 2000), cultura partecipativa (con la caduta di una separazione rigida tra i ruoli, come produttore e consumatore, emittente e recettore), costruzione processuale e aperta di unintelligenza collettiva (dove ognuno chiamato a contribuire alla circolazione dei contenuti) sono i tratti salienti di questa nuova cultura. Ma il presupposto per poter valorizzare didatticamente la convergenza mediale, oltre alla convergenza relazionale tra docenti e studenti che gi in larga parte si realizza (oggi lo scambio di conoscenza avviene dentro la relazione e attraverso lesperienza), proprio una riduzione della distanza tra i saperi, e soprattutto le epistemologie, che la formazione in ambienti mediali diversi da parte dei docenti (visivo-tipografici) e studenti (crossmediali e immersivi) comporta. Una sorta di nuova alleanza educativa a tutto tondo, che, partendo dalla relazione e valorizzando alcuni dei caratteri qualificanti e positivi della mentalit digitale (lo spirito di cooperazione anzich di competizione, la preminenza del processo piuttosto che del prodotto, il coinvolgimento attivo e lo scambio dei ruoli, ad esempio), consenta di riformulare su nuove basi le competenze disciplinari e pedagogiche del docente e costituisca anche per lui/lei unoccasione di stimolo e di apprendimento. Anche se gli adulti sono immigrati digitali spesso resistenti a familiarizzare coi nuovi territori, la messa in comune coi nativi di skill tecniche e di contenuto, intuitive e argomentative, multitasking e monotasking, basate sulla velocit e limmediatezza ma anche sulla riflessivit e la lentezza pu costituire una preziosa fonte di arricchimento, professionale e umano, per gli stessi docenti. Il compito educativo dovrebbe favorire il passaggio dalle

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skill, che sono tendenzialmente abilit tecniche, dentro una cornice prestabilita che non viene messa in discussione, a forme pi evolute e soprattutto critiche, capaci di riconoscere le cornici come tali ed eventualmente metterle in discussione. Una forma emancipativa che Martha Nussbaum definisce capacitazione, e che consiste nella capacit di valorizzare pienamente, attraverso il proprio capitale cognitivo, relazionale e immaginativo, le risorse che lambiente mette a disposizione, in un modo che riesce a migliorare lambiente stesso, oltre che potenziare il soggetto. Un tratto che dovrebbe diventare elemento qualificante della nuova digital literacy (Jenkins, 2010). A prescindere dalle nuove tecnologie, la scuola rischia una deriva tecnicizzante: in parte perch non c pi accordo, e spesso nemmeno dialogo, sui significati e quindi ci si affida a procedure, protocolli e standard per garantire una neutralit; e in parte per la situazione di conflittualit latente, ma sempre potenzialmente pronta a manifestarsi, tra docenti e dirigenza e soprattutto tra docenti e famiglie. Conflittualit che spinge i docenti a cautelarsi dietro la (presunta) obiettivit di test e valutazioni standardizzate, spesso molto discutibili ai fini di una formazione culturale in senso ampio e pi simili a forme di addestramento rispetto a un numero ristretto di parametri, per evitare accuse di parzialit e arbitrio (che altro non sarebbero, in realt, che esercizi di responsabilit). Una convergenza educativa, per la quale emergono spunti anche operativi in diverse delle interviste raccolte, pu aiutare a contenere le derive tecniciste e impermeabili alla questione del senso (e quindi della valutazione e della critica, che sono certamente due obiettivi educativi importanti) della cultura, anche scolastica, contemporanea e nello stesso tempo contribuire a rinnovare, nel modo anche un po pionieristico in cui eroicamente molti insegnanti sanno di dover lavorare, la didattica del nostro Paese nellera digitale.

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Saraceno C. e Naldini M. (2007), Sociologia della famiglia, Bologna, il Mulino. Scaglioso C. (1977), Il cinema nella scuola e la scuola nel cinema, Firenze, Esperienza. Scifo B. (2005), Culture mobili: Ricerche sulladozione giovanile della telefonia cellulare, Milano, Vita e Pensiero. Shaw C. e Nederhouser D. (2005), Reel Teachers: References for Reflection for Real Teachers, Action in Teacher Education, vol. 27, n. 3, pp. 85-94. Silverstone R. (1999), Why Study the Media?, Londra, Sage, trad. it. Perch studiare i media?, Bologna, il Mulino, 2002. Speltini G. e Palmonari A. (1999), I gruppi sociali, Bologna, il Mulino. Speranza L., Cambiamenti nel profilo professionale degli insegnanti italiani, http:// www.sociologiaeducazione.it/documenti/paper_speranza.pdf. Tajfel A. e Turner J.C. (1986), The social identity theory of intergroup behavior. In S. Worchell, W.G. Austin (a cura di), Psychology of intergroup relations, Chicago, Nelson-Hall, pp. 7-24. Tarantino M. e Tosoni S. (in corso di stampa), Media and The Social Production of Urban Space. In M. Tarantino e S. Tosoni (a cura di), Media & The City, Oxford-Upon-Thames (UK), Cambridge Scholar Publishing. Tarantino M. e Tosoni S. (in corso di stampa), Media and The Social Production of Space: An Approach Through Controversies. In M. Tarantino e S. Tosoni (a cura di) Media & The City, Oxford-Upon-Thames (UK), Cambridge Scholar Publishing. Thomas S. (2002), Contesting Education Policy In The Public Sphere: Media Debates Over Policies For The Queensland School Curriculum, The Journal of Education Policy, vol. 17, n. 2. Thomas S. (2003), The Trouble with Our Schools: A media construction of public discourses on Queensland schools, Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, vol. 24, n. 1. Thomsen S.R.(1993), A Worm in the Apple: Hollywoods Influence on the Publics Perception of Teachers, Paper presentato al Joint Meeting of the Southern States Communication Association and the Central States Communication Association, Lexington, KY, USA, 14-18 aprile 1993. Tirocchi S. (2008), Ragazzi fuori: Bullismo e altri percorsi devianti tra scuola e spettacolarizzazione mediale, Milano, FrancoAngeli. Townsend J.S. e Ryan P.A. (2012), Media Narratives and Possibilities for Teachers Embodied Concepts of Self, The Journal of Media Literacy Education, vol. 4, n. 2. Trier J.D. (2001), The Cinematic Representation of the Personal and Professional Lives of Teachers, Teacher Education Quarterly, Estate 2001. Turkle S. (2011), Alone together: Why we expect more from technology and less from each other, New York, Basic Books.

298

I media e la scuola

Turner V. (1986), Dal rito al teatro, Bologna, il Mulino. Van Gennep A. (1909), Les Rites de Passage, Parigi, Picard, trad. it. I riti di passaggio, Torino, Bollati Boringhieri, 2002. Wallace D. F. (2009), Questa lacqua, Torino, Einaudi. Weber M. (1904), Die protestantische Ethik und der Geist des Kapitalismus, Tubinga, Mohr, trad. it. Letica protestante e lo spirito del capitalismo, Milano, Rizzoli, 1991. Winnicott D.W. (1971), Playing and Reality, Harmondworth, Penguin, trad. it. Gioco e realt, Roma, Armando, 1990. Zieleniec A. (2007), Space and Social Theory, Los Angeles, Sage.

Filmografia
Albakiara (Salvati, Italia, 2008) American Graffiti (Lucas, USA, 1973) American Pie (Weitz, USA, 1999) Auguri professore (Milani, Italia, 1997) Bad Teacher Una cattiva maestra (Kasdan, USA, 2011) Bianca (Moretti, Italia, 1984) Blackboard Jungle Il seme della violenza (Brooks, USA, 1955) Bully (Clark, USA, 2001) Caterina va in citt (Virz, Italia, 2003) Children of a Lesser God (Haines, USA, 1989) Class of 1984 Classe 1984 (Lester, USA, 1982) Class of 1999 Classe 1999 (Lester, USA, 1989) Class of 1999 2 The Substitute (Razotos, USA, 1994) Classe mista (Laurenti, Italia, 1976) Classe mista 3A (Moccia, Italia, 1996) Come te nessuno mai (Muccino, Italia, 1999) Cuore (Coletti, Italia, 1948 Dangerous Minds Pensieri pericolosi (Smith, USA, 1995) Dead poets society Lattimo fuggente (Weir, USA, 1989) Die Welle Londa (Gansel, Germania, 2008) El maestro Il maestro (Fabrizi e Brochero, Italia-Spagna, 1957) Elephant (Van Sant, USA, 2003) Entre les murs La classe (Cantet, Francia, 2008) Fame Saranno famosi (Parker, USA, 1980) Good Morning, Miss Dove (Koster, USA, 1955) Grease (Kleiser, USA, 1978)

Bibliografia

299

Harry Potter and the Chamber of Secrets Harry Potter e la camera dei segreti (Columbus, USA, 2002) High School Caesar (ODale, Irlanda, 1960) I giorni pi belli (Mattli, Italia, 1956) If... Se... (Anderson, UK, 1968) Io speriamo che me la cavo (Wertmller, Italia, 1989) Largent de poche Gli anni in tasca (Truffaut, Francia, 1976) Lesquive La schivata (Kechiche, Francia, 2003) Linsegnante va in collegio (Laurenti, Italia, 1978) Luccello migratore (Steno, Italia, 1972) La boum Il tempo delle mele (Pinoteau, Francia, 1980) La prima notte di quiete (Zurlino, Italia, 1972) La scuola (Luchetti, Italia, 1995) Le diciottenni (Mattli, Italia, 1955) Lean On Me Conta su di me (Avildsen, USA, 1989) Les quatre cents coups I 400 colpi (Truffaut, Francia, 1959) Mai + come prima (Campitoti, Italia, 2005) Matilda Matilda sei mitica (DeVito, USA, 1996) Mery per sempre (Risi, Italia, 1989) Notte prima degli esami (Brizzi, Italia, 2006) Notte prima degli esami oggi (Brizzi, Italia, 2007) Paolo Barca, maestro elementare praticamente nudista (Mogherini, Italia, 1975) Porkys (Clark, USA, 1981) Quattro bravi ragazzi (Camarca, Italia, 1993) Rita la zanzara (Wertmller, Italia, 1966) Scusa ma ti chiamo amore (Moccia, Italia, 2008) Stella (Verheyde, Francia, 2008) Straw Dogs Cane di paglia (Peckinpah, USA, 1973) Teachers Cari professori (Hiller, USA, 1984) The Breakfast Club (Hughes, USA, 1985) The Last Farewell Lultimo addio (Landon, USA, 1984) The Loneliness of the Long Distance Runner Giovent, amore e rabbia (Richardson, U.K., 1962) The Substitute Lora della violenza (Mandel, USA, 1996) The Substitute 2: Schools Out Lora della violenza 2 (Pearl, USA, 1998) The Substitute 3: Winner Takes All (Pearl, USA, 1999) The Substitute 4: Failure Is Not An Option (Pearl, USA, 2001) The Wild Bunch Il mucchio selvaggio (Peckinpah, USA, 1968) Thirteen (Hardwicke, USA, 2003)

300

I media e la scuola

To Sir With Love La scuola della violenza (Clavell, UK, 1967) Tre metri sopra il cielo (Lucini, Italia, 2004) Tutti a squola (Pingitore, Italia, 1978) Twilight (Hardwicke, USA, 2008) Uccellacci e uccellini (Pasolini, Italia, 1966) Ultimi della classe (Biglione, Italia, 2008) Un anno di scuola (Giraldi, Italia, 1977) Un gioco da ragazze (Rovere, Italia, 2008)

Serie TV
Carabinieri (AA.VV., 2002-2008) Chiara e gli altri (Lazotti, Italia, 1989-1991) Commesse (Capitani, Italia, 1999-2002) Compagni di scuola (AA.VV., Italia, 2001) Cuore (Comencini, Italia, 1984) Cuore (Zaccaro, Italia, 2001) Daria (AA.VV., USA, 1997-2002) Dawsons Creek (Williamson, USA, 1998-2003) Diario di un maestro (De Seta, Italia, 1973) Don Matteo (AA.VV., 2000-in produzione) Glee (AA.VV., USA, 2009-in produzione) Gossip Girl (AA.VV., USA, 2007-in produzione) Grandi domani (Terracciano, Italia, 2005) Growing pains Genitori in blue jeans (AA.VV., USA, 1985-1992) Hannah Montana (AA.VV., USA, 2006-2010) Happy Days (AA.VV., USA, 1974-1984) I bambini e noi (Comencini, Italia, 1968) I Cesaroni (AA.VV., Italia, 2006-2010) I liceali (Pellegrini, Italia, 2008-2009) I ragazzi del muretto (AA.VV., Italia, 1991-1996) I ragazzi della terza C (Risi, Italia, 1987-1989) Il giornalino di Gian Burrasca (Wertmller, Italia, 1964) Il piccolo Lord (Brignole, Italia, 1960) La famiglia Benvenuti (Giannetti, Italia, 1968-1969) La Piovra (AA.VV., Italia, 1984-2001) Le ali della vita (Reali, Italia, 2000) Le avventure di Ciuffettino (DAngelo, Italia, 1969-1970)

Bibliografia

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Le avventure di Pinocchio (Comencini, Italia, 1971) Little House on the Prairie La casa nella prateria (AA.VV., USA, 1974-1982) MTV Confidential (AA.VV., Italia, 2008-2009) Non mai troppo tardi (AA.VV., Italia, 1959-1968) Patito Feo Il mondo di Patty (AA.VV., Argentina, 2007-2008) Per un pugno di libri (Skofic, Italia, 1997-2010) Pippi Lngstrump Pippi Calzelunghe (AA.VV., Svezia, 1969-1970) Premiers baisers Primi baci (AA.VV., Francia, 1991-1995) Provaci ancora prof! (Izzo, Italia, 2006-2008) Raccontami (AA.VV., Italia, 2006-2008) Romanzo di un giovane povero (Blasi, Italia, 1957) School in action (MTV Italia, Italia, 2005-2007) Sex and the City (AA.VV., 1994-1998) Skins (AA.VV., UK, 2007-in produzione) Stu Erwin Show (AA.VV., USA, 1950-1955) Sweet Valley High (AA.VV., USA, 1994-1997) Sylvia - Eine Klasse fur sich Una classe per Silvia (Keusch e Kranz, Germania, 1998) The Facts of Life (AA.VV., USA, 1979-1988) The Fresh Prince of Bel-Air Willy il principe di Bel-Air (AA.VV., USA, 1990-1996) The Simpsons (AA.VV., USA, 1989-2010) Un medico in famiglia (AA.VV., 1998-in produzione) Welcome back Kotter (AA.VV., USA, 1975-1979)